UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO

CENTRO DE EDUCAO E HUMANIDADES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Rejane de Souza Fontes


A EDUCAO INCLUSIVA NO MUNICPIO DE NITERI (RJ): das
propostas oficiais s experincias em sala de aula o desafio da

Tese
Rio de Janeiro
2007
DE JANEIRO
FACULDADE DE EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO





bidocncia







2
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE EDUCAO E HUMANIDADES
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO



Rejane de Souza Fontes


A EDUCAO INCLUSIVA NO MUNICPIO DE NITERI (RJ):
das propostas oficiais s experincias em sala de aula o desafio da


Tese apresentada ao Programa de Ps-graduao em
Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
como requisito parcial obteno do ttulo de Doutor




Rio de Janeiro, 18 de outubro de 2007
CURSO DE DOUTORADO


bidocncia




em Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Rosana Glat.



3
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE EDU
FACULDADE DE EDUCAO

Defesa da Tese: A Educao Inclusiva no municpio de Niteri (RJ): das propostas oficiais s
experincias em sala de aula o desafio da bidocncia
Rio de Janeiro, 18 de outubro de 2007
___________________________________________________
Prof. Dr. Rosana Glat (UERJ)
Orientadora da Tese

___________________________________________________
Prof. Dr. Vera Maria Ramos de Vasconcellos (UERJ)
___________________________________________________
Prof. Dr. Alda Judith Alves-Mazzotti (UNESA)
___________________________________________________
Prof. Dr. Cristina Maria Carvalho Delou (UFF)
___________________________________________________
Prof. Dr. Julio Romero Ferreira (UNIMEP)
___________________________________________________
Prof. Dr. Carmen Lcia Guimares de Mattos (UERJ) Suplente
CAO E HUMANIDADES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO




Elaborada por: Rejane de Souza Fontes

Aprovada pela Banca Examinadora








4





Aos professores e seus alunos que buscam, numa
caminhada, muitas vezes, solitria, estratgias




























para sua prpria incluso no cotidiano da escola.
os meus alunos e alunas com quem aprendi a
ser professora e a valorizar as diferenas.
A




5
Agradecimentos
A Deus como uma fora infinita que me sustenta a cada dia e que no permitiu que um princpio de
anoxia no nascimento me impedisse de viver este momento.

A minha famlia, pelo sacrifcio, incentivo e apoio incondicionais que me trouxeram at aqui.

A Adriano Busson pelo carinho e companheirismo na reta final desta pesquisa.

A minha orientadora, professora Rosana Glat, pela grandeza profissional e pela simplicidade
humana que consegue, como poucos, conjugar o exerccio da pesquisadora com o da mestra.

Aos professores Jlio Romero Ferreira, Vera Maria R. de Vasconcellos, Cristina Maria Carvalho
Delou, Liliana Hochman Weller e Maria de Lourdes Fagundes Landi que fazem parte desta histria. s
professoras Alda Mazzotti e Carmen Mattos, fontes de inspirao intelectual na elaborao desta tese.

Mrcia Pletsch, pela interlocuo acadmica e profissional, mas acima de tudo, pela amizade e
pela fora nos momentos mais rduos desta caminhada. Sem esquecer, porm, das amigas Katiuscia Antunes,
Luciane Frazo, Mrcia Cancela, Patrcia Braun e Hlia Moura pelas reflexes desenvolvidas e confisses
compartilhadas. Simone Viana, pela amizade de longa data e pela crena de que eu sempre iria alcanar
meus objetivos.

Aos amigos da Secretaria Municipal de Educao de So Gonalo pelo incentivo aos meus estudos,
em especial, Amanda Borde, Deylla Wiviane e Subsecretria Pedaggica, professora Alba Cruz.

Aos amigos da Fundao Municipal de Educao de Niteri que permitiram que esta pesquisa fosse
realizada, em especial, ao Secretrio Municipal de Educao, professor Waldeck Carneiro; ao Subsecretrio
de Projetos Especiais da SME e Superintendente de Desenvolvimento Pedaggico da FME, professor
Armando Arosa; Coordenadora de Educao Especial, professora Nelma Pintor; s agentes de incluso,
professoras Marta Ndia Varella e Gisele Chafin.

Aos amigos da Escola Municipal Maria ngela Moreira Pinto, em especial, professora Mrcia
Cristina Troly, pela oportunidade de compartilhar comigo sua sabedoria e sua alegria de ensinar; s
Diretoras, professoras Leila e Tamara, pela acolhida sempre to carinhosa; professora Eliane Cazeiro,
pelas lies de vida compartilhada; s professoras Suely, Fabiana, Cludia, Viviane, Virgnia e a todos os
profissionais desta instituio que acolheram a mim e a esta pesquisa de forma to simptica e atenciosa, na
certeza de que a luta em busca da incluso diria e de todos.

Aos amigos da Escola Municipal Paulo Freire, em especial, professora Elisabete de Jesus, pela
troca constante durante toda pesquisa; s Diretoras, professoras Ana Cristina e Jadinia, pela recepo
sempre to tumultuada, mas ao mesmo tempo, cativante e acolhedora; s professoras Aline, Rosane e Ivana
pelo desejo de compartilhar suas buscas e suas conquistas na sala de recursos; estagiria de pedagogia
Simone Plastina, cujas trocas me abriram novos horizontes de anlise e aos demais profissionais desta escola
cuja meta a conquista de um espao verdadeiramente inclusivo.

E, por fim, mas no menos importante, meus sinceros e maiores agradecimentos a cada um dos
alunos com necessidades educacionais especiais matriculados nestas escolas, em especial, a Francisco,
Bianca, Bruno, Sara e Andr (nomes fictcios) e suas famlias que mostraram que uma condio especial,
como uma vlvula instalada no crebro, para quem cada dia de vida mais uma vitria, ou uma deficincia
no desculpa para no aprender. Ao contrrio, uma celebrao prpria vida, pois, chegou um tempo em
que a vida uma ordem. A vida apenas, sem mistificao. (Carlos Drummond de Andrade).


6





e um compromisso profissional,





















A incluso envolve muito mais do qu
envolve um compromisso com a vida.
Mrcia Troly


7

RESUMO

A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares de
nsino tem despertado uma srie de debates no cenrio educacional brasileiro. A proposta de
ma Educao Inclusiva questiona os fundamentos do atual modelo de escola e, dentro dele, o
apel do professor. A falta de uma formao docente adequada voltada para a diversidade tem
se colocado como um dos pontos centrais desta discusso e, no raramente, apontada como
m dos principais obstculos ao processo de incluso escolar. Alm disso, apesar dos recentes
vanos no campo das polticas pblicas em Educao Inclusiva, as experincias pedaggicas
esta rea ainda so pouco disseminadas. Foi levando em considerao essas questes, que o
resente estudo se props a analisar como acontece a incluso pedaggica de alunos com
ecessidades educacionais especiais em classes regulares de ensino, sob a luz das polticas
blicas de incluso e da cultura escolar e como o ensino colaborativo, ou bidocncia, pode
contribuir neste processo. Para isto, foi realizada uma pesquisa do tipo etnogrfico em duas
scolas da Rede Pblica Municipal de Educao de Niteri (RJ). Para desenvolver esta
investigao optou-se pela abordagem qualitativa, utilizando como instrumentos de coleta de
ados, a anlise documental, a observao participante, entrevistas semi-estruturadas e a
tografia. Foi realizada ainda a validao dos dados junto aos sujeitos do estudo. O modelo
e anlise pautou-se nas trs dimenses do Index proposto por Booth & Ainscow (2002), a
artir da triangulao entre as polticas pblicas, a cultura escolar e as prticas pedaggicas.
s resultados revelaram que a poltica de Educao Inclusiva desta rede ainda encontra-se
argem do debate educacional mais amplo, permanecendo sob a responsabilidade da
oordenao de Educao Especial. Os dados apontaram que, embora os professores j
ossussem um discurso incorporado sobre Educao Inclusiva, suas aes ainda no
velavam esta prtica. Neste sentido, a investigao do eixo cultura escolar mostrou-se
veladora, fazendo emergir valores e crenas no declarados nos discursos oficiais, mas que
rientavam as prticas pedaggicas. Assim, com base nas reas de significado aberto
existentes na cultura, o estudo prope que, ao lado da formao continuada, as polticas
blicas invistam na construo de novos significados vinculados deficincia e Educao
special junto aos professores, por serem estes os principais agentes de incluso. Por fim, a
nlise da prtica pedaggica destacou que a falta de um planejamento colaborativo,
cluindo a participao da equipe tcnico-pedaggica da escola, e a ausncia de adaptaes
urriculares constituram obstculos ao processo de incluso. Com efeito, uma das concluses
ossveis a que este tipo de pesquisa nos leva a necessidade de uma poltica de investimento
no trabalho colaborativo e no repensar da escola a partir de sua prpria cultura como os
rincipais indicativos para que uma efetiva Educao Inclusiva acontea.

Palavras-chave: Educao Inclusiva; Educao Especial; polticas pblicas; cultura escolar;
bidocncia; p





e
u
p
u
a
n
p
n
p
e
d
fo
d
p
O
m
C
p
re
re
o
p
E
a
in
c
p
p
esquisa etnogrfica



8

ABSTRACT

ey Words: Inclusive Education; Special Education; public policies; school culture;








The inclusion of special needs students in regular classes has brought a series of
discussion in the Brazilian educational set. The proposition of an Inclusive Education
questions the fundamental basis of the present school model and, in particular, the teachers
role. The lack of an adequate teacher formation geared towards diversity has been placed as
one of the central aspects of this discussion, and is frequently pointed out as on of the main
obstacles to the process of school inclusion. It is also stressed that in spite of the recent
developments regarding public policies of Inclusive Education, the pedagogical experiences
in this area are still not very disseminated. Taking into consideration these questions, the
present study aimed to analyze how is taking place the pedagogical inclusion of special needs
students in regular classes, by the light of public policies of inclusion and school culture, as
well as how the collaborative teaching or bidocncia, can contribute to this process. This was
achieved by means of a research with an ethnographic approach that took place in two schools
of Niteroi (RJ) public educational system. In order to develop this investigation it was chosen
the qualitative research, and the data gathering instruments were documental analysis,
participant observation, semi-structured interviews and pictures. The model for analysis was
based in the three dimensions of the Index proposed by Booth & Ainscow (2002), taking the
triangulation between the public policies, the school cultures and the pedagogical practices.
The results reveled that the policy of Inclusive Education of this system is still marginal to the
ample educational debate, remaining the sole responsibility of Special Education Department.
The data showed that, although the teachers have incorporated the discourse about Inclusive
Education, their actions still do not indicate this practice. In this sense, the investigation of the
axis school culture was very meaningful, making emerge values and beliefs non spoken in the
official discourse, but that oriented the pedagogical practices. With the basis of open
meaning areas that exists in the culture, the study argues that, besides continuing teacher
formation, the public policies should invest in the construction of new meanings linked to the
concepts of handicap and Special Education for the teachers, since they are the main inclusion
agents. Finally, the analysis of pedagogical practice, showed that the lack of collaborative
planning, including the participation of the schools specialist teachers team, and the absence
of curriculum adaptations constituted obstacles to the inclusion process. In fact, one of the
possible conclusions that this type or research leads is the need of the investment policy in the
collaborative work and in the rethinking of the school from its own culture as the main
indicatives for effective Inclusive Education take place.

K
collaborative teaching; ethnographic research



9



LISTA DE ILUSTRAES


Figura








1 Modelo baseado no grfico: As trs dimenses do Index ............................. 19
Figura 2 A solido da aluna com baixa viso na escola A ......................................... 86
Figura 3 A organizao da sala de aula na escola B ................................................... 86
Figura 4 Atendimento pedaggico individualizado na escola B ................................ 119
Figura 5 Colega auxiliando Sara na realizao de uma atividade em classe .............. 125
Figura 6 Duas colegas auxiliando Sara na realizao de uma atividade em classe .... 125
Figura 7 Operao matemtica com material concreto .............................................. 128
Figura 8 Projeto Letramento ....................................................................................... 128
Figura 9 Organizao espacial da classe inclusiva da escola A ................................. 138
Figura 10 Luminosidade no quadro-de-giz da escola A ............................................... 139
Figura 11 Organizao espacial inicial da classe inclusiva da escola B ....................... 139
Figura 12 Nova organizao espacial da classe inclusiva da escola B ........................ 140
Figura 13 Sala de recursos da escola A ........................................................................ 143
Figura 14 Sala de recursos da escola B ........................................................................ 143
Figura 15 Trilha do alfabeto ......................................................................................... 145
Figura 16 Alunos em interao na sala de recursos da escola A .................................. 145
Figura 17 Encenao do teatro de sombras .................................................................. 149
Figura 18 Cenrio do teatro de sombras ....................................................................... 149
Figura 19 Bianca em classe sem apoio de LIBRAS ..................................................... 157
Figura 20 Bianca na sala de recursos ............................................................................ 158







10
















LISTA DE QUADROS


Quadro 1 Servios de Educao Especial oferecidos pelo Municpio de Niteri ........ 73
Quadro 2 Perfil quantitativo dos alunos includos na escola A em 2006 ..................... 78
Quadro 3 Caracterizao das escolas ........................................................................... 79
Quadro 4 Caracterizao dos alunos com necessidades educacionais especiais
participantes do estudo .................................................................................

81
Quadro 5 Caracterizao das professoras regentes participantes do estudo ................ 83
Quadro 6 Detalhamento da pesquisa de campo ........................................................... 91
Quadro 7 Categorias de anlise da Poltica de Educao Inclusiva do Municpio de
Niteri (RJ) ...................................................................................................

95
Quadro 8 Modulao do nmero de alunos em classes inclusivas .............................. 96
Quadro 9 Categorias de anlise da Cultura escolar...................................................... 112
Quadro 10 Categorias de anlise da Prtica Pedaggica em turmas regulares de
ensino ...........................................................................................................

132




















11




........ 93
Anexo IV


06
Anexo VIII
Anexo XI Organograma da Superintendncia de Desenvolvimento de Ensino da
FME ...........................................................................................................

210



LISTA DE ANEXOS


Anexo I Ofcio de apresentao da pesquisa Rede Municipal de Educao de
Niteri ........................................................................................................

191
Anexo II Termo de Consentimento e Autorizao de Pesquisa do Professor .......... 192
Anexo III Termo de Consentimento e Autorizao de Pesquisa com o Aluno .
Amostra de um registro em dirio de campo nas escolas A e B ...............
1
194
Anexo V Roteiro de entrevista com Agente de Incluso .......................................... 204
Anexo VI Roteiro de entrevista com Professor de Apoio .......................................... 205
Anexo VII Roteiro de entrevista com Professor de Sala de Recursos ........................
Roteiro de entrevista com Professor Regente de Classe Inclusiva ............
2
207
Anexo IX Certificado de participao no Curso de Formao de Professores
Educar na Diversidade ..........................................................................

208
Anexo X Roteiro apresentado pelo curso Educar na Diversidade para
montagem do projeto final ........................................................................

209




















12
SUMRIO
ISTA DE ILUSTRAES ............................................................................................ ix
LISTA DE QUADROS ..................................................................................................... x
ISTA DE ANEXOS ........................................................................................................ xi

o .......................................................................................................................... 4
ontex . 17
II Tema
Linha
P
O
nea

1. A incluso das diferenas no espao escolar: uma histria a parte no direito
no B

m so
eb 37
nsi
2. A formao
da formao co
A form .............. 7
2.2. O papel da pesquisa na formao continuada do professor para a Educao
Inclusiva .........
s d o
debate ..............
57

3. Como capturar os fragmentos do cotidiano escolar? Os desafios metodolgicos
da pesquisa em Educao Inclusiva ................................................................................

62
3.1. A pesquisa em Educao Inclusiva no Brasil ..................................................... 63
3.2. Etnografia: uma descrio densa da incluso no cotidiano escolar .................... 69
3.2.1. Conhecendo a Rede Pblica Municipal de Educao de Niteri .................. 71
3.2.2. A entrada em campo ..................................................................................... 75
3.2.3. O estar em campo .......................................................................................... 76
3.2.3.1. Perfil da escola A .................................................................................... 76
3.2.3.2. Perfil da escola B .................................................................................... 78
3.2.3.3. Perfil dos participantes ............................................................................ 79
3.2.4. Os instrumentos de pesquisa ......................................................................... 83
3.2.5. A categorizao dos dados: um processo artesanal de recorte da realidade.. 89
3.3. Procedimentos ..................................................................................................... 91

PARTE II - POLTICAS, CULTURAS E PRTICAS PEDAGGICAS EM
EDUCAO ESPECIAL/INCLUSIVA: um estudo etnogrfico .................................

93

4. A implementao das polticas pblica
Educao de Niteri ..........................................................................................................

94
4.1. A matrcula e atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais
a Rede Regular de Ensino .................................................................................................

95

L
L

Introdu
I C
1
tualizao do problema ............................................................................
, objetivos e relevncia do estudo ............................................................... 18
III

s gerais da abordagem metodolgica ........................................................ 21

PARTE I OLTICAS PBLICAS E FORMAO DE PROFESSORES EM
EDUCA
contempor
ESPECIAL/INCLUSIVA: um debate histrico na pesquisa
..................................................................................................................

23

Educao rasil ............................................................................................................
24
1.1. U brevo na histria: da marginalizao do deficiente Educao Inclusiva. 24
1.2. O d
1.3. Co
ate em torno da incluso: concepes em disputa .....................................
deraes em direo Educao Inclusiva no Brasil................................. 43

de professores para a Educao Inclusiva: o desafio da bidocncia e
ntinuada ...................................................................................................

45
2.1. ao docente em debate .............................................................
.....................................................................................................................
4

55
2.3. O esafios da formao de professores para a bidocncia: recolocando
....................................................................................................................


s de incluso na Rede Municipal de
n

13
4.2. O atendimento pedaggico com necessidades educacionais
speciais ..............................................................................................................................

96


4.5. A estrutura de atendimento da Fundao Municipal de Educao s questes




5. A cultura da (pseudo) incluso no espao escolar ...................................................... 10
12
20
especiais na escola ..............................................................................................................
22
25


6. O

.1. As adaptaes curriculares no cotidiano escolar ................................................. 32
41


59
7. CO


74
Anex



dos alunos
e
4.3. Avaliao e encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais
especiais ..............................................................................................................................

99
4.4. O projeto poltico-pedaggico das escolas .......................................................... 100
relacionadas Educao Inclusiva ......................................................................................

101
4.6. A poltica de formao continuada dos professores em Educao Inclusiva ...... 103
4.7. O papel da Educao Especial diante da proposta de Educao Inclusiva ......... 108

1
5.1. Concepes acerca da incluso dos alunos com deficincia ...............................
5.2. A cultura de acolhimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
5.3. A cultura da participao da famlia do aluno com necessidades educacionais
1
1

1
5.4. A cultura de colaborao na escola .....................................................................
5.5. A cultura de auto-valorizao dos conhecimentos especializados ......................
1
130
5.6. A cultura de valorizao das conquistas dos alunos ........................................... 131

desafio da prtica pedaggica em sala de aula uma histria sem precedentes
132
6 1
6.2. O planejamento colaborativo em sala de aula .....................................................
6.3. A avaliao pedaggica dos alunos com necessidades educacionais especiais ..
1
150
6.4. A rede de colaborao como suporte ao trabalho pedaggico ............................ 153
6.5. A construo do saber docente diante do desafio de classes inclusivas .............

1

NCLUINDO PARA RECOMEAR: o cenrio da Educao Inclusiva em
Niteri das experincias em sala de aula s propostas oficiais ..................................

165

Bibliografia ........................................................................................................................

1

os ................................................................................................................................ 190















14
Intr
ua
Provoque inquietao.
o
B

lh
de pe e
s
24,5 ta
eleva an
scul e
arantidos, ao menos, na forma da lei.
de
ombater qualquer forma de discriminao em relao a elas, um processo de incluso
,
c
tabelecidas e sedimentadas entre grupos humanos (GLAT, 1995, p. 17), valorizando em
rimeiro lugar a diversidade.
Em 1948, a Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) afirmou, pela
rimeira vez, que toda pessoa tem direito Educao. Mas, foi somente nas dcadas de 80
90, que comearam a surgir, mais enfaticamente, declaraes e tratados internacionais na
efesa dos direitos de grupos minoritrios e excludos, como mulheres, negros, povos
dgenas, crianas, pobres, deficientes, nmades, homossexuais, imigrantes, exilados,
fugiados de guerra e etc.
Em 1990, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos (UNESCO, 1990),
onsiderando que 100 milhes de crianas no tinham acesso ao ensino primrio e 960
ilhes de adultos eram analfabetos, defendeu a universalizao do acesso educao como
forma de promover a eqidade social. Quatro anos se passaram at que a assinatura da
oduo

Ns vos pedimos com insistncia:
No digam nunca
- Isso natural:
Sob o familiar,
Descubram o inslito.
Sob o cotidiano, desvelem
O inexplicvel.
Que tudo o que considerado habit l
Na regra, descubram o abuso,
E sempre que o abuso for encontrad
Encontrem o remdio.
B. recht

Segundo a Organizao das Naes Unidas, h hoje no mundo cerca de 500 mi es
ssoas com deficincia, das quais 80% encontram-se nos pases em desenvolvim nto,
como o Brasil. Os dados do Censo (IBGE, 2000) apontam que 14,5% da populao, ou eja,
milhes de brasileiros possuem algum tipo de deficincia. Os nmeros so bas nte
dos para a mdia mundial que gira em torno 10% e que somente agora, depois de t tos
os de excluso, perseguio e discriminao, essas pessoas comeam a ter seus dir itos
g
Com o objetivo de promover a insero social das pessoas com deficincia e
c
baseado no princpio de igualdade de direitos vem se instalando, em nvel internacional nas
ltimas dcadas. A filosofia da Incluso implica na transformao de relaes so iais
es
p
p
e
d
in
re
c
m

15
Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) recomendasse princpios, polticas e linhas de
o voltadas para as pessoas com necessidades educacionais especiais, reconhecendo as
diferenas e buscando promover uma educao que atendesse s necessidades de cada um,
especialmente os mais desfavorecidos, como as crianas pobres e/ou deficientes. Estes so os
primeiros indcios de uma proposta de incluso em mbito edu
Merece destaque, neste documento, o conceito de necessidades educacionais especiais
que prope um novo olhar sobre a deficincia, mais edu s patolgico.
Necessidades educacionais especiais devem ser compreen ou
elevadas capacidades, permanentes ou circunstanciais, manifestas em relao ao proc
prendizagem de qualquer ser humano, em algum momento de sua vida. Elas so, portanto
fruto das interaes que os sujeitos estabelecem com o meio em seu processo de
Este conceito amplia o conceito de deficincia originalmente associado s pessoas que
ltas habilidades. Ou seja, implica no fato de que um
indivduo pode superar suas necessidades educacionais especiais sem, contudo, deixar de ter
todos os alunos, inclusive aqueles com condies que afetam diretamente o processo de
portamento (autismo e psicoses) devem ter a possibilidade de se
integrar no sistema regular, preferencialmente sem a defasagem idade-srie (GLAT &
diferenas no processo de desenvolvimento individual. No entanto, essas diferenas no
odos os alunos em classes especiais para o atendimento de suas
necessi
a
cacional.
cacional e meno
didas como dificuldades
esso de
a ,
aprendizagem e que devem e podem ser superadas, de acordo com os apoios e suportes que
recebem.
apresentam algum tipo de limitao fsica, cognitiva ou sensorial associada a uma causa
orgnica especfica, voltando-se tambm para aquelas com transtornos severos de
comportamento (condutas tpicas
1
) e a
uma deficincia, um distrbio de comportamento ou uma alta habilidade.
Na Educao, o princpio da incluso se materializa na proposta de uma educao para
aprendizagem deficincias sensoriais (surdez e cegueira), mental ou cognitiva, bem como,
os transtornos severos de com
DUQUE, 2003, p. 70), com exceo dos alunos com altas habilidades, a quem deve ser
garantida a acelerao de estudos, na forma da lei.
O pressuposto bsico da Educao Inclusiva o reconhecimento da existncia de
justificam a separao de t
dades de aprendizagem. Assim, a Educao Inclusiva deve ser entendida como um

Manifestaes de comportamento tpicas de portadores de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou
psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que
1
requeira atendimento educacional especializado. (BRASIL, 1994a, p. 13-14).

16
processo continuum de insero do aluno com necessidades educacionais especiais
2
ao
sistema de ensino regular que pressupe simultaneamente a adaptao da instituio e da
filosofia escolar para receber este aluno e a adaptao deste aluno para ser includo no
processo educacional.
Deve-se ressaltar que a expresso aluno com necessidades educacionais especiais
includ
bm, o mesmo termo deve fazer parte do horizonte da proposta educacional da
escola,
as escolas para torn-las mais responsivas s necessidades de todas as crianas; diz
constituem barreiras para que a Educao
Inclusiv

o em classe regular tem sido objeto de debate em mbito acadmico, por ser
considerada excludente em sua essncia. Alega-se que a insero deste aluno em classe
regular no garante sua incluso e, mesmo que esteja includo, esta palavra sublinha um
diferencial em relao a este aluno, que originalmente no pertenceria quela classe.
De fato, tal argumento procedente. Contudo, neste momento da histria da Educao
Inclusiva em nosso pas, necessrio que no somente as necessidades educacionais advindas
da deficincia sejam ressaltadas, atravs do termo incluso, para que possam ser atendidas,
como tam
comeando por seu discurso em relao a este aluno. Neste sentido, optou-se, ao longo
do estudo, pelo uso da expresso alunos com necessidades educacionais especiais/deficincia
includos em classes/turmas regulares/comuns em vez de alunos com deficincia inseridos
em classe regular.
Nesta perspectiva, a proposta de incluso sugere mudanas profundas na concepo de
educao e de escola. o que aponta Mittler (2003, p.16):

A incluso no diz respeito a colocar as crianas nas escolas regulares, mas a mudar
respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto
aprendizagem de todas as crianas nas suas escolas e prepar-los para ensinarem
aquelas crianas que esto atual e correntemente excludas das escolas por qualquer
razo.

No basta inserir o aluno com necessidades educacionais especiais nas classes
regulares para que a incluso acontea. Alm disso,
a se torne realidade no cotidiano das nossas escolas: o nmero excessivo de alunos em
turma, grande parte dos quais apresenta dificuldades de aprendizagem e de aceitao social, a
precria acessibilidade fsica aos prdios escolares, a rigidez curricular com ausncia de
suportes especializados
3
e de apoio pedaggico individualizado, e a formao pedaggica

2
Embora a expresso pessoa com necessidades educacionais especiais se refira a todos os grupos historicamente
excludos do acesso aos bens materiais e culturais, entre eles, a Educao, no corpo deste trabalho, sua aplicao
e apoio ou professores itinerantes.
se restringir s pessoas com deficincia, condutas tpicas ou altas habilidades que constituem o grupo atendido
pela Educao Especial.
3
Aqui se refere sala de recursos, materiais didticos adaptados, professores d

17
superficial e aligeirada. (GLAT, 1998; BUENO, 1999a; GLAT & NOGUEIRA, 2002;
MENDES, 2002; SANTOS, SOUSA, ALVES & GONZAGA, 2002; BAUMEL, 2003;
GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003; ARANHA, 2004; GLAT & PLETSCH,
2004, entre outros).
A concepo de incluso no espao da escola algo muito mais amplo que envolve a
reestruturao dos espaos fsicos e dos processos de ensino-aprendizagem. Nesta
reestruturao, um ponto central merece destaque: o no preparo do professor para trabalhar
com a diversidade.
Estudos desenvolvidos por Gofredo (1992), M. Silva (2000), Baumel & Castro (2002),
Glat &
o do problema
nclusiva no Brasil, apontam que a
incluso escolar ainda no conseguiu superar seu nvel de simples integrao do aluno com
necessidades educacion
paradigma da Integra
especiais para ingressar
ue preconiza a adequa escola s necessidades educacionais deste aluno.
Nunes Sobrinho (2003) aponta a formao de professores como sendo o aspecto
Nogueira (2002), Mendes (2002), Santos, Sousa, Alves & Gonzaga (2002), Glat,
Pletsch & Fontes (2006) e outros apontam o despreparo dos professores para trabalhar com a
diferena dentro de um currculo engessado e planejado para turmas homogneas como um
dos principais obstculos para a implementao da proposta de Educao Inclusiva. neste
sentido que a prtica pedaggica para a Educao Inclusiva, sua poltica e sua cultura, se
torna o objeto de estudo desta pesquisa.

I Contextualiza
Pesquisas, como a realizada para o Banco Mundial em 2003 (GLAT et. al., 2003), com
a finalidade de traar um perfil do processo de Educao I
ais especiais ao espao institucional da escola. Em linhas gerais, o
o pressupe a preparao do aluno com necessidades educacionais
numa classe regular, o que difere do modelo de Incluso educacional
o da q
Este fato se deve, entre outros, tanto pela ausncia de instrumentos didticos e
suportes pedaggicos adequados que facilitem o processo de incluso do aluno com
deficincia, quanto pela ausncia de uma poltica efetiva de formao de professores que os
qualifiquem como agentes de incluso. Tais programas de formao devem ser regidos por
princpios de sensibilizao frente s diferenas e comprometidos com a superao do
fracasso escolar como profecia auto-realizvel. (PLETSCH & FONTES, 2006).
primordial para a proposta de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais na

18
classe regular
4
. Da a necessidade de mais pesquisas que busquem analisar prticas educativas
de incluso ainda pouco discutidas por meio de estudos acadmicos. (AINSCOW & SEBBA,
1996; GLAT et. al., 2003; ARANHA, 2004; OMOTE, 2004; PLETSCH, 2005; MENDES,
2006a).
Nesse sentido, ainda se identifica uma fragilidade terica nesta rea, pois h pouco
nmero de pesquisas e estudos brasileiros que relatem prticas pedaggicas de cunho
inclusivo produzidas nesse contexto educacional. Baptista (2006, p.28) refora esta idia
afirmando que os estudos que procuram associar a descrio densa do cotidiano anlise
dos pr
o do impacto das experincias de incluso sobre o
cidado deficiente hoje ingressando no sistema escolar, para o qual as polticas pblicas de
tiva (...) (GLAT et. al., 2003, p. 61).

necessidades
ocessos inclusivos em contextos singulares e historicamente situados podem nos
auxiliar a compreender o atual momento da educao brasileira.
Em outras palavras, o sistema ainda no rene dados para uma avaliao do processo
de incluso escolar. Os casos de incluso bem sucedidos de que se tm notcias foram
baseados em relatos de pessoas que conseguiram ser includas no sistema educacional atravs
do seu esforo pessoal, e no por mrito de polticas pblicas pr-inclusivas. Suas vozes no
necessariamente auxiliariam na avalia
incluso consistiriam na nica alterna
Foi pensando nestas questes e por me ver, de certa forma, impotente diante do
panorama de incluso incipiente (ODEH, 2000) que venho vivenciando em minha prtica de
Supervisora Educacional das Redes Municipais de Educao de Niteri e So Gonalo (RJ),
que proponho como campo de investigao as salas de aulas de escolas que apresentam uma
proposta inclusiva. Alm disso, tenho observado explcita resistncia ao processo de incluso,
tanto das escolas regulares pblicas, quanto privadas, bem como, dos meus alunos dos cursos
de licenciatura, que sero futuros professores.
II Tema, objetivos e relevncia do estudo
Para melhor desenvolver este trabalho, de acordo com as orientaes de Quivy e Van
Campenhoudt (1992), o tema ser delimitado em forma de uma pergunta, buscando
responder ao seguinte problema: Como se materializa, no contexto escolar, o dilogo entre as
polticas pblicas e a prtica pedaggica da incluso de alunos com

4 o
Embora o MEC, atravs da Portaria N 1793/94, recomende a incluso da disciplina Aspectos tico-poltico-
educacionais da Normalizao e Integrao da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais prioritariamente
em todos os cursos de Licenciaturas, poucos cursos a adotaram e os professores continuam sendo formados sem
ao menos terem contato conceitual com o universo da Educao Especial/Inclusiva.

19
educacionais especiais matriculados em turmas regulares de ensino e qual o papel do
professor neste processo?
Para desenvolver esta anlise, a pesquisa se apoiar nos estudos de Booth & Ainscow
(2002) que propem um enfoque multidimensional, a partir do qual o processo de incluso
dos alunos com necessidades educacionais especiais em turmas regulares de ensino possa ser
analisado, considerando as seguintes dimenses: a) as polticas pblicas de Educao
Inclusiva; b) a cultura escolar e c) as prticas pedaggicas em turmas regulares de ensino.


As polticas pblicas de Educao Inclusiva dizem respeito ao conj
Figura 1: Modelo baseado no grfico: As trs dimenses do Index. (BOOTH & AINSCOW, 2002)
unto de diretrizes
e norm
que trabalham em turmas com alunos com
ecessidades educacionais especiais includos.
reestruturar a cultura, as polticas e as prticas
das in
O presente estudo, portanto, teve como objetivo geral compreender como vem
acontecendo a incluso pedaggica de alunos com necessidades educacionais especiais no
as que regulamentam a proposta de Educao Inclusiva nas escolas de ensino regular e
orientam sua efetivao na prtica pedaggica. A segunda dimenso se refere ao conjunto de
crenas e valores que permeiam a cultura escolar, orientando a prtica e as aes da
comunidade escolar em relao ao processo de incluso. E, por fim, a ltima dimenso, que
se refere a prticas pedaggicas inclusivas, envolve as formas de efetivao das polticas de
Educao Inclusiva na sala de aula regular, englobando as estratgias de ensino-
aprendizagem desenvolvidas por professores
n
Para esses autores, a incluso implica
stituies educacionais para que possam atender diversidade de seus alunos
(BOOTH & AINSCOW, 2002, p. 20). Essas trs dimenses devem ser consideradas de igual
importncia para o desenvolvimento da incluso dentro do espao escolar e ser sob seu
enfoque multidimensional que a pesquisa se desenvolver.
ensino regular, sob a luz das polticas pblicas de incluso e da cultura escolar. Tambm foi

20
investigado como o ensino colaborativo ou bidocncia entre professores do ensino regular e
professores da Educao Especial pode contribuir neste processo.
(1) descrever e analisar o processo de desenvolvimento de prticas pedaggicas
inclusivas e sua relao com a poltica educacional vigente e a cultura escolar;
(2) identificar e refletir sobre as dificuldades, os limites e as possibilidades de
atuao do professor em turmas inclusivas;
(3) avaliar a contribuio da proposta do ensino colaborativo ou bidocncia para a
Educao Inclusiva;
(4) sinalizar indicativos para a construo de polticas de formao continuada de
professores e de orientaes pedaggicas pr-incluso que considerem as
mltiplas realidades do cotidiano escolar.

a manifestao na sala de aula regular. Dentro
Com base na abordagem etnogrfica, o estudo analisou prticas pedaggicas com
alunos com necessidades educacionais especiais includos em turmas regulares de duas
escolas da Rede Pblica Municipal de Educao de Niteri, sob a luz das polticas de
incluso e da cultura escolar.
Os objetivos especficos foram os seguintes:
A importncia deste estudo reside no fato de que sua anlise se volta para a populao
j sistematicamente excluda do acesso a bens econmicos, culturais e de sade, que so os
alunos com necessidades educacionais especiais que estudam em escolas pblicas. Alm
disso, ao considerar o professor como o principal agente de incluso, busca apontar estratgias
que considerem a cultura escolar como foco formativo.
A vinculao com a Linha de Pesquisa Educao Inclusiva e Processos Educacionais
do Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ justifica-se pelo fato desta procurar
analisar e descrever os mecanismos de incluso e excluso, buscando um dilogo entre a
efetivao de polticas pblicas de incluso e su
desta linha, feito um recorte na pesquisa coordenada pela Prof. Dr. Rosana Glat, intitulada
Incluso Escolar de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais no Ensino Regular
Prticas Pedaggicas e Cultura Escolar que objetiva a aproximao entre as polticas de
incluso e as prticas de educao formal, no que se refere aos alunos com necessidades
especiais.
Em sntese, aps treze anos de promulgao da Declarao de Salamanca (1994),
importantes anlises da legislao de incluso escolar j foram realizadas. Em relao a mim,

21
com dez anos de pesquisa no campo da Educao Especial
5
e diante da carncia de estudos
acerca da incluso no cotidiano escolar, acredito ser este o momento propcio para analisar os
encami
rico-metodolgica deste estudo pauta-se na abordagem
qualitat cnicas como a observao participante,
entrevi
contedo, os,
os valo
ANDR, 1

educacional (MATTOS, 2001; PLETSCH, 2005; MACHADO, 2005; DIAS, 2006;
ANTU
de tentar ca
sujeitos ob
smos direitos fundamentais como o
ponta para a bidocncia, ou seja, a colaborao entre os professores do ensino
especia

nhamentos que tm sido dados poltica de Educao Inclusiva em nosso pas.

III Linhas gerais da abordagem metodolgica
A fundamentao te
iva, com enfoque etnogrfico. Utilizando t
stas abertas e semi-estruturadas, anlise documental, dirio de campo, anlise de
entre outras, a pesquisa qualitativa busca compreender o universo de significad
res e atitudes dos sujeitos envolvidos no contexto social observado (LDKE &
986; MINAYO, 1993).
A pesquisa do tipo etnogrfico tem sido utilizada com sucesso em pesquisas no campo
NES, 2007; SUPLINO, 2007; e outros). Seu mrito reside na tentativa do pesquisador
pturar, sem se desfazer de seus valores pessoais, o significado com que o grupo de
servados interpreta suas prprias aes.
Em ltima instncia, no sentido de fortalecer as aes dos professores em relao ao
processo de incluso, atravs da reflexo sobre sua prpria prtica, que foi desenvolvida esta
pesquisa. Acredita-se, assim, estar contribuindo para pensar sobre as possibilidades de
construo de uma sociedade menos excludente, com o aperfeioamento de polticas pblicas
nesta rea, onde todos possam efetivamente ter os me
acesso com sucesso educao e cidadania.
A apresentao da presente tese est organizada em duas partes. A Parte I, intitulada
Polticas pblicas & Formao de Professores em Educao Especial/Inclusiva: um debate
histrico na pesquisa contempornea composta por trs captulos. O Captulo 1 apresenta
uma reviso histrica das polticas pblicas vinculadas Educao Especial e sua evoluo
at o atual debate relacionado Educao Inclusiva no Brasil.
No Captulo 2, discute-se a necessidade de se pensar novas possibilidades de
formao continuada de professores como elemento chave para a incluso escolar. Sua
discusso a
l e os do ensino regular como uma possvel alternativa para a construo de prticas
pedaggicas que atendam s necessidades de todos os alunos, com ou sem deficincia.

5
Cf. Fontes & Landi (1997), Fontes (2002a, 2002b, 2002c, 2002d, 2003a, 2003b, 2004), Glat, Pletsch & Fontes
(2006).

22
O Captulo 3 aborda a discusso terico-metodolgica do estudo. O texto analisa um
quadro das pesquisas que vm sendo desenvolvidas na rea de Educao Inclusiva e como o
presente estudo, com abordagem etnogrfica, pode contribuir para a construo de
neste mbito. O captulo apresenta ainda o campo, seus sujeitos e os
e Niteri e sua vinculao com o sistema educacional
ais am
apresente as consideraes finais, tem o
intuito






conhecimentos
instrumentos de pesquisa.
A Parte II, com o ttulo Polticas, Culturas e Prticas Pedaggicas em Educao
Especial/Inclusiva: um estudo etnogrfico prope a anlise, em trs captulos, de cada uma
das dimenses que compem o ttulo, tomando por base o modelo multidimensional,
proposto por Booth & Ainscow (2002).
Neste sentido, o captulo 4 apresenta uma anlise documental sobre a poltica de
Educao Inclusiva do Municpio d
m plo. O Captulo 5 contextualiza a discusso dos dados relacionados cultura escolar,
a partir das falas e gestos dos sujeitos do estudo. E o Captulo 6 destina-se a apresentar,
atravs das cenas do cotidiano escolar, uma anlise das prticas pedaggicas que compem o
cenrio de duas escolas municipais de Niteri.
Finalizando o estudo, o Captulo 7, embora
de retomar o percurso e recomear o debate a partir do itinerrio de volta, ou seja, com
base nas experincias concretas em sala de aula caminhar em direo a construo de
polticas pblicas de Educao Inclusiva mais condizentes com a nossa realidade.
















23










POLTICAS PBLICAS & FORMAO DE PROFESSORES EM EDUCAO
ESPECIAL/INCLUSIVA: um debate histrico na pesquisa contempornea























PARTE I










24
Captulo 1

A INCLUSO DAS DIFERENAS NO ESPAO ESCOLAR:
uma histria a parte no direito Educao no Brasil


Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e
direitos. So dotados de razo e conscincia e devem agir
em relao uns aos outros com esprito de fraternidade.
(Declarao Universal dos Direitos Humanos, Artigo I, Assemblia
Geral das Naes Unidas, de 10 de dezembro de 1948).
O objetivo deste captulo apresentar brevemente o percurso histrico e as diferentes
rmas de tratamento social a que as pessoas com necessidades especiais, especialmente as
ue apresentavam algum tipo de deficincia, estiveram submetidas. Desde a eliminao fsica
dos deficientes at a garantia de igualdade de direitos, um longo caminho, atravessado por
diferentes paradigmas
6
, foi percorrido. Todavia, a efetivao dos preceitos legais que tratam
da incluso das pessoas com deficincia social e educacional no Brasil ainda
um desafio e um captulo da histria que est por vir.
Educao Inclusiva
Vm de Esparta, os primeiros registros histricos acerca de pessoas com deficincia.
Havia um certo costume espartano de lanar as crianas defeituosas em um precipcio. Sua
identidade forjava-se, assim, na excluso cial, pois as mesmas eram consideradas
aberraes da natureza, inteis sociedade gue eira e, por isso, deveriam ser abandonadas ou
eliminadas fisicamente.
Nas cidades gregas havia uma lei que fomentava o genocdio de crianas com
deficincia, o que era defendido, inclusive, por filsofos como Plato e Aristteles (BEYER,
2005). Datam, portanto, da Antigidade, as primeiras manifestaes da filosofia da eugenia,
segundo a qual, as pessoas com deficincias eram consideradas degeneraes da espcie
humana e, assim, deveriam ser abandonadas ou eliminadas pelo incmodo que representavam
aos seus familiares e sociedade.


fo
q
no cotidiano

1.1. Um sobrevo na histria: da marginalizao do deficiente

so
rr

ico de paradigma [] definido como o conjunto de postulados
que permitem a aproximao de estudos que desenvolvem uma mesma teoria cientfica. A ruptura de um
radigma d-se quando, no interior de uma teoria, rompem-se suas relaes de causalidade ou coerncia,
criando-se uma nova teoria e, conseqentemente, um novo paradigma. (p.112)
6
Segundo Senna (2003), (...) o conceito acadm
pa

25
No incio da Era Crist, crian eram jogadas nos esgotos da Roma
Antiga, log d.C).

Ns matamos os ces danados, os touros ferozes e indomveis, degolamos as
ovelhas doentes com medo que infectem o rebanho, asfixiamos os recm-nascidos
mal constitudos, mesmo as crian
afogamos: no se trata de dio, m
ss aquelas que podem corromp-la

Nesta poca, a prtica da esmola aos desvalidos dominava o cenrio de Roma,
chegan
omo monstros que representavam a
contrariedade divina. Alm disso, a sociedade (quase sempre em guerra) no necessitava de
guerra.
J no final da Idade Mdia, com o predomnio de uma filosofia mais humanista na
Igreja,
m considerados filhos de Deus, sendo chamados, em francs de
chrtie
do na torre da catedral da cidade francesa.
Data do sculo XIII, a primeira instituio para abrigar deficientes mentais que se tem
notcias. Sua localizao ficava na Blgica e tratava-se de uma colnia agrcola.
as deformadas
o aps nascerem, como nos mostra o filsofo e poeta Sneca (4 a.C. a 65
as, se forem dbeis ou anormais, ns as
as da razo que nos convida a separar das partes
s. (Sobre a Ira, I, XV).
do, em alguns momentos, a ser um negcio bastante rentvel, a tal ponto que crianas
defeituosas deixadas margem do rio Tibre eram pegas por escravos e pessoas pobres que
mais tarde as exploravam como pedintes. Outras eram raptadas quando pequenas e multiladas
para servirem de pedintes em templos e praas de Roma. (PESSOTI, 1984).
Na Europa medieval, uma infinidade de crianas com deficincia foi sacrificada e
adultos queimaram nas fogueiras em praas pblicas, por serem considerados feiticeiros.
Neste perodo, estas comearam a ser temidas c
pessoas com deficincia em sua convivncia, pois estas no possuam a habilidade fsica ou
cognitiva necessria para a
estes sujeitos, at ento, destitudos de uma identidade de igualdade reconhecida
socialmente, comearam a ser vistos como pessoas que mereciam uma ateno caritativa.
Nesta poca, as explicaes relacionadas deficincia estavam vinculadas a formas de castigo
por pecados que teriam sido cometidos por seus progenitores ou por eles prprios. Mas, ainda
assim, os deficientes era
n (cristo), donde deriva a palavra cretino que, na lngua portuguesa, configurou uma
das primeiras denominaes mdicas para indivduos com deficincia mental. Os deficientes
encontraram ento abrigo nas igrejas, em troca de pequenos favores que prestavam
instituio, como bem ilustra a histria, ambientada no sculo XV (1482), do sineiro
Quasmodo, personagem do clssico livro de Victor Hugo denominado Notre Dame de Paris
7
,
escrito em 1831, que vivia segrega

7
No Brasil, este livro foi traduzido com o ttulo: O Corcunda de Notre Dame, republicado recentemente pela
Ediouro (2003/1831), em sua coleo Clssicos de Ouro.

26
Do sculo XVI ao XIX, pessoas com deficincias fsicas e mentais continuaram
isoladas do resto da sociedade, mas agora em asilos, conventos e albergues. Surgiram os
primeiros hospitais psiquitricos na Europa, mas todas as instituies dessa poca no
passavam de prises, se
poca, os deficientes c
bizarras com a funo d
a Idade Moderna, quando predominaram as filosofias humanistas, houve uma
valoriz
l. Tratava-se dos
estudos
omens da cincia passaram a se dedicar ao estudo das
deficin
em 1784, nesta
mesma
Em 1818, o mdico Esquirol (1772-1840) diferenciou a demncia (doena mental) e
m tratamento especializado nem programas educacionais. Na mesma
omearam a ganhar uma funo social: bobos da Corte, pessoas
e divertir os membros da aristocracia.
N
ao do ser humano e iniciaram-se as primeiras observaes, estudos e experincias de
tratamentos voltados para pessoas com deficincia. No entanto, a deficincia ainda era vista
sob o enfoque estritamente patolgico.
Por volta de 1800, surgiu um dos primeiros casos descritos na literatura como
representativo de um ensaio didtico para pessoas com deficincia menta
desenvolvidos por Jean-Marc Itard (1774-1838) sobre a tentativa de educar Victor,
um menino de 12 anos, capturado na floresta de Aveyron , no sul da Frana, que ficou
conhecido como o selvagem de Aveyron. Segundo alguns estudiosos, Itard pode ser
considerado o precursor da Educao Especial para deficientes mentais, inaugurando um novo
olhar sobre as possibilidades educacionais das pessoas com deficincia.
No perodo iluminista, os h
cias e a adaptao das pessoas com esta condio ao meio social. Surgiram os
primeiros mdicos pedagogos, como Pestalozzi (1746-1827), Frebel (1782-1852),
Montessori (1870-1952), Binet (1875-1911), dentre outros que, rompendo com os conceitos
vigentes passaram a acreditar nas possibilidades educacionais de indivduos at ento
considerados ineducveis.
A Educao Especial tem, portanto, sua origem vinculada aos estudos mdicos e
teraputicos especializados, numa sociedade em que a educao formal era privilgio de
poucos. Desde ento, o ensino voltado para as pessoas com deficincia foi sendo lentamente
ampliado, a reboque das oportunidades oferecidas a populao em geral.
No sculo XVIII, um movimento denominado institucionalizao marcou
profundamente a histria destes sujeitos na Europa. Em 1770, o abade Eppe (1712-1789)
fundou, em Paris, a primeira instituio especializada para surdos-mudos. E
cidade, Valentin Hay (1745-1822) fundou o Institute Nationale des Jeunes Abeugles
(Instituto Nacional de Jovens Cegos). (MAZZOTTA, 2005).
amncia (deficincia mental). Foi a partir de seus estudos que a idiotia, como era conhecida a

27
deficin
es para doentes mentais, o que
refora
de identidade social virtual presente no subconsciente
coletivo
l ainda funcionavam
naquel
cidade, foi criado o
Imperi
em nosso pas. O surgimento de

cia mental, deixou de ser considerada doena e passou a ser avaliada a partir de
critrios de rendimento educacional.
Todavia, a despeito dos avanos alcanados pelo advento da cincia, a partir do sculo
XVIII, grande parte da populao ainda no possua acesso s informaes e s novas
concepes sobre deficincia, que permaneceu durante muito tempo vinculada idia de
incapacidade, invalidez e confinamento em asilos e institui
va o estigma do anormal, marginalizando-o.
Segundo Goffman (1982), a sociedade estabelece meios que categorizam as pessoas de
acordo com atributos que ela reconhece vlidos para identific-las como normais. O estigma
8

pode ser considerado como um modelo
e fruto do senso-comum, que tem levado milhares de pessoas pertencentes a grupos
minoritrios a se enquadrarem no papel perifrico que a sociedade lhes reservou.
J no final do sculo XIX, programas de externato para deficientes comearam a ser
desenvolvidos nos Estados Unidos e em pases europeus. A institucionalizao passou a ser
questionada por familiares e profissionais que atendiam pessoas com deficincia, originando-
se os movimentos de desinstitucionalizao, no sculo XX. Contudo, at a segunda metade
desse sculo, grandes instituies para pessoas com deficincia menta
es pases.
Mesmo aps a Declarao Universal dos Direitos Humanos que preconiza que todo
ser humano tem direito educao (ONU, 1948), as pessoas com deficincia encontraram
dificuldades em serem reconhecidas como cidados com plena participao na sociedade. No
Brasil, de modo geral, esses indivduos ficavam confinados em casa sem qualquer tipo de
atendimento.
Uma das primeiras tentativas de organizao de servios educacionais prestados s
pessoas com deficincia, no Brasil, surgiu ainda no sculo XIX com a criao, em 1854, na
cidade do Rio de Janeiro, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos que, em 1891, passou a se
chamar Instituto Benjamin Constant (IBC). Trs anos depois, na mesma
al Instituto dos Surdos-Mudos que, posteriormente (1957) foi denominado Instituto
Nacional de Educao de Surdos (INES).
Embora, a criao destes institutos representasse um marco na histria da Educao
Especial no Brasil, foi somente no sculo XX que iniciativas oficiais de mbito nacional
marcaram o incio da educao de pessoas com deficincia

8
Uma discusso mais profunda sobre estigma ser apresentada na anlise de dados do Captulo 5.

28
campanhas nacionais destinadas educao de surdos (Decreto Federal n 42.728/57), ao
ensino e reabilitao de deficientes visuais (Decreto Federal n 44.236/58) e ao atendimento
educac
Especi

e toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de
educa
e daria no que fosse possvel, conforme ressalva o Art. 88. Alm disso,
constit
que ofereciam atendimento clnico e assistencial.

ional de deficientes mentais (Decreto Federal n 48.961/60), ao lado da criao de
importantes instituies privadas de atendimentos ao deficiente, como a Associao de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE) e a Federao Nacional das Associaes Pestalozzi
(FENASP), inauguraram os primeiros olhares sobre a educao das pessoas deficientes no
Brasil. Outro marco importante foi a criao, em 1973, do Centro Nacional de Educao
al (CENESP)
9
, que em 1996 transformou-se na Secretaria de Educao Especial
(SEESP/MEC), e que tinha como finalidade planejar, coordenar e promover a Educao
Especial em todos os nveis de ensino, dando incio a aes mais sistematizadas e expanso
do atendimento educacional em instituies especializadas oferecido s pessoas com
deficincia. (MAZZOTTA, 2005).
Em 1961, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB 4.024/61, dois artigos foram dedicados Educao Especial. O Art. 88 previu que a
educao dos excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de
educao, a fim de integr-lo na comunidade. No entanto, tal lei no criou compromissos
para a escola pblica, apoiando as iniciativas em mbito privado, conforme aponta seu Art.
89 onde se diz qu
o e relativa educao de excepcionais, receber dos poderes pblicos tratamento
especial mediante bolsas de estudo, emprstimos e subvenes.
Destaca-se que tal direito educao e obrigatoriedade escolar presentes na LDB de
1961, ainda no era um direito universal, ressaltando que seu atendimento no sistema
educacional s
uiriam casos de iseno, de acordo com o Art. 30: a) comprovado estado de pobreza do
pai ou responsvel; b) insuficincia de escolas; c) matrcula encerrada; d) doena ou anomalia
grave da criana. Ou seja, as crianas com doena ou anomalia grave ficavam
automaticamente desobrigadas da freqncia escola pblica. Elas eram consideradas
ineducveis e, portanto, no havia preocupao com sua escolarizao, devendo permanecer
em casa ou em instituies especializadas
Dez anos mais tarde, a Lei n 5.692 de 11 de agosto de 1971 colocou a questo da
educao das pessoas com deficincia como um aspecto do ensino regular. Em seu Art. 9, a

9
O CENESP tambm desempenhou um importante papel na formao de recursos humanos especializados em
diferentes nveis, inclusive, com o envio de docentes para cursos de ps-graduao no exterior, permitindo o
desenvolvimento acadmico e cientfico na rea. (FERREIRA & GLAT, 2003).

29
lei disps que os alunos que apresentam deficincias fsicas ou mentais, os que se encontram
em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados devero receber
tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de
Educao. Ressalta-se que ao lado dos alunos com deficincia fsica e mental foram
colocados os alunos com defasagem srie/idade como merecedores de um tratamento
especial. Isso acabou gerando a superlotao das classes especiais com alunos com
dificuldades de aprendizagem equivocadamente rotulados como deficientes mentais.
A oferta de atendimento especializado aos alunos descritos na Lei 5.692/71
materializou-se nas escolas de Educao Especial que passaram a integrar o sistema de
ensino. Deve-se registrar que foi somente com o surgimento das escolas especiais que estas
crianas consideradas ineducveis tiveram, finalmente, a oportunidade de freqentar uma
instituio com fins educacionais. Como lembra Beyer (2005), o grande mrito das escolas
ucao Especial continuava
funcion
o
princp
Inglaterra e outros, o princpio filosfico da normalizao, aplicado s pessoas com
especiais foi oferecer criana com deficincia o direito de ir escola.
A Educao Especial se constituiu como campo de saber e rea de atuao no Brasil
principalmente a partir da dcada de 1970. A LDB 5.692/71 expressava a preocupao do
sistema educacional em garantir o acesso das crianas com deficincia escola. Com forte
nfase em tcnicas de ensino orientadas pelo princpio da anlise aplicada do comportamento,
a Educao Especial absorveu os avanos da rea da Psicologia da Aprendizagem, rompendo
com o paradigma mdico, predominante at ento, e adotando o modelo educacional (GLAT
& FERNANDES, 2005). Todavia, ao longo do tempo, a Ed
ando como um servio paralelo, mantendo-se nas instituies especializadas um
modelo de atendimento predominantemente clnico. Pelo atendimento essencialmente clnico
que proporcionavam, tais instituies comearam a ser severamente criticadas.
Em mbito internacional, desde a dcada de 60, crescia o movimento em prol da
integrao de alunos com deficincia na escola regular, motivado pelo nmero crescente de
aes judiciais, nas cortes norte-americanas, impetradas, por familiares ou associaes, a
favor de indivduos rotulados como alunos especiais que passaram grande parte de suas
vidas segregados em instituies especiais. Tais aes alegavam que alm do estigma inerente
ao rtulo, estes indivduos haviam sido privados de um ensino adequado, o que violava
io constitucional da igualdade de oportunidades.
Nesta mesma poca, surgia, nos pases nrdicos, logo absorvido pelos Estados Unidos,
deficincia. Este princpio vinculava-se ao movimento de desinstitucionalizao
antimanicomial, cujo objetivo era construir atitudes menos estigmatizadas e prticas menos

30
segregativas nestas instituies. Na Sucia, a partir de 1968, j era possvel encontrar crianas
deficientes sendo introduzidas em classes regulares.
O princpio de normalizao, que chegou ao Brasil na dcada de 80, gerou alguns
equvocos conceituais entre estudiosos, chegando a ser interpretado erroneamente como a
possibilidade de tornar normal o deficiente. Mikkelsen (1978) nos esclarece a questo,
afirmando que:
Normalizar no significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam
oferecidas condies de vida idnticas s que as outras pessoas recebem. Devem ser
significam as aes
que po
s de vida das
pessoa
ue nossa Constituio admite que o
atendim
aceitas com suas deficincias, pois normal que toda e qualquer sociedade tenha
pessoas com deficincias diversas. Ao mesmo tempo preciso ensinar o deficiente
a conviver com sua deficincia. Ensin-lo a levar uma vida to normal quanto
possvel, beneficiando-se das ofertas de servios e das oportunidades existentes na
sociedade em que vive. (apud. RIBEIRO, 2003, p. 43).

O princpio da normalizao se tornou o eixo central do paradigma da integrao,
trazendo acoplado a ele, o princpio denominado mainstreaming
10
; que
ssibilitam colocar os deficientes na corrente principal da vida. Em suma, lev-los a
possuir uma vida prxima da desfrutada pelos indivduos no deficientes.
No entanto, foi somente, em 1975, que os Estados Unidos instituram a primeira lei
pblica de defesa dos direitos dos portadores de deficincia. A Lei Pblica N 94.142 de 1975
- O Ato de Educao a Todas as Crianas Portadoras de Deficincia, oficializou, portanto, o
processo de integrao escolar dos alunos com deficincia naquele pas. Data do mesmo ano,
a proclamao da Declarao dos Direitos do Deficiente (ONU, 1975), garantindo que o
deficiente tem os mesmos direitos civis e polticos dos demais seres humanos, o que supe o
direito a uma vida digna e o mais normal possvel.
No Brasil, o movimento pr-integrao e normalizao das condie
s deficientes ganhou fora com a promulgao da Carta Constitucional (BRASIL,
1988) que prev em seu Artigo 208, Inciso III atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia preferencialmente na rede regular de ensino. Deve-se esclarecer
que a palavra preferencialmente adotada na letra da lei tem gerado mltiplas interpretaes
que apontam no sentido da desobrigao da rede regular em oferecer atendimento
educacional especializado ao aluno com deficincia. A esse respeito, o Ministrio Pblico
Federal compreende que no contexto do curso livre q
ento educacional especializado tambm pode ser oferecido fora da rede regular de
ensino, em qualquer instituio, j que seria apenas um complemento (como qualquer curso

Embora no tenhamos, na lngua portuguesa, uma traduo correspondente palavra inglesa mainstreaming,
sua compreenso tem sido vinculada, na rea educacional, a alunos integrados em classes regulares de ensino.
10

31
livre) e no um substitutivo do ensino ministrado na rede regular para todos os alunos. Assim,
este atendimento no deve substituir o escolar, e precisa ser preferencialmente oferecido nas
escolas
regular para receber alunos que apresentavam algum tipo de deficincia.
Houve, ento, a partir
paradigma da integra
crianas ou adolescente
especiais ou de recurso
specializado.
onde um professor
especia
efetivao de um processo de integrao; e (iii) pouco interesse em investigar o currculo
comuns da rede regular. (BRASIL, 2004, p.8).
Foi nesse contexto de consolidao de um movimento mais amplo da sociedade civil
voltado para os problemas da educao dos excludos que surgiram as primeiras iniciativas de
se abrir a escola
das dcadas de 70 e 80, uma mudana filosfica em direo ao
o, ou seja, escolas comuns passaram a aceitar a idia de incorporar
s com deficincia em classes regulares ou, pelo menos, em classes
s, em ambientes menos segregados do que as instituies de carter
e
Sob esse enfoque, a classe especial ao lado da sala de recursos constituiu uma
importante etapa de transio na histria da Educao Especial, quando os alunos comearam
a deixar a escola especial para entrarem na escola regular. A classe especial configura-se
como uma sala de aula que funciona dentro de uma escola regular,
lizado atende a uma turma de alunos com necessidades educacionais especiais. J a
sala de recursos surgiu para dar suporte ao aluno com deficincia integrado em classe regular.
um servio de apoio pedaggico especializado oferecido individualmente ou em pequenos
grupos, preferencialmente no perodo contrrio quele no qual o aluno freqenta a classe
comum. As aulas neste espao so previamente agendadas, com base em programaes
metodolgicas e curriculares diferenciadas, com vistas ao desenvolvimento das possibilidades
do aluno.
Contudo, mesmo com base no paradigma da integrao a escola regular continuava
segregando estes alunos em seu interior, seja atravs do fracasso acadmico ou do espao
fsico a eles destinados em sua estrutura. Alm disso, o ensino regular comeou a se valer das
classes especiais para se livrar de crianas que no se enquadravam ao seu sistema. Estas
tornaram-se depsitos de alunos equivocadamente diagnosticados como deficientes, dando
continuidade ao modelo paralelo de atendimento educacional agora no interior das escolas
regulares. (FERREIRA & GLAT, 2003).
Segundo Alves-Mazzotti (1983), a integrao destes alunos passou a ser vista nos
seguintes aspectos: (i) tendncia a considerar a colocao de alunos em classes regulares
como um movimento de integrao; (ii) ausncia de objetivos pedaggicos definidos para a
pedaggico ao qual estes alunos estavam submetidos.

32
Desse modo, s eram passveis de integrao escolar aqueles alunos que conseguissem
se adequar s normas de funcionamento de uma classe comum e acompanhar o nvel de
ensino oferecido turma. Portanto, a integrao no pressupunha modificaes no sistema
para re
ao Inclusiva tem sua origem no processo internacional chamado incluso
social.
o a um padro de normalidade.
m modelo de interpretao da deficincia, no
mutuam
lhorar as condies de vida da pessoa
ceber os alunos com necessidades educacionais especiais e sim, uma adequao destes
alunos para se integrarem escola, gerando a excluso daqueles que no conseguiam se
adaptar a sua estrutura.
Em meados da dcada de 80, diante da continuidade dos processos discriminatrios a
que estes sujeitos permaneciam submetidos pela sociedade e, pelo sistema escolar, em
particular, apresentando ndices de reprovao alarmantes, comearam a surgir os primeiros
debates relacionados aos princpios da incluso escolar.
A Educ
Este se configura como um processo de construo de um novo tipo de sociedade que
se transforma desde a arquitetura universal, passando por sistemas sociais como o lazer, o
esporte, a educao, os transportes, etc., at a eliminao de barreiras atitudinais, a fim de
reconhecer os direitos igualdade da pessoa com deficincia.
Com o advento da proposta da incluso, a deficincia comeou a ser vista como um
produto social, ou seja, como uma condio social do sujeito que se encontra em situao de
deficincia. A este novo enfoque da concepo de deficincia, Glat (1989, 1995), Omote
(1994) e outros denominaram de modelo psicossocial contrapondo ao modelo clnico-mdico,
fortemente presente nas aes clnicas e assistencialistas direcionadas modificao
comportamental, pautando-se numa concepo de deficincia como incompletude em
compara
Contudo, deve-se ressaltar a existncia de trs modelos que embasam as diferentes
concepes de deficincia. O modelo clnico-mdico apresenta forte nfase no tratamento e
compensao da deficincia. Segundo este modelo, a responsabilizao pelo fracasso escolar
deslocada da esfera social e recai sobre o indivduo e sua deficincia. O paradigma
educacional coloca nfase na transformao do ambiente/metodologias de ensino que
facilitem a aprendizagem da pessoa com necessidades educacionais especiais. J o modelo
psicossocial, que deve ser visto como u
ente exclusivo ao educacional, considerando, alm do processo especfico de ensino-
aprendizagem, as condies psicolgicas e sociais geradas pela deficincia.
Por possuir um carter psicolgico e social, o paradigma psicossocial fixa-se na
aceitao das diferenas, e no em sua modificao, considerando os apoios e suportes
oferecidos pelo ambiente como fatores capazes de me

33
com de
No primeiro caso, prev-se que os alunos com necessidades especiais sejam
enhar as mesmas funes das
pessoas
anca, na Espanha (1994) que simbolizou um marco
nas dis
1993); Relatrio
Jacque
ficincia ou, no caso de sua ausncia, gerar o agravamento da deficincia. (GLAT,
1995; AINSCOW, 2005)
Embora comumente usadas como sinnimo, inclusive na legislao, integrao e
incluso configuram-se, como nos alertam Ferreira & Glat (2003, p. 380), como duas
propostas educacionais essencialmente diferentes:

integrados na sala regular na medida em que demonstrarem condies para
acompanhar a turma, recebendo atendimento paralelo em salas de recursos ou
outras formas de apoio; no segundo caso, esses alunos, independente do tipo ou
grau de comprometimento, devem ser includos diretamente nas classes comuns
do ensino regular, cabendo escola se adaptar para atender s suas necessidades.

Em mbito educacional, tanto a integrao quanto a incluso se baseiam no modelo
psicossocial da deficincia, pois ambas propostas pressupem uma poltica de educao que
rena pessoas com e sem deficincia no mesmo espao escolar. Porm, deve-se ressaltar que
na integrao, o problema est nos sujeitos com deficincia, e no na sociedade e na escola
que aceita receb-los, desde que sejam capazes de desemp
no deficientes. Na proposta da incluso, por outro lado, as barreiras atitudinais,
fsicas e curriculares devem ser eliminadas para receber e atender a todas as pessoas,
aceitando suas diferenas e oferecendo oportunidades diferenciadas de participao social e
aprendizagem de acordo com suas necessidades.
Em mbito internacional, os debates em torno de uma Educao Inclusiva comearam
a tomar vulto e chegaram ao seu auge na dcada de 90, com a assinatura de importantes
documentos, como a Declarao de Salam
cusses relacionadas proposta da incluso voltada para a rea educacional. Ela
proclama as escolas regulares inclusivas como meio mais eficaz de combate discriminao.
E determina que as escolas devem acolher todas as crianas, independente de suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingsticas. (UNESCO, 1994).
Deve-se esclarecer que este documento no se caracteriza como um ato isolado, mas
faz parte de uma agenda de discusso que vem se afirmando desde a Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos, realizada na cidade de Jomtien, na Tailndia (UNESCO, 1990).
Vrios documentos posteriores reafirmaram a educao como direito fundamental, entre eles,
a Declarao de Nova Delhi sobre Educao para Todos (UNESCO,
s Delors (DELORS, 1998); a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas
as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia (OEA, 1999) e o
Marco de Ao de Dakar (UNESCO, 2000).

34
Em nosso pas, um conjunto de legislaes promulgadas aps a Constituio Federal
(BRASIL, 1988), estabeleceu os direitos educacionais das minorias sociais, entre elas, os das
pessoas
a quatro anos de recluso e multa recusar,
spender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a matrcula de aluno em
estabelecimento de ens
Adolescente, estabelecid
atendimento educacion
rede regular de ensino como dever do Estado e a Poltica Nacional de Educao Especial
(MEC/
foram retomados pelo Plano Nacional de
Educa
social brasileiro,
compre
com deficincia a freqentarem a rede regular de ensino, endossando o contedo das
declaraes internacionais. Entre estes marcos legais, destacam-se a Lei da Integrao (Lei N
7.853/89) que considera crime com punio de um
su
ino, em funo de sua deficincia; o Estatuto da Criana e do
o pela Lei 8.069/90 que dispe em seu Art. 54, Inciso III sobre o
al especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na
SEESP, 1994) que representou historicamente, um avano no contexto educacional
brasileiro no atendimento aos alunos com deficincia, destacando o apoio ao sistema regular
de ensino no que tange insero desses alunos e a integrao do prprio ensino especial no
sistema geral de educao.
Os princpios contidos na Poltica Nacional de Educao Especial foram reafirmados
em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB N 9.394/96) que dispe
em captulo especfico diretrizes para a Educao Especial como modalidade da educao
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais. Estes princpios tambm
o (Lei N 10.172/01) que diagnosticou e fixou objetivos e metas para a educao de
pessoas com necessidades especiais a serem atingidos durante a Dcada da Educao. Essas
polticas tm sido criticadas por no apresentarem dispositivos que tenham um carter mais
propositivo que assegurem uma prtica educacional que incorpore os alunos com
necessidades especiais. (SAVIANI, 1997; FERREIRA & GLAT, 2003)
A Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (Decreto
N 3.298/99) outra legislao de especial envergadura no cenrio
endendo um conjunto de orientaes normativas que objetivam assegurar o exerccio
dos direitos das pessoas com deficincia. Em mbito educacional, estes direitos foram
ratificados nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica
(Resoluo CNE/CNB N 002/01) que regulamenta os artigos da LDB e dispe sobre a oferta
da Educao Especial como parte integrante do sistema regular de ensino, definindo, entre
outros, quem so os alunos com necessidades especiais, a natureza dos servios de apoio
educacional para as classes comuns e as exigncias para a formao do professor.

35
Ainda em 2001, o Brasil tornou-se signatrio da Conveno Interamericana para a
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de
Deficincia (OEA, 1999), j mencionada, dando a ela fora de lei atravs do Decreto N
3.956/2001. Nela, se afirma que no constitui discriminao a diferenciao adotada para
promover a integrao das pessoas com deficincia, desde que tal situao no limite o direito
igualdade ou que elas sejam obrigadas a aceitar tal preferncia. interessante observar a
influncia deste documento no contedo das legislaes educacionais promulgadas no Brasil,
posteriores a esta data.
No rastro destas legislaes de carter mais amplo, o Brasil ainda possui leis que
regulamentam a garantia de direitos educacionais inerentes especificidade de cada
deficincia. Entre elas, pode-se citar a Lei N 10.436/02 que dispe sobre o ensino da Lngua
Brasileira de Sinais (LIBRAS)
11
para a comunidade de pessoas surdas e indica que o sistema
educacional deve garantir a incluso do ensino de LIBRAS como parte integrante dos cursos
de formao em Educao Especial. A Portaria N 3.284/03 dispe sobre requisitos de
acessib
s e educacionais que,
cada v
ilidade de pessoas portadoras de deficincias, para instruir os processos de autorizao
e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies. Seus dispositivos
destacam a eliminao de barreiras arquitetnicas, colocao de intrprete de lngua de sinais,
sala de apoio equipada com mquina de datilografia em Braille
12
, equipamentos de ampliao
de texto, etc., a fim de atender as necessidades dos alunos com deficincia que venham a ser
matriculados nestas instituies. Alm destas, h tambm a Portaria N 319/99 que institui a
Comisso Brasileira do Braille tendo, entre outras atribuies, propor normas e
regulamentaes concernentes ao uso, ensino e produo do Sistema Braille no Brasil.
O cenrio ps-LDB ampliou a transferncia de responsabilidade da Unio e estados
para os municpios, incentivando a descentralizao das polticas sociai
ez mais tm ficado a cargo dos governos municipais. As legislaes estaduais, em
especial, a do Estado do Rio de Janeiro incorporou os preceitos da Constituio Federal e da
LDB 9.394/96 no que tange educao do aluno com necessidades especiais e em 2004,
atravs da Deliberao CEE N 291, estabeleceu normas para a Educao Especial na
Educao Bsica a serem implementadas no prazo de cinco anos. Destaca-se a permanncia
de um servio especializado continuum, afirmando que o atendimento educacional

11
Sistema de linguagem que envolve gestos e expresses faciais utilizados na comunicao e no ensino de
sintaxe, nem as mesmas regras gramaticais. At 1960, a linguagem de sinais era considerada c
surdos. A lngua de sinais no segue a mesma organizao da lngua portuguesa, pois no possui a mesma
omo mmica,
quando estudos lingsticos comprovaram que se tratava de uma lngua com regras prprias.
12
Sistema de leitura em auto-relevo para cegos.

36
especia
em seu Art. 6, 2 que caber Unidade Escolar, com apoio da
Funda
ensino
especia
lizado ser oferecido em classes especiais, ou escolas especiais sempre que, em funo
das condies especficas dos alunos, no for possvel a educao nas classes comuns da rede
regular de ensino. (Art.1, 3)
Em Niteri, locus desta pesquisa, desde 2001, a Rede Pblica Municipal de Educao
dispe de uma poltica de Educao Especial efetivada pela Portaria FME N 239/2001, que
segue os princpios da Educao Inclusiva, preconizada pela UNESCO. Diferente do Sistema
Estadual, a Rede Municipal de Educao de Niteri, no apresenta classes ou escolas
especiais, assegurando
o Municipal de Educao (FME)
13
, oferecer o atendimento pedaggico especializado
para os alunos portadores de necessidades educacionais especiais matriculados em suas
classes inclusivas. Este apoio garantido nas seguintes formas: adaptaes curriculares e
atividades especficas oferecidas em sala de recursos.
No h dvidas de que as legislaes e as polticas pblicas educacionais pr-
inclusivas no Brasil, quando analisadas nos ltimos quinze anos, apresentaram avanos.
Todavia, ainda persiste a distncia entre o que pregam os dispositivos legais e o que acontece
nas prticas cotidianas das salas de aula.
Beyer (2005) nos ajuda a analisar a persistncia desta ruptura entre os discursos e as
prticas educacionais afirmando que o processo de incluso no Brasil deu-se no sentido
inverso do que aconteceu na maioria dos pases europeus. Enquanto, a histria da
integrao/incluso em pases economicamente desenvolvidos como Dinamarca, Alemanha e
Estados Unidos caracterizou-se por um movimento da famlia das crianas com deficincia
que no aceitavam mais a escolarizao segregada de seus filhos em instituies de
lizado, no Brasil, este movimento foi articulado primeiramente nos gabinetes e rgos
oficiais e depois divulgado na sociedade sob formas de polticas educacionais pr-inclusivas.
Deve-se lembrar que nos pases desenvolvidos, esta escolarizao especial era
oferecida pelo Governo junto a fortes associaes de pais, que estabeleciam com aquele uma
relao de consumidores. No cenrio brasileiro, esta educao no executada
exclusivamente pelo Governo que estabelece com associaes filantrpicas uma relao de
prestao de servios subsidiados com recursos pblicos. Talvez isto explique, em parte, a
resistncia destas instituies ao fim do ensino especial no Brasil.

13
A Fundao Pblica Municipal de Educao (FME), criada com base na Lei N 924/91 e no Decreto N
6.172/91, um rgo da Prefeitura Municipal de Niteri que ao lado da Secretaria Municipal de Educao
responsvel pela educao no municpio. Atualmente o presidente da Fundao responde tambm pelo cargo de
Secretrio Municipal de Educao de Niteri.

37
Dessa forma, no tivemos, em nosso pas, a oportunidade do amadurecimento de
discusses e decises conjuntas com origem na sociedade civil entre pais e educadores em
direo a um processo gradual de adaptaes sociais e educacionais para receber dignamente
estes a
cacionais de incluso esto sendo
implem
tigidade, at o discurso de incluso presenciado
atualm
1.2. O
r ou contra tais iniciativas.
em torno dessas discusses sobre o atendimento pedaggico das crianas com necessidades
educacionais especiais no sistema regular de ensino, que se passa agora a discorrer.
lunos em nossas escolas que ainda no contemplam sequer o aluno no deficiente. A
sensao o descompasso entre o surgimento e a formalizao da poltica educacional
nacional para os alunos ditos com necessidades educacionais especiais e a realidade
educacional brasileira (BEYER, 2005, p.8).
Deve-se considerar tambm o nvel scio-econmico, cultural e, logo, de conscincia
poltica da maioria dos pais cujos filhos frequentam a escola pblica brasileira e que
desconhecem seus direitos. O resultado a vulnerabilidade de aes educacionais inclusivas
ainda muito pontuais e descontnuas nos diferentes sistemas de ensino. Da, a importncia de
pesquisas que discutam como as polticas edu
entadas no interior das escolas brasileiras.
Em sntese, a aceitao social e o atendimento educacional das pessoas com
deficincia sofreu a influncia de diferentes paradigmas ao longo da histria, que vo desde a
prtica da excluso, identificada na An
ente. No Brasil, as polticas pblicas voltadas para a garantia de direitos educacionais
destas pessoas procurou seguir as tendncias internacionais. Todavia, elas foram e continuam
sendo pensadas no mbito da Educao Especial, quando no contexto da educao geral
que devem estar presentes os princpios e as propostas que definem a poltica de Educao
Especial (MAZZOTTA, 2005, p. 201). Alm disso, os discursos da educao para todos e da
escola inclusiva ocorrem num contexto de excluso social ampliada, o que aumenta os
desafios para assegurar os direitos das pessoas com necessidades especiais em nosso pas.

debate em torno da incluso: concepes em disputa

Desde que comeou a se fortalecer no Brasil e no mundo, o discurso em torno da
incluso, o debate acerca da participao das pessoas com necessidades educacionais
especiais na sociedade e, conseqentemente, no espao da escola, tem se intensificado e,
simultaneamente, se bifurcado em correntes que se colocam a favo
Refletir sobre o processo de incluso de pessoas com deficincia em escolas regulares
tem se configurado como uma das questes mais polmicas discutidas no mbito educacional

38
nos lt
:

medida que os problemas de aprendizagem dos alunos com e sem deficincia
t de
eno, etc. (p.123). Para ele, as escolas deveriam estar preparadas antes de poderem

vantagem
do insu
imos tempos. A discusso comea entre duas correntes tericas aparentemente opostas.
A primeira delas defende que a incluso um processo urgente que necessita ser realizado nas
escolas, independente de seu preparo prvio para o atendimento ao aluno com necessidades
especiais. Esta posio, de uma certa forma, se contrape ao que rege o Art. 59, inciso III da
LDB 9.394/96, que prev a capacitao de professores do ensino regular como pr-requisito
para a incluso de educandos com necessidades educacionais especiais s classes regulares de
ensino. So adeptos desta idia, autores como Mantoan (2003, p.126), para quem
A formao de professores (...) construda no interior das escolas, continuamente,
aparecerem e considerando-se concomitantemente o ensino ministrado, suas
deficincias, inadequaes, conservadorismos. No se justifica, portanto, a nosso
ver, uma formao especfica para a incluso escolar, e que o tema deficincia se
pulverize entre as disciplinas curriculares, preparando profissionais com uma nova
viso de educao das pessoas com e sem deficincias.

Esta corrente defende a idia de que ao supervalorizar a formao de professores
especialistas em Educao Especial, cria-se uma barreira intransponvel para os professores
das classes regulares no que tange ao trabalho de carter inclusivo, devendo estes recuperar a
confiana em sua competncia para ensinar crianas com e sem necessidades educacionais
especiais. Esta linha prope a fuso das modalidades de ensino especial e regular com a
estruturao de uma nova modalidade educacional, baseada na idia da escola nica.
A outra corrente pode ser representada pelo pensamento de autores que vem, com
preocupao, pessoas defendendo a incluso educacional a qualquer custo. Segundo
Schwartzman (2003), o sistema educacional no tem conseguido incluir sequer crianas com
prejuzos como as dificuldades especficas das habilidades escolares, o transtorno de dfici
at
receber alunos com necessidades especiais.
A incluso no se faz por fora de lei. Uma criana severamente comprometida, na
melhor escola, com um professor o tempo todo a seu lado, est segregada dentro de
um ambiente normal. E que preparo est se fazendo para o sistema educacional
brasileiro acolher os indivduos com necessidades especiais, quando no foram
resolvidos problemas bsicos? (SCHWARTZMAN, 2005, p.12).

Para Lieberman (2003, p 98) o foco deve estar no espao em que o insucesso da
aprendizagem ocorre. Assim, por outras palavras, mais importante evitar a des
cesso escolar do que expor a criana que apresenta desvantagens aos seus semelhantes
que no as apresentam.

39
No entanto, as idias de Schwartzman e Lieberman esbarram na argumentao de que
se a incluso no for decretada, de cima para baixo, atravs da fora da lei, o sistema
educacional brasileiro talvez nunca se prepare para receber estas crianas e adolescentes que
apresentam algum tipo de deficincia. De fato, este talvez seja o maior dilema da educao
hoje em nosso pas. preciso pensar que impedir a insero de alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes regulares pode significar o reforo do isolamento a que
estes sujeitos estiveram historicamente submetidos, impedindo-os de atingir melhores
portunidades educacionais e de se desenvolverem o mais plenamente dentro de suas
possibilidades.
Em mbito inte
posicionamentos dentro
estes, esto os que defen
m disso,
os def
uso argumentam que a capacidade de mudana
do sistema escolar limitada e mesmo que uma reestruturao curricular e paradigmtica
ocorra, a escola regular ainda no seria adequada a todas as crianas, defendendo a
permanncia das escola
a escola capaz de se re renas.
Ao longo dos ltimos anos tem-se assistido a um grande debate acerca das vantagens e
desvan
namentos definitivos. Num pas de dimenses continentais como o
o
rnacional, o debate vem apresentando ainda uma bifurcao de
da corrente que defende o paradigma da Educao Inclusiva. Entre
dem a incluso (inclusion) e aqueles que apiam a incluso total (full
inclusion).
Fuchs e Fuchs (1998), nos ajudam a pensar a respeito das diferenas entre essas duas
tendncias. Para eles, os tericos que defendem a incluso consideram que o objetivo
principal da escola auxiliar o aluno com necessidades educacionais especiais a dominar
certos conhecimentos e habilidades necessrios para a vida acadmica e pessoal, enquanto que
os que apiam a incluso total tm por princpio que a escola um ambiente importante para
fortalecer a socializao e modificar o pensamento dominante sobre a deficincia. Al
ensores da incluso sustentam a manuteno dos servios especializados que do
suporte a colocao do aluno em classe comum. J os favorveis incluso total defendem a
idia de que basta colocar estes alunos na classe comum da escola regular, sem a necessidade
de qualquer suporte especializado, para que a incluso se efetive, advogando a extino dos
servios especializados.
Assim, aqueles que defendem a incl
s especializadas. J os que so a favor da incluso total defendem que
inventar a fim de acomodar todos os sujeitos e suas dife
tagens da efetivao de polticas pblicas de Educao Inclusiva no Brasil e no mundo.
Certamente, esta uma discusso que no pode ser generalizada e para a qual, pases como o
Brasil, cuja experincia em Educao Inclusiva ainda recente, no possuem e talvez nunca
venham a possuir posicio

40
nosso,
preparao dos sistemas escolares, como o grupo, no qual me incluo,
constit
re outros, ambos partilham do pressuposto de que possvel alunos com
necessi
a, estes dados apontam que a maioria dos alunos com necessidades
educac
refere presena de crianas com deficincias na sala comum sem apoio
cuja cultura , por definio, multicultural, o desenvolvimento de diferentes
experincias pedaggicas de incluso em diferentes escolas regulares que ir, ao longo do
tempo, apontar os caminhos para uma incluso educacional total ou parcial ou, at mesmo,
apresentar uma outra alternativa.
Considera-se que as diferentes concepes de incluso no so antagnicas entre si, e
sim, diferem na forma como acreditam que essa poltica deva ser implementada. Pois, tanto o
grupo que acredita numa incluso total de todos (sem suporte) como apontam os textos de
Mantoan (2003, 2005), quanto os que acreditam na incluso com suporte da Educao
Especial e com
udo por Bueno (1999b, 2001), Carvalho (2004), Ferreira (1998), Ferreira & Glat
(2003), Glat (1998), Glat & Nogueira (2002), Glat et. al. (2003), Glat, Pletsch & Fontes
(2006), Glat & Blanco (2007), Mendes (1999), Mrech (2005), Omote (2004) e Santos
(2003a), ent
dades educacionais especiais serem educados em classes regulares de ensino.
Segundo dados do Ministrio da Educao, apenas 375.488 dos cerca de seis milhes
de crianas e adolescentes com necessidades educacionais especiais que constituem a
demanda, receberam atendimento educacional especializado em escolas ou classes especiais
em 2006. O censo escolar de 2006 apurou ainda 266.464 alunos declarados portadores de
necessidades educacionais especiais matriculados em classes regulares de Educao Bsica.
(INEP, 2007).
Todavia, a leitura destes dados no permite avaliar at que ponto estes alunos contam
com suportes educacionais especializados e se esto pedagogicamente includos, ou se so
apenas nmeros nas estatsticas oficiais.
De qualquer form
ionais especiais ainda encontra-se fora de qualquer tipo de escola, alguns poucos esto
inseridos em classes ou escolas especiais, ou se encontram ao acaso nas classes comuns das
escolas pblicas. A esta situao, bastante comum nas escolas em nosso pas, Odeh (2000,
p.29) denomina de integrao no-planejada ou incluso incipiente.

Em sntese, a integrao no-planejada, fenmeno difundido no hemisfrio sul, se
especializado, e evidentemente ocorre sem planejamento nem interveno de
carter profissional ou legal. O fenmeno se d em circunstncias especficas aos
pases do hemisfrio sul, onde a escassez e a baixa qualidade do atendimento
especializado, bem como a carncia de servios diagnsticos precoces, fazem com
que a escola regular se torne a nica alternativa disponvel.


41
De fato, preciso ver com certa desconfiana os discursos em prol da Educao
Inclusiva total em pases como o Brasil, pois eles podem estar mascarando uma poltica de
conteno de gastos pblicos com programas sociais, como as escolas especiais
(CARVALHO, 2006). Ao se defender uma Educao Inclusiva total, sem os suportes
especia
a filosofia
da incluso, confundida com a idia de incluso total ou incluso integral
direito de todos e que as pessoas com necessidades especficas devem ter
atendim
ativas que requeiram ateno individualizada e
adapta
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
essrio, servios de apoio
especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de
Educao Especial, e que, o atendimento educacional ser feito em classes,

Assim, as legisla
educacionais especiais t da escola regular.
lizados necessrios a esses alunos, como material pedaggico adaptado, ensino de
LIBRAS e Braille, etc., o sistema contribui para o sucateamento do ensino pblico agora
fracassando tambm com aqueles que, por ventura, obtinham algum xito em sistemas mais
especializados de ensino, colocando nas responsabilidades individuais dos professores a tarefa
da incluso. (FERREIRA, 2004).
Alm disso, deve-se ressaltar que a incluso educacional tem sido usada, no Brasil,
com fins polticos pouco nobres, desativando servios de Educao Especial, sem que nada
tenha sido colocado em seu lugar, como ressalta Mendes (1999, p. 88).

(...) vestindo a roupagem de uma ideologia mais democrtica e moderna,
poder conseqentemente, no contexto brasileiro, justificar o fechamento de
programas e servios (como as classes especiais nas escolas pblicas, por exemplo),
e poder paradoxalmente resultar, no futuro, em uma forma de escamotear a
retirada do poder pblico, reduzindo ainda mais a ao do Estado na educao de
crianas e jovens com necessidades educativas especiais.

Ao percorrer as legislaes educacionais brasileiras em vigor, observa-se que a
educao um
ento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino. Todavia,
garantem tambm atendimento educacional em instituies especializadas para alunos com
dificuldades de aprendizagem signific
es curriculares expressivas, impossibilitando sua incluso em classes regulares como
hoje elas se apresentam, como mostra a LDB N 9.394/96, em seu Art. 58:

Entende-se por Educao Especial, a modalidade da educao escolar, oferecida
necessidades especiais e que, haver, quando nec
escolas ou servios especializados, sempre que em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de
ensino regular. (BRASIL, 1996, grifo nosso)
es em tela no definem que a matrcula do aluno com necessidades
enha de ocorrer obrigatoriamente na classe comum

42
O idea
uanto ao processo de incluso. J o trabalho do professor de
apoio a
o Especial precisa ser
redime nado para tornar-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os alunos
com necessidades educa
no pode mais ser vista
descartada com o adven
de recursos que a escola
FERNANDES, 2005; GLAT, PLETSCH & FONTES, 2006; GLAT & BLANCO, 2007).
o, num centro de
referncia e proviso tcnica e de gerao de conhecimentos a serem aplicados na educao
regular, para onde iriam
Enfim, o que
desenvolvimento da Ed
atuao, mais do que
e incluso escolar no GLAT & PLETSCH, 2004;
PLETS

l seria que ao ser matriculado numa escola regular, este aluno tivesse acesso
simultneo, desde a Educao Infantil at os estudos em nvel de Ps-graduao, a suportes
especializados como a sala de recursos ou o professor itinerante, ou ainda, a classe especial,
quando deles precisar.
Alm da sala de recursos, j mencionada, outros suportes no atendimento aos alunos
com necessidades especiais includos em classes regulares so o ensino itinerante e o
professor de apoio. O trabalho do professor itinerante deve estar atrelado ao do professor
regente das classes regulares, que ele visita semanalmente, a fim de orientar sua prtica
pedaggica e esclarecer a escola q
contece diariamente junto ao aluno em sala de aula, em colaborao com o professor
regente.
Assim, no contexto da Educao Inclusiva, o papel da Educa
nsio
cionais especiais includos e seus professores. A Educao Especial
como um sistema paralelo ou segregado, nem ter sua competncia
to da proposta da incluso. Ela deve ser concebida como um conjunto
regular dispe a fim de atender diversidade de seus alunos. (GLAT
&
Com efeito, independente da modalidade de educao que se adote (inclusiva ou
especial), a entrada de alunos com necessidades educacionais especiais na escola hoje uma
realidade. Todavia, ainda no se pode falar de uma prtica pedaggica inclusiva em nossas
escolas. O ideal seria um processo de incluso educacional planejado, com escolas
experimentais dotadas de suportes necessrios em todos os seus setores, do pedaggico ao
administrativo, utilizando os conhecimentos e os servios de apoio da rea de Educao
Especial de forma que a escola especial se transforme, acima de tud
, em mdio e longo prazos, seus alunos (SANTOS, 2000, p.38).
as recentes tentativas de incluso no Brasil mostram que o
ucao Especial, seja como rea de conhecimento ou campo de
necessria, condio sine qua non para a implementao da poltica
pas (AINSCOW & SEBBA, 1996; d
CH & FONTES, 2006; GLAT & BLANCO, 2007).


43
1.3. Consideraes em direo Educao Inclusiva no Brasil


Foi visto que a Educao Inclusiva , hoje, um dos maiores desafios do sistema
educacional. Existem diferentes correntes que se posicionam, com argumentos bastante
coeren
s de estudantes com necessidades educacionais especiais e a avaliao das diretrizes
poltica
o
medo e
mal
prepara
sucateamento do ensino pblico
ue absorve os alunos com deficincia, mas no dispe de recursos materiais e humanos para
tes, sobre a melhor forma de sua implementao. No entanto, no fcil construir uma
escola inclusiva numa sociedade excludente, como a nossa.
No mbito organizacional, a Educao Inclusiva requer a construo de uma rede de
suportes ou apoios capazes de atender as necessidades de formao de recursos humanos.
Alm disso, exige a efetivao de servios especializados, o suprimento dos equipamentos e
materiais necessrios, o planejamento curricular cuidadosamente adaptado, personalizando os
currculo
s almejadas.
Em sntese, a incluso educacional pressupe custos acadmicos e scio-culturais que
uma sociedade inclusiva precisa gerir. Assim, mostra-se relevante elencar as vantagens e
dificuldades para sua implementao. Entre as vantagens, ressalta-se a valorizao da
diversidade humana, pressupondo a igualdade a partir das diferenas. Neste sentido, h
necessidade de se rediscutir a escola e o seu papel na sociedade do sculo XXI, bem como, de
conhecer o que ainda desconhecido e que tem historicamente contribudo para engendrar
, conseqentemente, o preconceito a que estas pessoas estiveram subjugadas. H que
se considerar tambm a oportunidade de sujeitos com nveis de aprendizagem diferenciados
possibilitarem a expanso do desenvolvimento cognitivo de outros sujeitos menos experientes
da cultura, a partir da convivncia e das trocas sociais possibilitadas pela interao em mbito
escolar, como j observado por Vygotsky (2000).
Todavia, a implementao da Educao Inclusiva numa realidade como a brasileira
tambm apresenta dificuldades que merecem ser discutidas. A maioria das escolas regulares
(como hoje ela se apresenta) no possui estrutura fsica e pedaggica para receber alunos com
necessidades educacionais especiais. Com a presena de professores pedagogicamente
dos para atuarem no s com os alunos com deficincia, mas com qualquer um que
necessite de respostas educativas diferenciadas, corre-se o risco dos alunos com necessidades
educacionais especiais serem abandonados nas classes regulares. Estas, por sua vez, possuem,
em mdia, 40 alunos, o que impossibilita um atendimento pedaggico individualizado. E, por
fim, a possibilidade de desmonte da Educao Especial e o
q

44
acolh-los, so questes que precisam ser urgentemente revistas para se falar em Educao
clusiv no Brasil.
o professor para trabalhar com a
diversi
ica o prximo captulo.

In a
Enfim, a proposta de Educao Inclusiva caracterizada pelo tipo de incluso
excludente ou pseudo-incluso que vem, de modo geral, sendo praticada nas escolas
brasileiras , antes de tudo, reflexo da negligncia com o ensino pblico em nosso pas. Bem
como, reflete a ausncia de uma poltica de qualificao d
dade, revelando que ainda caminhamos, a passos lentos, em direo a uma escola
inclusiva. Como apontado pelo prprio MEC, a incluso no significa, simplesmente,
matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas
necessidades especficas, mas significa dar ao professor e escola o suporte necessrio a sua
ao pedaggica (BRASIL, 1998, p.22). sobre os desafios da formao de professores para
a incluso que se ded






















45
Captulo 2
A FORMAO

DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INCLUSIVA:

encontrando o processo apropriado. Esse ensino sob
Perrenoud (1998)
ensar em prticas pedaggicas colaborativas, a
partir do conceito de bidocncia entre professores de formao generalista e os profissionais
especialistas em Educao Especial.
texto est dividido em trs eixos. O primeiro, dedicado formao docente,
apresenta uma reflexo sobre os saberes docentes; os entraves identificados no atual modelo
de form quisa acerca da formao de professores para a
Educao Inclusiva. Em seguida, discute-se o papel da pesquisa como estratgia de formao
de professores, diferenciando os conceitos de professor reflexivo e professor pesquisador. Por
fim, o texto aborda os desafios da formao para a bidocncia, recolocando o debate em torno
da form novo enfoque.
urante muito tempo a educao de indivduos com necessidades educacionais
especiais foi vista como uma espcie de misso, uma vocao dos profissionais dedicados da
Educao Especial (MLLER & GLAT, 1999). Com a incluso destes alunos ao sistema
regular de ensino, este discurso vem assumindo a forma do que Plaisance (2006) denomina de
um moralismo abstrato, que invoca o direto incluso sob a tica da boa vontade e dos bons
sentim ticas educacionais inclusivas. Este autor
questiona o apelo sentimental associado ao slogan da incluso, sem que atitudes concretas
sejam implementadas no sentido de efetiv-la. O risco que se corre a conseqente ampliao
das excluses dentro dos sistemas de ensino, pois os alunos ditos especiais, embora includos
fisicam nte ficariam excludos das atividades rotineiras que os professores despreparados no
saberiam como concretizar.
Neste sentido, a chegada de alunos com necessidades educacionais especiais s escolas
classes regulares inaugura um novo desafio para a formao do professor, que vem
o desafio da bidocncia e da formao continuada
Se se quer que todos alcancem os objetivos, no basta
mais ensinar, preciso fazer com que cada um aprenda
medida est alm de todas as prescries.

Este captulo pretende desenvolver uma reflexo crtica sobre a formao de
professores na atualidade e o seu preparo/profissionalizao para a atuao em escolas
inclusivas, a fim de fundamentar a compreenso dos dados da pesquisa etnogrfica sobre esta
dimenso. Destaca-se a necessidade de se p
O
ao continuada e os resultados de pes
ao de professores sob um
D
entos, obstaculizando a efetivao de pr
e
e

46
historicamente sendo pautada no prepa o em classes homogneas. Embora, a
Lei o
III, a existnc ou superior,
ara atendimento especializado, bem como, professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996), a realidade educacional
brasileira ainda bem diferente.
Vrios autores (MENDES, 2002; GLAT & NOGUEIRA, 2002; MENDES,
ERREIRA & NUNES 2003; BEYER, 2005; JESUS, 2006; MARTINS, 2006a, entre outros),
vm d
onforme apontam Glat & Nogueira (2002, p. 24), o
profess
ando que a formao continuada assume
particu
(BRASIL, 1999c, p. 19). Ao longo da histria, diferentes termos
tm sid
ro para o ensin
de Diretrizes e Bases da Educao LDB N 9.394/96, preconize em seu Art. 59, incis
ia de professores com especializao adequada em nvel mdio
p
F
enunciando sistematicamente o despreparo do professor para trabalhar com a
diversidade. Contudo, alm da falta de preparo terico-metodolgico para incluir o aluno com
deficincia ou outras condies de excepcionalidade, o professor do ensino regular pode
apresentar expectativas desfavorveis em relao a sua capacidade de aprendizagem. Neste
sentido, a aceitao do aluno especial e suas diferenas um processo complexo que passa
pela sensibilizao do professor. C
or, no contexto de uma Educao Inclusiva precisa, muito mais do que no passado, ser
preparado para lidar com as diferenas, com a singularidade e a diversidade de todas as
crianas e no com um modelo de pensamento comum a todas elas".
O Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2001a, p. 65) refora este aspecto quando
afirma que no h como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e
aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores (...) sejam preparados para
atend-los adequadamente. E complementa, afirm
lar importncia, em decorrncia do avano cientfico e tecnolgico e de exigncia de
um nvel de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna (p. 77).
A formao continuada tambm foi pensada no mbito das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002b). Embora
este documento se dedique definio da estrutura institucional e curricular dos cursos de
formao inicial de professores, seu Art. 14 (2) declara que na composio destes, caber a
concepo de um sistema de oferta de formao continuada, que propicie oportunidade de
retorno planejado e sistemtico dos professores s agncias formadoras.
Entende-se por formao continuada a formao de professores j em exerccio, em
programas promovidos dentro e fora das escolas, considerando diferentes possibilidades
(presencial ou a distncia)
o usados para designar este tipo de formao no Brasil: reciclagem, treinamento,

47
aperfeioamento, atualizao, qualificao, capacitao, formao em servio, formao
permanente, entre outros.
Contudo, deve-se considerar que o uso de tais termos esconde implicaes ideolgicas
srias em relao ao papel do professor. A reciclagem de conhecimentos, por exemplo, parte
do princpio que o conhecimento adquirido pelo professor descartvel e deve ser substitudo.
Alm disso, um termo usado na indstria e refere-se recuperao do lixo. A capacitao,
por sua
atividades de formao continuada que se realizam no prprio local de trabalho dos

sido vi
e qualidade tem se
fortalec
vez, pressupe que o professor incapaz de exercer sua funo, necessitando de
capacitao regular e constante. Em ambas as concepes, o professor visto como um
receptor e reprodutor de conhecimentos, os quais incapaz de produzir.
Por outro lado, a formao em servio, tem se apresentado como uma estratgia de
formao mais prxima das necessidades docentes. Nascimento (1998, p.70) descreve a
formao em servio como:

professores e outras atividades que, apesar de no estarem inseridas no espao de
trabalho, so organizadas e/ou geridas pelas instncias superiores dos sistemas de
ensino e oferecidas aos professores que deles fazem parte, tendo as realidades
escolares concretas a que esto vinculados estes professores como referncia
fundamental.

Nesta perspectiva, a formao continuada em servio ou desenvolvimento e
aperfeioamento de prticas docentes (W. FERREIRA, 2006), valorizando a reflexo do
professor sobre sua prtica, tem sido apontada como uma alternativa vivel para o
aprimoramento de prticas pedaggicas inclusivas. Assim, ao lado da insero de
conhecimentos relativos educao de alunos com necessidades educacionais especiais nos
currculos dos cursos de formao profissional, a formao continuada de professores tem
sta como uma condio fundamental para a implementao de uma Educao Inclusiva
no Brasil. (BRASIL, 1994b; 2001b; 2002b).

2.1. A formao docente em debate

Desde a dcada de 1990, o debate em torno de uma educao d
ido no cenrio nacional. Neste sentido, a valorizao do magistrio apontada como
um dos pilares para que essa educao de (melhor) qualidade acontea, abrangendo a
melhoria de trs aspectos principais relacionados funo docente: o salrio, as condies de
trabalho e a formao. (BRASIL, 1996; 1999c; 2001a).

48
Segundo Nvoa (1995), o campo de formao de professores passa por uma viragem
que se revela pelo distanciamento do modelo da racionalidade tcnico-instrumental, baseada
no pro
LIOT, 1998, entre
outros)
cnica que via o professor como aplicador de conhecimentos
ientficos e de teorias de ensino pensadas fora do contexto da sala de aula. Nesta perspectiva,
a prtica docente no
reflexo e produo de s
sua formao e a escola
ara Schn (1983), quando os professores conseguem refletir sobre a prtica que
desenv
ontudo, todos estes saberes foram construdos
historicamente com base num padro de aluno ideal que se imaginava conhecer. Talvez
unos com necessidades educacionais especiais,
sida no fato de que ele acredita no ter um repertrio de saberes, seja terico, seja emprico,
aos qu
e Educao Especial, conhecimentos
relacionados diversidade humana, s especificidades do desenvolvimento do aluno com
fessor como aplicador do conhecimento, e a busca de um modelo que valoriza a
subjetividade nos processos formativos. Neste ltimo, o professor tido como sujeito do
conhecimento, capaz de mobilizar e construir saberes especficos no mbito de sua docncia.
Cada vez mais, a literatura na rea de formao de professores aponta a importncia da
competncia docente em refletir sobre sua prtica. A idia do reflective practitioner ou do
professor reflexivo no nova. Ela foi inaugurada por Schn (1983) e adotada por diversos
pesquisadores estrangeiros (PREZ GMEZ, 1995; ZEICHNER, 1995; EL
e nacionais (LDKE, 2001; PIMENTA, 2005, e outros).
O paradigma reflexivo para a formao do professor surge como uma resistncia ao
modelo da racionalidade t
c
apenas um lugar de aplicao de conhecimentos, mas um espao de
aberes. Ou seja, trata-se de considerar os professores como agentes de
como locus de formao docente.
P
olvem, vo dando sentido a esta, ao mesmo tempo em que avaliam a compreenso das
experincias que vivenciam. sob este enfoque que o processo de reflexo sobre a prtica
alm de tornar-se um importante recurso de formao docente, instala no professor uma
postura interrogativa, atravs da qual ele constri seu saber.
Sob esta perspectiva, o saber docente no algo esttico, mas em constante
transformao, passando pela mobilizao de vrios saberes: saberes da prtica pedaggica,
saberes da teoria especializada, saberes de uma militncia pedaggica (ZEICHNER, 1995;
PIMENTA, 2000; TARDIF, 2000; 2002). C
parte da resistncia do professor em receber al
re
ais possa recorrer em situaes de incerteza e conflito. A conseqncia deste no-
saber imaginrio ou real o abandono do aluno em sala de aula e o sentimento de
frustrao do professor.
Neste sentido, os saberes docentes que subsidiem prticas pedaggicas mais inclusivas
devem contemplar alm da produo cientfica na rea d

49
defici

fim, le
if (2000) procura redefinir o
papel d
construdos atravs do tempo e
aperfei
possvel compreender o medo
do prof
acadmicos, conhecimentos didticos e pedaggicos, experincia
profiss
ncia, a adaptaes curriculares, bem como, capacidade do professor para ativar os
seus recursos intelectuais (...) para elaborar um diagnstico rpido da situao, desenhar
estratgias de interveno e prever o curso futuro dos acontecimentos (PREZ GMEZ,
1995, p. 102-103), entre outros. Soma-se a isto, a necessidade de se problematizar a distino
entre diferena e deficincia nos cursos de formao inicial e continuada de professores. E por
var o professor a compreender que a deficincia , antes de tudo, uma construo
social, assim como suas expectativas em relao ao desenvolvimento do aluno com
deficincia.
O saber docente, por muito tempo esquecido pela academia, comea a ser valorizado
pelas pesquisas na rea educacional. Em interessante artigo, Tard
a academia diante dos saberes profissionais dos professores, que considera fruto de
uma intrincada rede de conhecimentos mobilizados pelo professor no exerccio da docncia.
Estes conhecimentos embora marcados pelo estilo de cada professor, apresentam
algumas caractersticas comuns. A partir da reviso de pesquisas estrangeiras, Tardif (2000)
aponta quatro principais caractersticas dos saberes docentes. Em primeiro lugar, os saberes
profissionais dos professores so temporais, isto , so
oados com a experincia.
Logo, grande parte dos conhecimentos dos professores acerca de como ensinar provm
de sua prpria vivncia escolar como estudantes. destes anos anteriores entrada no
magistrio que o professor carrega imagens e crenas dificilmente abaladas por uma formao
inicial. Ao relacionar esta caracterstica incluso escolar,
essor diante das diferenas gerado pela ausncia de referenciais em sua histria com os
quais possa orientar sua prtica.
Os saberes dos professores tambm so temporais no sentido de que os primeiros anos
de prtica so cruciais para o professor demonstrar sua competncia na estruturao da
carreira profissional. Alm disso, na dimenso temporal que estes saberes se desenvolvem
vinculados a dimenses identitrias e dimenses de socializao profissional, bem como
fases e mudanas. (TARDIF, 2000, p. 14)
Outra caracterstica do saber docente a sua pluralidade e heterogeneidade. Os
saberes profissionais dos professores so plurais e se originam em diferentes fontes: cultura
pessoal, conhecimentos
ional, etc. Sob este aspecto, Tardif, Lassard & Lahaye (1991) definiram o saber
docente a partir da amlgama de quatro saberes principais: os saberes oriundos da formao
profissional, os saberes das disciplinas, dos currculos e das experincias.

50
Os saberes profissionais constituem aqueles transmitidos pelas instituies de
formao, nas quais os professores entram em contato com as cincias da educao e os
saberes pedaggicos. Ambos produzidos no mbito acadmico e transmitidos ao professor em
forma de doutrinas ou concepes ideolgicas sobre a prtica docente ou o ofcio do
professor.
Os saberes das disciplinas dizem respeito aos diversos campos do conhecimento,
como matemtica, histria, cincias, etc. Estes conhecimentos emergem da tradio cultural e
esto organizados em diferentes campos cientficos.

experi
& LAHAYE, 1991; NVOA, 1995; GUIMARES, 2004;
W. FER
formao ao longo da carreira. igualmente a partir deles que julgam a pertinncia
, 1991, p. 227)
e da sensao de ausncia de saberes que lhes
indicas
Os saberes curriculares correspondem forma como os programas escolares
organizam os diferentes saberes sociais. Estes saberes envolvem objetivos, contedos e
mtodos que os professores devem aprender para aplicar.
E, por ltimo, os professores no exerccio de sua funo desenvolvem saberes da
ncia. Estes brotam da sua prtica e so por ela validados. Embora no haja uma
hierarquia formal entre estes saberes, pode-se afirmar que aqueles relacionados
experincia pedaggica so tidos como os mais importantes na concepo dos professores.
atravs deles, que o professor avalia e legitima os demais saberes que incorpora ou rejeita em
sua prtica (TARDIF, LASSARD
REIRA, 2006).

a partir deles que o(a)s professore(a)s julgam sua formao anterior ou sua
ou o realismo das reformas introduzidos nos programas ou mtodos. Enfim, ainda
a partir dos saberes da experincia que o(a)s professore(a)s concebem os modelos
de excelncia profissional no interior de sua profisso. (TARDIF, LASSARD &
LAHAYE

Nesta perspectiva, no difcil compreender a resistncia dos professores diante das
reformas educacionais que contemplaram a incluso escolar no Brasil. Em precrias
condies de trabalho, agravadas pela falta de preparo profissional para atuar com a
diversidade, a incluso abalou as estruturas do tipo de saber que mais caro aos professores, o
que diz respeito a sua experincia. Diant
sem o caminho para prticas pedaggicas inclusivas, os professores do ensino regular
comearam a valorizar os conhecimentos especializados, transformando em consultores, os
docentes da Educao Especial que atuam em suas escolas.

51
preciso lembrar que a proposta de uma Educao Inclusiva ao questionar a prtica
docente mexe com valores fortemente arraigados na cultura do professor
14
, colocando em
discusso sua prpria identidade. neste sentido que Nvoa (1995, p. 25) afirma que o
desenvolvimento da profisso docente passa pelo desenvolvimento do professor enquanto
pessoa, por isso, urge (re)encontrar espaos de interaco entre as dimenses pessoais e
profissi
professores trabalham com diferentes
concep
objetivos que procuram alcanar
simulta
o fracasso, pois pouco podem contribuir para a reformulao destes
saberes.
Por fim, o sabe
consigo as marcas do
relao educativa. Ao
particularidades individuais de cada aluno. Neste sentido, a aquisio da sensibilidade
relativa

onais, permitindo aos professores apropriar-se de seus processos de formao.
Ainda em relao ao seu aspecto plural, os saberes docentes no so unificados em
torno de uma disciplina ou teoria de ensino. Os
es tericas em sua prtica, a fim de atender suas necessidades, mesmo que paream
contraditrias para os pesquisadores universitrios (TARDIF, 2000, p. 14). Alm disso, a
variedade destes saberes vincula-se aos diferentes
neamente em sala de aula: motivacionais, cognitivos, sociais, pedaggicos, etc.,
mobilizando diferentes habilidades ou competncias.
O saber profissional do professor tambm se caracteriza por ser personalizado e
situado. Ou seja, so saberes incorporados, subjetivados, que trazem a marca da experincia
pessoal de cada professor e do contexto nos quais so construdos. Por isso, formaes
continuadas de professores que desconsideram a peculiaridade dos contextos escolares de
incluso esto fadadas a
r docente, ao tomar como objeto de trabalho o ser humano, traz
humano, envolvendo as dimenses emocionais e ticas inerentes
trabalhar com sujeitos, o saber docente deve considerar as
s diferenas entre os alunos constitui uma das principais caractersticas do trabalho
docente. (TARDIF, 2000, p.17). Este , certamente, um dos pilares da Educao Inclusiva.
Em resumo, os conhecimentos profissionais no so estticos, eles evoluem
progressivamente incorporando as diferentes experincias, tecnologias e saberes construdos
no campo de atuao. Por isso, os professores buscam uma formao continuada que d conta
de suas necessidades, incorporando uma reflexo sobre os desafios da prtica no
contemplados em seus cursos de formao inicial.

14
Refere-se a pressupostos bsicos compartilhados, a tipos de relaes estabelecidas entre os professores e as
condies contextuais do trabalho visando ao aperfeioamento. (...) significa o desenvolvimento de convices e
modos de agir relacionados ao cultivo da profisso. (GUIMARES, 2004, p. 54-55)

52
Entretanto, os programas de formao de professores em servio tm sido, de modo
geral, marcados pela desvalorizao do seu saber. Alm disso, caracterizam-se pela
descontinuidade das propostas oficiais que as implementam numa perspectiva homognea,
assistemtica e pontual, atravs de cursos e palestras, para atender as suas prprias
necessidades. Na grande maioria das vezes, se dedicam a corrigir erros pedaggicos e
realizam-se fora da escola, locus privilegiado de formao em servio. Logo, estas formaes,
especia
a compreenso dos objetivos e possibilidades didticas das atividades realizadas
nas of
s
profess
a generalista.
Neles, no h a preocupao com as questes postas pela incluso de alunos com deficincia
no espao da sala de aula. Ainda so raras as formaes continuadas que estimulam prticas
lmente, s relacionadas com o processo de incluso escolar, tm sido alvo de crticas,
em que os professores no se sentem contemplados em suas necessidades.
Ressalta-se no que tange Educao Inclusiva, que estas atualizaes em servio,
quando acontecem, ficam a cargo das Coordenaes de Educao Especial e no raramente se
dirigem a professores que j trabalham como apoio pedaggico especializado. Poucas so as
formaes continuadas relacionadas incluso escolar que mobilizam toda a Rede para um
debate mais amplo.
Vale lembrar que a reflexo sobre as atividades da sala de aula dificilmente integra a
pauta destas formaes. Isto gera um descontentamento dos professores que passam a resistir
aos processos de formao, alegando perda de tempo com cursos tericos que nada tm a
ver com a realidade da sala de aula. Por outro, os professores anseiam por receitas que
geralmente so oferecidas atravs de oficinas. Todavia, nesse tipo de situao, raramente se
aprofunda
icinas, condio para superar a tendncia aplicao irrefletida de modelos e
possibilitar uma recriao inteligente. (BRASIL, 1999c, p. 48).
Um outro aspecto que se verifica, de um modo geral, diz respeito aos formadores de
professores, que muitas vezes so palestrantes convidados e que por no possurem vnculos
orgnicos com a rede, desconhecem os problemas locais. Este fato contribui para a
perpetuao de formaes que no correspondem aos reais interesses e necessidades do
ores e, portanto, pouco alteram a prtica pedaggica das escolas. neste sentido, que
as redes de ensino devem investir na qualificao de formadores dentro de seus prprios
quadros.
Uma anlise geral dos estudos na rea de formao de professores para a Educao
Inclusiva mostra que a maioria dos cursos de formao continuada se d de form
de pesquisa-interveno, que coloquem o professor como produtor do conhecimento e,

53
conseq
de suas classes comuns:
prtica pedaggica
ressa
os previamente designados pela secretaria de educao, muitas vezes,
descon
. A pesquisa constatou uma
signific
osta (2004) verificaram que 52,25% deles no receberam orientao em suas
forma
entemente, de sua autonomia, contrariando o que estabelecem as Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica.

Art. 8 - As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao
VI condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva, com
protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento com as
necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive por meio de
colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa. (BRASIL, 2001c).

No entanto, se o protagonismo do professor como pensador de sua
ltado na letra da lei, na prtica a situao outra. Marquesim (2003), por exemplo,
buscou entender como se constroem as identidades docentes e qual o papel das capacitaes
continuadas nesse processo. Os resultados da pesquisa confirmam que os horrios destinados
ao planejamento e centros de estudos ainda so utilizados de forma burocrtica, com o repasse
de informes ou curs
textualizados da realidade escolar.
A perspectiva docente tem sido, ao longo das formaes continuadas, encontrar
frmulas mgicas para cada situao problemtica do cotidiano (MARQUESIM, 2003, p.
52). Mas, isto no resolve o problema diante da diversidade de situaes presentes na sala de
aula. Por isso, a autora sugere que o professor deva lanar-se pesquisa sobre o seu prprio
trabalho e compartilhar suas idias no coletivo da escola.
O estudo de Ortiz (2003) implantou e investigou uma capacitao em servio junto
aos professores de uma escola pblica para a incluso escolar
ativa mudana nos comportamentos e atitudes docentes em relao ao aluno com
necessidades educacionais especiais no ensino regular. Contudo, evidenciou tambm a
importncia do pesquisador como elemento articulador desses saberes no interior da escola, o
que pode criar uma dependncia do professor que no se sente autorizado a refletir sobre
sua prpria prtica sem o apoio da universidade.
Em pesquisa com dezesseis professores de sete escolas de So Jos dos Campos (SP),
Leo e C
es para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especficas. Desse total,
87,50% no fizeram qualquer tipo de curso para atuar com alunos surdos, foco da pesquisa.
As autoras concluram que os cursos de formao inicial e continuada devem contemplar o
preparo dos professores para a diversidade, qualificando-os para analisar as diferentes
situaes que envolvem o processo de ensino-aprendizagem, a fim de buscar respostas para os

54
desafios encontrados. A investigao evidenciou tambm a necessidade relatada pelos
professores de realizar estes cursos.
O estudo desenvolvido por Angelotti (2004) buscou verificar o olhar dos professores
da rede municipal de en
os resultados, constatou
propostas pedaggicas r
formao continuada. D
descren
te, pois este no apresentou condies de preparar
futuros
es metafsicas e patologizantes em
torno d
de preparo dos professores dos cursos de
forma
sino de So Paulo a respeito do movimento de incluso escolar. Entre
-se a necessidade de uma melhor compreenso dos termos, conceitos e
elacionadas Educao Inclusiva, a serem trabalhados por cursos de
e acordo com a pesquisa, os professores esto desestimulados e
tes da proposta inclusiva, porque na maioria das vezes no tm apoio material e nem
pedaggico para desenvolver tal proposta.
Em sua pesquisa, Pereira (2002) avaliou os cursos de formao de professores em So
Carlos (SP), procurando identificar, descrever e analisar estratgias de insero da temtica da
incluso escolar na organizao curricular destes cursos. Seus resultados apontam, entre
outros, a necessidade de haver uma reformulao nos cursos de formao de professores,
devido ao despreparo do seu corpo docen
professores para atuarem numa perspectiva inclusiva.
Outro estudo dedicado abordagem inclusiva na formao inicial foi o de Cestari
(2002) que investigou as concepes de alunos do curso de Pedagogia, sobre a incluso do
aluno com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. As anlises
mostram que os alunos/professores apresentaram concep
o conceito de deficincia, atribuindo-lhes um perfil clnico e desconsiderando o
contexto escolar ou social, no qual o aluno com deficincia est inserido.
Estes e outros trabalhos evidenciam que o despreparo do professor constitui-se um
importante obstculo implantao da poltica de Educao Inclusiva no pas (CARNEIRO,
1999; FONSECA, 2002; BURIGO, 2002; MORFARDINI, 2003; etc). Tais dificuldades so
ampliadas pela ausncia de materiais diversificados e apoios pedaggicos especializados
(CAMELO, 1999). Como tambm, pela falta
o inicial que no contemplam as discusses relacionadas Educao Inclusiva em
suas disciplinas (PEREIRA, 2002).
Esta situao parece se agravar diante da constatao de que no somente o professor
do ensino regular possa ser formado em cursos de nvel mdio ou superior, como tambm, o
professor do ensino especial. De acordo com o Art. 59 da LDB 9.394/96 os sistemas de
ensino asseguraro aos educandos com necessidades educacionais especiais: professores com
especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado (inciso

55
III). Ou seja, h um retrocesso na letra da lei que retira dos cursos de Pedagogia, a formao
de professores para a Educao Especial, como acontecia at ento.

e a pesquisa como princpio de
forma
LDI; FIORENTINI
& PER
pesquisador e professor reflexivo tm sido, muitas
vezes,
pesquisa e prtica reflexiva. A primeira diz respeito ao objeto. Enquanto a pesquisa interessa-
Diante deste quadro, cada vez mais se impe a necessidade do professor refletir e
pesquisar sobre sua prtica, a fim de encontrar estratgias e subsdios para uma Educao
Inclusiva, ausentes nos cursos de formao. Neste sentido, a pesquisa sobre a prtica vem se
destacando como uma alternativa promissora para seu aprimoramento.

2.2. O papel da pesquisa na formao continuada do professor para a
Educao Inclusiva
Durante muito tempo, a prtica pedaggica foi vista como espao de aplicao de
teorias produzidas em centros acadmicos geralmente distantes da realidade das salas de aula.
Caracterizada por um intenso processo de mudana, a prtica pedaggica que acontecia nas
escolas no possua prestgio acadmico, ficando relegada a segundo plano no campo
cientfico. Tomar a atividade docente como foco formativo
o tem se apresentado como um dos caminhos para uma formao continuada capaz de
construir respostas aos desafios que a Educao Inclusiva impe ao professor de classes
regulares.
A importncia da pesquisa na formao docente (inicial e continuada) j reconhecida
no somente na literatura cientfica (STENHOUSE, 1975; SCHN, 1983; ANDR, 1995,
2006; ZEICHNER, 1995; CONTRERAS, 1997; ELLIOTT, 1998; GERA
EIRA, 1998; LDKE, 2001; TARDIF, 2002; PIMENTA, 2005; entre outros), como
tambm na recente legislao brasileira sobre formao de professores. De acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica
(BRASIL, 2002b), os cursos de formao docente devero contemplar as competncias
referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento
da prtica pedaggica (Art. 6, inciso V).
Os conceitos de professor
usados como sinnimo na literatura educacional. Contudo, Ldke, Waldhelm &
Oliveira (2004) alertam para os riscos deste equvoco, ressaltando que a essencialidade da
reflexo no trabalho do professor indiscutvel, porm no o bastante para assegurar o
desenvolvimento do pesquisador (p.3).
Em relao a este aspecto, Perrenoud (1999) elencou quatro principais diferenas entre

56
se por todos os fenmenos da prtica pedaggica, o professor reflexivo dirige seu olhar para o
contexto imediato do seu trabalho. No que tange atitude, a pesquisa quer descrever e
explica
xige um mtodo e um
controle sistemtico, a prtica reflexiva estabelece seu valor pela identificao e soluo de
nal, um grande debate tem se instalado em relao ao conceito de
esquisa desenvolvido pelo professor, como componente de sua formao continuada. No
Brasil,
do, apresentar um posicionamento definitivo. Para Demo (1994), a pesquisa, numa
concep
pesquisa, que contemplem a complexidade do real
(p. 112
r seu objeto, ao passo que a prtica reflexiva deseja compreender uma atuao
particular. Se, por um lado, a pesquisa visa a produo de saberes mais durveis integrados a
teorias, por outro, a prtica reflexiva volta-se para saberes locais e teis. E, por fim, seus
critrios de validao tambm se diferenciam. Enquanto a pesquisa e
problemas com eficincia.
Em nvel internacio
p
uma pesquisa realizada por LDKE (2001) a partir de entrevistas com setenta
professores do ensino mdio constatou que estes no consideram a pesquisa sobre a prtica
como um aspecto importante para sua formao profissional. Alm disso, as entrevistas
evidenciaram que os professores diferem a pesquisa que fazem daquela realizada nos cursos
de ps-graduao, que obedecem a critrios de investigao mais sistemticos, revelando uma
dupla concepo de pesquisa.
A fim de resolver este impasse, algumas proposies tm sido colocadas em debate
sem, contu
o abrangente, inerente atividade docente. J para Cochran-Smith & Lytle (apud.
LDKE, WALDHELM & OLIVEIRA, 2004), que utilizam a expresso pesquisa do
professor, esta se caracteriza por envolver um questionamento sistemtico, intencional e
autocrtico de seu trabalho, atenuando as fronteiras entre a pesquisa e a prtica.
Seguindo estas vertentes, a pesquisa desenvolvida pelo professor deve ser vista como
aquela vinculada prtica pedaggica, cuja validao encontra-se na soluo dos problemas
impostos pelo cotidiano escolar. A este respeito, Ldke (2001) acena com a possibilidade de
colaborao entre os dois tipos de pesquisa, o da escola e o da academia, onde cada um
contribuiria a partir de sua experincia.
Neste sentido, embora Prez Gmez (1995, p.113) reconhea a importncia da
pesquisa para o estudo das situaes divergentes da prtica e para a formao do
pensamento prtico do professor, questiona a aplicao rgida dos instrumentos de
investigao prtica docente. Em sua opinio, a reflexo na e sobre a prtica exige a criao
de novas concepes e instrumentos de
).

57
Porm, deve-se considerar que as precrias condies de ensino e pesquisa que a
maioria das escolas pblicas do Brasil oferece as distanciam dos centros universitrios.
Grande parte dos professores das escolas de Ensino Fundamental, por exemplo, no dispe de
recursos, incentivos institucionais e dedicao exclusiva para fazer pesquisa, ainda que
desenvolva um processo constante de reflexo sobre sua prtica.
necessrio esclarecer, no entanto, que a reflexo que o professor desenvolve sobre a
sua prtica no pode ser um ato solitrio. Ela demanda dilogo, troca de experincias, trabalho
em equipe. Portanto, a construo dos saberes docentes coletiva e na Educao Inclusiva,
ela de
dois tipos de profissionais: os professores do ensino regular,
que de
roblemas graves
o e pelos baixos

O debate em torno da incluso escolar questiona no s a formao, mas tambm a
funo dos professores do ensino regular e especial que devem assumir novas posturas diante
incluso. De acordo com Bueno (1999b), a primeira dificuldade colocada pela Educao
Inclusiva parece ser, por um lado, o fato dos professores do ensino comum no possurem
habilidades especficas para o trabalho pedaggico com o aluno com deficincia e, por outro,
os professores do ensino especial no estarem preparados para a prtica pedaggica
desenvolvida com estes alunos no ensino regular. Segundo o autor, isto acontece porque os
professores da Educao Especial, em sua grande maioria, construram sua prtica na
minimizao dos efeitos especficos das deficincias, cujo foco centrava-se nas dificuldades
dos alunos e, no, em suas possibilidades.
ve envolver alm dos professores do ensino comum, os professores do ensino
especializado numa ampla rede de colaborao.

2.3. Os desafios da formao de professores para a bidocncia:
recolocando o debate

Em relao formao do professor para a Educao Inclusiva, Bueno (1999b) aponta
a necessidade de formao de
nomina de generalistas, e os professores especializados. Os primeiros deveriam
possuir em sua formao bsica, conhecimentos para lidar com a diversidade e os segundos,
trabalhariam como equipe de atendimento e apoio ao professor e ao aluno do ensino regular.

Fica claro que a simples insero de alunos com necessidades educativas especiais,
sem nenhum tipo de apoio ou assistncia aos sistemas regulares de ensino, pode
redundar em fracasso, na medida em que esses alunos apresentam p
de qualidade, expressos pelos altos nveis de repetncia, de evas
nveis de aprendizagem. (BUENO, 1999b, p. 13).

58
Diante deste impasse, Santos (2003b) questiona que tipo de professor uma Educao
Inclusiva prev? Seria um professor especializado em todos os alunos e suas necessidades
educacionais especficas? Para ela, estar em consonncia com o paradigma da incluso em
educao no significa contemplar todas as especificidades dos comprometimentos oriundos
das/os crianas/jovens que encontram barreiras em sua aprendizagem (SANTOS, 2003b, p.
89). M
ma de apoio permanente e efetivo ao aluno
especial includo na escola regular, bem como a seus professores. (GLAT, FONTES &
ial, constitui-se um falso dilema que vem sendo derrubado pela
oria do ensino colaborativo ou bidocncia. Embora a distino de papis entre estes
profess

uma experincia nova para os professores das escolas regulares.

avaliar a instruo de um grupo
heterogneo de estudantes, sendo que esse modelo emergiu como uma alternativa

redes de ensino no Brasil, como acontece no Municpio de Niteri. Nela, o ensino
colaborativo assume duas vertentes principais: entre o professor regente de classes inclusivas
por semana, ao aluno com necessidades educacionais especiais fora da sala de aula, a funo

as, significa que o professor deve respeitar as necessidades de seus alunos,
oportunizando meios de aprendizagem, a partir de uma reflexo constante sobre sua prtica e
da busca de suportes no ensino especializado.
neste sentido que a Educao Especial no pode ser vista como um sistema paralelo
Educao Inclusiva, mas sim, como um siste

PLETSCH, 2006). Dessa forma, a dicotomia entre o papel do professor do ensino comum e o
do professor do ensino espec
te
ores seja necessria para que a Educao Inclusiva acontea.
Estudos na rea tm apontado o ensino colaborativo ou bidocncia entre o professor da
educao regular e o do ensino especial como uma estratgia fundamental para que a
Educao Inclusiva acontea (MITTLER, 2003; CAPELLINI, 2004; ZANATA, 2004;
BEYER, 2005; MENDES, 2006b). A presena de um segundo professor em classe ainda
Em sntese, o ensino colaborativo ou co-ensino, um modelo de prestao de
servio de educao especial no qual um educador comum e um educador especial
dividem a responsabilidade de planejar, instruir e
aos modelos de sala de recursos, classes especiais ou escolas especiais, e
especificamente para responder s demandas das prticas de incluso de estudantes
com necessidades educacionais especiais. (MENDES, 2006b, p. 32).
Embora seja nova, a idia do ensino colaborativo j vem se consolidando em algumas
e o professor da sala de recursos, e entre este professor regente e o professor de apoio
15
. Se a
funo do professor da sala de recursos fica restrita a um atendimento pedaggico, duas vezes

ou bidocncia, aqui adotado, possui um sentido mais amplo
ao utilizado por Mendes (2006b), por englobar todos os professores que atuam com o aluno especial.
15
Ressalta-se que o conceito de ensino colaborativo

59
do prof
cluso escolar de alunos com necessidades
educac
terica na rea que ainda
no apr
nto com trs professoras de
turmas inclusivas com alunos surdos. Aps sua gravao, as aulas eram exibidas para o grupo
das trs professoras, ond
Embora tivesse
(2004) tambm investig
Aps a interveno, er
acadm co do aluno, bem como, as opinies das professoras e familiares sobre o trabalho
colabo
melhorado a qualidade do ensino, no foi suficiente para romper com as barreiras de
essor de apoio dar suporte dirio a este aluno, dividindo o espao da sala de aula com
o professor regente. Contudo, a anlise dos dados da pesquisa, como se ver no Captulo 5,
mostrou que a relao entre a professora regente e a professora de apoio, numa das escolas
acompanhadas, ainda no acontecia satisfatoriamente, prejudicando o processo de incluso.
Embora haja uma vasta literatura estrangeira acerca do trabalho colaborativo, segundo
Mendes (2006b, p. 32), o foco desses estudos est ainda mais na defesa do uso do modelo, e
no nas formas de como implement-lo. Conseqentemente, h pouco conhecimento sobre
este modelo de ensino para favorecer a in
ionais especficas.
Em ampla reviso da literatura estrangeira, Capellini (2004) concluiu que o ensino
colaborativo envolve vantagens e dificuldades em relao proposta inclusiva. Em relao s
vantagens, cita-se a melhoria da aprendizagem dos alunos e um crescimento profissional entre
professores com formaes diferentes. Entre as dificuldades est a instalao de ambientes de
tenso entre estes profissionais, motivada, em parte, pela indefinio de seus papis em sala
de aula. No entanto, alguns destes autores apontam uma fragilidade
esenta subsdios para afirmar quais as vantagens deste tipo de ensino.
No Brasil, at o momento, apenas duas pesquisas se dedicaram reflexo sobre o
tema. Zanata (2004) se props implementar e avaliar um programa de formao continuada
com base no trabalho colaborativo. Com durao de vinte semanas, o estudo envolveu o
planejamento colaborativo, sua implementao e o acompanhame
e eram analisadas e se, necessrio, re-planejadas.
envolvido apenas atividades de co-planejamento, o estudo de Zanata
ou a contribuio do professor do ensino especial em classe regular.
am reavaliadas as prticas de ensino do professor, o desempenho
i
rativo.
Os resultados apontam uma gama de possibilidades na atuao conjunta entre
professores do ensino regular e especial. Para as professoras, a interveno da pesquisadora
em sua prtica oportunizou uma formao continuada. Tambm foi possvel observar que as
estratgias implementadas em sala de aula favoreceram no s os alunos surdos, mas toda a
classe. Entretanto, a pesquisa concluiu que embora a interveno colaborativa tenha
comunicao entre a professora do ensino regular e o aluno surdo.

60
A pesquisa desenvolvida por Capellini (2004) difere dos estudos de Zanata (2004),
pois sua interveno foi baseada no ensino colaborativo. A fim de produzir os dados para o
estudo, a pesquisadora desempenhou o papel de um professor de apoio especializado,
acompanhando semanalmente, em sala de aula, alunos com deficincia mental includos em
classes
eses a um ano.
continuada dos
profess
cia positiva para os
profess
& Gately (2001, apud. MENDES, 2006b) apresentam trs estgios pelos quais
passam
es do outro.
comuns.
Com o objetivo de verificar as implicaes do ensino colaborativo envolvendo a
parceria entre professores do ensino comum e especial, o estudo foi desenvolvido em duas
escolas, acompanhando quatro turmas do primeiro segmento do Ensino Fundamental. A
interveno em cada turma durou de seis m
Os resultados desta pesquisa apontam que os seis alunos com deficincia mental
tiveram evoluo em seus desempenhos acadmicos e sociais, ainda que distantes do
rendimento mdio da turma. Para as professoras, este tipo de ensino possibilitou o
desenvolvimento pessoal e profissional, apesar das dificuldades em relao ao trabalho
conjunto em sala de aula. A famlia considerou uma melhora no desempenho dos filhos e
mais segurana com a presena de duas professoras em classe.
Como implicaes, o estudo discute a mudana na formao inicial e
ores do ensino comum e especial, a fim de prepar-los para atuarem em colaborao.
Discute-se ainda a redefinio do papel do professor de Educao Especial para atuar como
apoio s atividades desenvolvidas em classes comuns e no somente em servios
especializados.
Por fim, uma anlise geral das pesquisas de Zanata (2004) e Capellini (2004)
evidencia que o ensino colaborativo no Brasil nem sempre uma experin
ores que se sentem desconfortveis com a presena de um outro professor em sala de
aula. Grande parte desta dificuldade deve-se ao fato de que este tipo de ensino exige uma
harmonia de aes entre professores com formaes diferentes. Alm disso, demanda um
certo tempo para que laos de confiana se estabeleam.
Gately
as interaes entre os professores para o alcance do ensino colaborativo. No primeiro
nvel, quando os professores ainda no se conhecem, a comunicao superficial marcada
pelo profissionalismo. No segundo estgio, ou estgio de comprometimento, o relacionamento
destes professores tende a ser mais prximo, envolvendo dilogos mais freqentes em busca
de uma confiana recproca. Neste nvel, o professor de Educao Especial assume maior
responsabilidade diante da classe comum. No ltimo estgio, chamado colaborativo, h uma
interao intensa entre os professores, onde um complementa as a

61
Todavia, deve-se ressaltar que tais estgios nem sempre so atingidos por todos
aqueles que se dispem ao ensino colaborativo. Em funo da postura assumida por ambos
professores, algumas experincias no passam do nvel inicial e a bidocncia no se
concretiza.
Nesta perspectiva, um importante aspecto a ser considerado a reformulao da
forma
Educa
ito do ensino colaborativo ainda so escassos no Brasil. A indefinio de
papis
xclusiva da Educao Especial (seja
do pro
o inicial e continuada de professores que deve contemplar em seus cursos, prticas de
ensino colaborativo. Mittler (2003) alerta que a ausncia de uma formao inicial que prepare
o professor para o exerccio da bidocncia, pode estimular uma relao desconcertante ou
mesmo conflituosa entre os professores.
A importncia do ensino colaborativo tambm foi contemplada na legislao
educacional vigente em dois documentos diferentes. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002b), em nvel superior,
apontam em seu Art. 2, alm do acolhimento e o trato da diversidade (inciso II), o
desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe (inciso VII) como
aspectos a serem observados na formao docente. J as Diretrizes Nacionais para a
o Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001c) indicam que entre os servios de
apoio pedaggico especializado realizado nas classes comuns esto a: a) atuao colaborativa
de professor especializado em Educao Especial. (Art. 8, inciso IV).
Como visto, apesar do seu potencial para prticas pedaggicas mais inclusivas, os
estudos a respe
a serem desempenhados pelo professor do ensino regular diante do professor da
Educao Especial e vice-versa tem contribudo para a permanncia de processos segregativos
dentro da sala de aula.
Com isso, se quer dizer que enquanto houver a desarticulao entre as funes do
professor generalista e do professor especialista, o aluno com necessidades educacionais
especiais continuar sendo visto como responsabilidade e
fessor de apoio ou da sala de recursos). Enquanto isto, o professor regente assume a
docncia do restante da turma, como se ver na anlise de dados do Captulo 6, em uma das
escolas municipais de Niteri que adotou, com pioneirismo, este modelo de ensino.
Neste sentido, a bidocncia deve ser entendida como um novo modelo de educao, no
qual, todos se sintam responsveis pelo processo de incluso escolar. O captulo a seguir
discute a abordagem terico-metodolgica do estudo e apresenta o campo e os sujeitos da
pesquisa.


62
Captulo 3

COMO CAPTURAR OS FRAGMENTOS DO COTIDIANO ESCOLAR?
Os desafios metodolgicos da pesquisa em Educao Inclusiva


que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos
do nosso objecto de estudo.


16
milado pela sociedade
modern
minada pelo mito de que existiriam duas categorias qualitativamente
distinta
istencial,
deman
A abordagem de investigao qualitativa exige que o
mundo seja examinado com a idia de que nada trivial,
permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora
Bogdan & Biklen (1992)

O homem como objeto de conhecimento tema relativamente recente para a Cincia.
At o sculo XIX, as questes relacionadas ao ser humano eram estudadas pela Filosofia e
Cincia cabia os estudos da natureza. Durante muito tempo, a Cincia se pautou pela razo
iluminista, embasada na neutralidade cientfica e na racionalidade instrumental como as
nicas formas de conhecer. A idia do sujeito racional permeou todas as instncias sociais,
inclusive, a Educao que passou a adotar um modelo ideal de aluno, dotado de razo,
eficiente e perfeito sujeito que alguns denominam de cartesiano por influncia da teoria
de Renn Descartes . O reflexo disso foi a instituio de um padro universal de aluno que
atendesse a todos os anseios da escola e, conseqentemente fosse assi
a, excluindo do processo os que no se enquadravam neste padro.
Como colorrio deste pensamento, acreditou-se, durante muito tempo, que existia uma
educao ideal para este aluno normal e uma educao especial para aqueles
considerados anormais, ou seja, os chamados alunos especiais. Neste sentido, a prtica
pedaggica estaria conta
s de alunos: os normais, que freqentam a escola regular e os especiais, que
pertencem Educao Especial. (GLAT & NOGUEIRA, 2002).
Ainda hoje possvel observar que muitas prticas escolares esto pautadas nesse tipo
de aluno normal ou sujeito racional, o que representa um entrave para a proposta da
Incluso, que traz cena a diversidade humana, seja ela cultural, social, econmica,
existencial, etc. A deficincia, por exemplo, estaria includa na diversidade ex
dando da escola novos conhecimentos e atitudes diante do diferente. Quando se institui
um padro universal e normal de aluno, fatalmente, todos os que se distanciarem desse

16
ergo sum, o
O filsofo francs Ren Descartes (1596-1650) tornou-se popularmente conhecido por sua mxima: Cogito,
u, Penso, logo, existo. Para ele, a capacidade de pensar que d ao sujeito sua condio de
istncia. Desde ento, o sujeito racional, colocado no centro do processo de conhecimento, tambm tem sido
amado de sujeito cartesiano em aluso a Descartes.
ex
ch

63
padro no sero sujeitos da educao gados no s da escola regular como
tamb
ncia
ue sofreu uma considervel modificao na segunda metade do sculo XX, especialmente
s a publicao da Estrutura das Revolues Cientficas, de Khun (1997). A Cincia
passou, ento, a ser vista como forma de produzir c
seja, os fenmenos s podem ser compreendidos de
rompendo com a idia de universalidade. Alm disso, foi substituda a nfase n
roblema, que passou a orientar o mtodo; a ideologia da neutralidade cientfica foi rompida,
pistemolgica
17
e de criao
de nov
e sero segre
m do convvio social.
Mas, aceitar o que qualitativamente diferente tambm foi um desafio para a Ci
q
ap
onhecimento historicamente situado; ou
ntro do contexto no qual se expressam,
o mtodo pelo
p
passando-se a considerar a subjetividade do pesquisador e sua interao com o objeto/sujeito
como inerente ao processo de fazer Cincia. (CHAU, 1997; ALVES-MAZZOTTI &
GEWANDSZNAJDER, 1998).
dentro desta concepo de Cincia, acompanhada da preocupao com o rigor
metodolgico e sua validao no campo social, que se situa o presente trabalho. Este captulo
apresenta a fundamentao terico-metodolgica que nortear os passos da pesquisa. Antes,
porm, so discutidos os caminhos terico-metodolgicos que vm sendo trilhados pelas
pesquisas na rea de Educao Inclusiva no Brasil. a partir deste mapeamento que se
apresenta a opo metodolgica e os instrumentos de coleta adotados, bem como, os
primeiros dados obtidos no campo de pesquisa.

3.1. A pesquisa em Educao Inclusiva no Brasil

Tomar a realidade como objeto de anlise tem sido, ao longo dos tempos, o ofcio da
Cincia e dos homens e mulheres que a ela se dedicam. Desde a revoluo cientfica
anunciada por Khun (1997), designando movimentos de ruptura e
as teorias, diferentes abordagens metodolgicas tm surgido na tentativa de explicar
teoricamente a realidade.
Segundo Khun, um campo cientfico se caracteriza pela reunio de mtodos, tcnicas,
formas de experimentao e conceitos que compem uma teoria que permite o conhecimento
de vrios fenmenos. Esta teoria se torna um paradigma ou modelo de conhecimento
cientfico usado pelos cientistas na tentativa de compreenso e explicao da realidade.

17
A palavra epistemologia compe-se de dois radicais gregos: episteme que significa cincia e logia que quer
dizer estudo ou conhecimento. Epistemologia pode ser compreendida, assim, como o conhecimento sobre as
cincias. (CHAU, 1997, p.257).

64
Quando este paradigma no consegue explicar um fenmeno ou fato novo, uma revoluo
cientfica acontece, havendo necessidade de se produzir um novo modelo de explicao ou
duo acadmica acerca das polticas pblicas, da descrio
de proc
nte que o foco das pesquisas em Educao
clusiva deve voltar-se, prioritariamente, para duas dimenses, conforme destacado por Glat

a) na avaliao de experincias de incluso em curso, a partir de pesquisas de
tcnicas inovadoras que possam ser levadas a cabo no prprio espao escolar.
Ou seja, investigar e experimentar formas de se fazer incluso no cotidiano de
internacionais e polticas pblicas na rea de educao. Estes documentos indicavam, entre
paradigma at ento inexistente; ainda que este processo demore anos para se consolidar.
Assim aconteceu com o surgimento e a substituio dos modelos de atendimento
pessoa com deficincia ao longo da histria. Estes podem ser identificados desde os mais
segregados, como as instituies e asilos na Europa e Estados Unidos que confinaram estas
pessoas at pouco tempo atrs; passando pela integrao que se fortaleceu no Brasil, a partir
da dcada de 1970, at a incluso que vem se estabelecendo como uma proposta social e
educacional para o sculo XXI
18
.
Em relao s pesquisas sobre incluso escolar, muitos autores como Ainscow &
Sebba (1996), Glat et. al. (2003), Glat & Fernandes (2005), entre outros, sinalizam que,
embora haja uma considerada pro
essos de incluso nas escolas e dos desafios enfrentados pelos sistemas educacionais
para incluir, ainda so poucas as experincias que mostram como fazer para incluir alunos
com necessidades educacionais especiais em classes regulares. Entre as pesquisas na rea, a
formao de professores tem se destacado como um dos itens que mais demandam ateno
para que o processo de incluso educacional acontea (ORTIZ, 2003; MACHADO, 2004;
CAPELLINI, 2004; ZANATA, 2004; e outros).
Em face dessas consideraes, fica pate
In
& Pletsch (2004, p.6):
campo sob diferentes enfoques ou metodologias, tais como Etnografia,
Histria de Vida, Estudos de Caso, etc. , de modo que se possa identificar, por
exemplo, as dificuldades que foram encontradas na prtica do dia-a-dia, qual a
trajetria (em termos longitudinais) de aprendizagem desses alunos no sistema
regular e, principalmente, que estratgias de superao foram encontradas;
b) na valorizao da pesquisa-ao, incluindo o desenvolvimento de mtodos e
uma escola. Por exemplo, como fazer adaptaes curriculares e avaliao da
aprendizagem de um aluno com necessidade especial que tenha uma deficincia
X, em uma classe Y, na escola Z (grifo no original).

As investigaes tendo a Educao Inclusiva como temtica comearam a surgir no
cenrio educacional brasileiro ao final da dcada de 1990, impulsionados pelas declaraes

18
Uma discusso histrica destes paradigmas apresentada no Captulo 1.

65
outros, a obrigatoriedade da matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais no
ensino regular.
Em interessante estudo sobre o estado da arte das pesquisas em Educao
s a seguir no tm a pretenso de esgotar a produo
acadm
olas, especialmente em relao falta de
capacit
studo, a autora aponta que o gerenciamento da proposta de Educao
Inclusiva deve ser uma responsabilidade do ensino regular, ficando os servios de Educao
Especial como suporte aos
Em 2004, Santos fe
pblicas de Educao para
de Minas Gerais e, entr u
Fragelli (2005) buscou c
educacionais de uma cidad
de incluso, concluind qu des na implementao
da prop
administrativas bastante delimitadas. Todavia, o foco de anlise destas investigaes ainda era
ue foram abordados a partir de
Especial/Inclusiva, Mendes, Ferreira e Nunes (2003) analisaram 550 dissertaes e teses
produzidas no Brasil entre 1995 e 2003. Dentre suas concluses, os autores destacaram a
importncia dos recursos humanos como uma das questes centrais para a incluso escolar. A
anlise mostrou ainda que se predominavam os estudos sobre ensino-aprendizagem, eram
escassos os estudos de poltica, gesto e histria. (J. R. FERREIRA, 2006, p.64).
As pesquisas apresentada
ica na rea e nem to pouco seguem uma trajetria histrica linear pautada em
momentos bem delimitados entre si. A diviso simblica dos temas dentro de uma perspectiva
cronolgica foi apenas um meio encontrado para facilitar sua apresentao.
Os primeiros estudos aqui apresentados foram marcados pela anlise de polticas
educacionais de cunho inclusivo e de sua implementao nas Redes Municipais de Educao,
que comeavam a assumir para si, a responsabilidade pela oferta do Ensino Fundamental.
Essa tendncia pode ser observada no estudo desenvolvido por Castro (1997) que abordou a
implantao da proposta de ensino especial na Rede Municipal de Natal/RN. Seus resultados
evidenciaram a gravidade da situao das esc
ao dos professores que encontraram dificuldades em mudar sua prtica pedaggica.
Almeida (2003) apresentou um estudo da proposta de incluso escolar no Municpio de
Goinia. Ao final do e
alunos que o requeiram.
z uma breve retrospectiva histrica dos anos 90 acerca das polticas
alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular
e s as concluses, afirmou o carter ainda excludente da educao. J
ompreender em sua tese as percepes dos diferentes agentes
e do interior de So Paulo em relao implementao da poltica
e, enquanto os administradores viam facilida o
osta, os professores se sentiam despreparados para execut-la.
possvel observar que estas pesquisas assumem, em grande parte, um carter local,
voltando-se para a implementao da poltica de Educao Inclusiva em regies poltico-
macro, pois tais estudos se centraram nos sistemas de ensino, q

66
uma densa anlise documental de suas polticas e da observao de um significativo nmero
de escolas.
A representao social da deficincia e da incluso dos alunos com deficincia
tambm foi objeto de estudo de algumas pesquisas que procuraram compreender a incluso
dos alunos com deficincia em classes regulares a partir do ponto de vista de pais (BOSELI,
2001; SILVA, 2005), professores (A. SILVA, 2000; SOUZA, 2003; BITES, 2005; SOUZA,
2005; ROSIN-PINOLA, 2006) e dos prprios alunos (MARTINS, 1999; OLIVEIRA, 2002;
VIEIRA, 2006). Os resultados apontam, entre outros, que as representaes acerca dos alunos
com de
tensa voltada para
estudos
promover a incluso de seus alunos com
defici
as.
ficincia esto sempre sendo redefinidas no contexto social, diante do esforo destes
em superar a viso social de incapacidade e da luta de suas famlias para garantir seu direito
ao ensino regular.
Mas, foi somente a partir de 2000, que se constatou uma produo in
de cunho etnogrfico cuja anlise se voltou para a descrio de prticas educativas
inclusivas que aconteciam no interior das escolas. Tartuci (2001), por exemplo, analisou as
interaes entre os alunos surdos, seus professores e os demais colegas ouvintes, na tentativa
de observar a importncia de tais interaes em seu processo de desenvolvimento. A
pesquisadora constatou que, embora as escolas e seus professores no efetuassem adaptaes
para contemplar as necessidades educacionais destes alunos, estes tentavam se adaptar,
dissimulando a excluso.
A organizao de grupos de trabalho na sala de aula e as adaptaes curriculares
realizadas pelo professor regente foram objeto de estudo de Machado (2005), que investigou,
atravs de um estudo do tipo etnogrfico, as estratgias desenvolvidas por uma professora do
primeiro segmento do Ensino Fundamental, a fim de
ncia. O estudo constatou impasses e dificuldades enfrentadas pela educadora face
incluso, como a falta de recursos financeiros, a acessibilidade fsica do prdio escolar e a
capacitao dos professores para lidar com a diversidade. Tambm se utilizando de uma
abordagem etnogrfica, Pletsch (2005) investigou o papel desempenhado pelo professor
itinerante na incluso de alunos com deficincia em trs escolas municipais do Rio de Janeiro,
observando que, entre suas funes, ainda se faz necessria a de mobilizar as escolas e os
professores da Rede Municipal para prticas educacionais pr-inclusiv
Pelo exposto, pode-se afirmar que o despreparo acadmico do professor para trabalhar
com a diversidade no novidade. Desde meados da dcada de 90, pesquisas apontam este
fator, como contribuinte para a manuteno dos elevados ndices de fracasso escolar dos
alunos com e sem necessidades educacionais especiais includos em classes regulares.

67
(CASTRO, 1997; ROSA, 2002; GARCEZ, 2004; FRAGELLI, 2005; MACHADO, 2005;
entre outros).
ificadas na prtica pedaggica do professor e no, ser imposto, como vem
acontec
aborativo entre o pesquisador e os professores como uma alternativa
de form
mesmo no se manter, como prtica do professor. Mas acredita-se que lanadas as
assimiladas e se constiturem em prticas diferenciadas ou em um jeito novo de
Porm, somente no incio desta dcada que se intensificaram as produes
acadmicas que refletiam sobre o papel da formao de professores no processo de efetivao
das polticas de Educao Inclusiva. Entre estes estudos, destaca-se o de M. Silva (2000) que
traou em sua tese as necessidades de formao continuada apresentada pelos professores que
trabalham em turmas regulares inclusivas no Brasil (So Paulo) e em Portugal (Lisboa).
Seguindo esta linha de discusso, Rosa (2002) questionou os fundamentos da formao
continuada dos professores de Cachoeira do Sul (RS) para a incluso escolar, reforando a
tese defendida por M. Silva (2000), de que o programa de formao deve partir das
necessidades ident
endo, pela poltica externa e descontnua das Secretarias de Educao.
Todas estas pesquisas, entre outras, sugerem, cada vez mais, a necessidade de se
investigar o papel da formao continuada na construo de prticas pedaggicas inclusivas.
No entanto, a questo que se coloca se somente a qualificao docente, desarticulada do
conhecimento da cultura escolar, do saber docente e das prticas de trabalho coletivo no
interior da escola, daria conta da implantao da proposta de uma Educao Inclusiva.
Os estudos desenvolvidos por Ortiz (2003), Capellini (2004) e Zanata (2004)
apresentaram o ensino col
ao continuada pautada na reflexo do professor sobre sua prtica. Ortiz (2003), por
exemplo, discutiu durante quatro meses, em encontros individuais, as prticas pedaggicas de
trs professoras do primeiro segmento do Ensino Fundamental de uma escola do interior de
So Paulo. Apesar deste acompanhamento individual, no rompeu com o modelo de formao
pautado em orientaes tericas ministradas pelo pesquisador como contribuio ao
aperfeioamento da prtica do professor.
Da mesma forma, Capellini (2004) buscou compreender, atravs do acompanhamento
de quatro turmas do Ensino Fundamental, as contribuies do ensino colaborativo entre
professores do ensino comum e professores especialistas. Observou-se que grande parte da
proposta colaborativa partiu da pesquisadora que funcionou como uma professora de apoio na
turma. Entre suas concluses, a autora apontou que

Naturalmente, fato que essas mudanas podem no se concretizar de imediato ou
sementes, e estas somadas a outras interveno/experincias, podero ser
exercer a docncia. (CAPELLINI, 2004, p. 216).

68

Ou seja, a pesquisa colaborativa entre pesquisador e professor no garante a
continu
ativas, cujos
conhec
regular
arcerias colaborativas a serem estabelecidas nas
escolas inclusivas. Nesta direo, a presente pesquisa busca, entre outros aspectos,
or analisar o contexto onde as situaes
ocorrem, valorizando-se o significado que as pessoas do s situaes e eventos. A fim de
acompanhar o movime
entrada em campo. (BO
idade do processo de reflexo do professor sobre sua prtica, aps o trmino da
investigao. No se pretende tirar o mrito de tais estudos, que certamente promovem uma
modificao na prtica docente. Entretanto, os mesmos no possibilitam ao professor uma
anlise mais autnoma de sua prtica, capaz de problematiz-la, para ento, buscar solues.
Por isso, Capellini (2004) sugere que pesquisas futuras deveriam verificar se as mudanas
observadas se mantm. Sobre isso, Giovanni (2000) acrescenta que em se tratando de
pesquisas colaborativas, a continuidade dos trabalhos na escola, com o afastamento dos
pesquisadores, constitui-se um desafio a ser enfrentado.
Como proceder ento a formao continuada destes profissionais para propostas pr-
incluso sem cair nas armadilhas de capacitaes meramente inform
imentos no correspondem aos reais desafios que os professores enfrentam em sua sala
de aula, ou esto pautadas, em grande parte, nos direcionamentos e reflexes desenvolvidas
pelo pesquisador? A alternativa parece ser apresentada pelo ensino colaborativo entre
professores da prpria escola como nos mostra Zanata (2004).
Com enfoque na formao de professores para a educao de alunos surdos em classes
es, Zanata (2004) buscou descobrir, atravs da filmagem e discusso das aulas
ministradas por trs professoras das sries iniciais, estratgias de formao continuada em
servio. Os dados ressaltaram o potencial do trabalho colaborativo entre professores do ensino
comum, professor especialista e pesquisador. O estudo reforou ainda a necessidade do
coordenador pedaggico na rede de apoio ao professor da classe comum como parceiro
importante em seu processo de reflexo sobre a prtica.
Tanto Capellini (2004) quanto Zanata (2004) apontam para a necessidade de ampliar
as investigaes sobre a natureza das p
compreender a cultura e as prticas de colaborao docente como um dos eixos-chave para a
implementao de polticas pblicas de Educao Inclusiva.
Este estudo foi realizado dentro da concepo de pesquisa qualitativa. Este tipo de
abordagem se caracteriza, entre outros aspectos, p
nto destes contextos, no deve haver hipteses fechadas antes da
GDAN & BIKLEN, 1994; MONTEIRO, 1998)

69
Neste sentido, a pesquisa refaz-se constantemente no prprio processo de
investi
3.2. E
senvolvem os fatos sociais e as
aes h
Mas, no so essas coisas, as tcnicas e os processos determinantes, que definem o
um risco elaborado para uma descrio densa (...) (GEERTZ, 1989, p. 15).

etos a partir da interao. Da, a
import
gao, admitindo a existncia da intersubjetividade e da reflexividade
19
na construo
de significados. Para isso, utiliza-se de um planejamento flexvel, em que os focos de
interesse vo sendo repensados, as tcnicas de pesquisa, modificadas, os instrumentos de
investigao, revistos e os fundamentos tericos, reavaliados. (MINAYO, 1993)
Assim, ao tomar a escola como foco de investigao e anlise, se est considerando-a
como um espao social, onde diferentes culturas e saberes se intercruzam, criando e recriando
novas formas de pensar e compreender o mundo. Na tentativa de capturar o fluxo ininterrupto
da realidade, foi utilizada a pesquisa do tipo etnogrfico.

tnografia: uma descrio densa da incluso no cotidiano escolar

A opo pela etnografia deve-se ao objetivo de compreender as situaes do contexto
escolar, a partir do ponto de vista de seus prprios agentes. Seu objetivo a descrio densa e
a interpretao das aes e relaes dos sujeitos na elaborao da vida coletiva. A cultura,
dentro desta perspectiva, torna-se o contexto sobre o qual se de
umanas e nada deve ser interpretado fora dela (ERICKSON, 1984; EZPELETA &
ROCKWELL, 1986; CARIA, 1997; MATTOS, 2001).

(...) praticar etnografia estabelecer relaes, selecionar informantes, transcrever
textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um dirio, e assim por diante.
empreendimento. O que o define o tipo de esforo intelectual que ele representa:

A abordagem etnogrfica desenvolveu-se no final do sculo XIX na tentativa de
captar, de modo mais holstico, a forma de vida de determinados povos que foram descritos
em dirios de viagem e relatrios de missionrios. O marco conceitual da etnografia o
interacionismo simblico, que defende a idia de que as pessoas agem a partir do significado
que elas atribuem a suas aes, s outras pessoas e aos obj
ncia do pesquisador devolver os resultados de sua observao aos participantes do
estudo
20
, a fim de compreender como eles interpretam suas prprias aes.

19
De acordo com Alves (2003, p.39) a reflexividade um processo que se inicia pelo espelhamento, onde o
sujeito se v atravs da interao com o outro e das vivncias que ocorrem em seu convvio social, refletindo-se
atravs do outro.
20
A devoluo dos dados aos sujeitos da presente investigao aconteceu no incio do ano letivo de 2007,
quando ento, foi discutido com eles a(s) problemtica(s) que, em sua leitura, impediam que o processo de
incluso educacional acontecesse. Assim, a partir de uma compreenso mais refinada da realidade, foi possvel

70
A abordagem do tipo etnogrfico caracteriza-se essencialmente pela observao
sistemtica das situaes reais no local onde os eventos ocorrem naturalmente, possibilitando
ao pesquisador uma reviso terica e metodolgica contnua das informaes coletadas,
desenvolvendo novas questes ou hipteses de conhecimento. Este tipo de movimento na
pesquisa chamado de hipteses progressivas, pois a cada momento de reflexividade sobre
isado. Somente assim possvel
ompreender o contexto de suas relaes, constitudo por mecanismos de dominao e de
e
reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenas, modos de ver e de sentir a realidade e
mund
fica costumam envolver o pesquisador
urante anos em seu campo de estudos. Na educao, o contato do pesquisador com o campo
tambm deve se constit
que este interage com o
semanalmente as duas das
abalho deve durar
no mnimo um ano escolar, para que o pesquisador possa compreender as regras que
o trabalho, modifica-se o caminhar e cria-se um movimento prprio aos dados e como eles
refletem as nossas questes (MATTOS, 2001, p. 53).
A abordagem etnogrfica privilegia ainda a interao no campo da pesquisa por meio
da relao direta do pesquisador com o grupo pesqu
c
resistncia, de opresso e de contestao, ao mesmo tempo em que so veiculados
o o (ANDR, 1995, p. 41).
Entre seus instrumentos metodolgicos incluem-se: observao participante,
entrevistas semi-estruturadas, microanlises de vdeos e udio tapes, anlise documental,
fotografias e produes do prprio grupo pesquisado, o que permite ao pesquisador uma
descrio densa da realidade investigada.
Pesquisas antropolgicas de abordagem etnogr
d
uir em objeto de reflexo pautada na freqncia e na intensidade com
s participantes da pesquisa. Para seguir estas regras, procurou-se ir
escolas pesquisadas, a fim de no romper o vnculo e o fluxo
observaes.
Andr (1995) adverte, entretanto, acerca de diferenas do enfoque etnogrfico quando
aplicado rea de Educao. Entre elas, destaca o prolongado tempo de imerso do
pesquisador em campo exigido pelas pesquisas etnogrficas, mas que relativo no contexto
educacional. Assim, o que se tem feito pois uma adaptao da etnografia educao, o que
me leva a concluir que fazemos estudos do tipo etnogrfico e no etnografia no seu sentido
estrito (ANDR, 1995, p. 28).
H um certo consenso entre os pesquisadores de que este tipo de tr
governam a vida do grupo (LDKE & ANDR, 1986; BRITO, VASQUEZ & MATTOS,

apontar caminhos para a superao dos problemas encontrados na implementao de uma poltica de Educao
Inclusiva nas escolas que participaram.

71
2006). Porm, acreditava-se que um semestre letivo de imerso em campo, cujo recorte era a
sala de aula de uma escola pblica de Niteri, seria suficiente para a produo de informaes
que dariam origem aos dados da pesquisa.
Mas, como este tipo de pesquisa tambm se caracteriza pela imprevisibilidade que
rege o cotidiano, marcada por avanos e recuos, no foi possvel empreender este estudo em
um semestre letivo. O processo de conquista da confiana dos sujeitos, os adiamentos das
reunies com a equipe docente, em funo da falta de tempo, e a dificuldade de acesso a
lguma
o como o melhor. Para Mattos (2001), talvez a diferena
e do no micro universo da sala de aula.
al dos sujeitos marginalizados, neles, incluindo no s pessoas com deficincia,
as tam
lao estimada em 474.046
21
distribuda numa rea territorial
a s fontes de informao, como por exemplo, o Projeto Poltico-Pedaggico de uma das
escolas, demoraram mais do que o previsto e alteraram os prazos inicialmente traados para a
pesquisa de campo, que se desenvolveu por trs semestres, com visitas semanais s escolas.
Por fim, embora haja alguns critrios que auxiliem no desenvolvimento de uma
pesquisa que toma o fluxo do cotidiano escolar como objeto de investigao, no existe um
mtodo que possa ser recomendad
entre as pesquisas de carter etnogrfico e as demais pesquisas qualitativas utilizadas em
educao resida no fato de que estas ltimas buscam a causa dos fenmenos educacionais,
enquanto a etnografia procura compreender o processo que envolve a cultura escolar. Seu
objeto so as interaes interpessoais que s
Neste sentido, como abordagem de pesquisa utilizada no campo educacional, a
etnografia um instrumento de grande aplicabilidade para realizar estudos no cotidiano
escolar e com grupos sociais excludos (ANDR, 1995; MATTOS, 2001; FONTES,
PLETSCH & GLAT, 2007). Alm disso, estudos deste tipo podem contribuir para a validao
de prticas educacionais pautadas na cultura da incluso, abrindo novas possibilidades de
percepo soci
m bm aquelas com histrico de fracasso escolar. Foi em busca destas questes, que se
optou pela etnografia como abordagem de pesquisa na realizao deste estudo.

3.2.1. Conhecendo a Rede Pblica Municipal de Educao de Niteri

Niteri possui uma popu
de 129 km. Localizada prxima Cidade do Rio de Janeiro e ex-capital do Estado, chegou a
ser considerada, no incio do sculo XX, a cidade mais desenvolvida da rede urbana nacional.
Em 1974, ganhou novo impulso de modernizao com a inaugurao da ponte Presidente

21
Dados referentes ao ano de 2006.

72
Costa e Silva (Ponte Rio-Niteri). Atualmente, seu maior investimento tem sido em turismo,
considerando sua bela regio ocenica e no marketing em reas estratgias de
desenvolvimento, como a revitalizao da indstria naval e dos estaleiros localizados na Baa
z
m qu
vidade de
mpro
Em relao aos alunos com necessidades educacionais especiais includos na Rede, a
inha, quando for o
aso, aos rgos competentes para o acompanhamento clnico, como a Associao
lumin

de Guanabara. tida como referncia em setores como Educao, Sade, Cultura e qualidade
de vida. (IBGE, 2007; PMN, 2007a)
Com cerca de 50 escolas, sendo 35 de Ensino Fundamental e 14 Unidades Municipais
de Educao Infantil (UMEIs), a Rede Pblica Municipal de Educao de Niteri conta com
22.548 alunos; destes, 16.195 esto matriculados no Ensino Fundamental (INEP, 2007). Do
total, todos os cerca de 400 alunos (337 no Ensino Fundamental) que apresentam algum tipo
de necessidade educacional especial encontram-se matriculados no ensino regular, o que fa
co e a educao no municpio, que gerida pela Fundao Municipal de Educao
(FME), venha se projetando no cenrio nacional como uma Rede inclusiva.
Destaca-se que a incluso desses alunos na Rede feita mediante apresentao de
laudo mdico e acompanhada de parecer da equipe da Coordenao de Educao Especial da
FME (NITERI, 2002). Deve-se ressaltar, porm, que embora no haja classes ou escolas
especiais, nem todos os alunos com necessidades educacionais especiais so matriculados nas
escolas da Rede. Os casos julgados inelegveis incluso, em virtude da gra
co metimentos fsicos, sensoriais, cognitivos ou psicolgicos do aluno, so encaminhados
para escolas ou instituies filantrpicas especializadas. Ou seja, a Rede seleciona os alunos
com necessidades educacionais especiais que julga poder incluir em suas escolas. A fim de
dar suporte a estes alunos, a FME conta com uma rede de convnios e parcerias, entre os
quais se encontram a Fundao Oswaldo Cruz - FIOCRUZ
22
, a Associao de Pais e Amigos
do Deficiente Auditivo APADA, a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE,
o Instituto Benjamin Constant IBC e a Sociedade Pestalozzi do Brasil, alm dos hospitais
Getlio Vargas Filho e Hospital Universitrio Antnio Pedro.

FME oferece atendimento pedaggico especializado, como tambm encam
c
F ense de Amparo aos Cegos AFAC e a Associao Fluminense de Reabilitao
AFR, alm da APAE e APADA. Nestas instituies, os alunos, dependendo do caso, recebem
atendimento de fonoaudiologia, terapia ocupacional, fisioterapia, psicologia e psicopedagogia,
tratamento oftalmolgico e ateno de um assistente social. As escolas tambm so

ueiras que se dedica pesquisa na rea de gentica mdica.
22
Atravs do Hospital Fernandes Fig

73
conveniadas com os postos de sade locais, onde o aluno recebe atendimento mdico e
neurolgico.
Vale ressaltar que os alunos surdos se encontram, em sua maioria, matriculados nas
chamadas turmas bilnges (no momento funcionando em apenas uma escola da Rede). So
classes compostas exclusivamente por alunos surdos, com a mesma faixa etria, onde h um
professor regente, um intrprete de LIBRAS e um adulto surdo, cuja proposta ser um
modelo de surdo adulto para os alunos. Os alunos so alfabetizados tanto em LIBRAS,
quanto em portugus, dentro de uma proposta de Educao Bilnge. Aps a concluso do
quinto ano escolar (que corresponde antiga 4 srie), estes alunos so includos em turmas
regulares. Este tipo de organizao tem recebido crticas por se configurar como uma proposta
de classe especial dentro de uma Rede que postula no possuir servios educacionais
especializados, como classes ou escolas especiais.
A Rede conta ainda com outros projetos e programas especializados. O quadro a
seguir, apresenta os servios de Educao Especial oferecidos pelo Municpio de Niteri.


SERVIOS DE EDUCAO ESPECIAL
OFERECIDOS PELO MUNICPIO DE NITERI

Programa Pedagogia Hospitalar
Este programa atende pedagogicamente a crianas com ou sem deficincia internadas no
Hospital Infantil Getlio Vargas Filho e no Hospital Universitrio Antnio Pedro
(HUAP). Este acompanhamento feito por professores da Rede Pblica Municipal de
Educao de Niteri
23
.

Descobrindo talentos (Superdotao)
O objetivo do programa identificar nas escolas alunos que apresentem habilidades
superiores em determinada rea de conhecimento ou expresso que possam ser portadores
de altas habilidades.

Educao Fsica Adaptada para a Incluso
Com este projeto, a Coordenao de Educao Especial em parceria com a Coordenao
criao de atividades e materiais desportivos adaptados aos alunos com necessidades
de Educao Fsica busca oferecer subsdios a estes professores para o conhecimento e
educacionais especiais.
















Programas e
Servios
especializados
Apoio Psicolgico Educao de Jovens e Adultos (EJA)
Diante do nmero de alunos com necessidades educacionais especiais, grande parte dos
quais apresenta deficincia mental, que comea a freqentar o EJA, este programa
objetiva dar suporte psicolgico aos alunos e professores que atuam nesta modalidade de

ensino.

23
Cf. Fontes (2003).

74
Projeto Ncleo PAI (Pais e Amigos da Incluso)
O nascimento de um filho com deficincia abala as estruturas fsicas e emocionais de uma
famlia. A fim de dar suporte psicolgico e social a estas famlias, a Coordenao de
Educao Especial criou o Ncleo PAI. O propsito do projeto auxiliar a famlia para
lidar com a deficincia e o processo de incluso escolar e social do seu filho, incentivando
o apoio mtuo entre as famlias.


Projeto Espao Integrado de Desenvolvimento e Estimulao (EIDE)
com deficincia que apresentam srios comprometimentos, visando sua futura incluso.
escola.

O objetivo do EIDE desenvolver um trabalho pedaggico e especializado para alunos
Embora estes alunos j se encontrem matriculados na Rede, ainda no freqentam a
Sala de Recursos
A sala de recursos um suporte especializado oferecido aos alunos com necessidades
sala de recursos um espao com equipamentos, materiais e recursos pedaggicos
educacional realizado em classe de ensino comum, por um professor devidamente
capacitado e assessorado por tcnic
Especial. (NITERI, 2003). Deve-se
educacionais includos em classes regulares. De acordo com a Portaria FME N 407/03, a
especializados, onde se oferece a complementao e/ou suplementao do atendimento
os especializados da Coordenao de Educao
esclarecer que a sala de recursos funciona dentro
s de
recursos (trs delas em escolas de Educao Infantil e duas na Educao de Jovens e
Adultos).

das escolas e atende indiscriminadamente a todos os alunos com necessidades
educacionais especiais diagnosticadas com laudo mdico, que esto matriculados nestas
escolas. A Rede possui, atualmente, cerca de 20 unidades equipadas com sala









Suportes
especializados
a alunos com
necessidades
educacionais
especiais
includos em
classes
regulares
Professor de apoio
O pro ue compem o quadro de
m matrcula de vinte
h rabalho temporrio
de vinte horas por semana, renovado a cada ano, para o desempenho da funo de apoio.
oio, o professor no possui vnculos estveis de
olaborar com o professor da sala inclusiva na execuo das
stratgias didticas; (b) colaborar com o professor para o atendimento junto ao aluno
ades de vida diria, como, por exemplo:
is e (d) apresentar relatrio mensal por escrito Coordenao de
ducao Especial. (NITERI, 2005)
24
.
fessor de apoio escolhido entre os professores q
agistrio da FME. Estes geralmente so regentes de turma em sua
oras semanais e ganham uma dupla regncia, isto , um contrato de t
Ou seja, no exerccio da funo de ap
trabalho.
O professor de apoio tem sua lotao numa determinada escola e atua diretamente com o
aluno especial, atravs de acompanhamento pedaggico dirio. Entre suas atribuies
oficiais, esto: (a) c
e
deficiente no desempenho de suas necessid
socializao, locomoo, alimentao, asseio e higiene; (c) dar apoio ao professor regente
quanto ao atendimento das necessidades emergenciais que envolvam o aluno com
necessidades especia
E

Quadro 1 os de

P lica Municipal de Educao de Niteri, o acompanhamento do trabalho
Coordenao de E
responsvel pela elaborao de polticas e implementao de diretrizes pedaggicas em
Educao Inclusiva. Entre suas aes, tambm se inclui a formao continuada dos docentes

: Servi Educao Especial oferecidos pelo Municpio de Niteri
Na Rede
pedaggico com o
b
s alunos com necessidades educacionais especiais encontra-se a cargo da
ducao Especial, setor da Fundao Municipal de Educao (FME),

24
Atualmente est sendo preparada uma Portaria que regulamenta as funes deste profissional na Rede. O
contemplou dados iniciais do presente estudo. referido projeto de lei

75
que atendem alunos com necessidades educacionais especiais includos ou que atuam no
sistema de suporte
A Coorden
atravs dos agente 0 professores concursados com habilitao em
diferentes reas de cial e
Magistrio), escol
Coordenao de Educao Especial. Cada um dos agentes de incluso responsvel por um
grupo de escolas, sendo encarregados, entre outras funes, pela conduo e
companhamento
oordenao de E
iagnstica do alu
tendimento em sa
den
r
o s as questes relacionadas ao atendimento pedaggico
d n
exc , ao
a Rede Pblica
planejamento, sem
os professores pos
destinada a inform
Inclusiva rarament
Educao Especial
especiais. Contudo, a efetivao das polticas de incluso no contexto da cultura e da prtica
escolar tem sido alvo de polmica e debates entre todos os professores.
A escolha da Rede Pblica Municipal de Educao de Niteri para a pesquisa deveu-
se, entre outros, a dois motivos principais: o fato de j conhecer a Rede, por ser Supervisora
Educacional nela, e em virtude de ser vista como uma das mais avanadas na discusso da
incluso no pas. Ela, inclusive, sedia um dos 144 Plos de capacitao de professores em
Educao Inclusiva do MEC.

3.2.2. A entrada em campo
especializado como sala de recursos ou professor de apoio.
ao de Educao Especial atua diretamente em todas as escolas da Rede
de incluso. So cerca de 2 s
conhecimento (Psicologia, Pedagogia, Fonoaudiologia, Servio So
hidos por sua formao ou experincia para integrarem a equipe da
a dos encaminhamentos relativos Educao Especial. Com isso, a
ducao Especial a principal, seno a nica, responsvel pela avaliao
no com necessidades educacionais especiais e seu encaminhamento para o
la de recursos ou acompanhamento de um professor de apoio.
ao de Educao Especial, atravs de seus agentes de incluso, tambm
seleo, orientao e formao dos professores de apoio e da sala de
C
d
a
A Coor
responsvel pela
ecursos.
Como p
o aluno com
lusivamente
ssvel observar, toda
ecessidades educacionais especiais na Rede pertencem, quase que
mbito da Coordenao de Educao Especial. importante destacar que
Municipal de Educao de Niteri aloca duas horas semanais de
pre s quartas-feiras, quando os alunos so dispensados mais cedo para que
sam se reunir. Observa-se, entretanto, que grande parte destas reunies
es e assuntos gerais da escola, onde temas relacionados Educao
e so tratados. Estes ainda so vistos como da competncia da equipe de
e dos profissionais que atuam com alunos com necessidades educacionais


76
A entrada em campo comeou a ser negociada em janeiro de 2006, quando
oficialmente foi solicitada autorizao (Anexo I), atravs de processo especfico
25
, Fundao
Munici

s, que sero chamadas de A e B, a recepo foi bastante acolhedora. J na primeira
visita,
situado na zona norte
o mun
pal de Educao de Niteri para a realizao da pesquisa. Sendo esta concedida,
apresentou-se o projeto Coordenadora de Educao Especial, a fim de que indicasse duas
escolas na Rede Municipal de Educao de Niteri que tivessem um perfil inclusivo. Sete
escolas foram apresentadas, das quais duas foram escolhidas.
Deve-se registrar que a escolha das escolas no assumiu um carter alheatrio, uma
vez que alguns critrios foram elencados para sua seleo: escolas que fossem reconhecidas
por seu trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais includos em turmas
regulares; escolas que fossem de fcil acesso; escolas nas quais eu no possua vnculos de
trabalho, uma vez que perteno aos quadros desta Rede; escolas que eu conhecesse ao menos
um profissional, a fim de facilitar o acesso a elas.
Ambas as escolas escolhidas so aquisies recentes na Rede, tendo sido
municipalizadas em 2004 e recebido um grande nmero de professores recm-concursados.
Nas escola
foi possvel conhecer as dependncias e os profissionais da escola e a Direo de
ambas indicou dois professores que, em sua opinio, faziam um bom trabalho de incluso que
mereceria ser observado. Outro dado a destacar o fato de que nas duas escolas, as turmas
indicadas para observao pertenciam ao segundo ano do Ensino Fundamental que,
corresponde etapa intermediria do primeiro ciclo (antiga 1 srie), dentro da proposta de
Ciclos adotada pela Rede, desde 1999
26
.

3.2.3. O estar em campo

3.2.3.1. Perfil da escola A
A escola A localiza-se num dos bairros mais antigos de Niteri,
d icpio e o segundo mais populoso da cidade. A taxa de alfabetizao de 92,94%
(IBGE, 2000). Sua clientela constitui-se predominantemente da classe baixa e mdia baixa.
No primeiro ano de funcionamento da escola (2004), 30% dos alunos vinham transferidos de
escolas particulares, configurando a entrada da classe mdia empobrecida no ensino pblico.

25
Processo FME n 210/0000124/2006, de 13/01/2006, solicitando ao Superintendente de Desenvolvimento de
nsino, autorizao, j deferida, para realizar pesquisa acadmica nas escolas da Rede Pblica Municipal de
Educao de Niteri.
organizao dos tempos e espaos escolares, rompendo com a lgica da
riao. Os ciclos tm durao mdia de dois anos, onde os alunos tm a oportunidade de participar de
iferentes grupos de estudo de acordo com seu nvel de desenvolvimento e sua vivncia em cada eixo curricular.
E
26
O sistema de ciclos prope uma nova
se
d

77
A escola A, cujo prdio fora adquirido de uma escola privada tradicional no
municpio, possui cinco andares. Localizada em dois prdios (um administrativo e outro
escolar), possui um elevador, rampas no ptio e em cada andar h um banheiro adaptado para
os alunos com deficincia.
No trreo esto 8 salas de aula, 2 destinadas sala de recursos e as demais Educao
Infantil. H tambm 2 salas onde funciona o projeto de apoio pedaggico
27
, uma sala de
dio administrativo funcionam a secretaria, o
ges. importante observar que a proposta adotada
ela escola visa primeiro alfabetizar os alunos surdos utilizando LIBRAS e portugus escrito,
turmas do ensino regular. Conforme j discutido, a escola no
ualifica estas classes como especiais, mas sim, como turmas bilnges de 1 ao 5 ano de
professores, a cozinha e o refeitrio. No 1 andar funcionam 7 salas de aula, sendo que uma
atende s aulas de Xadrez e Hip Hop (dana de rua); no 2 andar funcionam 7 salas de aula;
no 3 andar funcionam 4 salas de aula, um laboratrio de informtica com 20 computadores,
uma sala de vdeo e uma sala para depsito da FME; no 4 andar h um auditrio para 170
pessoas, uma sala de leitura, um salo e uma sala usada como almoxarifado e o 5 andar,
temporariamente, no est sendo utilizado. No pr
gabinete da Direo e uma sala de reunies. Na parte externa, h um ptio coberto, uma
quadra de esportes e um campo de futebol (localizado no terreno ao lado da escola).
O ptio amplo e pavimento com piso, mas a escola ainda conta com uma grande rea
livre nos fundos da mesma, onde futuramente sero construdos o Centro de Referncia em
Educao Especial e uma Unidade de Educao Infantil (UMEI).
A escola funciona em dois turnos, abrangendo Educao Infantil e Ensino
Fundamental. Em 2006, possua quatro classes compostas somente por alunos surdos,
totalizando 38 alunos com deficincia ainda no includos em turmas regulares. Em 2007,
esse nmero subiu para seis classes biln
p
para depois inclu-los em
q
escolaridade.
O Quadro 2 apresenta um perfil quantitativo dos alunos com necessidades
educacionais especiais includos em classes regulares na escola A.




27
O projeto de apoio pedaggico uma inovao da escola A, realiza-se no contra-turno de estudo do aluno com
necessidades educacionais especiais e destina-se ao acompanhamento de sua defasagem curricular.

78

PERFIL QUANTITATIVO DE INCLUSO DA ESCOLA A

Ano de escolaridade Alunos includos Alunos no projeto Professor de apoio
Educao Infantil 04 - 01
1 ano 12 - 02
2 ano 08 01 01
3 ano 14 03 -
4 ano 06 - 01
5 ano 06 01 01
6 ano 08 - -
7 ano 05 - -
8 ano 03 - -
9 ano 01 - -
Total 67 05 06
Quadro 2: Perfil quantitativo dos alunos includos na escola A em 2006

O item Alunos no projeto diz respeito a alunos que, embora estejam matriculados em
classes regulares, em funo do seu grau de comprometimento, no a freqentam em turno
integral. Sua insero na turma se d em momentos pontuais acompanhados por professores
tam as turmas bilnges.
ridade no conjunto dos 48 bairros de Niteri. (IBGE, 2000; PMN, 2007b).
a secretaria, a cozinha, o
feitrio e trs salas de aula de Educao Infantil. No 2 andar, funcionam oito salas de aula e
m pequeno espao que abriga a sala da Direo, que a mesma usada pela equipe tcnico-
edaggica e pelos professores. No terrao, h uma quadra de esportes, onde os alunos fazem
atividades de Educao Fsica, um laboratrio de informtica, com 10 computadores, uma
sala de vdeo/sala de leitura e uma sala de recursos. Estes trs ltimos foram inaugurados no
segundo semestre de 2006. H ainda no terrao, algumas mesas de Educao Infantil, onde a
especializados. Em 2006, a escola contava com cinco alunos neste projeto. Deve-se esclarecer
que este projeto no contempla os alunos com necessidades educacionais especiais j
includos nas classes regulares e nem os alunos surdos que freqen

3.2.3.2. Perfil da escola B
A escola B localiza-se num bairro de classe mdia alta, dominado quase que
exclusivamente por residncias unifamiliares e de alto padro construtivo. Todavia, sua
clientela predominantemente oriunda das favelas localizadas em seu entorno, uma vez que
no existe favela no bairro. O bairro apresenta uma elevada taxa de alfabetizao (96,97%),
considerando-se a populao acima dos cinco anos de idade ocupando a 3 posio em
nveis de escola
A escola B, que tambm est instalada num prdio onde funcionava uma escola
privada, possui trs andares, onde esto localizados no trreo:
re
u
p

79
professora de Artes desenvolve atividades ao a pas, as escadas
tm corrimo
s a es la
r livre. A escola no possui ram
somente numa das laterais e os seus banheiros no so adaptados.
O Quadro 3 apre enta um panorama d trutura das duas esco s pesquisadas.

Caracterizao das escolas Escola A Escola B
Localiza Regio Norte Regio das Praias da Baa
28
o
Nmero d 1300 424 e alunos
Nmero d com NEEs 105 16 e alunos
Nvel escolar atendido Educao Infantil
2 segmentos do Ensino
Fundamental
Educao Infantil
1 segmento do E no
Fundamental
1 e nsi

Nmero d e aula 26 11 e salas d
Salas esp 2 salas de recursos
alas de apoio pedaggic
1 sala de leitura
1 laboratrio de informtica
1 sala de recursos
1 sala de professores
1 sala de leitura
1 sala de vdeo
eciais
2 s o
1 sala de professores
1 auditrio/sala de vdeo 1 laboratrio de informtica
Outros espaos Cozinha
Ptio coberto
2 quadras de esporte
Cozinha
1 quadra de esportes
1 rea livre coberta para atividades
de Artes
Refeitrio Refeitrio
Equipe docente 82 professores regentes
4 professores que atuam na sala
de recursos
22 professores regentes
2 professores que atuam na sala de
recursos
2 professores que atuam no
projeto de apoio pedaggico
7 professores de apoio
4 professores de apoio
Equipe tcnico-pedaggica 1 Diretor Geral 1 Diretor Geral
1 Diretor Adjunto
3 Supervisores Educacionais
3 Orientadores Educacionais
4 Coordenadores de turno
1 Diretor Adjunto
1 Supervisor Educacional
1 Orientador Educacional
2 Coordenadores de turno

Quadro 3: Caracterizao das escolas

3.2.3.3. Perfil dos participantes
1) Os alunos
Em ambas as escolas, as turmas acompanhadas acolhiam alunos com o mesmo tipo de
deficincia, seguindo a orientao da poltica oficial (NITERI, 2001). Na escola A, a aluna
Sara
29
, de nove anos, tinha baixa viso
30
, em funo da presso do nervo ptico associado a
um quadro de hidrocefalia; ela possua uma vlvula de drenagem instalada em sua caixa
craniana, para impedir o crescimento anormal do crnio. Em sua turma, havia tambm o aluno

28
29
Todos os nomes so fictcios a fim de preservar a identidade dos sujeitos.
correo ptica (uso de culos, lupas, etc.) Estima-se que no Brasil 1,6 milhes de pessoas possuam deficincia
Nome oficial da regio na diviso poltico-administrativa do municpio (PMN, 2007b).
30
Chama-se viso subnormal ou baixa viso a alterao na capacidade funcional da viso, mesmo aps a melhor
visual. O papel da escola , entre outros, proporcionar adaptao de recursos e materiais, a fim de estimular o uso
do resduo visual destes alunos. (GIL, 2000; BRASIL, 2006a).

80
Andr, nove anos, com diagnstico de baixa viso, associado a transtorno hiperativo, dficit
de ateno e suspeita de deficincia mental
31
. Observou-se que raramente estes alunos se
sentava
a turma observada na escola B, havia dois alunos, uma menina e um menino, na
presentav ncia auditiva
32
. A aluna Bianca possua
, segundo relato da professora, pois at o ltimo dia de pesquisa em 2007, seu
do localizado u que o docum a-se com
a Supervisora Educacional. J o dez lev dentes
e cuja tendncia era s gravar, caso no fosse feit a interveno
cirrgica. Embora sua famlia estiv que era enino,
dizia no ter condies de viabilizar t racterstica in a turma
que a professora regente era fonoau abalho a
apoio que utilizava LIBRA dar suporte educao da aluna surda.
Registra-se ainda, a observao do alun (9 anos), com n
33
, em
outra turma desta escola.
, participaram diret fe
ciclo do Ensino Fundamental; duas profes
uma coordenadora pedaggica
34
; cinco alunos com deficincia; 40
as duas turmas observadas. Deve-se registrar que a pesquisa seguiu
procedimentos ticos apropriados, obtendo autorizao dos responsveis dos alunos para a
realizao da mesma (Anexos II e

m prximos professora.
N
faixa etria de oito anos que a am defici
surdez profunda
laudo mdico no havia si . A escola alego ento encontrav
aluno Bruno tinha sur e, gerada por reinci
infeces de garganta e a a um
esse ciente disso, a av, responsvel pelo m
al ca cirurgia. Uma t t eressante des
diloga e havia um tr , na prpria classe, com um
professora de S para
o Francisco Sndrome de Dow
Assim amente do estudo: duas pro
soras de apoio; duas professoras de sala de recursos;
ssoras regentes do 2 ano do 1
uma agente de incluso;
alunos que compunham
III).

das a partir da conversa com as professoras e da anlise dos laudos e
tes nas pastas individuais dos alunos.
auditiva consiste na perda, maior ou menor, da percepo normal dos sons. O audimetro um
strume
decib
A Sndrome de Down consiste em um grupo de alteraes genticas, das quais a trissomia do cromossomo 21
diversos graus de deficincia mental. Esta ocorrncia gentica deve o seu nome a John Langdon Haydon Down,
IKIPDIA, 2007).
Educao Municipais de Niteri,
31
Todas as informaes foram recolhi
registros constan
32
A deficincia
in nto utilizado para medir a sensibilidade auditiva de uma pessoa. O nvel de intensidade sonora medido
em el (dB). A audio normal vai de 0 a 15dB. Quanto ao grau de comprometimento, a surdez classifica-se
nos seguintes nveis: leve (de 16 a 40 dB); moderada (de 41 a 55 dB); acentuada (de 56 a 70 dB); severa (de 71 a
90 dB) e profunda (acima de 91 dB). Como a surdez interfere diretamente na comunicao, cada nvel de
comprometimento exigir diferentes recursos e estratgias de ensino. (BRASIL, 1995; 2006b).
33
a mais representativa, causando graus de dificuldades na aprendizagem e de incapacidade fsica altamente
variveis. Os portadores da sndrome apresentam caracteristicamente cabea pequena, mandbula e lngua
proeminentes, nariz curto e achatado, mos pequenas e largas, diminuio do tnus muscular e verificam-se
o mdico britnico que a descreveu. (NOVA Enciclopdia Ilustrada Folha, 1996, p. 888; W
34
Deve-se esclarecer que, embora a Carta Regimento das Unidades de
(Deliberao CME N 006/02), preveja a funo do coordenador pedaggico, com a competncia de assessorar a
Superviso Educacional, participando na organizao das capacitaes internas nas Unidades de Educao, esta
funo no existe oficialmente na referida escola, mas desempenhada, na escola B, pela Coordenadora de
turno.

81
No Quadro 4 possvel visualizar algumas caractersticas dos alunos participantes
35
.


Identificao

Idade

Sexo

Escola

Diagnstico e comportamento em sala de aula








Sara







9







F







A
Tem nove anos e possui ba
dificuldade de viso. Na sala de aula, apresenta muita
para ir ao banheiro. Possui boa memria e expresso oral,
sacudindo as mos. Freqenta a sala de recursos duas vezes
ixa viso e estrabismo. Nasceu
com hidrocefalia obstrutiva por cisto de Dandy Walker e aos
seis meses colocou uma vlvula de derivao no crebro.
Freqenta a AFAC
36
e APAE
37
, obtendo alta desta ltima no
final de 2006. Por conta da hidrocefalia, apresenta atraso no
desenvolvimento psicomotor e atrofia do nervo ptico
bilateral em ambos os olhos, o que pode contribuir para sua
dependncia dos colegas, para a realizao de atividades e
mas se recusa a fazer as atividades, dizendo que no sabe.
Quando estimulada individualmente consegue produzir
bastante (ler, escrever e contar). Nos momentos de ansiedade
apresenta algumas estereotipias, como bater palmas com as
mos em forma de concha, rodar em torno de si com a
cabea levemente inclinada para o lado direito e pular
por semana.







Andr




9




M




A
astigmatismo e hipermetropia. Apresenta ainda um
diagnstico no fechado de distrbio de comportamento
(TDHA). Em sua pasta, h diagnsticos desencontrados
mental, ora autismo, associado a distrbio de aprendizagem.
acompanhamento fonoaudiolgico devido dificuldade na
articulao de alguns fonemas. Demonstra agressividade e
irritao sem motivo aparente. Na sala de aula, precisa













Tem nove anos e possui baixa viso com diagnstico de
miopia (-10,5 na vista direita e -14 na vista esquerda),
emitidos pelo mesmo mdico, ora identificando deficincia
Possui sopro no corao. Faz uso de calmante e j fez
estabelecer vnculo com a professora para respeitar a sua
autoridade. Apresentou melhora visvel ao longo de 2006,
mostrando-se mais empenhado nas atividades propostas.
Reconhece todas as letras e faz juno de slabas compondo
palavras. Freqenta a sala de recursos duas vezes por
semana.








Tem oito anos e mora com seus pais e mais trs irmos.
Possu




Bianca




8




F




B
amplificao sonora que no retorno das frias de julho
deixou de usar por ter danificado. uma tima copista, mas
possui poucos fonemas instalados. No domina LIBRAS e
grande parte de sua comunicao se d atravs da leitura
labial. Reconhece e escreve as letras do seu nome. Possui
excelente raciocnio lgico-matemtico.
i surdez profunda e fazia uso de um aparelho de
Deixou de
freqentar a APADA
38
e no possui contato com a cultura
surda. voluntariosa e, s vezes, sua forma de comunicao
se d atravs da agresso fsica. Quando contrariada, se nega
a fazer as atividades. Recebeu suporte pedaggico

35
Embora tenham sido escolhidos cinco sujeitos principais para este estudo, o foco da pesquisa centrou-se mais
ciao de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo.
nas alunas Sara e Bianca, em funo dos desafios de sua aprendizagem impostos pela natureza e grau de suas
deficincias no contexto da escola regular.
36
Associao Fluminense de Amparo ao Cego.
37
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais.
38
Asso

82
especializado de um professor de apoio em 2006 e desde o
segundo semestre do mesmo ano, freqenta a sala de
recursos diariamente.



Br o



M

Tem oito anos e mora com ua av. Sua me mora no

garganta reincidentes. H susp ita de deficincia mental leve

un



8





B
s
exterior. Possui surdez leve conseqente de infeces de
e
no diagnosticada. O aluno parece muito distrado.
Apresentou desenvolvimento na escrita durante o ano letivo,
formando hipteses silbicas. Como possua uma deficincia
auditiva leve, a Coordenao de Educao Especial avaliou
que ele no necessitava de um suporte pedaggico
especializado, por isso, freqentava a sala de recursos
esporadicamente, quando algum aluno faltava.








Francisco







9





M





B











Tem nove anos e possui Sndrome de Down. Apresenta
elevada obesidade para sua idade. Cursa o primeiro ano do
Ensino Fundamental, vindo de uma escola particular de
Educao Infantil, onde estudou at o ano passado. Quase
toda comunicao com a famlia, que raramente comparece
escola, feita atravs do motorista do transporte escolar,
encarregado de levar e trazer o aluno. Sem estimulao
adequada, Francisco apresenta algumas limitaes cognitivas
e ainda no est alfabetizado, mas reconhece todas as letras
do alfabeto e gosta de jogos matemticos. Sua insero em
classe est vinculada a um professor de apoio responsvel
tambm por sua higiene pessoal. Seu maior estmulo eram as
refeies, chegando a almoar duas ou trs vezes por dia. A
escola est tentando fazer uma reeducao alimentar com o
aluno, mas no encontra apoio na famlia. muito carinhoso
com os colegas e possui grande aceitao social. Recebe
suporte pedaggico de um professor de apoio e desde o
segundo semestre de 2006, freqenta a sala de recursos duas
vezes por semana.
Qua aracteriz o dos os com ces

2) As professoras regentes
Ao ser apresentada, fui muito b
pesquisadas. Entretanto, enquanto a pro
possibilidades de mudana em sua prtica, a professora Ana (Escola A) que no incio do ano
letivo arecia aleg , aos p ucos f se
Estava passando por problemas pes ais
quadro se refletiu em seu desempe o p
das u nas su stes eu lh fer
Tambm foi mais difcil estabelec
Supervisora Educacional ou as professo
tamanho e da conseqente demanda de t
dro 4: C a alun ne sidades educacionais especiais participantes do estudo
em recebida por ambas as professoras das escolas
fessora Bia (Escola B) buscava na troca de idias,
p re o oi mostrando cansada e desanimada durante as aulas.
que a levaram a um grande nmero de faltas. Este
rofissional, revelando pouco empenho na conduo
ecia, a fim de incluir os alunos com baixa viso.
er parcerias com outros atores da escola A, como a
ras da sala de recursos, talvez em funo do seu
rabalho. J na escola B, os laos de parceria iam se
so
nh
aulas o ge que e o
estabelecendo sem dificuldades.

83
O Quadro 5 traa um perfil profissional das professoras do estudo, considerando faixa
etria, formao inicial, tempo de experincia docente e participao em cursos de formao
continuada.



Identificao


Escola


Idade


Formao

Tempo de
experincia
no
magistrio
Participao em
cursos de formao
continuada
promovidos pela
FME

Ana


Escola A


38
(re
iversidade

Educar na D
Magistrio
Pedagogia
cm-formada)

3 anos
(2005)
Teatro do Oprimido (2006)
Leitura Ampla
(2005/2006)




Bia






Escola B


45
Fo











Magistrio
Msica
noaudiologia






20 anos
Quase todos os cursos
oferecidos pela
Coordenao de Educao
Especial e demais
coordenaes, tais como:
Ciclos de formao e
aprendizagem (2005)
PROFA
(Programa Nacional de
Formao de Professores
Alfabetizadores)
Jogos Matemticos (2006)
Educar na Diversidade
(2006)
Quadro 5: Caracterizao das professoras regentes participantes do estudo

3.2.4. Os instrumentos de pesquisa

94; e outros)
O perodo de observao durou de maro de 2006 a julho de 2007, o que me permitiu
acompanhar o planejamento pedaggico e conhecer a dinmica de organizao das aulas e
atividades acadmicas da escola por mais de um ano letivo. Duas vezes por semana,
A reviso bsica da literatura envolvendo a discusso terico-metodolgica do estudo
se deu ao longo de 2005, antecedendo, portanto, a entrada em campo. A seguir, so
apresentados os instrumentos de pesquisa.

a) A observao

A observao d acesso a uma ampla gama de informaes, inclusive, quelas no
previstas pelo pesquisador no incio da investigao. Vrios autores a elegem ao lado da
entrevista como um dos principais instrumentos de pesquisa qualitativa. (LDKE & ANDR,
1986; BOGDAN & BIKLEN, 19

84
acomp
tambm a ida dos alunos com necessidades educacionais especiais a outros
spaos e atividades na escola, como por exemplo, o recreio, o lanche, o jantar, a sala de
recursos, as aulas de Educao Fsica, de sala de leitu tic ,
o e cl eun
Sentava-me ao fundo da sala, onde poderia desenvolver as observaes com o olhar
privilegiado de toda a turma. No incio, as crianas ficavam c riosas c e
perguntavam o q a ali. ia a e estava a o ,
o comportamento da turma e para aprender como se d aula. Com o te de ser
novidade no espao da sala de aula e as crian s j esperavam a minha ia
da sem na em que eu ia escola.
todas as crianas das turmas foi sempre s
solicitavam que se ao u lado a aula zes, m do
perguntas ou pediam para que eu as ajudasse na realizao de alguma a ra
Minayo (1993, p. 135) o observador parte do contexto sob observa mpo
modificando e sendo modificado por este contexto.
Em alguns momentos, essa proximidade tirava meu foco do processo de ensino-
prendizagem, impedindo que eu observasse como o aluno com deficincia estava
oncordo com Zibetti (2005), quando relata que embora
stivesse clara a postura de observadora que deveria assumir durante a pesquisa, na prtica,
i uma
gria e satisfao com o que vivenciavam na aula.


ao de certos questionamentos considerados
anhava todo o perodo de aula nas duas classes escolhidas, o que compreendeu um total
de 90 dias de pesquisa em campo. Alm das aulas da professora regente, procurava
acompanhar
e
ra, Inform a e Artes. Alm disso
participava de c nselhos d asse e r ies de pais.
u om a minha presena
ue eu fazi Diz las que eu ali par bservar sua professora
mpo, deixei
a visita, marcando o d
muito prxima. Ela
a
A relao com
eu sentas se durante . s ve e rodeavam fazen
tividade. Como lemb
o, ao mesmo te
a
acompanhando a atividade proposta. C
e
fo conquista a ser perseguida. Alm disso, de vez em quando, as professoras buscavam
em mim, atravs de seu olhar, uma certa cumplicidade ou aprovao, revelando algumas
vezes, desnimo e cansao e, em outras, ale

b) As entrevistas

A entrevista um processo familiar que consiste numa conversa intencional,
geralmente entre duas pessoas, em que uma delas tem como objetivo obter informaes
detalhadas sobre a outra (BODGAN & BIKLEN, 1994). Optei pela entrevista semi-
estruturada que se caracteriza pela apresent
bsicos dentro do foco principal da pesquisa e que, ao mesmo tempo, oferece amplo campo
para novas interrogaes.

85
O que se busca com o uso da entrevista dentro de uma abordagem qualitativa de
pesquisa no tanto a veracidade das respostas do informante, mas sim, a compreenso dos
sentidos com que o entrevistado tece seu discurso (MINAYO, 1993).
As entrevistas (Anexos V, VI, VII e VIII) aconteceram aps um ms de observao
em campo, a fim de que os sujeitos ficassem mais a vontade diante da pesquisadora.
Conforme lembra Trivins (1987), um clima de simpatia e confiana deve permear toda
gnificados que enriqueceram as anlises dos depoimentos
incluso (escola A) e os responsveis

s sim, o de parceria.
ue estas conversas facilitaram o meu entrosamento com as professoras que
omearam a desenvolver uma relao amistosa e de confiana, inclusive, convidando-me

entrevista, a fim de que o entrevistado sinta-se seguro ao revelar determinados aspectos da
realidade ou de sua vida. Vale destacar que o roteiro inicial das entrevistas foi construdo a
partir das informaes e descobertas realizadas no primeiro ms em campo e aperfeioado ao
longo das entrevistas. Todas as entrevistas foram gravadas e, em seguida, transcritas na
ntegra, a fim de reconhecer, atravs das entonaes da voz, pausas, interrupes e
sentimentos, manifestaes de si
colhidos (PLETSCH, 2005).
As entrevistas foram previamente agendadas e duraram de trinta minutos a trs horas,
abordando os sujeitos no espao da escola escolhido por eles. Foram entrevistadas as duas
professoras regentes, duas professoras de sala de recursos, duas professoras de apoio, uma
coordenadora pedaggica (escola B), uma agente de
pelos alunos Sara, Andr e Bianca sujeitos desta pesquisa
39
.
As conversas informais com todas as professoras tambm constituram importantes
fontes de coleta de informaes. Para que estes dados no se perdessem, os registros eram
feitos logo aps a sada do campo. Tais conversas envolviam no s o aluno com
necessidades educacionais especiais, mas tambm outros alunos da classe, alguns desabafos e
confisses, bem como, o trabalho que realizavam em outros espaos de atuao docente.
Durante estas trocas, procurava sinalizar que o meu papel no era de julgamento ou de
fiscalizao, ma
Acredito q
c
para atividades pedaggicas fora dos dias e horrios de observao. Entre elas esto a visita
Associao Fluminense de Amparo aos Cegos (AFAC), a culminncia de um projeto
pedaggico num sbado pela manh e o convite para participar do curso de formao
continuada Educar na Diversidade oferecido pela Coordenao de Educao Especial do
municpio.

39
Registra-se que no foi possvel agendar uma entrevista com os responsveis pelos alunos Bruno e Francisco.

86
c) ografia

A fotografia foi um instrumento de pesquisa utilizado a fim d
A fot
e registrar, ainda que de
rma e fo sttica, flashes importantes do cotidiano escolar. A solido da aluna com baixa viso,
sentada em sua carteira observando os demais colegas brincarem num dos cantos da sala foi
um desses momentos.


Figura 2: A solido da aluna com baixa viso Figura 3: A organizao da sala de aula da escola B
na escola A (04.12.06) (07.12.06)


Outros registros revelaram os aspectos do ambient

sico das salas de aula, como a
rvar que uma das escolas tinha o hbito de registrar seus
as participantes do estudo. Por isso, o registro das imagens comeou a acontecer
somente aps alguns meses de pesquisa (BOGDAN & BIKLEN, 1994).
e f
disposio das carteiras em fileiras ou a luminosidade que entrava pela janela, localizada ao
fundo da sala de aula e refletia no quadro-de-giz, impossibilitando a leitura do que ali estava
escrito por uma turma que tinha, entre seus alunos, dois com baixa viso. Bem como,
serviram para documentar alteraes no ambiente fsico da sala de aula, a medida em que as
professoras e eu chegvamos a concluso de que os arranjos dispostos no auxiliavam no
processo de incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Tambm foi interessante obse
projetos via fotografia, compondo periodicamente murais com as imagens do making off
(como as professoras gostavam de chamar) da realizao dos projetos. Muitas vezes, fui
convocada a desempenhar o ofcio de fotgrafa das atividades que ocorriam em sala de aula
para o arquivo da escola.
Tanto o uso da fotografia quanto a realizao das entrevistas aconteceram somente
depois que uma ainda frgil relao de confiana havia se estabelecido entre a pesquisadora e
as professor

87
Sempre tive a preocupao de, em todas as vezes em que chegava a sala de aula, pedir
ermisso para entrar. Acredito que isto seja uma forma de respeito ao espao do professor
cia daquele momento para a construo dos dados da pesquisa.
d) A anlise documental

Documentos so quaisquer materiais escritos, produzidos no ambiente de pesquisa,
que possam ser usados como fonte de informao (LDKE & ANDR, 1986). Neste estudo,
a anlise documental abrangeu desde declaraes internacionais at polticas pblicas
nacionais e suas formas de implementao tanto a nvel municipal quanto da escola.
Em nvel municipal, a anlise documental se deu nos modos de interpretao e
to ser u a pol
mesma gesto de Educao Especial desde sua implantao, em 1998, no foi difcil reunir
las que, inclusive,
e direcionar o olhar para algumas questes especficas no campo,
m do
squisador e consiste
na narrao escrita das aes vivenciadas e intenes captadas no cotidiano do espao
p
que a sua sala de aula e no poderia ser diferente com o registro das imagens. Alm disso,
tive o cuidado de fotografar os alunos e as professoras sempre distncia ou de costas, de
maneira que no revelasse sua identidade sem, contudo, deixar de capturar o registro da
atividade ou a importn

implementao das polticas pblicas de Educao Inclusiva nas escolas acompanhadas.
Deve-se ressaltar que o fa de m tica relativamente recente na Rede, tendo a frente
a
tais documentos.
Na escola, foram considerados documentos: a proposta poltico-pedaggica da
instituio; os planejamentos de aula; as avaliaes dos alunos; os registros do desempenho
acadmico; as atas de Conselho de Classe; os registros das pastas individuais dos alunos,
neles, incluindo os laudos mdicos; os materiais distribudos nas reunies de pais e mestres.
Tambm tive acesso a todo o material didtico produzido pelos alunos e professoras. O acesso
a tais documentos foi relativamente fcil, contando com a parceria das esco
os reproduzia na ntegra.

e) Os instrumentos de registro

Com o propsito d
al dirio, foram criados alguns instrumentos de coleta de informaes:

e) 1. Dirio de Campo
O dirio de campo funciona como um registro de memria do pe

88
investigado. Segundo Minayo (1993), esse procedimento proporciona ao pesquisador um
arquivo quase fidedigno de informaes que o auxiliaro na anlise dos acontecimentos que
atravessam o trabalho de pesquisa em campo e que tem sido utilizado com sucesso em
pesquisas etnogrficas sobre incluso (PLETSCH, 2005; MACHADO, 2005).
Os registros que desenvolvia no meu dirio de campo mesclavam informaes
descritivas com reflexes pessoais. Durante as observaes fazia anotaes rpidas num bloco
e notas, a fim de no perder os aspectos mais importantes. Depois que saa do campo
ados (Anexo IV), procurando reproduzir em detalhes o que havia
bservado, conforme aconselham Bogdan e Biklen (1994).
esso de
r os acontecimentos dos dias em que eu no estava presente na escola.
momentos prximos aos acontecimentos. Talvez de outra forma, eu
o teria tido a oportunidade de compartilhar tais pensamentos expressos com tanta
que muito contriburam para compreender os sentidos e
gnificados que orientavam a sua prtica pedaggica.
A fim de produzir dados junto ao corpo docente (funo, formao, experincia,
incluso, suportes especializados, percepo da incluso, etc.) os
d
elaborava registros ampli
o

e) 2. Caderno de notas
Outro instrumento de registro utilizado foi o caderno de notas, entregue s professoras
regentes. O objetivo deste recurso era captar o olhar das professoras sobre o proc
incluso dos alunos com necessidades educacionais em suas turmas. Foi explicado s
professoras que elas anotassem semanalmente algum fato que lhes tivesse chamado ateno
no desempenho escolar destes alunos.
Com a professora Bia, o caderno funcionou como uma espcie de relatrio, pois
procurava registra
Contudo, suas anotaes tambm revelaram pensamentos, alegrias e desabafos desta
professora, que fazia questo de me entregar o caderno semanalmente para leitura. J o
caderno entregue professora Ana, nunca mais foi visto. Embora, eu perguntasse se ela fazia
anotaes nele, ela dizia que sim, mas que sempre o esquecia em casa.
Independente da forma como as professoras se apropriaram deste instrumento, o
recurso mostrou-se vlido, ao menos no caso da professora Bia, por revelar sentimentos
particulares expressos em
n
intensidade e espontaneidade,
si

e) 3. Roteiro de entrevista inicial (Anexos V, VI, VII, VIII)
dificuldades em relao
quatro roteiros de entrevista inicial foram elaborados pensando na especificidade das funes

89
desempenhadas na escola por estes profissionais em relao incluso: agente de incluso,
professor de apoio, professor da sala de recurso e professor regente de classe inclusiva.

3.2.5. A categorizao dos dados: um processo artesanal de recorte da realidade
terica que se lana sobre elas.
O exerccio da anlise de dados no se deu de forma isolada aps minha sada do
tuaes acontecia paralelamente vivncia no cotidiano escolar, uma
egral ao campo (como eu gostaria) a reviso de estudos
lustraes ao longo do
; e outros). Esta tcnica permite uma
nlise mais refinada do que acontece no campo, capturando o dito e no dito das interaes
contedo consiste em:

sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores
condies de produo/recepo destas mensagens.

Os dados no so apenas aquilo que se recolhe no decurso de um estudo, mas a
maneira como as coisas aparecem quando abordadas com um esprito de investigao
(BOGDAN & BIKLEN, 1994, p.200). Eles so construdos ao longo da pesquisa a partir das
informaes que o pesquisador recolhe da realidade e da luz

campo. A anlise das si
vez que eram estas anlises que direcionavam os prximos passos da pesquisa. Assim, a
anlise em campo ajuda o pesquisador a ajustar progressivamente o foco de sua pesquisa
(EZPELETA & ROCKWELL, 1986; BOGDAN & BIKLEN, 1994; ANDR, 1995;
MATTOS, 2001).
Por no dispor de dedicao int
na rea durante a pesquisa de campo, tambm me auxiliou na comparao dos achados com
pesquisas j realizadas, bem como, no planejamento das aes cotidianas e aperfeioamento
dos instrumentos de pesquisa. Por outro lado, o fato de no estar imersa ininterruptamente no
campo me possibilitou enxergar, com maior clareza, as mudanas que aconteciam de uma
semana para outra.
Vale lembrar que os episdios e as falas dos sujeitos compem i
texto a fim de dar maior credibilidade ao estudo, proporcionando ao leitor tirar suas
concluses a partir da fala dos participantes da pesquisa. Alm disso, o confronto entre a ao
e o discurso constituiu-se um elemento importante para a anlise das situaes vivenciadas.
A anlise formal dos dados foi desenvolvida a partir do que prope a anlise de
contedo que tem sido muito utilizada em pesquisas do tipo qualitativa. (TRIVIOS, 1987;
MINAYO, 1993; ANDR, 1995; MONTEIRO, 1998
a
entre os sujeitos. Segundo Bardin (1977, p. 42), a anlise de
Um conjunto de tcnicas de anlise de comunicao visando obter, por procedimentos
(quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s

90
A anlise de contedo busca apurar o olhar do pesquisador para os significados
implcitos nas atitudes, comportamentos e situaes observadas em campo, bem como, nas
ntrelinhas das entrevistas. Esta tcnica contribuiu para a descoberta dos temas significativos
lvimento
eu-se a partir de trs etapas bsicas, conforme sugerem Bardin (1977) e Minayo (1993).
a
seguintes eixos: polticas pblicas de Educao Inclusiva, cultura escolar e
o da qual os ncleos temticos foram analisados.
indo
. LDKE
ANDR, 1986) denomina este procedimento de triangulao por sugerir que as
informaes sejam co
metodolgicos. Desse
e
ou ncleos temticos que deram origem aos resultados da pesquisa. Seu desenvo
d
A primeira etapa a pr-anlise que consiste na organizao do material, cuja leitura
flutuante permitiu a seleo de algumas categorias embrionrias, bem como a elaborao de
indicadores que orientaram a interpretao dos dados.
Em estudos do tipo etnogrfico, as categorias no so dadas a priori, mas emergem d
anlise do contexto e dos registros de observao luz da teoria trabalhada. Desse modo, as
categorias de anlise surgiram da leitura do material produzido e da troca com os participantes
da investigao e com o grupo de pesquisa do qual participo. Como este estudo est amparado
no enfoque multidimensional proposto por Booth & Ainscow (2002) para anlise da incluso
dos alunos com deficincia em turmas regulares, depois de construdas, as categorias foram
distribudas sob os
prticas pedaggicas em turmas regulares de ensino.
O enlace entre a metodologia de anlise de contedo proposta por Bardin (1977) e a
anlise multidimensional sugerida por Booth & Ainscow (2002) s foi possvel em virtude da
flexibilidade que ambas apresentam para o estudo da realidade. Aqui, em especial, estes dois
modelos foram tomados como complementares, considerando o enfoque multidimensional
como a forma, dentr
A segunda etapa a explorao do material, fase em que os dados brutos so
submetidos a um estudo mais criterioso, em busca de ncleos de sentido. nesta fase em que
se organizam as categorias temticas, abrangendo os objetivos do estudo.
Como todos os dirios de campo (Anexo IV) foram digitados no sistema Word
(W ws), o levantamento das categorias iniciais deu-se com marcaes coloridas em
trechos que apresentavam aproximaes de idias e que poderiam constituir uma categoria
temtica. Aps a marcao, estes fragmentos foram reunidos num documento especfico e
foram feitas novas leituras, vinculando as observaes com outras fontes de informao
(entrevistas, documentos, fotografias, produo didticas, etc.). Denzin (1978 apud
&
letadas em diferentes situaes e atravs de diferentes instrumentos
modo, na escrita do texto, tentei encontrar coerncia nas afirmaes

91
apresentadas, ao mesmo tempo, em que busquei suportes tericos que dessem sustentao a
argumentao.
E por fim, a terceira etapa da anlise de dados consiste no tratamento, inferncia e
interpretao dos resultados, onde a anlise ganha maior profundidade e os dados brutos
tornam-se significativos. Nesta fase o material emprico foi interpretado dentro do quadro
terico
86).

e dos objetivos da pesquisa. nesta etapa que o pesquisador busca construir
teorizaes acerca dos achados da pesquisa, acrescentando algo literatura cientfica j
desenvolvida sobre o assunto. (LDKE & ANDR, 19
3.3. Procedimentos
As etapas e instrumentos utilizados nos procedimentos esto ilustrados no Quadro 6.
Etapas da
pesquisa
de campo

Procedimentos

Perodo

Instrumentos
de coleta
2006.1 2006.2 2007.1


I
Procedimentos preliminares para entrada em
a) solicitao de autorizao de pesquisa FME;
b) seleo, junto Coordenao de Educa
Especial, de duas escolas com alunos com
campo:
o

necessidades educacionais especiais inseridos em
classes do 1 ciclo do Ensino Fundamental, que se
destaquem por seu perfil inclusivo e com interesse
em participar da pesquisa.




Anexo I
Solicitao de autorizao de pesquisa professora
II regente da classe.

Anexo II

III
Solicitao de autorizao de pesquisa aos
responsveis pelos alunos-sujeitos do estudo.

Anexo III




IV
contexto da sala de aula, considerando a cultura, a
universo escolar. Nesta etapa, foram utilizados os



Desenvolvimento da pesquisa do tipo etnogrfico
em duas escolas da Rede Pblica Municipal de
Educao de Niteri. O objetivo desta fase
observar e descrever as condies de incluso dos
alunos com necessidades educacionais especiais no
poltica e as prticas de incluso presentes no
seguintes instrumentos:
a) observao participante
b) dirio de campo
c) entrevistas
d) fotografia
e) anlise documental






Dirio de Campo
Anexo IV
Coleta das entrevistas
V
Anexos V, VI,
VII e VIII

VI
Participao no curso de formao continuada
Educar na Diversidade, a convite das professoras
da escola B que participavam do curso.
Anexos IX e X
Dirio de Campo
VII Validao dos dados, em forma de relatrio e
atravs de exposio oral, aos sujeitos da pesquisa.
---
Quadro 6: Detalhamento da pesquisa de campo

92
Por fim, os resultados deste estudo sero entregues Coordenao de Educao
Especial no intuito de colaborar em possveis estratgias para a reelaborao das polticas

















pblicas pr-inclusivas no Municpio de Niteri (RJ). A segunda parte deste trabalho,
apresentada a seguir, analisa, de forma multidimensional, os trs eixos principais que
estruturaram a pesquisa: polticas, culturas e prticas pedaggicas. O captulo inicial discute,
por meio de uma anlise documental, como a Rede Pblica Municipal de Educao de Niteri
est se estruturando para viabilizar a poltica de Educao Inclusiva em suas escolas.











93



















PARTE II

POLTICAS, CULTURAS E PRTICAS PEDAGGICAS EM EDUCAO
ESPECIAL/INCLUSIVA: um estudo etnogrfico


























94
Captulo 4
A IMPLEMENTAO DAS POLTICAS PBLICAS DE INCLUSO NA REDE
MUNICIPAL DE EDUCAO DE NITERI

O princpio fundamental da Educao Inclusiva a
valorizao da diversidade dentro da comunidade
humana. Quando a Educao Inclusiva totalmente
abraada, ns abandonamos a idia de que as crianas
devem se tornar normais para contribuir para o mundo.
Kunc (1992)

Com o intuito de compreender o processo de incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais, a anlise deste estudo se pautar nas trs dimenses propostas por
Booth & Ainscow (2002) para a construo de escolas inclusivas: a) as polticas pblicas de
educao; b) a cultura escolar e c) as prticas pedaggicas em classes regulares. O objetivo
deste captulo apresentar e discu s pblicas de Educao Inclusiva
implementadas na Rede Pblica Municipal de Educao de Niteri (RJ) e sua insero na
edu
Para Boo cluso se centra
na forma como a escola se organiza estrutural administrativamente para assegurar processos
inclusivos. Neste sentido, preciso observar quais so os apoios que a escola oferece a fim de
ampliar sua capacidade em responder diversidade dos alunos.
A histria da Educao Especial nesta Rede comeou em 1986, com a criao do
Centro Municipal de Educao Especializada, onsiderado o primeiro no gnero na Amrica
Latina (PINTOR, 2004, p. 23). Seu objetivo era oferecer suporte, atravs de atendimento
clnico, aos 68 alunos com dificuldades de aprendizagem matriculados na Rede
40
. Em 1988, o
Centro passou a se chamar Ncleo Municipal de Apoio Aprendizagem (NUMA), sendo
extinto em 1993.
A Educao Inclusiva na Rede de ensino de Niteri teve sua origem legal em
02/10/2001, com a publicao da Portaria FME N 239/01. Este documento regulamenta a
garantia de matrcula e a forma de atendime to ao aluno com necessidades educacionais
especiais, preferencialmente no sistema regula consonncia com as propostas
de Educao Inclusiva (Art. 3).


tir as poltica
cao do municpio.
th & Ainscow (2002), a dimenso relacionada poltica de in
e
c
n
r de ensino, em

40
No h registros no municpio de matrcula de crianas com deficincia nesta poca. Estas eram matriculadas
em classes especiais de escolas da rede estadual ou em i ies filantrpicas. nstitu

95
Para Ferreira & Ferreira (2007), a descentralizao/municipalizao da Educao
apresenta vantagens ojetos educacionais
mais condizentes com a cultura e a estrutura locais. Segundo eles, o acompanhamento, a
participao da comunidade, os projetos pedaggicos mais compatveis com o perfil do
alunado e a busca de qualidade pelo sistema que se apr
servio bsico, so condies favorecedoras de mudan
p. 31).
s dados apresentados a seguir foram construdos a partir de fontes documentais.
Denom
is polticas vm se efetivando no cotidiano escolar.
ticas pblicas de educao,
ainda q
Bsica, apesar de revelar um gradativo descompromisso da Unio com a Educao Especial,
ao possibilitar a formulao e implementao de pr
esenta mais prximo do usurio do
as (FERREIRA & FERREIRA, 2007,
O
inam-se documentos desde leis a cartas pessoais, passando por notcias de jornais at
dirios de classe. A anlise se detm na busca de informaes especficas que podem ser
extradas da leitura destes documentos, que devem ser vistos no apenas como uma fonte de
informao contextualizada, mas [que] surgem num determinado contexto e fornecem
informaes sobre esse mesmo contexto (LDKE & ANDR, 1986, p.39). Alm dos
documentos oficiais, foram utilizados ainda recortes de entrevistas que auxiliaro na
compreenso de como ta
Com base nas informaes coletadas foram organizados os ncleos temticos que
deram origem s categorias. Estas consistiram em temas que apareceram na anlise
documental e que foram examinados a partir de seu contedo (BARDIN, 1977). Deve-se
ressaltar que a definio das categorias dentro da dimenso Pol
ue tenha se dado de forma arbitrria, pois os campos so intrinsecamente entrelaados,
dificultando um contorno preciso, procurou seguir critrios de agrupamento em funo do seu
ncleo temtico, como pode se ver a seguir.

Dimenso Categorias de anlise
A matrcula e atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais na
Rede Regular de Ensino
O atendimento pedaggico dos alunos com necessidades educacionais especiais
Avaliao e encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais
O projeto poltico-pedaggico das escolas
A estrutura de atendimento da Fundao Municipal de Educao s questes
relacionadas Educao Inclusiva
A poltica de formao continuada dos professores em Educao Inclusiva



Polticas pblicas
de educao
O papel da Educao Especial diante da proposta de Educao Inclusiva
Quadro 7: Categorias de anlise da Poltica de Educao Inclusiva do Municpio de Niteri (RJ)

4.1. A matrcula e atendimento ao aluno com necessidades
educacionais especiais na Rede Regular de Ensino

96
Em seu Captulo II, Art. 4, a Portaria FME N 239/01 garante a matrcula e
atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais na Rede Regular de Ensino.
Porm, ressalta que, aps sua efetivao, esses alunos devero ser submetidos a avaliao
multidisciplinar, feita por equipe especializada da Fundao Municipal de Educao (FME)
que, juntamente com a equipe pedaggica da escola, julgar a viabilidade de sua incluso no
processo escolar.
A Portaria FME N 239/01 trata ainda em seu Art. 5 acerca da modulao do nmero
de alunos matriculados em classes inclusivas. Para os casos em que excedam a modulao
destas classes, a Coordenao de Educao Especial da FME indicar um professor de apoio,
cuja funo ser discutida adiante. Em relao a este aspecto, ambas as turmas acompanhadas
durante a pesquisa possuam um nmero de alunos inferior ao que determina o Art. 85 da
Carta Regimento das Unidades de Educao Municipais de Niteri (NITERI, 2002), como
mostra o quadro abaixo.

N mximo de alunos
por turma
considerando a
incluso de at 02
alunos PNEE



Nveis



Anos de escolaridade
Sem
PNEEs
41
Com
PNEEs

N de alunos nas
classes inclusivas
acompanhadas na
pesquisa
1 ano de escolaridade 30 23 -
2 ano de escolaridade 30 26 20
1 ciclo do Ensino
3 ano de escolaridade 30 28 -
Fundamental
Quadro 8: Modulao do nmero de alunos em classes inclusivas

4.2. O atendimento pedaggico dos alunos com necessidades
educacionais especiais

No que diz re
ducacionais especiai Regimento (NITERI, 2002) assegura a esses
a s
nec da a
todas as possibilidad res
42
e
speito ao atendimento pedaggico dos alunos com necessidades
s, o Art. 16 da Carta e
lunos: (a) adaptaes
essidades de ca
arquitetnicas, curriculares, mtodos e recursos didticos adequados
luno; (b) certificado de terminalidade especfica, depois de esgotadas
es de sua aprendizagem; (c) capacitao aos professo

41
Portadores de Necessidades Educacionais Especiais o termo oficial usado para designar os alunos que
resentam algum tipo de deficincia, condutas tpicas ou altas habilidades e se encontram includos na Rede.
m
o Especial. O termo professora
s mulheres.
ap
42
O ter o professor ser usado no masculino sempre que a inteno for generalizar a discusso, uma vez que a
Rede Pblica Municipal de Educao de Niteri conta com alguns professores do sexo masculino atuando nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como, na Coordenao de Educa
somente ser utilizado quando se tratar dos sujeitos da pesquisa, por serem toda

97
ac nhamento dos mesmos pela equipe de especialistas mantida pela FME; (d) sala de
recursos com um profissional capacitado para o exerccio desta funo e (e) a proviso de
recursos e meios para o atendimento dos alunos com necessidades especiais em classes
regulares. Contudo, como ser mostrado, nas escolas acompanhadas nem todos esses aspectos
estavam de fato implementados.
No que se r
ompa
efere acessibilidade fsica, por exemplo, embora tenha passado por obras
m 20
ara o aluno com deficincia.

O professor de apoio vai d t olgico ao professor da
sala de aula com esse aluno NEE er as adap de
pequeno port nesse caso. Porque nem sempre ns dispom s.
esp a qu
tem que ampliar a letra se voc que v ampl tra, se
no tem a lupa especial. Voc que est liando essa letra. Voc vai ter
que fazer aquela adaptao rid ormas de voc estar
a om a professora de apoio da escola B ncedida em
0

fessores na Rede para a funo de
apoio. H vagas no preenchidas, pois muitos professores j possuem duas matrculas ou
preferem trabalhar em outras Redes, uma vez que o piso salarial do magistrio do primeiro
segmento de Niteri pouco atraente
43
.
Durante a pesquisa de campo na escola B, presenciou-se grande rotatividade destes
profissionais ao longo do ano. Procurando-se atender prioridade dos casos mais
comprometidos, que eram os alunos com deficincia mental, algumas crianas com outras
condies ficaram sem o acompanhamento da professora de apoio por um certo tempo. Uma
das alunas acompanhadas pelo estudo, que era surda, por exemplo, ficou sem apoio de uma
professora especializada em LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) de abril a junho de 2006.
Observou-se neste perodo, um grande nmero de faltas da menina.
e 06, a Escola B, constituda por trs pavimentos, no possui corrimo nas escadas,
banheiros adaptados ou rampas de acesso s salas localizadas nos andares superiores do
prdio. Segundo depoimento da Diretora Adjunta, dois grandes problemas marcam a incluso
na escola: a falta de estrutura e a formao dos professores.
Entre os servios de apoio especializados oferecidos destacam-se o professor de apoio
e a sala de recursos. Na viso da professora de apoio, sua funo essencialmente fazer
adaptaes curriculares p
ar suporte pedaggico, me
. Ele vai faz
ecfico para uma crian
no tem a rgua
od
taes curriculares
os de todos os materiai
e tem baixa viso. Voc
iar aquela le
e
Voc no tem um caderno
vai ter
de giz colo
ar amp
o. Tudo isso so f
daptando. (Entrevista c co
8.06.06)
O estudo constatou, entretanto, escassez de pro

43
Haja vista as diversas paralisaes de professores, reivindicando melhores condies salariais, constatadas ao
longo da pesquisa de campo.

98
Na escola A, a situao permaneceu estvel durante o ano de 2006. Contudo, ao final
do primeiro trimestre de 2007, com a sada, entre outras, de uma das professoras da sala de
recursos e a chegada de oito novos professores, a escola remanejou diversos professores
regentes e de apoio, a fim de atender as suas especificidades.
A questo que se apresenta quais so os critrios de prioridade para a colocao de
m pro
profissional. Porque para trabalhar com uma criana NEE, a pessoa tem que estar
plo, com um cadeirante que fica babando, ou
todo mundo est disposto a essa atividade. E
tambm tem o desejo. No meu caso especfico, eu tenho um desejo de trabalhar
com crianas especiais. (Entrevista com a professora de apoio da escola B

Em relao sa
acompanhadas. Na esco
atender aos 105 alunos
da agente de incluso, que uma professora com formao ou experincia em Educao
Especial integrante da Coordenao de Educao Especial do municpio. No caso da escola A,
a agente de incluso encontra-se lotada com 40 horas nesta escola. J na escola B, a sala de
recursos, localizada no terceiro andar do prdio, contrariando o Art. 7 da Portaria FME N
407/03, que indica sua localizao no andar trreo ou em locais de fcil acessibilidade, s foi
inaugurada no segundo semestre de 2006. Alm disso, esta no recebeu assessoria da equipe
da Educao Especial da FME no ano passado. Em ambas escolas, as professoras da sala de
recursos possuam formao em Educao Especial, seja em nvel de graduao ou ps-
graduao.
Constatou-se, inclusive, que a funo da sala de recursos ainda pouco conhecida
pelos profissionais da escola, que solicitam o atendimento tambm dos alunos com
dificuldades de aprendizagem. Esta solicitao contraria ao disposto no Art. 3 da Portaria
FME N 407/03, que considera seu pblico apenas os alunos com necessidades educacionais
especiais, ou seja, alunos com deficincias, condutas tpicas ou altas habilidades. Suas
u fessor de apoio em classe e qual deveria ser o perfil deste profissional. A poltica
educacional do municpio inovou ao criar a funo do professor de apoio e estabelecer suas
atribuies, todavia no tornou claros seus critrios de prioridade, nem o perfil deste
profissional para o trabalho com alunos especiais. Na opinio de uma professora de apoio,

preferencial, lgico, que haja uma formao, que haja interesse desse
emocionalmente preparada, porque, s vezes, voc se depara com situaes que
no so agradveis, como por exem
ento, precisa trocar fralda. Nem
concedida em 08.06.06)
la de recursos, a pesquisa encontrou situaes diferentes nas escolas
la A, que possui duas salas de recursos, localizadas no trreo, para
com necessidades educacionais
44
, o trabalho conta com a superviso

44
Incluem-se aqui os alunos das turmas bilnges.

99
funes tambm so desconhecidas pelos demais alunos que demonstram curiosidade em
relao s atividades desenvolvidas neste espao.

4.3. Avaliao e encaminhamento dos alunos com necessidades

eficincias, altas habilidades ou condutas tpicas, a professora o encaminha equipe tcnico-
pedaggica da escola (E
de que sua dificuldade
permanece, o aluno en
sala de recursos, far no
udo mdico.
Ns precisamos garantir as crianas que tm necessidades especiais alguns
s especiais, considerando que ele possa cursar um ano letivo em at dois, amplia-
tam

educacionais especiais

Quanto ao processo de avaliao e encaminhamento dos alunos com necessidades
educacionais especiais, a legislao educacional prev uma avaliao em diferentes nveis.
Quando h suspeita de que um aluno tenha necessidades educacionais especiais em virtude de
d
TP)
45
. Esta far uma avaliao, a fim de eliminar todas possibilidades
seja apenas de ordem pedaggica. Se aps esta avaliao a suspeita
caminhado para a agente de incluso que, com apoio da professora da
va avaliao e o encaminhar para a rede de sade, a fim de obter um
la

servios pedaggicos que elas tm direito na escola, mas eu s posso garantir a ela
se eu tiver um laudo. Olha s, se eu no garanto a quem tem laudo, eu abro para
todo mundo e a vira o lugar de todo mundo e ela perde a vez. (Entrevista com a
agente de incluso da escola A concedida em 20.06.06)


O Art. 11 da Portaria FME N 239/01 prev ainda que se ao final de cada ano escolar,
o aluno com necessidades educacionais especficas no atingiu os objetivos previstos, poder
ter ampliado seu perodo de escolarizao por mais um ano, a fim de equalizar suas
oportunidades de aprendizagem. importante lembrar que o sistema regular de ensino de
Niteri est estruturado em ciclos, o que pressupe possveis retenes somente ao final de
cada ciclo
46
. Com isso, ao ampliar o perodo de escolarizao do aluno com necessidades
educacionai
se bm sua distoro srie/idade, afastando-o de seu grupo coetneo, cuja convivncia
especialmente para o aluno com deficincia mental, relevante em seu processo de
desenvolvimento.

46
Os nove anos de escolaridade do Ensino Fundamental da Rede Pblica Municipal de Educao de Niteri
esto distribudos em quatro ciclos que possuem durao de dois anos, com exceo do primeiro, que contempla
45
A ETP de cada escola composta pela Direo, Coordenao, Superviso e Orientao Educacional.
os trs primeiros anos de escolaridade.

100
A fim de evitar este tipo de distoro, a escola A implantou dois projetos que merecem
destaque. O primeiro deles denomina-se apoio pedaggico e foi criado em funo da
efasagem de contedos apresentada por um grande nmero de alunos com necessidades
eto que atenderia, uma vez por semana, no contra-turno escolar
o aluno, aquele que j estivesse com defasagem e outros na possibilidade de desenvolv-la,
te especializado a estes alunos, indo alm dos apoios oferecidos pela poltica
ficial da Rede.
A Portaria FME
ao final do 1 segmen
concluso de escolarida
possibilitaria de alcanar um nvel de conhecimento exigido para a concluso do Ensino
Fundamental. Segundo dados da prpria Coordenao de Educao Especial do municpio,
Neste sentido, o Art. 14 da Portaria FME N 239/01 e os Art. 93 e 94 da Carta
poltico-pedaggico de sua escola. No entanto, salvo raras excees, a participao da famlia
4.4. O projeto poltico-pedaggico das escolas

svel visualizar o respeito diversidade como um princpio
d
educacionais especiais que chegavam a escola com distoro srie/idade. A agente de incluso
props, ento, FME um proj
d
buscando sua preveno. A FME aceitou a idia e disponibilizou um professor com dupla
regncia para cada turno, dando origem ao projeto de apoio pedaggico nesta escola.
O outro projeto, intitulado projeto de mltiplas deficincias volta-se para o
acolhimento de alunos que, em funo dos nveis de comprometimento que apresentam, a
escola ainda no possui condies para inclu-los em classes regulares. Para eles, pensou-se
num atendimento pedaggico individualizado, em sala especfica na prpria escola, com
inseres pontuais, em determinadas atividades e por curtos perodos de tempo, nas classes
regulares onde esto oficialmente matriculados. Com estas aes, a escola A procurou ampliar
a rede de supor
o
N 239/01 tambm trata, em seu Art. 12, da terminalidade especfica
to do Ensino Fundamental. Este termo refere-se certificao de
de para alunos com grave deficincia mental ou mltipla que os
im
at 2006, a Rede ainda no havia emitido nenhum certificado com este indicativo, que deve
envolver uma discusso com a escola, a famlia e a comunidade (NITERI, 2005).
Regimento ressaltam o papel da famlia que dever ser ouvida e ter suas condies respeitadas
nos momentos decisrios do processo de incluso, atendimento e avaliao do aluno com
necessidades educacionais especiais. Esta deve, inclusive, participar da elaborao do projeto
na escola ainda no uma realidade.

Com relao ao projeto poltico-pedaggico das escolas, apenas a escola A apresentou
um primeiro esboo. Nele, pos

101
bsico que orienta suas aes. Alm disso, o atendimento aos alunos com necessidades
educacionais, que recebe destaque em item especfico, visto como desafio e oportunidade de
crescimento para seus profissionais. Contudo, na prtica, a fala da agente de incluso parece
refletir uma outra realidade.

calendrio, dialogado com a ETP. S marquei dias que tinha ETP na escola. Isso
coisa compactada, como era a minha inteno, a gente ia ficar doido em uma
semana, duas semanas. Mas, no o ms todo parado com isso, envolvido
S que no s uma dinmica nossa, uma dinmica da escola, que a
Quando a gente fez as reunies de avaliao conjunta do ms de maio, eu fiz um
me dificultou muito, porque isso estendeu pelo ms todo. Ao invs de fazer uma
com isso.
muito
que admitir: pxa, mas houve um desinteresse? Eu no sei se houve. (Entrevista
ura de atendimento da FME s questes relacionadas
essoras da
cola
ormador semanal, aquele assim: __Oh, faz isso, faz aquilo. Tenta
isso, tenta aquilo. Na minha opinio, o agente de incluso tem esse papel. E mesmo
que ele no seja uma pessoa que fique diariamente na escola, mas que ele tenha
uma presena semanal, ou quinzenal, mas que ele seja essa pessoa que venha
sua sala. O que que est acontecendo?
Vamos ver. E, lamentavelmente, o meu agente de incluso no faz isso. Eu
encontro com o meu agente de incluso no corredor e eu falo assim: __Fulano
difcil voc circular pelos espaos dentro da escola sem estar atropelando outras
questes. E essas questes ainda esto pendentes. Mas por mais que a gente tenha
feito isso, a participao da ETP foi muito pequena e chega uma hora que voc tem
com a agente de incluso da escola A concedida em 20.06.06)

A escola B alegou que o projeto estava sendo revisto e preferiria apresent-lo somente
em sua verso final.

4.5. A estrut
Educao Inclusiva

No que se refere estrutura de atendimento da FME s questes relacionadas
Educao Inclusiva, a legislao garante que a Coordenao de Educao Especial oferecer
suporte tcnico-pedaggico escola, acompanhando o trabalho realizado nas classes
inclusivas e nas salas de recursos. Ela ainda responsvel pela formao e acompanhamento
semanal dos professores em relao incluso escolar. Porm, nos relatos das prof
es B, esta atuao no tem sido exercida satisfatoriamente, como mostra o depoimento a
seguir:

Bem, eu vou dizer pra voc, o que eu acho que ele deveria fazer e que no faz.
(risos). Na minha opinio, o agente de incluso ele vai estar dando um suporte
para este professor terico-metodolgico. Porque se ele um agente, pressupe-se
que ele j sabe o que se faz, como se faz, quais so as orientaes... Ou seja, ele
vai ser aquele f
trabalhar com voc. __Vamos sentar l na
aparece l na sala. __Mas, voc est precisando de alguma ajuda? __ No, mas eu
queria que voc, pxa, sei l, n? Conversasse um pouco comigo. __Ah, t bom! E

102
eu no recebo essa visita. (Entrevista com a professora da sala de recursos da

No tenho relao nenhuma com a agente de incluso. Nunca me deu orientao
nenhuma. Nunca. No. No tenho nada amide, nada. Tudo o que eu fao do que
eu j aprendi
nenhu
escola B concedida em 08.06.06)
na minha vida, na minha histria de vida. No tem nada. Apoio
m. Nenhum, que uma coisa muito ruim, na minha opinio. Tem o
rofissional, mas fica a desejar. (Entrevista com a professora regente Bia da escola
Conforme j me
em Educao Especial,
fim de oferecer suporte
sua superviso que dev
pedagogicamente o alun
Como ilustram os depoimentos acima, a funo deste agente de incluso no tem
orte pedaggico junto ao professor. Observa-se que a professora o v
omo um formador semanal que deveria desenvolver um trabalho em conjunto, sugerindo,
esclarecer que a demanda de trabalho do agente de incluso
brecarrega-o e o distancia do contato com a sala de aula. Este fato confirmado pelo
epoim
voc est trabalhando na escola pra caramba. A voc estava dentro da escola
reunio com a direo, fazendo no sei o que... So mil coisas que voc faz s
numa escola. (Fala de uma agente de incluso durante o curso Educar na
Diversidade em 29.06.06)
Na opinio de
deveria pertencer equi
orientadores e diretores,
escolas. Segundo ela, o

pessoas ficaram at um pouco chateadas comigo. Eu no tenho a menor
p
B concedida em 29.06.06)

ncionado, o agente de incluso um professor com certa experincia
que convidado a integrar a Coordenao de Educao Especial, a
aos professores da Rede. Cada agente possui um grupo de escolas sob
e visitar semanal ou quinzenalmente, com o objetivo de acompanhar
o com necessidades educacionais especficas.

correspondido aos preceitos legais, pois este tambm responsvel por estabelecer uma linha
de interveno e sup
c
inclusive, sua ida sala de aula para avaliar in locus o processo de incluso.
Todavia, deve-se
so
d ento a seguir.

A gente roda muito as escolas, como agente de incluso. As escolas tm muito
problema. Ento, voc quer trabalhar mais o apoio. Esse um ponto. A, voc
chega l tem mil pedidos de encaminhamentos pra voc avaliar. Tem professor que
fala assim: __U, no te vejo h uma semana! No te vejo h quinze dias. Mas,
fazendo o qu? Anamnese com o pai, encaminhando aluno, reunio com ETP,

outra agente de incluso, o papel desempenhado hoje pelo agente
pe tcnico-pedaggica da escola (ETP), ou seja, aos seus supervisores,
que seriam responsveis por orientar o processo de incluso em suas
agente de incluso deve trabalhar por sua extino.
E mais, uma preocupao na perspectiva do pedaggico, que uma coisa assim...
Qual o lugar que esse profissional tem dentro da escola? Afinal de contas esse
papel da ETP. O que a gente deseja pra mdio, longo prazo que a gente no
precise existir. Eu disse isso l na Fundao algumas vezes, acho at que as

103
preocupao de estar defendendo meu quintal. Acho que ns somos uma
coordenao que temos que trabalhar para nossa extino. A Rede de Niteri ser
ma rede inclusiva quando ela no precisar da gente, ou se a gente tiver sim uma
um supervisor teria que fazer. Muito do que a gente faz
oje, um pouco que o papel de uma ETP, tratando de um especfico. (Entrevista
com a agente de incluso da escola A concedida em 20.06.06)
tcnico-pedaggica da
incluindo-se o seu encaminhamento para classe regular, o planejamento da prtica
pedaggica, o apoio aos professores do ensino regular e a conscientizao da
comunidade escolar (GLAT et. al., 2003, p. 60).

4.6. A poltica de formao continuada dos professores em Educao
Inclusiva

Uma outra linha
poltica de formao continuada dos professores em Educao Inclusiva que, desde 2000,
vm participando sistematicamente de cursos de formao em LIBRAS (Lngua Brasileira de
Sinais), Sistema Braille de Escrita, Deficincia Fsica e Deficincia Mental. Alm destas, os
profissionais ainda participam de formaes continuadas internas nas escolas ou nos Plos .
Em 2006, a Coordenao de Educao Especial de Niteri, que um dos 144
municpios-plo de capacitao de professores da Secretaria de Educao Especial do

u
equipe muito restrita e a pode ser uma equipe mais tcnica mesmo, de psiclogos,
fonoaudilogos, psicomotricistas, mdicos, uma equipe pra fazer a avaliao da
criana. Mas que esse papel que a gente desempenha hoje na escola, eu acho que
isso pra futuro, um papel que ele da ETP, orientar o professor, ver quais so as
possibilidades pedaggicas daquela criana, quais so as adaptaes que tm que
ser feitas. Isso papel que
h

Quando a agente afirma Acho que ns somos uma coordenao que temos que
trabalhar para nossa extino, o que ela est dizendo que a Educao Inclusiva
responsabilidade de todos e no somente da equipe da Coordenao de Educao Especial da
Rede. Inclusive, suas aes deveriam ser da competncia da equipe
escola que prestaria este assessoramento ao professor. Contudo, verificou-se que esta viso de
pertencimento dos assuntos relacionados aos alunos com necessidades educacionais
especficas aos profissionais de Educao Especial ainda muito presente em ambas escolas
observadas e confirmam estudos de mbito nacional.

A maioria das experincias recolhidas indica que a experincia brasileira de
incluso , de modo geral, iniciativa e competncia da educao especial, a qual se
encarrega do suporte e da coordenao de todas as aes concernentes ao aluno,
de atuao assumida pela equipe de Educao Especial da FME a
47

l de Educao de Niteri dividida em cinco Plos que agrupam um determinado
o. Esta forma de organizao, que conta com um Diretor para cada Plo, facilita o
as escolas e a Fundao Municipal de Educao (FME), bem como, redireciona as
ra cada Plo.
47
A Rede Pblica Municipa
nmero de escolas por regi
fluxo de comunicao entre
aes especficas da FME pa

104
Ministrio da Educao
docente Educar na Dive
pelas professoras da esc
agentes de incluso e a
temticos relacionados
Inclusiva, apresentando
nvolveu aulas expositivas, com base no material instrucional elaborado pelo MEC, trabalhos
individ
ra aqueles que j atuam como suporte
especializado ao aluno com necessidades educacionais especiais.
A seguir trans
debate que se irrompeu

(SEESP/MEC) ofereceu a segunda edio do curso de formao
rsidade nos pases do Mercosul, do qual fui convidada
48
a participar
ola B. Com carga horria de 80 horas, o curso, ministrado por duas
coordenadora de Educao Especial da Rede procurou abordar eixos
fundamentao terica, filosfica e metodolgica da Educao
tambm, um panorama das deficincias. A metodologia utilizada
e
uais e em grupos, apresentao de vdeos e palestras com especialistas convidados.
De carter no-obrigatrio, o curso comeou com um nmero grande de
alunos/professores que, aos poucos, foram desistindo. Ressalta-se que muitos professores
tiveram dificuldade em serem liberados de suas atividades. As escolas focaram a prioridade
de participao nos professores que j atuavam em classes inclusivas como professor de apoio
ou em sala de recursos. Este dado evidencia a viso que algumas gestes escolares ainda
possuem acerca das formaes continuadas para a Educao Inclusiva, como conhecimento
de importncia secundria e direcionado apenas pa
crito um trecho da aula do dia 29.06.06, escolhido pelo calor do
.

Curso Educar na Diversidade

Aluna 1: __Eu queria falar uma coisa sobre o professor de apoio. Esse povo da Fundao quem tem que
preparar esse professor de apoio para trabalhar com essas crianas. Isso uma observao minha. Professores
que nunca viram. Esse povo que est aqui, toda a hora a gente encontra. Toda hora. Aquela ali, eu encontrei na
UFF. O povo que precisaria de estar nunca est. Porque teoria, voc acha no livro. O dia-a-dia, o fazer... __O
falar muito bonito. __O como, est deixando a desejar.
Professora dinamizadora 1
49
: __Vocs sabem que a coordenao tem muitas frentes de trabalho. Ento, cada
um fica responsvel por uma questo. Ento, mensalmente os professores de apoio vo ser capacitados.
Aluna 2: __ Bato palma pra voc colega porque a minha escola optou por se plo e a gente tem essa dificuldade
a. Ainda falamos assim: __Ns queramos ver alguma coisa na prtica. E a Fundao diz: __Ns, de Niteri,
vamos fazer diferente. Cada um vai inventar. Cada um vai construir. Voc constri, mas precisa ter uma base.
Professora dinamizadora 1: __Gente, olha s. Olha s. Eu sei que a gente est desvirtuando completamente a
discusso (__No!) que sobre projeto poltico-pedaggico.
Aluna 1: No! Est dentro do tema.
Nesta hora, os alunos comearam a falar ao mesmo tempo, contestando as professoras-dinamizadoras.
Al : __No temos tempo e espao pra poder colocar isso. Ento, aqui a gente precisa do tempo. una 1
A professora dinamizadora tentou interromper, mas Aluna 1 alterou a voz.

48
Deve-se registrar que, embora a participao no curso no estivesse prevista no incio do estudo como mais
um instrumento de coleta de informaes, esta s foi possvel devido flexibilidade de uma pesquisa do tipo
escolas da Rede.
etnogrfico que possui a vantagem em no amarrar objetivos e mtodos em padres rgidos e pr-determinados
entrada em campo (MATTOS, 2001).
49
As professoras dinamizadoras desse curso integram a equipe da Coordenao de Educao Especial da FME e
exercem a funo de agente de incluso nas

105
Aluna 1: __Eu acho que, s vezes, a gente precisa ter um tempo maior em determinadas discusses. Discutir
assuntos fundamentais, at pra gente poder sair desse crculo que a gente fica, sem saber pra onde a gente anda.
Entendeu? Pra voc poder caminhar, pra voc abrir. Porque no adianta ficar: vo bora, vo bora, vo bora e a?
Professora dinamizadora 1: __Ento, olha s, gente. A idia desse curso fazer atividades prticas com os
professores. Como a gente roda muito as escolas, como Agente de Incluso. As escolas tm muito problema.
Ento, voc quer trabalhar mais o apoio. Esse um ponto. A, voc chega l tem mil pedidos de
encaminhamentos pra voc avaliar. Tem professor que fala assim: U, fulana, no te vejo h uma semana! No
te vejo h quinze dias. Mas, voc est trabalhando na escola pra caramba. A voc estava dentro da escola
fazendo o que? Anamnese com o pai, encaminhando aluno, reunio com ETP, reunio com a direo, fazendo
no sei o que, fazendo no sei o que... So mil coisas que voc faz s numa escola.
Aluna 3: __Assim no vamos chegar a lugar nenhum. A, sabe qual a minha preocupao maior? Eu j falei
isso dentro de uma reunio. Eu estou muito preocupada com a imagem do nosso trabalho enquanto professor de
apoio dentro das escolas. Eu tenho estes anos todos de experincia. O que eu tenho visto que est se pegando
qualquer pessoa que queira estar como apoio. Bota l. Porque tem que ter apoio! E aquela pessoa... Gente! O
per quela pessoa no tem nada a ver com o trabalho que ns estamos desenvolvendo. A criatura nem gosta, fil da
nem ta. E est ali. Sabe? Olha, est assim, uma coisa que eu estou muito preocupada. Isto vai descaracterizar gos
o trabalho de quem realmente trabalha srio.
Aluna 2: __ por isso, que nem todos os professores gostam do apoio.
Aluna 3: __Apoio! Que palavra horrorosa! Apoio muleta.
Os alunos comearam a falar simultaneamente.
Professora dinamizadora 2: __Meninas, por um lado, vocs tm razo. Isso PPP e a gente tem que discutir,
sim. Agora, tem uma poro de questes que tem que destacar. Uma das questes, quando voc fala assim:
Algumas pessoas da equipe de referncia
50
esto muito pouco preparadas... Concordo. Isto um trabalho novo
pra gente. Ns estamos buscando sintonia. Ns somos de Coordenaes diferentes. Trabalhvamos isoladamente
sob orientaes, inclusive, diferentes. Ento, a gente est buscando uma unidade de discurso, uma proximidade
de pensamento pra ter uma ao parecida pelo menos dentro de cada equipe de referncia. Isso no simples. E
a quando o professor pede exemplos... Os professores da escola tambm pediram. Isso me preocupa muito,
quando o professor chega para a equipe de ETP e fala assim: __Traz experincias de outros lugares pra gente?
a primeira coisa que a gente fala quando v a experincia de outro lugar: __Nesse pas que tem direitos, bl, bl,
bl d pra ser. Aqui na minha realidade mais complicado. Se eu for olhar a experincia de Belo , bl,
Horizonte, eu vou dizer assim. Porque quando a gente olha uma outra realidade, a nossa tendncia dizer: __L,
foi possvel porque o salrio tal. L, foi possvel porque no so 29 alunos, so 28. L, possvel porque a
carteira foi diferente. L, possvel porque o processo foi outro. L, foi possvel porque a formao dos
professores outra. A gente tende a olhar aquela realidade...
Aluna 1: __Ento pronto! Mas no impossvel.
Professora dinamizadora 2: __ O que eu estou dizendo que a nossa tendncia olhar pra aquela realidade...
Muitas das vezes, tradicionalmente, ns fazemos isso e desmerecemos a nossa realidade. Ento, eu tenho muito
cuidado com essa situao que me tragam exemplos. Porque os exemplos costumam nos fazer dizer assim:
__Quando a pessoa est afim, ela muitas das vezes, encontra boas razes. Mas, dependendo do que venha, ele
diz assim: __Pxa, se l que tem isso tudo difcil assim, imagina aqui que eu no tenho. E para aquele que no
est afim: __L, fcil, quero ver fazer aqui.
Aluna 1: __ Eu no estou falando disso.
Professora dinamizadora 2: __ Mas, eu no estou te respondendo. Eu estou respondendo a ela [refere-se a outra
aluna]. A questo que ela colocou de trazer exemplos. Eu no estou questionando o que voc falou.
Aluna 2: __Eu no falei em trazer exemplo??? Eu falei em colocar em contato com outras realidades. Estou
falando da questo da atividade. Eu acho, como ela falou. A gente tem que partir de um caminho. Eu no posso
dizer que eu vou fazer uma coisa diferente, se eu no sei o que que eu vou fazer. Eu vou fazer diferente o qu?
Professora dinamizadora 2: __Sim, a a gente pra e estuda uma teoria que j est testada, que j est sendo
construda.
Aluna 3: __Jogaram a corda, gente. Jogaram a corda.
Professora dinamizadora 2: __No. No assim. Desde que eu entrei nesta Rede, eu venho falando em reunio
de Superviso de um livro fininho sobre Ciclo de Formao, a experincia sei l o que, da Andra Krug, que no
traz nenhuma grande teoria difcil. E mostra pra gente como no difcil. Como possvel acontecer (inaudvel).
Aluna 3: __Mas, a comunidade no quer.

50
Equipe de referncia diz respeito a pequenas comisses compostas por trs a quatro professores que pertencem
a diferentes Coordenaes dentro da Fundao Municipal de Educao de Niteri. Estas equipes so
responsveis pelo acompanhamento de um grupo de escolas, buscando identificar seus problemas e apontar
solues em visitas regulares s unidades escolares.

106
Aluna 1: __Olha s. Eu acho que uma proposta nova. Tudo o que novo traz insegurana, a princpio. E isso
o que eu estou dizendo. D pra gente ir. Como voc disse, esse grupo de referncia tambm est se adaptando
nova realidade, s prprias pessoas. Ento, as pessoas precisam ter clareza dessas coisas. Precisam ter este
profissionalismo que est dizendo a [referindo-se ao texto do livro de apoio do curso]. Eu preciso chegar e dizer:
__Gente, eu no sei. Eu j li muito, por exemplo, sobre deficincia auditiva, mas eu no sei como alfabetizar.
Como se faz no dia-a-dia na sala de aula como se faz para alfabetizar esse deficiente. Como que eu tenho uma
rotina? Voc entendeu? isso o que ns, eu, professora de sala de aula, regente, com dois turnos e estou l
batalhando pra entender e pedindo a ajuda das pessoas. Voc entendeu? E a gente no tem. A, a gente fica no ar,
como ela disse. A, vamos buscar aqui. Vamos buscar ali. Quando que a gente tem na Rede, o grupo de
referncia.
Professora dinamizadora 2: __Tem uma questo. Esse grupo no pra substituir a ETP.
Aluna 3: __Ih...
Professora dinamizadora 2: __ Olha s. A gente tem que ter um grande cuidado com isso.
Aluna 1: __ Mas, essa equipe tcnico-pedaggica tambm est passando por esse processo de construes.
Professora dinamizadora 2: __Sim. Mas, se ela no sabe pode propor para estudar junto. O que no pode a
equipe de referncia, se sobrepor ETP.
Aluna 1: __Mas, voc no acha que ns desejaramos ter pessoas que tivessem tido alguma vivncia?
Professora dinamizadora 2: __ A gente no vai conseguir que tenham vivncia pra tudo aquilo que a gente
precisa.
Aluna 1: __No. No estou dizendo pra tudo no. Em questo de incluso, esse povo nunca trabalhou.

O recorte acima mostra a angstia, sempre silenciada, das professoras em busca de
exemplos e possveis solues para os problemas de incluso vivenciados em suas salas de
aula. Marca tambm o questionamento em relao ao preparo tanto do profissional escolhido
para desempenhar a funo de professor de apoio como da prpria equipe da FME incumbida
de auxiliar as escolas na resoluo de seus problemas. Embora tentassem amenizar a
discusso, as professoras dinamizadoras concordaram que a Educao Inclusiva um assunto
novo para todos, para o qual a prpria equipe de referncia da FME ainda est se preparando.
s: aprendizagem cooperativa, flexibilizao curricular,
rtir dos conceitos trabalhados no curso.
pacotes fechados e de apostilas prontas para disseminao
em suas regies, Mendes (2006a) aponta que uma das falhas das polticas de incluso escolar
A avaliao final do curso consistiu na elaborao e execuo, na sala de aula do
professor/aluno, de um projeto didtico envolvendo o aluno com necessidades educacionais
especiais. O projeto, segundo critrios de avaliao elaborados pelas docentes do curso,
deveria considerar os seguintes aspecto
rede de colaborao e participao da famlia. A escolha dos mesmos baseou-se nos eixos
trabalhados durante o curso. Entretanto, quase todos os 15 alunos que concluram o curso
apresentaram como trabalho final um projeto que no contemplava os objetivos da avaliao.
Em muitos deles, no houve uma reflexo mais profunda sobre o trabalho real com o aluno
com necessidades educacionais especiais a pa
Considerando que a capacitao oferecida pelo MEC aos plos-multiplicadores, como
Niteri, consiste no recebimento de
no Brasil a tendncia a padronizar o processo. Num pas com dimenses territoriais como o

107
nosso, invivel a construo de uma perspectiva nica de incluso nos estados e municpios,
desconsiderando os contextos e culturas locais.
Melo, Martins & Pires (2006, p.147) reforam este posicionamento, afirmando que
no podemos ser ingnuos a ponto de acreditar que cursos dessa natureza, sem continuidade,
sem aprofundamento posterior de discusses (...), possam em curto prazo de tempo mudar
concepes e a prtica pedaggica dos educadores.
o (2003) complementa esta reflexo, declarando que palestras geram trocas e
sua
e de um
o, cujo ponto de partida desfazer concepes j muito enraizadas (p. 51).
Como visto, este tipo de formao levanta srios questionamentos em relao a sua
bolo. Mas, existem idias. A, essas idias, a gente vai buscar onde? Onde a gente
essa oportunidade pro professor, porque na formao continuada, voc s absorve

precisaria muito. Um curso de formao, um curso de reflexo em cima da prtica.
edida em
mesmo cientes de que as informaes recebidas haviam trazido algumas contribuies
Carvalh
oferecem informaes necessrias, mas so insuficientes para levar o professor a mudar
atitude diante da diferena. Principalmente, para ressignificar seu papel como profissional da
aprendizagem no lugar do profissional do ensino. Segundo ela, tudo isso faz part
process

validade para a construo de prticas pedaggicas inclusivas. Alm disso, observa-se que
grande parte destes profissionais, por j trabalharem com alunos com necessidades
educacionais especiais, esto habituados a participarem deste tipo de formao, cujos
contedos, em sua maioria de carter informativo, pouco acrescentam a sua prtica, como se
pode ver nos relatos abaixo:

Assim, o que eu espero de um curso de formao? Eu quero orientaes
metodolgicas mesmo, prticas, sabe? No existe receita. No existe receita de
vai beber esse conhecimento? L da formao. E a formao continuada no d
informao, absorve, absorve, absorve e no tem como estar pesquisando. So
momentos muito pontuais, muito restritos e de muita informao que no satisfaz
a tua necessidade. Entendeu? Ento, assim, precisa de um apoio por parte da
administrao pblica? T-O-T-A-L. No est acontecendo um investimento preciso
nessa rea. Precisa acontecer, urgente. (Entrevista com a professora da sala de
recursos da escola B concedida em 08.06.06)
um curso informativo. No um curso formativo, o que eu acho que a gente
Eu acho que precisava ser revisto isto. Porque informao, hoje em dia voc tem
muita facilidade de informao. S voc dar os sites, os e-mails a que rapidinho
voc tem a informao. Agora, a formao, o dia-a-dia na sala de aula, voc
precisa ter... (Entrevista com a professora regente Bia da escola B conc
29.06.06).

Estes dados so confirmados pela pesquisa de Martins (2006a, p. 23) que analisou um
curso similar promovido pela Secretaria de Educao do Municpio de Natal (RN). Constatou-
se que 57% dos participantes consideraram o nvel dos conhecimentos regular, pois

108
positivas para a sua prtica pedaggica consideram a carga horria muito restrita e sentem a
necessidade de um maior aprofundamento para que possam caminhar, com mais segurana.
da equipe tcnico-pedaggica que atua
sobrecarregada, entendeu? Ela tem essa funo tambm. E ela tambm como...
nha que ser
roblema da
e o professor que fica em apoio, ele fica gritando realmente a ETP, pedindo
auxlio: O que que eu fao? Como fao? E a ETP no sinceramente precisa estar
preparada pra dar esse suporte. uma criana. Uma criana numa idade escolar,

Sem dvida, o
educacionais especiais e
poltica de incluso (GL
MARTINS, 2003; BE NTOS & PAULINO, 2006;
RODRIGUES, 2006; d
reflexo sobre a realid
solues para a supera
equipe tcnico-pedagg
IBETTI, 2004; FERREIRA, 2005; ALVES, 2006).

A ausncia de uma reflexo sobre a prtica, desconsiderando o repertrio de
experincias docentes acumuladas durante anos (W. FERREIRA, 2006, p. 235), uma das
principais crticas dos professores em relao aos cursos de formao. Neste aspecto, a
professora regente Bia tambm analisa a dificuldade
na escola na orientao destas aes.

Porque diz assim: __Ah, a ETP que tem essa funo. S que a ETP
Ns somos todas professoras. Ns viemos todas de um processo diferente do que
est acontecendo atualmente. E a gente precisava de um respaldo. Ti
feita uma formao pra esse profissional. assim que eu vejo. O p
criana entrar, eu no vejo nada demais. Eu no vejo problema nenhum, desde que
esse professor tenha embasamento, at pra saber como dar essa orientada a,
entendeu? isso o que eu acho. (Entrevista com a professora regente Bia da escola
B concedida em 29.06.06).

E a professora de apoio de sua escola completa:

Porqu
que deveria estar fazendo o que? Ah, ela est numa turma de alfabetizao? Ento,
vamos alfabetiz-la! Vamos dar atividades que visem alfabetizao. Mas, isso?
(Entrevista com a professora de apoio da escola B concedida em 08.06.06)
preparo do professor para atuar com o aluno com necessidades
m classe regular tem sido visto como um dos principais obstculos
AT, 2000; GLAT & NOGUEIRA, 2002; GLAT & DUQUE, 2003;
YER, 2005; SANTANA, 2005; SA
entre outros). Neste sentido, a formao continuada pautada na
ade da sala de aula vem sendo apontada como uma das possveis
o deste entrave, devendo contemplar no somente o professor, mas a
ica responsvel por sua formao em servio. (CAPELLINI, 2004;
Z
4.7. O papel da Educao Especial diante da proposta de Educao
Inclusiva


109
Em relao ao papel da Educao Especial diante da proposta de Educao
Inclusiva, este visto pelos documentos oficiais como suporte ao processo de incluso de
alunos
que, diferentemente do que pressupe a lei, a Educao
Inclusiva vista como um sistema paralelo e, no como um processo permanente das prticas
pedaggicas da educa
MAZZOTTA, 2005). L
Especial no sistema de
setores na construo d
refletem diretamente no
Em resumo, a anlise da poltica de Educao Inclusiva na Rede Pblica Municipal de
o do nmero de alunos em classes
inclusivas e o papel do professor de apoio e do agente de incluso na viabilizao de prticas
inclusivas. Contudo, ap
no aceitao de matr
cognitivos, a possibilid
discusses sob Educa ampla,
nela in

com necessidades educacionais na Rede (NITERI, 2001, 2002 e 2005). Todavia, na
prtica, a Educao Inclusiva compreendida como um aspecto da Educao Especial, haja
vista a centralizao das aes relacionadas aos alunos com necessidades educacionais
especiais junto Coordenao de Educao Especial.
Dessa forma, pode-se afirmar
o regular. (GLAT & OLIVEIRA, 2003; GLAT & PLETSCH, 2004;
ogo, preciso pensar a incluso da prpria poltica de Educao
ensino municipal, buscando um trabalho colaborativo com outros
e redes inclusivas, a comear pela estrutura da FME, cujas aes
espao da escola (Anexo XI).

Educao de Niteri aponta avanos como a modula
resenta tambm aspectos que merecem ser melhor discutidos como a
cula de alunos com graves comprometimentos fsicos, sensoriais e
ade de reteno de alunos entre os anos do ciclo e o lugar que as
o Inclusiva ocupam no contexto da poltica educacional mais re
cluindo, a poltica de formao continuada de professores.
O prximo captulo apresenta os resultados da pesquisa relacionados dimenso
cultural que rege o cotidiano escolar. Atravs de recortes de cenas do cotidiano e da fala das
prprias professoras, o captulo busca interpretar o papel da cultura na implantao da poltica
e no desenvolvimento de prticas pedaggicas de incluso e excluso no interior da escola.









110
Captulo 5

A CULTURA DA (PSEUDO) INCLUSO NO ESPAO ESCOLAR


As pessoas so diferentes, como diferentes so as suas
culturas. (...) Mas, apesar dessas diferenas, todas as
pessoas tm em comum um atributo simples: so seres
humanos, nada mais, nada menos.
Shirin Ebadi (2004)
terao humana, a cultura tambm
mpem a cultura no so
de
0, a partir de trabalhos como os de Bourdieu & Passeron (1992) e Forquin (1993). No Brasil,
debate em torno da cultura escolar mais recente e ganhou nfase a partir dos estudos
lacionados ao multiculturalismo e interculturalidade desenvolvidos por Candau (2000,
005 e 2006), Moreira & Candau (2003), Veiga-Neto (2003), entre outros.
Para Forquin (1993) existe uma diferena entre a cultura da escola e a cultura escolar.
cultura escolar diz respeito ao conjunto de contedos e smbolos que participam do
urrculo escolar oficial. Ao passo que a cultura da escola repousa, entre outros, sobre
beres, hbitos, critrios de excelncia, sistemas de valores, etc., que regem o cotidiano
colar, e formada a partir da histria pessoal de cada um de seus sujeitos.

Falar da escola falar de cultura. Talvez no de uma, mas de vrias culturas. No
entender Prez Gmez (2001, p.12), a escola pode ser entendida como um cruzamento de
culturas que provocam tenses, aberturas, restries e contrastes na construo de
significados.
A cultura o contexto simblico no qual o homem nasce e atravs da qual direciona
seu olhar. Ao mesmo tempo em que produto da in
produtora do homem e de toda a rede de significados com os quais compreende e interage no
mundo. (GEERTZ, 1989; WALLON, 1995; VYGOTSKY, 2000; VEIGA-NETO, 2003).
Por ser inerente construo de idias que o sujeito elabora sobre o meio em que vive,
a cultura geradora de pr-conceitos, transmissora de rituais, difusora de crenas e
reprodutora de valores. muitas vezes uma cultura excludente.
Ento, como pensar culturas inclusivas na escola dentro do atual cenrio de excluso
social? Prez Gmez (2001) argumenta que a cultura um texto ambguo e inacabado que
requer constante interpretao. As redes de significados que co
questionadas, reproduzindo comportamentos, rituais e preconceitos. Assim, o papel da escola
questionar estes valores, pensar sobre si mesma, assumindo as diferentes culturas e a cultura
da diferena que a constituem. (MOREIRA & CANDAU, 2003).
Os estudos sobre cultura escolar surgiram nos anos 80 e se fortaleceram na dcada
9
o
re
2
A
c
sa
es

111
nesse sentido que o autor alerta que para se compreender os processos e prticas
pedagg rprios
rofessores, os saberes, os referenciais, os pressupostos, os valores que esto subjacentes, de
aneira por vezes contraditria, sua identidade profissional e social (FORQUIN, 1993, p.
167). Com isso, possvel compreender situaes
estruturados acerca da incluso se contradizem com aes efetivas no
Outro autor que se dedicou a pensar a cultura no espao da escola foi Prez (2007) que
agrupo
valores observveis comporiam o segundo nvel e estariam
present
m o
princip
lante, onde cada um possa se
sentir v
UK, 2005).
; VELHO, 1985;
OMOT
icas, necessrio considerar tambm as caractersticas culturais dos p
p
m
escolares em que discursos bem
espao escolar.

u os elementos constituintes da cultura em trs nveis segundo seu grau de visibilidade.
O primeiro nvel, denominado artefatos ou aspectos culturais observveis englobariam as
normas, os mitos, os smbolos, os rituais, a linguagem e as formas de expresso, entre outros,
que permeiam a escola. Os
es na forma como a escola organiza suas aes e coloca em prtica sua filosofia. E, por
fim, o terceiro nvel seria composto pelo que nomeou de supostos bsicos. Pertencentes a um
nvel menos consciente, estes supostos se materializam nas crenas subjacentes mais
difceis de serem percebidas no cotidiano escolar. Foram estas crenas que se tornara
al foco e desafio deste estudo.
Sob esse enfoque, a anlise da dimenso das culturas inclusivas na escola pautou-se na
observao de como esta cria um ambiente acolhedor e estimu
alorizado em sua diferena. Para compreend-la preciso analisar a forma como esses
valores so compartilhados explcita ou implicitamente entre os alunos, professores e
comunidade escolar em relao ao ensino, aprendizagem, na construo de relaes mais
democrticas e no combate a prticas de discriminao no interior da escola, onde os
professores freqentemente constroem imagens dos alunos com deficincia como no-
aprendentes. (BOOTH & AINSCOW, 2002; SANTOS, 2003b; D
Durante muito tempo, a educao da pessoa com deficincia foi vista como integrante
de um sistema paralelo de ensino, com enfoques mais clnicos e assistenciais do que
educacionais. Sob a tica da cultura da normalidade, estes sujeitos foram excludos do acesso
a cultura dominante, proporcionada, entre outros, pelo convvio social.
Como uma categoria socialmente construda (GOFFMAN, 1982
E, 1994; GLAT, 1995; entre outros), a deficincia tem historicamente sido alvo de
representaes sociais equivocadas embasadas em crenas e valores que depreciam as pessoas
que a apresentam. Aceit-las no espao da escola implica muito mais do que adaptaes
polticas ou pedaggicas. Diz respeito mudana de valores e atitudes arraigados em relao
ao prprio conceito de deficincia.

112
A incluso escolar , assim, algo bastante complexo, pois implica antes de mais nada
a transformao de relaes sociais estabelecidas e sedimentadas entre grupos humanos por
praticamente toda a histria da humanidade! (GLAT, 1995, p.17). Portanto, qualquer anlise
acerca da incluso que desconsidere o aspecto psicossocial da questo, corre o risco de ser
artificial e pouco contribuir para o debate.
O estudo do tipo etnogrfico realizado se props a conhecer melhor a cultura, seus
artefatos, valores e crenas que regem o cotidiano escolar. Para a organizao das categorias
(Quadro 9) levou-se em considerao no somente a freqncia com que os temas apareceram
nos registros e entrevistas, como tambm sua relevncia contextual. Assim, o estudo buscou
identificar, a partir do ponto de vista de seus sujeitos, como so as prticas de incluso escolar
e os entraves que dificultam sua implantao nas escolas.

Dimenso Categorias de anlise
Concepes acerca da incluso dos alunos com deficincia
A cultura de acolhimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
A cultura da participao da famlia do aluno com necessidades educacionais
especiais na escola
A cultura de colaborao na escola
A cultura de auto-valorizao dos conhecimentos especializados



Cultura escolar
A cultura de valorizao das conquistas dos alunos
Quadro 9: Categorias de anlise da Cultura escolar

5.1. Concepes acerca da incluso dos alunos com deficincia

Compreender as concepes que a escola, seus professores e alunos tm acerca da
incluso dos alunos com deficincia revelou-se, ao longo da pesquisa de campo, uma
categoria importante de anlise. Pois, a partir do significado ou das representaes que as
pessoa
escolas acompanhadas
j poss
o com necessidades especiais, com deficincia, cada um cada um.
s tm sobre o indivduo com necessidades educacionais especiais, que se estruturam as
relaes que se estabelecem com ele. (VELHO, 1985; OMOTE, 1994; GLAT, 1995;
RODRIGUES, 2006).
Em relao a este aspecto, observou-se que as professoras das
uam consolidado o discurso acerca da incluso. Em momento algum se ouviu as
palavras integrao ou excepcional. Da mesma forma, no foi mencionado que a escola
regular no seria o espao adequado a estes alunos ou que estes eram incapazes de aprender.

A vai muito da questo pessoal mesmo, porque eu acredito que todo o ser humano
tem potencial. E eu acredito que, mesmo numa sala regular que no tenha nenhum
aluno declarad

113
E no tem como voc fazer o mesmo tipo de trabalho para todos os alunos. A forma
cada aluno vai conseguir no seu tempo acompanhar a proposta que est sendo
realizada naquela turma. Ento, partindo desse princpio, eu me identifico muito
com a proposta que a Rede de Niteri tem, com essa questo da Educao
Inclusiva mesmo, de no manter estes espaos que, para mim, so espaos
segregados. (Entrevista com a professora da sala de recursos da escola A concedida
em 31.05.06)

de se trabalhar numa sala de aula regular exige um trabalho diferenciado que
Ela o novo modelo de educao. Ela importante porque o respeito s
ofessora da sala de recursos da escola B
concedida em 08.06.06)
ora da sala de recursos da es cluso o modelo de
scola para este sculo siva
atu tem
conceito de incluso, e to de alunos com deficincia em sala de
aula regular, como tam la faz um resgate histrico
quando fala empre margem, guardadas pela Educao
Especial, diferenciando este modelo da Educao Inclusiva.
ue ter um
suporte paralelo. No s colocar a criana na sala de aula. Em sua viso, as experincias
da Edu
uma bagagem cultural a esse respeito em Educao Especial, que perfeitamente aplicvel
numa sala de aula regular. Esta fala entende o papel da Educao Especial como suporte
observadas.
Este pensamento encontra respaldo nas palavras de autores como Glat & Blanco
(2007, p.9) para quem a Educao Especial acha-se em processo de re-significao, passando
a se constituir, alm dos atendimentos especializados, como um sistema de suporte
permanente e efetivo escola, para que esta possa promover, de fato, a aprendizagem dos
alunos com deficincias ou outras caractersticas diferenciadas de desenvolvimento (grifo
das autoras). Neste sentido, a Educao Especial passa a ser um arcabouo de conhecimentos,
estratgias e recursos qu
classes regulares.
A Educao Inclusiva como um novo paradigma, ela para o sculo XXI mesmo.
diferenas, independente de que diferenas sejam essas. Mas, a incluso, ela
acontece todo dia e toda hora, a partir do momento que voc tenha uma criana de
outra regio, uma criana estrangeira na sua sala de aula, em que voc precisa
estar adaptando o currculo para ela. Antes existia a Educao Especial pra
guardar essas crianas que eram excludas mesmo, marginalizadas na sociedade,
estavam sempre margem. Eu acredito na incluso. Todo mundo tem que
participar. Todo mundo vai viver... No como ela est agora. Eu acho que ainda
est engatinhando. (Entrevista com a pr

A profess cola B acredita que a in
e e que todos iro viv-la. Todavia, segundo ela, a Educao Inclu
al ainda no con pla este modelo. Seu depoimento revela uma anlise abrangente do
nglobando no s o acolhimen
bm de crianas estrangeiras. Alm disso, e
das crianas que estavam s
Entretanto, esta professora afirmou que para a incluso acontecer tem q
cao Especial deveriam ser aproveitadas, porque o professor especialista tem toda
Educao Inclusiva e partilhada pelos demais profissionais entrevistados nas duas escolas
e auxiliam na promoo da aprendizagem destes alunos includos em

114
Em relao co
se que estes no s
problema, como carreg
deficincia como doen

aria mais com ele hoje. (Registro no dirio de campo em
30.03.06)

Glat (1995) lembra que o diferente tende a causar nas pessoas curiosidade, estranheza,
surpresa, medo e etc. Essas reaes ocorrem porque o que diferente no se enquadra nas
tipificaes universais que a cultura estabeleceu como padro, do qual surgem os esteretipos.
A passagem acima alm de destacar a concepo que uma das alunas da turma
apresentava em relao ao aluno com Sndrome de Down, denota que os preconceitos gerados
pela falta de informao tendem a se perpetuar entre as novas geraes, j que as crianas
assimilam os valores e atitudes de excluso com suas prprias famlias e passam a discriminar
tambm (GLAT & DUQUE, 2003, p.89).
O episdio ressalta ainda o papel desta professora de apoio da escola B que no
permitia que o aluno interagisse com o restante da turma, com receio de agresso. Observa-se
que a prpria professora possua um conceito negativo, estereotipado, em relao a este aluno,
pois presumia que sua interao com a turma sempre resultaria em violncia fsica.
Esta forma de avaliao negativa das caractersticas do outro, por contrariar as normas
sociais, formam as bases que esto na origem do estigma. As caractersticas socialmente
tipificadas como estigma so geralmente compartilhadas por todos os membros do grupo
inclusive, pelas prprias pessoas portadoras do estigma (GLAT, 1995, p. 26).
Em relao a este aspecto, a professora Bia da escola B fez o seguinte registro em seu
caderno de notas, no dia 26.10.06, quando a turma visitou a exposio de Santos Dumont no
SESC de Niteri: Observei que Bianca no quer que faa a linguagem de sinal quando est
ncepo de deficincia apresentada pelos alunos da escola, observou-
identificavam o aluno especial como aquele que possua um
avam vises estigmatizadas do senso comum quando se referiam
a.
Na entrada da sala, percebi que um dos alunos Down, chamado Francisco, que
estava sem a companhia da professora de apoio, batia na colega ao seu lado,
inclusive, chegando a cuspir nela. Interferi na mesma hora, at que a professora de
apoio chegou. Algum, que no me recordo quem seja, disse: __Tia, ele doente!
Ao que eu respondi: __ Ele no doente! A aluna agredida comeou a chorar
baixinho, mas ningum deu ateno ao seu sofrimento e a aula prosseguiu. A
professora de apoio repreendeu Francisco durante algum tempo, dizendo que ela
estava muito chateada com ele, que aquilo no se fazia e que hoje ele estaria de
castigo. Mas, de fato, sua repreenso foi apenas oral, pois Francisco no ficou de
castigo. A professora de apoio, que se senta ao seu lado, isolando-o do restante da
turma, apenas no brinc
51

51
captulo.
Deve-se esclarecer que esta professora de apoio no a mesma que ofereceu os depoimentos transcritos neste

115
em pb
luno Francisco, pode-se considerar que seu isolamento fsico
(marginalizao), pois ficava sentado ao fundo da sala ao lado de outro aluno com Sndrome
de Down, tambm con
Alm disso, a atuao d
lado e impedia sua soc
pauta-se no modelo cln
de normalidade. Quand
indivduo, e no nas pos
Semanas mais tarde, esta professora de apoio saiu da escola e foi substituda por outra,
transferida da turma da aluna Bianca para apoiar Francisco. A postura diferenciada da nova
profess
de todas as crianas com medo de que ele as machucasse. Ela disse ainda que a
de forma
espont
, que se torna

O estigma, como visto acima, funciona como um obstculo a esse processo. Assim,
tudo o que o sujeito, rotulado como diferente faz, passa a ser interpretado em funo de sua
lico. Nega-se a olhar. Abaixa a cabea e sai. Este relato mostra a autopercepo da
aluna, que no aceitava a sua identidade de surda, talvez por no ter contato com pessoas
nesta condio e/ou por no querer sentir-se diferente dos demais.
Com relao ao a
tribua para fortalecer o esteretipo de doente na viso da turma.
a professora de apoio, que ficava durante todo o tempo sentada ao seu
ializao, poderia reforar esta viso. Esta concepo da deficincia
ico-teraputico baseado na viso de dficit em contraposio idia
o aplicado esfera educacional, o foco centra-se nas limitaes do
sibilidades de interveno no seu contexto de escolarizao.
ora de apoio pode ser observada na passagem abaixo, durante a merenda no refeitrio:

Observei que ela ensinava o aluno com Sndrome de Down a limpar sua boca com
o guardanapo. Ela disse que precisava incentivar a autonomia dele. Realmente vi a
dedicao desta professora com o aluno que incentivava os demais alunos a
brincarem com ele. Sua atuao era diferente da outra professora que o afastava
turma precisava ser trabalhada para inclu-lo, pois muitas crianas ensinavam
coisas erradas a ele, como por exemplo, fazer careta para os outros. (Registro
no dirio de campo em 20.04.06)


Pode-se afirmar que a postura da professora de apoio est fortemente embasada numa
concepo psicossocial da deficincia que orienta sua prtica pedaggica de incluso.
Diferentemente da professora de apoio anterior, ela incentivava a participao e a socializao
do aluno com Sndrome de Down, bem como, compreendia que a incluso no se d
nea, pois um processo e como tal precisa ser estimulado e trabalhado
permanentemente com os alunos da turma. Como lembra Glat (1995, p.56),

(...) a deficincia uma categoria socialmente construda
incapacitante e restritiva no apenas pelas inerentes limitaes orgnicas, mas,
sobretudo, pelas conseqncias psicossociais, especialmente o tipo de interao ou
relacionamento que se estabelece entre os deficientes e os demais. (grifo da autora)

116
diferena. Durante a pesquisa de campo, observou-se que as aes da aluna Bianca foram
muitas vezes avaliadas a partir dos atributos relacionados a sua deficincia, como demonstra a
seguinte frase proferida pela professora da turma: __Isso coisa de surdo. Surdo assim
mesmo
rmas de
represe

vista em sua individualidade, mas como aquela que assume todas as caractersticas de uma
pessoa que possui a m
prprias.
importante ass
base das concepes de
prticas pedaggicas. A esse respeito, a Diretora Adjunta da escola B afirmou que a unidade
pleiteia um professor de apoio para cada turma que tenha um aluno com necessidades
educac
a integrao em
escolas e classes regulares tem legitimado um subsistema de Educao Especial dentro da
escola comum, que tem
Esta anlise enco
dia assumiu a turma da aluna Bianca da escola B e fez o seguinte comentrio: __A aluninha
de Silv
sem a presena de um mediador, bem como, a lgica de pertencimento e de papis, pois a
! Precisa de uma atuao mais firme, seno, no entende!. __Todo surdo assim,
apresenta elevado raciocnio lgico!
A interpretao da realidade agrega juzos de valor, muitas vezes, no identificados de
forma consciente por aqueles que os pronunciam. A linguagem do senso comum se manifesta
como uma mediao privilegiada das representaes sociais e sua expresso marca a
compreenso que os sujeitos possuem acerca da realidade. Ao mesmo tempo, importante
frisar que as representaes sociais, embora sejam verdadeiras para os sujeitos que as
expressam, no correspondem expresso verdadeira da realidade, so apenas fo
ntar o real (MINAYO, 1993).
Frases como esta foram ditas ao longo de todo o ano letivo e marcam a viso que a
professora tinha do comportamento da aluna. Mostram tambm que a aluna ainda no era
esma deficincia, subestimando suas possibilidades e caractersticas
inalar que a viso acerca do aluno com deficincia encontra-se na
incluso que atravessam a escola e, conseqentemente, definem suas
ionais includo. A escola, assim, no avalia o tamanho da turma nem a intensidade do
comprometimento do aluno para solicitar um professor de apoio.
Esta postura refora a idia de que o aluno com necessidades educacionais especiais
continua sendo visto como de responsabilidade de um profissional especializado ligado
Educao Especial, mesmo freqentando uma classe regular. Na concepo de Snchez
(2005, p. 15), poder-se-ia dizer que para muitos alunos com deficincia
dado lugar a formas mais sutis de segregao.
ntra respaldo na atitude da professora da sala de leitura quando certo
ia (professora de apoio) veio hoje?, porque Silvia no est a. Observa-se, atravs
desta fala, a preocupao da professora em trabalhar com a aluna com deficincia auditiva

117
aluna surda vista como de responsabilidade da professora de apoio, mesmo Bianca no
tendo domnio de LIBRAS e sendo capaz de se comunicar atravs da leitura labial. Uma fala
da agente de incluso da escola A denuncia que a lgica do pertencimento comum na Rede
Pblica Municipal de Educao de Niteri.

E a, assim, alguns professores eles no se importam de receber Joozinho na sala:
cedendo uma carteira, sabe? Estou cedendo um lugar na minha sala para ele ficar
l, ocupar o lugarzinho desde que no me incomode. No aluno dele. E o
professor, s vezes, no tem o que dizer daquele aluno. E a, ento vira e fala
assim: __ Fala voc fulano, fala voc fulano, porque voc que trabalha mais com
ele, n? A o professor de apoio fala e ele no tem o que dizer. E a o professor de
apoio, ele mais atrapalha do que ajuda. Tanto que na segunda-feira, teve reunio
com o professor de apoio e sala de recursos e eu propus escola que no
dispensasse as crianas. Porque a gente vem dispensado as crianas quando o
na escola. Tem a
__ Mas, vai ter apoio, n? Ento ele no est recebendo Joozinho na sala, ele est
professor de apoio no est na escola. Primeiro, isso ilegal. garantia dele estar
ula. Tem aula para a turma dele. A gente est fazendo isso e isso
ssor de apoio, a responsabilidade exclusiva por sua aprendizagem. Em pesquisa
realiza
onforme evidencia a fala da
profess
de campo de 29.03.07)
irregular. A gente tem feito para no criar maiores resistncias. (Entrevista com a
agente de incluso da escola A concedida em 20.06.06)

Recortes como este denunciam o lugar que o aluno com deficincia ocupa na escola
regular, delegando a determinados espaos e profissionais da unidade, como a sala de recursos
e o profe
da por Machado (2006, p.133), ao perguntar s professoras da sala de apoio (leia-se
sala de recursos) sobre as dificuldades nesse tipo de trabalho, responderam, entre outras, a
dificuldade em manter uma ao conjunta com as professoras de classe regular, o fato de
algumas professoras delegarem sala de apoio todo o esforo educativo.
Dentro desta lgica, o papel dos profissionais ligados a espaos de atendimento
pedaggico especializado na escola comumente desvalorizado, c
ora da sala de recursos:

No estou gostando do trabalho como professora neste espao, pois a todo
instante, algum me interrompe para pegar algum material ou pedir pra ficar com
um aluno, quando a professora de apoio falta, como se eu fosse uma professora
volante de Educao Especial. Eu me sinto, assim, um tapa buraco,
entendeu? (Fala da professora da sala de recursos da escola B registrada no dirio

O uso de expresses como professora volante de Educao Especial e tapa
buraco evidenciam o sentimento de menos valia percebido pela professora da sala de
recursos em relao ao seu trabalho. Tambm deixam claro uma certa concepo da escola no
que tange ao papel dos suportes de apoio pedaggico no processo de incluso.

118
Segundo a Diretora Adjunta da escola B, h uma grande resistncia dos professores
em trabalhar com a criana com necessidades educacionais especiais, porque no conhecem e,
portanto, tm medo. A esse respeito, a professora Bia, assim se posiciona: a palavra incluso
no deveria ser usada, pois isso marca o aluno. negativa. Deveria dizer ao professor que o
luno possui diferenas, como qualquer criana, para ele entender que aquele aluno seu.
Quando o professor ou
professores no investem
professor de apoio.

a agente de incluso da
escola A concedida em 20.06.06)

ponsabilidade pelo
desenv
o investigado, no caso, Santa Cruz (RN) consideravam muito
difcil, alguns at impossvel trabalhar com este tipo de aluno. Alguns afirmam que s
ousariam faz-lo com a
Dados como estes revel
no discurso, o que ampl

Na minha opinio, aqui no acontece muito a incluso porque depende de todo
um fazendo o seu papel de verdade. No falar eu estou fazendo, mas no est
e apoio, quanto
rofessora regente
no est fazendo um papel de incluso. Porque, olha s, ela est dando aula de
a
ve a palavra incluso, ele j discrimina. Conseqentemente, alguns
pedagogicamente neste aluno para provar que ele necessita de um
Mas tem uma situao que acontece hoje, est acontecendo neste momento na
escola. A gente acredita que o professor no esteja investindo na criana pra
provar que ela no tinha condio de estar bem na sala sem apoio. A equipe no
consegue perceber o investimento desse profissional. Parece que uma coisa
assim: __ Eu disse, eu disse que era assim. Vocs vo ver que precisava de um
apoio. Isso no est dito, mas est subentendido, entendeu? E a a criana est
tendo ganhos muito pequenos mesmo. (Entrevista com
O que se observa que o professor obrigado a assumir a incluso, na qual no
acredita, acaba criando estratgias que confirmem sua profecia, atribuindo ao aluno com
necessidades educacionais especiais a responsabilidade por seu fracasso (BEYER, 2005;
MANTOAN, 2005). No entender de Ferreira & Ferreira (2007, p.35), o mais provvel que
esta imposio gere resistncias, permitindo a criao de uma cultura de tolerncia da pessoa
com deficincia, no interior da escola, sem, contudo, que esta assuma a res
olvimento escolar destes alunos (grifo nosso).
Esta concepo confirmada pelo estudo de Pires (2006, p.165) que registrou que
75% dos docentes do municpi
juda de um mdico, de um psiclogo, ou de outros especialistas.
am que em alguns lugares a incluso escolar no aceita nem sequer
ia as barreiras para se efetivar na prtica.
mundo. Depende, inclusive, da equipe pedaggica. (...) A incluso tem que ser feita
de qualquer maneira. Ela vai existir. Querendo ou no ela tem que existir, porque
ningum pode ficar do lado de fora. E para ela conseguir, todos tm que estar cada
fazendo. Porque isso o que est acontecendo. A, na verdade, quem est fazendo o
papel mesmo da incluso so alguns professores, tanto d
professores da aula que se interessam mais. No caso aqui, a p

119
fono para essa garota, que no era para ela dar. Ento, na verdade, no vai poder
como ter isso. Como que voc vai forar o outro a fazer a sua parte? (Entrevista
com a professora de apoio da escola B concedida em 23.11.06)

Acredito na incluso. Mas, acredito assim, depende de muitos fatores. No depende
s da criana, no depende s do professor, no depende s da famlia, no
depende s da escola, no depende s dos companheiros. Entendeu? Depende de
todo mundo. E tudo ao mesmo tempo. Entendeu? Todo mundo. Porque s vezes um
colega no tem nada a ver com aquilo que est ali posto pra voc. Mas, ele envia
assim, assim. A isso auxilia muito. Ento, por isso, tem que ter um entrosamento
chamar isso de incluso. A gente sabe tudo que precisa, agora, a gente no sabe
uma reportagem, ele l alguma coisa, ele v, a traz:__Oh, isso aqui pode ser
muito grande, de famlia, de equipe, dos professores. Ento, acredito assim,
entendeu? Mas no simplesmente vamos matricular, coloca l. (Entrevista com a
professora regente Ana da escola A concedida em 17.04.06)

A concepo de
de todos. Porm, ela
professores acreditam q
(2003, p.165), a constr
o conjunta.
incluso aqui vista como um trabalho coletivo de responsabilidade
encontra dificuldades para se efetivar, porque somente alguns
ue possvel fazer um trabalho de incluso. Para Moreira & Candau
uo de prticas multiculturais e no-discriminatrias s possvel na
a
Convm salientar que a professora de apoio apresenta ainda uma anlise esclarecedora
em relao ao papel da professora regente. Esta, por ser fonoaudiloga, desenvolvia
exerccios de fala junto aluna surda para a instalao dos fonemas, durante seu atendimento
individual, que acontecia nos primeiros vinte minutos de aula. Enquanto isto, os demais
alunos da turma, que entrava s 13h, iam se ocupando com atividades ldicas (jogos) espera
do lanche que acontecia s 13h e 20min.


Figura 4:
Em relao a es
afirma que no vai pod
atendimento clnico, qu
Atendimento pedaggico individualizado na escola B (10.07.06)

te atendimento individualizado aluna surda, a professora de apoio
er chamar isso de incluso. Este olhar denota uma distino entre o
e oferecido, e o apoio pedaggico especializado que deveria ser

120
oferecido aluna na e
desenvolve no o idea


Nota-se que o di
profissionais da Rede, p que a gente sabe
tudo que precisa. Mas, alerta: agora, a gente no sabe como ter isso. Como que voc vai
forar o outro a fazer a sua parte? Acredita-se que a viabilizao da incluso encontra um
importante obstculo na ausncia de um trabalho coletivo, como sinaliza o depoimento
abaixo:

A Secretaria tem que ser inclusiva, a Direo tem que ser inclusiva, a ETP tem que
inclusive pode ter muito professor na Rede que at faria um bom trabalho com o
(Entrevista com a agente de incluso da escola A concedida em 20.06.06)
o do tamanho da escola, mas acredita que sem um
trabalho coletivo, a incluso em sala de aula no acontece e complementa:

Ento, eu acho que tem muita coisa que a gente ainda faz de uma maneira muito
amadora. E eu no podia estar to amadora. Ns ainda estamos muito amadores
em muitas coisas. (Entrevista com a agente de incluso da escola A concedida em
20.06.06)

5.2. A cultura de acolhimento dos alunos com necessidades
educacionais especiais

Um aspecto que pode ser considerado positivo em relao incluso diz respeito
cultura de acolhimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. Vale frisar
que, de um modo geral, sua aceitao no se restringia aos seus colegas de turma, mas toda a
escola demonstrava carinho e afeio por eles. Este fato pde ser observado principalmente
scola. Contudo, a professora regente reconhece que o trabalho que
l.
Em funo do atraso de Bianca, eu prpria estou fazendo um trabalho de fono,
que no minha obrigao, a fim de Bianca discriminar sons como /p/ e /b/ que
ela confunde. Mas, que se eu no fizer, a aluna no ter condies de aprender.
(Fala da professora regente Bia da escola B registrada no dirio de campo de
24.08.06)
scurso acerca da Educao Inclusiva est bastante articulado entre os
rincipalmente quando a professora de apoio ressalta
ser inclusiva, seno, no d para o professor ser inclusivo. Porque a gente
aluno portador de necessidades educacionais especiais, mas no chega at ele.

Em sua fala, a agente de incluso analisa a dificuldade do envolvimento da equipe
tcnico-pedaggica das escolas com a incluso. Especialmente na escola A, a agente
reconhece a demanda de trabalho em fun

121
nos momentos de maior fluxo de alunos no ptio, como na hora da entrada e da sada, como
revela a cena a seguir descrita pela agente de incluso da escola A.
e bem com a vida. A, voc tem a Marcela e o Pedro que nesse horrio
j vo embora porque meio-dia o transporte de deficiente pega. s vezes, est o
Igor a tambm, que tambm cadeirante. A vem Ana Paula que anda com a
andar e surda. A Cinthia, que surda e tem uma dificuldade moto
de cadeirantes. (Entrevista com a agente de incluso da escola A concedida em
20.06.06)

Nas atividades
brincar sem discrimina
incluir o aluno que poss
Na opinio da professora da sala de recursos,
aquela coisa: __Pxa, deixa eu ajudar ao meu colega. Ele est precisando de ajuda.
ista com a professora
da sala de recursos da escola B concedida em 08.06.06)

Fica claro, nest
convivncia das diferen
aternidade e o companheirismo como um dos eixos da formao humana, como entende a
gas foram muito receptivos com Sara e Andr. Na semana em que eles
entraram, eu procurei fazer dinmica. No de apresentao, porque a gente j
estava no meio do ano, mas brincadeiras que eles precisassem assim, desenvolver
em grupo, que eles precisassem um do outro, que eles vissem necessidade um do
recebeu eles muito bem. (Entrevista com a professora regente Ana da escola A
concedida em 17.04.06)

O intervalo de meio-dia a uma, ele curiosssimo, porque est acontecendo o
seguinte: a gente tem Tatiana, que at uma criana que teve uma crise
respiratria sria, ficou hospitalizada, ficou afastada, ela at voltou essa semana,
Tatiana uma menina do terceiro ciclo, cadeirante, extremamente descolada,
animada, d
maior dificuldade, que aquela criana que tem aquela dificuldade toda para
ra, ento anda
com o andador. A Daiana com o andador. O Joaquim na cadeira de rodas e a me
brincando de pique com as crianas. O Rafael na cadeira de rodas. Entre meio-dia
e uma, que tem o turno da manh que est indo embora e o da tarde chegando que
vem do atendimento, almoa aqui no sei o que... Tem que olhar esse ptio. Olha,
fica uma loucura! (risos) Eles brincam de pique (risos). Olha, daqui a pouco,
vamos poder colocar uma corrida de cadeirante aqui na escola (risos) uma corrida
internas da escola, os alunos tinham a oportunidade de interagir e
o. Em alguns casos, chegavam a modificar as brincadeiras para
ua maior dificuldade de locomoo ou mobilidade.

(...) o bom da incluso, desse novo modelo, a flexibilizao, a fraternidade,
aquela coisa de convivncia com o diferente, de amor ao prximo. isso mesmo,
um amor ao prximo que muito incentivado, estimulado, no aquela rixa, mas
Ento, muda totalmente aquela viso individualista. (Entrev
e depoimento, a compreenso do princpio da incluso baseado na
as. Bem como, subentende-se o papel da escola que deve estimular a
fr
professora Ana
Os cole
outro. Comecei a fazer trabalho em grupo. Eu costumo eleger um que vai ser o
monitor daquele grupo ali. Ele responsvel. Ento, ele ajuda os colegas. Ento,
dependendo da necessidade, do trabalho, sempre uma criana diferente. E eu
procurei atividades tambm em que eles fossem os monitores. Entendeu? Que as
crianas precisassem da ajuda da Sara, do Andr. Entendeu? Para ter esse
entrosamento, para eles poderem sentir que um necessitava do outro. A, a turma

122
5.3. A cultura da participao da famlia do aluno com necessidades
educacionais especiais na escola

A cultura da p
especiais na escola
estabelecer um dilogo
filho e, conseqentemen
Diante das dific
deficincia, compreen
DUQUE, 2003). O isol
filho a situaes cons
atitude, todavia, refora
especiais na escola e na sociedade e revela que a chegada desta criana na escola regular
pressupe outros saberes, agora da esfera psicossocial, para os quais a escola no estava
Essas mes foram o centro da vida dessas crianas, e essas crianas so o centro
em que os filhos se
meam a perceber o desenvolvimento, elas se
e cria autonomia? E quem que est
sendo a pessoa que est proporcionando isso a? No sou eu, ela, e se ele criar
mais afeto por ela, e se ele criar dependncia dela? Quer dizer, tem todo esse

Neste aspecto, a
complexa. Durante todo regente de sua turma
tentou
ompanhamento pedaggico individualizado, uma vez que j no freqentava
mais a APADA
52
, mas
pedaggica, dificuldade
de outros filhos que a
agravou-se em 2007, q
beneficiar do atendime
deficincia auditiva. A

articipao da famlia do aluno com necessidades educacionais
outro aspecto que merece destaque. A escola ainda no conseguiu
com a famlia, responsabilizando-a pelos cuidados teraputicos do
te, pela melhora de seu quadro clnico.
uldades e sofrimentos relacionados ao nascimento de um filho com
svel que estas famlias se isolem, evitando o contato social (GLAT &
amento uma forma de proteo contra a rejeio e a exposio do
trangedoras, que deve ser compreendido pelos profissionais. Esta
a dificuldade de incluso da criana com necessidades educacionais
preparada.
da vida delas. Quando elas comeam a perceber, elas quer
desenvolvam, mas quando elas co
assustam. __E se ele se desenvolve e se el
conflito que a gente sabe que tem e tem que saber lidar. (Entrevista com a agente
de incluso da escola A concedida em 20.06.06)
relao da famlia de Bianca com a escola B se configurou bastante
o ano letivo de 2006, como visto, a professora
desenvolver um trabalho de apoio especializado com a aluna, das 13h s 13h e 20min.
Todavia, a aluna s chegava escola por volta das 13h e 30min.
A famlia foi vrias vezes comunicada a respeito da importncia da aluna chegar no
horrio para o ac
nenhuma providncia foi tomada. A famlia alegava coordenao
s scio-econmicas relacionadas a horrios de trabalho e ao cuidado
impediam de acompanhar a aluna em seus tratamentos. A situao
uando Bianca passou a freqentar o turno da manh, a fim de se
nto na sala de recursos com uma professora especializada em
aluna comeou a apresentar um elevado nmero de faltas motivado,

52
Associao de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo.

123
em parte, pela dificuldade do pai, que trabalhava durante a noite, em acordar cedo para lev-la
escola.
Evidencia-se assim, que a problemtica de Bianca no podia ser resumida surdez,
pois a
sua participao e se sentia
impote
fundamental para o sucesso do trabalho acadmico e o desenvolvimento global de
comprometimento com a reciprocidade Em outras palavras, de um lado a famlia
ampliar, cada vez mais, o espao de uma verdadeira participao. (GLAT &
DUQUE, 2003, p. 84).
Quando as faml
a agente de incluso e c
da famlia com a escola
relao escola e disser bido por seus filhos. Apenas
a me de Andr reclamou do tamanho das letras do livro didtico, alegando que o filho no
conseguia ler o que estava escrito. Este fato talvez explique, em parte, a rejeio de Andr em
trabalhar com o livro durante as aulas, cujo motivo sua professora, que no manifestou o
desejo de participar da reunio, desconhecia.

s vezes, penso que faltam momentos de mais intimidade como este em que os pais
me de Sara entrou na sala da direo, a princpio, no quis sentar na cadeira
de alunos especiais durante toda a tarde no ptio da escola revelou que a incluso da famlia
falta de acompanhamento fonoaudiolgico gratuito na APADA e a no pontualidade e
assiduidade s aulas denunciavam o que Martins (2003) chama de dficits circunstanciais, ou
seja, questes sociais que dificultavam sua aprendizagem. A escola, por sua vez, embora
buscasse um dilogo com a famlia, ainda no estava aberta a
nte diante da falta de tempo, de conhecimentos e de recursos com os quais pudesse
investir na escolarizao da aluna.

Porm, independentemente do sistema de ensino, a integrao da famlia/escola
alunos com necessidades especiais. Torna-se, portanto, imperativo assumir um
que se despe do papel de culpada para funcionar como um elemento estratgico
no processo de escolarizao, de outro lado a escola que passa da posio de
cobradora para a de colaboradora, abrindo suas portas s famlias, de forma a

ias de Sara e Andr (escola A) foram convidadas para conversar com
omigo sobre seus filhos, um dado ficou evidente: a falta de intimidade
. Tanto a me de Sara quanto a de Andr mostraram-se acanhadas em
am-se satisfeitas com o atendimento rece
possam se sentir de fato acolhidos pela escola, ouvidos e respeitados. Quando a
junto mesa de reunio onde nos sentamos a agente de incluso e eu. Isto mostra a
falta de jeito dos pais na/com a escola, que se sentem deslocados quando esto
nela. (Registro no dirio de campo em 26.04.07)

De fato, para que a incluso escolar acontea a famlia tambm precisa se sentir
includa no processo. um trabalho colaborativo entre todos: escola, famlia e comunidade.
(BOOTH & AINSCOW, 2002; MITTLER, 2003). Na escola A, a presena de algumas mes

124
precisa ser planejada, pois pode prejudicar sua relao com a escola, como evidencia o
registro a seguir.

que algumas destas mes estavam fazendo em relao postura dos professores na

Dentro deste contexto, documentos e declaraes internacionais preconizam o direito
da criana com necessidades educacionais especiais estudar em sua comunidade de origem.
No entanto, este direito
exemplo, havia uma gr
residentes em outros ba
e Itabora. A alegao d
receberem seus filhos.
Duas questes merecem destaque nesta anlise. A primeira diz respeito acomodao
de algumas escolas em no querer receber o aluno com necessidades educacionais especiais,
mesmo pertencendo mesma rede pblica de ensino. A discriminao se esconde atrs do
discurso de que a escola ainda no est preparada para a incluso.

gente vai receber os NEEs se a gente nem tem sala de recursos? A escola tal tem.
Aqui no vai. Entendeu? Ento, a eu acho que di. uma coisa que di na gente
mesma Fundao, a mesma verba, o mesmo concurso,
mesmo salrio, mesma greve, mesmo no sei o que, mesmas coordenaes, a
mesma coisa. (Entrevista com a agente de incluso da escola A concedida em

A segunda que
comunidade onde vive
eficincia. Como lembra Snchez (2005, p. 15), podemos ver que enquanto a integrao
tem a v
A certa altura, a Diretora recebeu uma queixa sobre determinados comentrios
hora do recreio. Foi quando, a Diretora comentou sobre esta concesso a
determinadas mes de alunos com deficincia e que moravam distantes da escola.
Algumas, inclusive, residiam em outros municpios e no tinham condies de
voltarem para suas casas e depois retornarem para buscar seus filhos. Diante deste
fato, outras mes reivindicavam os mesmos direitos e isto estava gerando alguns
mal entendidos na escola. (Registro no dirio de campo em 13.03.06)
nem sempre tem sido respeitado. Foi verificado que na escola A, por
ande demanda de matrcula de alunos com necessidades especiais
irros de Niteri, bem como, em outros municpios, como So Gonalo
os pais na hora da matrcula era a falta de escolas preparadas para
Uma determinada escola da Rede no tem mais sala de recursos, porque no tinha
ningum pra trabalhar. E ai, fica assim, cmodo porque olha s: __ Como que a
Vai ali, me, atravessa a rua, aquela escola grande, vai at tal ano de escolaridade.
que a mesma Rede. a
20.06.06)
sto est relacionada importncia da incluso numa escola da
o aluno, a fim de modificar os valores e crenas locais a respeito da
d
er com as pessoas, a incluso refere-se aos valores da comunidade. Isto quer dizer
que a escola ao lado da famlia desempenha um importante papel na construo de valores
pr-incluso na comunidade onde est inserida.


125
5.4. A cultura de colaborao na escola

Em relao cultura de colaborao na escola, os dados mostraram que na escola A,
os alunos se organizava
tinham baixa viso. J n
deficincia auditiva, os
a natureza e o grau de d
no contexto escolar, qu lunos com
baixa viso, o que refletia nas formas de colaborao que lhes eram espontaneamente
oferecidas pelos colegas, como se observa a seguir:

Tm algumas coleguinhas que j procuram sentar perto de Sara, que gostam de
legal. (Entrevista com a professora regente Ana da escola A concedida em
17.04.06)

sucesso no apoio a alunos com dificuldades de aprendizagem em classes regulares.

m espontaneamente para prestar auxlio aos alunos Sara e Andr que
a escola B, onde a turma contava com os alunos Bianca e Bruno com
alunos no se sentiam estimulados a prestar este tipo de apoio. Talvez
eficincia dos alunos influenciassem na prpria distino estabelecida
e via com maiores diferenas os alunos surdos do que os a
ajudar. No fazem, nem por eu pedir. Nem indico: Fulaninho... Mas, j
desenvolveram isso, do gostar mesmo de ajudar ela. Ento, no final do ano, elas j
sentavam juntas. Uma ajudava a outra. A, eu no gosto que pegue na mo. A eu
falava assim, pode ajudar do jeito que voc quiser, mas pegar na mo ou fazer por
ela, tambm no. Elas se ajudam assim. No final do ano, estava uma coisa muito

Confirmando o relato da professora Ana, possvel visualizar nas fotos abaixo o apoio
prestado pelos colegas a Sara durante a realizao de atividades em classe. Este tipo de
trabalho conhecido tambm como tutoria de pares e tem sido uma estratgia utilizada com

Figura 5: Colega auxiliando Sara na realizao Figura 6: Duas colegas auxiliando Sara na realizao
de uma atividade em classe. (19.06.06) de uma atividade em classe. (21.08.06)

aprendizagem colaborativa tutoria de pares
entre os alunos da turma uma importante est
Para Mittler (2003), a atravs de realizada
ratgia de apoio em sala de aula e tem sido
pontada como facilitadora do processo de incluso de alunos com necessidades educacionais a

126
especiais em classe regular. As tutorias de pares consistem na composio de grupos ou
uplas de alunos que desenvolvem atividades escolares em parceria, colaborando uns com os
outros.
continuada de professores.
A presena de um segundo adulto em classe ainda uma experincia nova em Niteri
e, talvez, no Brasil, para
de autoridade pode se
precisa aprender a traba
2005). O depoimento ab

E a gente tem de prestar ateno no seguinte, ns no fomos formados para dividir
gente no sabe dividir isso e a gente precisa aprender. Ento a gente tem que ter
m o colega.
essa figura
est muito confusa mesmo. Voc tem professores de apoio que quando o aluno
no est na escola, ele est em sala. Ele parceiro do colega. Tem professor de
apoio que quando o aluno no est em sala, ele senta na sala dos professores e
cochila. A escola inteira assiste. (Entrevista com a agente de incluso da escola A
concedida em 20.06.06)

Observa-se que a funo do professor de apoio parece indefinida para a prpria agente
de incluso que o identifica como uma figura confusa. A indefinio de papis em sala de
aula alm de impossibilitar a realizao de um ensino colaborativo tambm inibe a professora
no exerccio da docncia, como evidenciam as falas a seguir.

no p mandar, essas
coisas que... ela no viveu. Ela no aceita. Ela no concorda. Apesar de ela ser
uma pessoa com uma boa vontade extrema. Ela quer acertar. Mas, voc sabe que a
coisas bsicas. Na minha opinio, precisa ter perfil. Se no tem o perfil, voc
d
Esta estratgia alm de promover a autonomia dos alunos, sua auto-estima e o esprito
de colaborao, disponibiliza mais tempo ao professor para atender os alunos em pequenos
grupos ou aqueles que mais necessitem.
Outro aspecto observado diz respeito cultura de colaborao entre as professoras,
atravs do ensino colaborativo ou bidocncia (BEYER, 2005). Reflexo de uma formao
ainda pautada no manejo individual da sala de aula, a bidocncia tem se apresentado, a partir
da incluso escolar e do surgimento de profissionais de apoio em sala de aula, um desafio que
precisa ser revisto pelos cursos de formao inicial e
o qual poucos professores estejam preparados. Alm disso, a diviso
tornar uma ameaa permanente para a autonomia do professor que
lhar em equipe. (MITTLER, 2003; CAPELLINI, 2004; SNCHEZ,
aixo elucidativo a este respeito.
com o colega. Ns somos os donos do palco. A gente quer a platia pra gente. A
um olhar at caridoso com o colega sobre isso de relevar as questes. A gente no
pode atropelar. Voc no pode se levantar no meio da aula do cara e falar assim:
__Ah, voc fez isso ao contrrio. Se voc tiver uma boa relao voc vai fazendo
inseres e vai trabalhando propondo a diviso, planejando junto co
Mas, isso muito, muito difcil. E a voc tem professores de apoio,
Porque ela entra rocesso de achar que eu estou... querendo
gente erra tambm. Mesmo a gente querendo acertar, a gente precisa ter algumas
precisa construir esse perfil. (Entrevista com a professora regente Bia da escola B
concedida em 29.06.06)


127
E eu com medo de invadir o espao dela, eu comecei a ceder o meu espao
sendo respeitado. Ento, houve um choque. Eu senti que o trabalho foi prejudicado
nesse sentido. Porque eu estava cheia de idias, me preparei at nas minhas frias,
com um monte de coisas. E quando eu chego aqui, eu no consegui fazer aquilo...
Realmente, eu tive de conquistar o espao aqui da turma, conquistar as crianas.
Hoje, eu j no tenho mais aquela coisa com a Bia. Ficamos iguais. Eu no vejo
mais a Bia como um
como um bicho-pap
tambm, para no invadir o dela. S que eu tambm gosto de ter o meu espao
bicho-papo. Eu acredito que ela tambm no me veja mais
o, como invasora de espao. E de repente, foi at erro meu,
assustado. Ela tem a bagagem dela, aquela coisa toda. E eu chego com um monte
disso... Nunca
ade. Eu fico at
s nesta relao, ou por receio de
vadir o espao da outra ou por falta de habilidade em dividir a autoridade docente.
Este conflito, q
conquista de autoridade
ver a representao que

ntrevista com a professora de apoio da escola B concedida
dos apontam a necessidade do
estabelecimento de relaes de confiana e afinidade entre os professores como requisito para
que a bidocncia se efet

quando cheguei, porque eu cheguei cheia de idias. Eu posso ter tambm
de idias e jogo. Eu entrei na sala dela, cheguei. A, a gente nem conversou direito.
Eu nem conversava com Bia. Eu no tinha muito contato com ela. Mas, at ento,
enquanto no caa a ficha, n? Eu estava fazendo. Depois que eu fui perceber: __
Caramba! Eu estou numa sala de uma outra pessoa. Ainda no me envolvi com a
professora. Depois que eu fui refletindo, refletindo e fui vendo: realmente, eu
invadi. A, foi que eu vi que eu estava errada. Eu nunca falei nada
conversei com Bia sobre isso. Porque eu acho que no tem necessid
emocionada. Porque a nica pessoa que eu conversei foi com voc. (Entrevista
com a professora de apoio da escola B concedida em 21.09.06)

A escolha das passagens acima procurou demonstrar o ponto de vista das duas
professoras da classe inclusiva da escola B em relao ao ensino colaborativo ou bidocncia.
possvel verificar que ambas identificaram dificuldade
in
ue perdurou todo o ano letivo de 2006 prejudicou, inclusive, a
da professora de apoio junto turma. No relato a seguir, possvel
a aluna Bianca fazia desta professora.
Ento, ela me v como criana. Ela no me v como professora. Ela diz assim:
__Voc no a professora. Voc tudo, menos minha professora. Voc amiga,
colega. Essas coisas assim, menos a professora. E hoje foi um dia at legal que ela
acabou de falar: __ Voc criana. Esse apego, essa afetividade dela se
manifestou desse lado. (E
m 23.11.06) e

A viso que no s Bianca tinha da professora de apoio, como tambm o restante da
turma, talvez tenha sido influenciada na forma como a professora regente compartilhava sua
autoridade docente com esta professora que chegou a desabafar: __Eu me sinto uma m...
porque no sou tratada como uma profissional. Estes da
ive.

128

atemtica com material Figura 8: Projeto Letramento (05.10.06)
ma mostram cenas do ensino colaborativo na escola B. Nelas,
o da aluna Bianca que ficava entre as duas professoras. Esta posio
Figura 7: Operao m
concreto (13.07.06)

As imagens aci
possvel observar a posi
ificultava o acompanhamento da aula, pois a aluna tinha de dividir sua ateno entre a fala e
as ae
ugeriu a
mudan
municao um dos fatores
essenciais para que o ensino colaborativo acontea. Com base na literatura internacional, a
autora concluiu que gra
estabelecimento de rela
portanto, o desenvolvim
Sem ter com qu as professoras se sentiam muito solitrias em suas salas
de aula
ue quando as meninas da sala de recursos chegam na porta para pegar ou
deixar os alunos sempre falam alguma coisinha pra gente. __Olha, a Sara hoje
conseguiu reconhecer as letrinhas do nome dela, ela fez, ela produziu e coisa e tal.
Cada ano tambm que a gente vai encarando, vai melhorando um pouquinho. A
aos poucos a gente est, est encaixando. (Entrevista com a professora regente Ana
da escola A concedida em 17.04.06).

d
s da professora regente e os sinais e comandos da professora de apoio. Uma outra
observao importante diz respeito localizao da aluna em sala de aula. Na primeira foto, a
aluna est sentada prxima porta, o que dispersava sua ateno, em funo da
movimentao de alunos no corredor. Aps observar tal fato, a professora de apoio s
a da posio da aluna professora regente que, considerando sua sugesto, a colocou
para sentar do outro lado da sala, prxima a sua mesa.
Os estudos de Capellini (2004) revelaram que a co
nde parte do fracasso de programas de incluso escolar deve-se ao
es profissionais no harmoniosas que dificultam a comunicao e,
ento de aes colaborativas em sala de aula.
em dialogar,
. A dificuldade de comunicao tambm era sentida pelas professoras da sala de
recursos da escola A que procuravam trocar informaes com as professoras regentes em
momentos pontuais como quando iam a sala de aula receber ou encaminhar os alunos que
atendiam na sala de recursos.

Porq

129
Mas, deve-se ressaltar que as prprias professoras reconheciam que esse procedimento
no era o ideal, como evidencia o relato:

Uma dificuldade que eu senti foi em como buscar o relacionamento com os demais
colegas que estavam na sala de aula regular. Por que? Faz parte da nossa funo
o assessoramento tcnico-pedaggico pra esse profissional da sala de aula
regular, que est com esse aluno com algum tipo de deficincia l na sala de aula
dele. Ento, o professor tem dvida? No sabe como que vai fazer? Ele pode vim
pra gente trocar informaes e juntos tentarmos descobrir maneiras de trabalhar
com esse aluno em sala de aula. Ento, uma das nossas funes tambm fazer
a
r
essas questes com o professor. Ento, uma dificuldade que eu senti foi como que
eu ia continuar estreitando esses laos, apesar de ter isso como minha funo?
enfrenta dificuldades, por ser uma escola muito grande..., o tempo o nosso pior
esse professor. s vezes, fica uma questo assim, enquanto a gente vai levar o

Hargreaves (1999, apud PREZ, 2007), estabelece uma tipologia cultural que
Para o interesse deste estudo, se far um recorte em apenas duas dessas modalidades,
identificadas como individualismo e colaborao.
cooperativa e colegiada na prxis docente escassa. Na modalidade de colaborao, ao
contrrio, h um processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional compartilhados.
derada hoje, com razo,
uma das chaves de mudana positiva da cultura escolar (PREZ, 2007, p. 9).
Deve ressaltar, porm, que a literatura acerca do ensino colaborativo no Brasil ainda
em mbito internacional, muitas experincias so relatadas nos Estados Unidos
(STAINBACK & STAINBACK, 1999), Reino Unido (MITTLER, 2003), Alemanha
EYER, 2005) e Itlia (PLAISANCE, 2006), entre outros.




esse assessoramento para o professor, tentar tirar as dvidas, buscar, pesquisar
respeito da deficincia, da sndrome que aquele aluno apresenta para trabalha
Aqui, na escola, a gente teve avanos significativos sim, mas, a gente ainda
inimigo. Porque nunca sobra tempo pra gente travar um dilogo mais diretivo com
aluno, pega o aluno, troca umas figurinhas. Mas, a gente ainda acha que pouco.
Tinha que ser um contato mais, no dirio, mas um pouco mais corriqueiro. Isso
uma dificuldade. (Entrevista com a professora da sala de recursos da escola A
concedida em 31.05.06)
distingue cinco modalidades de cultura dos professores com implicaes em seu trabalho.
O individualismo pressupe uma cultura de trabalho isolado, sem estabelecer
interaes de planejamento pedaggico junto a seus pares. Nestes casos, a atividade
Embora mais difcil de se realizar, a cultura da colaborao consi
53
escassa, podendo ser representada pelos estudos desenvolvidos por Capellini (2004). Contudo,
(B

53
No original: (...) considerada hoy con razn una de las claves de la mudanza positiva de la cultura escolar.

130
5.5. A
utro aspecto interessante revelado pela pesquisa diz respeito cultura de auto-
valorizao dos conhe
professor da sala de rec
os professores que deti
valorizao, se auto-afir


O depoimento a
diferencial na viso da professora. Ela faz, inclusive, uma distino entre tcnica e
onhecimento, afirmando que a tcnica todos podem ter, mas o conhecimento, visto como
algo q
ode alcanar, mesmo sem nunca ter atuado
em cla
m fulano de tal. Quer dizer, as pessoas
no querem dividir. Elas no querem que outras pessoas entrem nessa praia. Elas
precisam manter o gueto seja por cargo, por poder, por dinheiro, por uma questo
de auto-estima, seja por que for, elas precisam manter. (Entrevista com a agente de
incluso da escola A concedida em 20.06.06)


cultura de auto-valorizao dos conhecimentos especializados

O
cimentos especializados. Ao mesmo tempo em que as funes de
ursos ou de apoio eram vistas como secundrias pela cultura escolar,
nham estes conhecimentos, talvez como uma forma de resistncia e
mavam diante do grupo que no os dominava.
Pra mim, assim, fcil. Eu tenho conhecimento. Pois , o professor s vezes tem a
tcnica, mas no tem o conhecimento. Eu vejo assim, a tcnica uma e na prtica,
na hora de voc aplicar, diferente. A tcnica te d o apoio, mas a prtica outro
jogo. Voc tem que adequar quela realidade. (Entrevista com a professora regente
Bia da escola B concedida em 29.06.06)
54

cima mostra o domnio do conhecimento especializado como um
c
ue se constri atravs da aplicao da tcnica realidade, nem todos conseguem
desenvolver.
Neste sentido, parece haver uma valorizao da prtica oriunda da Educao Especial
em detrimento da teoria que qualquer professor p
sses ou escolas especiais. Para Mantoan (2005, p.27) preciso considerar os
territrios corporativos dos profissionais ligados Educao Especial. Eles lutam por
conservar seus privilgios, identidades corporativas e o reconhecimento social, que
adquiriram em todos esses anos. Este aspecto tambm foi denunciado na fala da agente de
incluso da escola A que acredita que alguns profissionais ainda necessitam demarcar seu
gueto atravs do monoplio de conhecimentos especializados.

Algumas pessoas que eu tenho encontrado que vm da Educao Especial, elas so
muito refratrias ao encontro com o outro na escola. Elas precisam muito ainda
demarcar o gueto. Dizer que uma questo de um conhecimento que o outro no
tem. Isso d uma conotao de um conhecimento inatingvel que s eu tenho. S eu
e quem est na minha instituio. Quem est na minha ONG, quem tem esta
estrada, quem fez aquele curso em 1982 co

54
A professora Bia fonoaudiloga e trabalhou dois anos na APADA e cinco na Pestalozzi.

131
5.6. A cultura de valorizao das conquistas dos alunos

Foi verificado, no entanto, que havia uma cultura de valorizao das conquistas dos
alunos, bem como, uma preocupao constante das professoras e das equipes das escolas em
buscar recursos e apoios que ajudassem no processo de aprendizagem destes alunos, como
revela o depoimento a seguir:

A professora elaborou objetivos especficos para cada um deles e o compromisso
dentro daqueles objetivos que sero reavaliados no perodo para a gente
rocesso de transio deflagrado pela proposta de incluso educacional.



redimensionar. E um trabalho muito interessante. Quando ela conta as
conquistas que tem, a gente fica assim: se a gente contar em algum lugar, vo rir
da cara da gente. __ T feliz s por isso? Se a gente pensar na criana que , um
avano e tanto. (Entrevista com a agente de incluso da escola A concedida em
20.06.06)

oportuno observar que ao mesmo tempo que se tem nas escolas um grupo de
professores que resistem ao processo de incluso, delegando, inclusive, sua ao docente para
o professor de apoio, como visto anteriormente, h tambm um grupo que valoriza cada
conquista do seu aluno, por menor que ela seja. No mbito escolar, a cultura tambm parece
vivenciar um p
Em sntese, viu-se que as questes relacionadas incluso escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais possuem razes no campo das representaes
psicossociais. Desse modo, pode-se afirmar que, embora importantes, no somente a
ausncia de preparo dos professores ou as condies de adaptao do prdio escolar, os
maiores obstculos incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais. A cultura
que atravessa o cotidiano escolar e responsvel pela construo de valores e atitudes,
mostrou-se um aspecto fundamental a ser considerado na efetivao das prticas pedaggicas
de incluso, que sero abordadas a seguir.










132
Captulo 6

O DESAFIO DA PRTICA PEDAGGICA EM SALA DE AULA
outros em situao, em um lugar, um territrio, onde significados
e intencionalidades permeiam todas as aes.
Gatti (2003)

Para que sejam
cultura e as polticas de
considerem o conhecim
perspectiva, os discursos e as prticas dos professores ganham especial relevncia, pois so
eles, no meio de seus medos, ansiedades e desejos que assumem, em ltima instncia, os
alunos em suas salas de aula.
Este captulo se prope a analisar o cenrio da Educao Inclusiva em Niteri, a partir
da apresentao e discusso de cenas de prticas pedaggicas desenvolvidas no cotidiano
escolar. O Quadro 10 apresenta as categorias extradas dos registros de campo e reunidas sob
a dimenso Prtica Pedaggica em turmas regulares de ensino.

uma histria sem precedentes

Educao o campo privilegiado das aprendizagens com os
consideradas inclusivas, as prticas pedaggicas devem refletir a
valorizao da diversidade, assegurando que as atividades escolares
ento e a experincia dos estudantes fora do espao escolar. Nesta
Dimenso Categorias de anlise
As adaptaes curriculares no cotidiano escolar
A importncia do planejamento colaborativo em sala de aula
A avaliao pedaggica dos alunos com necessidades educacionais especiais
A rede de colaborao como suporte ao trabalho pedaggico

Prtica pedaggica
em turmas
regulares de ensino
A construo do saber docente diante do desafio de classes inclusivas
Quadro 10: Categorias de anlise da Prtica Pedaggica em turmas regulares de ensino

6.1. As adaptaes curriculares no cotidiano escolar

Para Booth & Ainscow (2002), os professores, como os principais agentes de incluso,
devem mobilizar os apoios e recursos necessrios para que os alunos superem as barreiras de
aprendizagem e participao que, muitas vezes, comeam no acesso ao currculo escolar.
Neste sentido, deve-se ter um conceito amplo de currculo que extrapole a idia de programas
e listas de contedos.




133
O currculo o de formas de pensar, de perceber o mundo, de
viver. (...) De acordo com esta perspectiva, o currculo no trabalha s com o
Elaborar
zados e
tran criao ou no de grupos
excl OLIVEIRA, 2003, p.10, grifo
das autoras).

De modo geral, o currculo ainda pou
da pesquisa, um obstculo aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais
especiais que estavam includos em classes regulares. Para que tais obstculos sejam
superados, a legislao educacional preconiza dois tipos de adaptaes curriculares no
cotidiano escolar, as adaptaes de acessibilidade ao currculo e as adaptaes pedaggicas
propriamente ditas. (BRASIL, 1999d; 2000a; 2000b; 2002; 2003; 2006c).
As adaptaes de acessibilidade ao currculo referem-se eliminao de barreiras
como tambm ao seu programa curricular. O acesso curricular inclui, entre outros, rampas de
acesso, banheiros adaptados, boa iluminao, intrprete de Lngua de Sinais, textos em Braille
e recursos pticos para alunos com deficincia visual, comunicao alternativa para alunos
com paralisia cerebral, materiais adaptados como presilhas para papel, giz colorido, lpis mais
grosso, etc.
J as adaptaes curriculares ou pedaggicas so ajustes feitos no planejamento,
objetivo, contedo, me de do currculo como
os os alunos. Estas
ico da escola, no
Em relao a estes aspectos, observou-se um esforo contnuo de ambas escolas
e servios de apoio que
ontribussem para a realizao da incluso dos alunos com necessidades educacionais
especia
as atividades elaboradas para a classe a fim de atender s necessidades
speciais includos, o que contribuiu para sua excluso em atividades
portantes.
senvolvimento de

conhecimento, mas com a cultura, a identidade e a subjetividade.
currculos tomar decises sobre os saberes que sero considerados, valori
smitidos pela escola. tambm decidir quanto
udos e culturas negadas pela escola. (GLAT &
co refletido nas escolas e se mostrou, ao longo
arquitetnicas e metodolgicas que possibilitem no s o acesso fsico do aluno escola,
todologia, estratgias de avaliao e temporalida
um todo ou em aspect
adaptaes podem oc
os dele, a fim de contemplar a aprendizagem de tod
orrer em trs nveis: no projeto poltico-pedagg
currculo da sala de aula ou em nvel individual.
acompanhadas no sentido de promover uma organizao escolar
c
is a partir de seus projetos poltico-pedaggicos. Tambm foi possvel observar a
tentativa da professora Bia da escola B em proporcionar adaptaes individualizadas do
currculo para atender s especificidades de aprendizagem da aluna Bianca. Todavia, em
nenhuma das escolas observadas constatou-se adaptaes no currculo da sala de aula, ou
seja, na programao d
dos alunos e
im

134
O trecho a seguir
em sala de aula pode ex

a para fazer a dinmica SEU MESTRE MANDOU com os alunos no
centro da sala. A primeira dinmica era para que todos andassem pela sala, mas

Na escola B, uma das dificuldades centrou-se no acesso curricular da aluna Bianca,
que era surda e no dominava LIBRAS. Alm disso, havia uma orientao da APADA para
que a aluna no fosse trabalhada em LIBRAS, pois j era oralizada . Contudo, de acordo com
dados do MEC, menos de 20% dos surdos apresentam possibilidade de comunicao oral.
Atravs da leitura labial, pelo menos 50% da mensagem fica comprometida pela dificuldade
da leitura de fonemas e pela rapidez do fluxo da fala. (BRASIL, 2006b).
Inicialmente, a professora regente assumiu a turma sozinha e mostrou-se angustiada
com a situao de Bianca e Bruno, este ltimo com deficincia auditiva leve, pois no
agentava v-los naquela situao, perdidos em sala de aula.

A professora Bia disse que est com uma mancha no pescoo por causa do
em 15.05.06)

Sem professor de apoio e sem o suporte da sala de recursos, cuja obra s foi concluda
em meados de 2006, a professora Bia buscava alternativas de atendimento individualizado a
estes alunos dentro da sala de aula.



mostra como a ausncia de uma adaptao numa simples brincadeira
cluir um aluno da atividade.
A professora Ana pediu que os alunos empurrassem as carteiras para as laterais
da sala de aul
alguns alunos comearam a empurrar e caam sobre outros colegas. Sara,
temendo que a machucassem, se recolheu e sentou em sua carteira, no querendo
mais participar da brincadeira. Observa-se que Sara muito cautelosa com seu
corpo, talvez por saber que possui uma vlvula no crebro. (Registro no dirio de
campo em 11.12.06)
55
nervoso. Ela contou que foi ao mdico e ele falou que ela pode enfartar se
continuar assim. Ela est preocupada com a situao de Bruno e Bianca sem
apoio. Bia disse que est cansada e que est pensando em algo para ocupar a
turma, enquanto trabalha com Bruno e Bianca individualmente. Ela disse que j
faz isto s quintas-feiras, na hora do trabalho sozinho, mas ainda pouco.
(Registro no dirio de campo

55
Por muito tempo, o oralismo que consistia no ensino atravs do mtodo oral puro norteou a educao do
artificial fora de contextos dialgicos da criana surda deu origem comunicao total que defendia o uso de
sinais e lngua o
de sinais deram ori
surdo. Todavia, o descontentamento com esta concepo que pressupunha o desenvolvimento de uma linguagem
ral com o objetivo de desenvolver uma comunicao real. Paralelamente, estudos sobre a lngua
gem educao bilnge que prope o ensino de duas lnguas: a de sinais, vista como a lngua
natural dos surdos e, secundariamente a lngua oral/escrita do grupo ouvinte. Embora todas as concepes
coexistam, esta ltima a mais aceita atualmente. (LACERDA, 1998; BRASIL, 2006b)

135
Observei que Bia atendia, individualmente, em sua mesa, a aluna Bianca (9 anos)
vocabulrio muito pobre e est mui
que possui deficincia auditiva severa. Ela me explicou que a aluna possui um
to mecanizada. __Ela ainda no possui os
fonemas instalados. Sobre um papel com diferentes registros fonticos como, por
exemplo, a, , , e, , , o, , , a professora tentava fazer com que Bianca

Este acompanha
alunos, desenvolviam
aguardando o lanche que era oferecido s 13h e 20min. Contudo, freqentemente, a aluna
chegava s 13h e 30min, impedindo a realizao do trabalho.
Com o objetivo de alfabetizar Bianca, que sabia apenas escrever seu nome, a
professora Bia pesquisou o mtodo ONGDD (Oral, Natural, Global, Direto, Dedutivo). Este
mtodo baseia-se na desmutizao como resultado da utilizao das vias visual/ttil/audio
residual. A professora deve destinar cinco minutos dirios ao atendimento individualizado
com o aluno, atravs do modelo orofacial de articulao. Neste mtodo, a forma grfica deve
ser associada expresso oral, levando o aluno leitura. Vale ressaltar que este um mtodo
bastante complexo o qual, alm de exigir um grande domnio tcnico em sua aplicao,
demanda um tempo cronometrado de exerccio dirio. Como visto, em funo dos atrasos de
Bianca, este mtodo era trabalhado esporadicamente.
Assim, embora houvesse este atendimento individualizado aluna Bianca, no se pode
afirmar que havia uma a
suas necessidades. Muit
seguir.

Enquanto a professora desenvolvia um animado debate com a turma sobre o
LIBRAS a leitura que fazia da revista. Durante a explicao,
Bianca se comunicava, atravs de gestos que misturavam LIBRAS e
expresses faciais, com uma aluna que estava sentada do outro lado da sala. s
vezes, a professora parecia esquecer que possua uma aluna com deficincia
auditiva em classe. Como lia o texto na pgina inversa figura que mostrava para
a turma, seu rosto ficava encoberto pela revista, dificultando, assim, a leitura
labial a ser feita pela aluna com deficincia auditiva que se sentava na lateral da
sala de aula. (Registro no dirio de campo em 04.05.06)
compreendesse a diferena dos sons das letras. (Registro no dirio de campo em
06.04.06).
mento era feito diariamente das 13h s 13h e 20min, enquanto os
atividades com jogos que Bia chamava de Trabalho sozinho,
daptao metodolgica no currculo da sala de aula para atender as
as vezes, esta ficava margem das discusses, como mostra o relato a
habitat da ariranha
56
, Bianca parecia longe de tudo, pois no contava com o
auxlio de sua professora de apoio que ainda estava cedida para apoiar Francisco,
com Sndrome de Down. Alm disso, a professora Bia tambm no estava
traduzindo em
observei que


56
Mamfero carnvoro, musteldeo (Pteronura brasiliensis), outrora comum na regio cisandina da Amrica do
Sul, e atualmente s encontrado em regies pouco desbravadas da Amaznia e do Brasil Central. Possui a cauda
achatada em forma de remo; alimenta-se de peixes, que geralmente vai devorar em terra. Tem hbitos diurnos, e
associa-se em bandos; a pele, ainda que inferior da lontra, muito procurada pelos caadores. [Sinnimo:
ona-d'gua]. (FERREIRA, 2004).

136
A leitura labial
impedisse esta visualiza
alternavam com outros
compreenso da aluna, c
a turma que participou ativamente da
no dirio de campo em 06.04.06)
rtante para a assimilao do conceito de
tempo
o das atividades propostas. A organizao do tempo feita considerando o respeito
ao ritm e desempenho de cada um. (BRASIL, 2006c, p.69).
Embora fosse uma boa
acompanhar o tempo da
da aula, Bianca e outros
aps o trmino da aula p
No que diz respe
de Bianca o cumprime
mesmas propostas para or exemplo, envolvia
textos longos para serem lidos e interpretados em casa. A no adaptao do contedo em
era a principal via de comunicao da aluna. Qualquer atividade que
o dificultava sua compreenso. Todavia, momentos como este se
em que a professora regente utilizava LIBRAS para facilitar a
omo ressalta o episdio abaixo:

Por volta das 14h e 15min., a professora apresentou trs livros de literatura
infantil escolhidos pelos alunos, a fim de votarem em que histria eles gostariam
de ouvir: Os trs porquinhos, No fundo do mar e Pinquio. A turma elegeu
a histria intitulada No fundo do mar. A professora contou a histria, dando
especial ateno a Bianca, reproduzindo, atravs de LIBRAS, a histria que estava
contando. Observei que o tema siri animou
discusso feita ao final da histria. (Registro

Observa-se, neste registro, a ausncia da professora de apoio na turma. Mas, a
presena ativa da professora regente, que utilizava LIBRAS para explicar a histria a Bianca,
a auxiliava em sua participao. A turma tambm se interessava e tentava reproduzir os gestos
da professora regente.
Outra adaptao curricular era feita durante a montagem do calendrio. A professora
Bia solicitava diariamente a participao de Bianca, pedindo que ela utilizasse os sinais
relacionados aos dias de hoje, ontem e amanh e indicasse no calendrio que dias eram esses.
Segundo a professora regente, esta repetio era impo
que a aluna ainda no possua. Porm, deve-se esclarecer que grande parte destas
atividades s era possvel porque a professora dominava LIBRAS.
A pesquisa revelou ainda a ausncia de adequaes na temporalidade para a
conclus
o prprio de aprendizagem
copista do quadro, Bianca e alguns alunos tinham dificuldade em
s tarefas propostas. Como no havia adaptao da atividade ao tempo
alunos costumavam ficar alguns minutos em sala durante o recreio ou
ara a finalizao da cpia.
ito s atividades escolares, embora a professora regente no exigisse
nto de todas as tarefas, suas atividades de aula e de casa eram as
o restante da turma. A disciplina de Portugus, p
nvel individual prejudicava o desempenho de Bianca que no sabia ler.
interessante observar que, embora as escolas tivessem a prtica de trabalhar com
projetos, os alunos raramente desenvolviam trabalhos em grupos ou faziam simultaneamente

137
ativida
de materiais adaptados. Na escola
A, verificou-se que a biblioteca, com seis mil ttulos, possua apenas dois livros e um mapa
em Braille. No havia l
mo de materiais adapta
de aula. Preocupada de
pudesse discrimin-los,
mais grossas para uso de toda a turma.
reproduo daquela folha para todos os seus alunos, a fim de que os alunos com
deficincia visual no se sentissem diferentes dos demais. Alm disso, ela me
plastificado que reala a escrita no quadro e dos quais, ela me deu um de cada cor.
A sempre se recusava a
fazer a
alteraes, embora, aparentemente, nada
tenha s
Andr. A professora Ana chamou-me a ateno para a letra de Andr que est
frase que havia escrito.
que ela est aceitando
des diversificadas. Este aspecto denota, no entender de Booth & Ainscow (2002), uma
viso de grupo homogneo, para quem as atividades eram desenvolvidas sem diferenciao de
contedo ou tempo, o que prejudicava alguns alunos.
Uma outra adaptao curricular refere-se ao uso
ivros adaptados para baixa viso. Contudo, a professora Ana lanava
dos para facilitar a participao dos alunos com baixa viso em sala
que o uso exclusivo de alguns materiais pelos alunos Sara e Andr
ela props que a escola reproduzisse as folhas pautadas com linhas

A professora distribuiu uma folha de ofcio xerocada, onde reproduziu as pautas do
caderno em tamanho maior e com linhas mais grossas. O mesmo desenho havia
sido feito no quadro para a realizao da atividade que se seguiria. Ela entregou-
me tambm uma folha e me explicou que havia solicitado direo da escola a
mostrou o giz especial que a direo comprou para ela usar, uma espcie de giz
Ela tambm me mostrou a caneta especial 1.6, que mais grossa do que a caneta
comum e que ela pediu para a direo da escola comprar, a fim de preparar as
matrizes de atividades para todos os alunos, bem como, me apresentou o lpis 4B,
que somente os dois alunos com deficincia visual utilizam para a realizao de
suas atividades. (Registro no dirio de campo em 27.03.06)

Todavia, apesar destas adaptaes, a aluna Sara da escola
s atividades em sala de aula, alegando cansao ou que no sabia fazer. Esta postura
contrariava ao observado na sala de recursos, onde a aluna no s desenvolvia as atividades
como mostrava entusiasmo ao realiz-las. Acredita-se que Sara tivesse a necessidade de um
apoio pedaggico mais intensivo em sala de aula, o que no ocorria. Diante de sua recusa, a
professora a isentava da realizao das atividades, em contradio com uma proposta
inclusiva.
Porm, em 2007, este quadro apresentou
ido modificado no planejamento ou na execuo das aulas.

Ao trmino de sua atividade, alguns alunos vieram me mostrar, entre eles, Sara e
diminuindo. Sara escreveu a seguinte frase: Eu uso lao. Pedi que ela a lesse. A
princpio, ela disse ter esquecido. Em seguida, leu a
Realmente, parecia feliz com sua conquista. Ana disse
melhor receber auxlio dos colegas, em vez de pedir para que eles faam as
atividades por ela. (Registro no dirio de campo em 12.04.07)


138
Considerando que o posicionamento do aluno em sala de aula e a adequao de
materiais so os principais aspectos para o acolhimento do aluno com baixa viso, a
organizao da sala de aula foi outro aspecto observado. Na escola A, os alunos se
organiz
Figu

de-giz. Percebia-se um ambiente alfabetizador com cartazes contendo rtulos de
produto
braduras feitas por eles. As
carteiras eram individuais, com o assento fixado mesa. Havia uma grande janela ao fundo da
sala de aula, em oposi


avam em fileiras durante grande parte do tempo.







Professora
A
R
M

R
I
Quadro-de-giz


Quadro
branco
O










ra 9: Organizao espacial da classe inclusiva da escola A
Pesquisadora
Sara
Janela
Mural
Andr

Geralmente, a melhor posio para o aluno com baixa viso, sentar-se em frente
lousa, no centro da sala. (BRASIL, 2006a, p. 179). Observa-se que Andr e Sara embora
sentassem nas carteiras localizadas ao centro da sala de aula, ficavam distantes do quadro.
As salas de aula das duas escolas observadas eram amplas com cerca de 48m (escola
A) e 20m (escola B), decoradas com as letras do alfabeto coloridas coladas na parte superior
do quadro-
s alimentcios e de higiene, a fim de que os alunos identificassem visualmente seu
significado. Havia tambm cartazes com desenhos dos alunos e do
o porta de entrada e ao quadro-de-giz.

139

Figura 10: Luminosidade no quadro-de-giz da escola A (19.06. )
Em relao a este ltimo aspecto, a professora Ana da escola reclamava da
luminosidade que entrava pela janela e cujo reflexo incidia diretamente sobre o quadro-de-giz,
dificultando a leitura, principalmente pelos alunos com baixa viso. Ressalta-se que a
organizao dos espaos e dos aspectos fsicos da sala de aula que contemplem ambientes
com adequada luminosidade, sonoridade movimentao tambm fazem parte da
acessibilidade curricular. (BRASIL, 2006a e 2006c).


he tirava a concentrao da
aula em funo do movimento no corredor. Aps observar o fato, a professora de apoio
ugeriu professora regente a mudana da aluna de lugar, que passou a sentar do outro lado
da sala. Alm disso, a professora regente organizou a turma em grupos como mostra a figura a
seguir.
06
A
e

ad


Professora
Prof. Apoio




Qu ro-de-giz
S
Bruno




Bianca






Figura 11: Organizao espacial inicial da classe inclusiva da escola B

Na escola B, Bianca sentava em direo porta, o que l
Estante de jogos e materiais
L
I
V
R
O
Pesquisadora
Janela
Mural Mural
s

140


om o rearranjo espacial da sala, a professora observou que Bianca passou a prestar
ais ateno s aulas. Outras crianas tamb ficiaram com a reorganizao da sala,
principalmente aquelas com miopia que passaram a sentar nas primeiras carteiras.
Evidencia-se e a adaptao curricular pode beneficiar no somente o aluno
que possui uma deficincia, mas tambm outros que apresentam necessidades educacionais
especiais semelhantes. A professora Bia da escola B percebeu este fato quando fez uma
adaptao do alfabeto mvel, construindo-o em placa de amianto com letras digitadas e
plastificadas que se fixavam a esta placa atravs de m de geladeira. Esta idia surgiu a partir
de um de seus alunos de outra turma que no possua firmeza nas mos e que esbarrava nas
letras mveis, desfa ndo as palavras que con guia c la estendeu esta iniciativa aos
demais alunos.
Contudo, quando a deficincia no peditiva do acesso s atividades, o
aluno muitas vezes no atendido em sua especificidade atravs de adaptaes curriculares.
ste era o caso de Bruno que estudava na mesma turma de Bianca. Bruno possua uma
defici
deixa de ter a devida ateno da professora, o que diferente de Bianca que, por
ser surda profunda, tem tido um trabalho mais direcionado para suas
necessidades educacionais. (Registro no dirio de campo em 24.08.06)










Quadro-de-giz
Professora
R
S
Prof. Apoio
Bruno
Bianca






Figura 12: Nova organizao espacial da classe inclusiva da escola B (Acessibilidade curricular)

Estante de jogos e materiais
L
I
V
O
Pesquisadora
Janela
Mural Mural
C
m m se bene
assim qu
ze se ompor. E
explcita ou im
E
ncia auditiva leve que no lhe impedia de ouvir. Todavia, prejudicava sua aquisio da
leitura e escrita.
A professora Bia trabalhou os dias da semana com Bruno, que demonstrou uma
certa dificuldade em reconhec-los. Bianca pulava em sua frente e respondia. Este
episdio mostra que quando o aluno no apresenta uma deficincia explcita, ele

141
6.2. O planejamento colaborativo em sala de aula

A falta de um planejamento colaborativo em sala de aula entre a professora regente e
a professora de apoio na escola B muitas vezes foi causa de excluso da aluna Bianca, pois a
professora de apoio no sabia como auxiliar a luna, sem recursos visuais. Certa vez, quando
perguntada se planejava com a professora regente, a professora de apoio respondeu:

No. A nica coisa que seria o essencial para o trabalho... Pxa, como que eu
poderia traduzir um texto desse? Eu no vim nem pensando. Eu conheo a histria.
Se ela tivesse falado: __ O lvia, vou contar a histria da M do Leite. Eu
j pensava na minha cabea o que eu ia fazer pra ela. Pegava at gravuras, que
seria o ideal. Isso voc pode colocar. Hoje dava para ela pescar direitinho. Eu fiz o
meu desenho aqui. Fiz a menininha do leite, carregando o leite, derramando. Fiz
ela andando. Tudo isso. asso a passo. (Entrevista com a
professora de apoio da esc B concedida em 23.11.06).
ra de
apoio fazer sua interpretao em LIBRAS para Bianca. Eu estruturo o planejamento e a o
que eu
preparados
para di

instante, a turma se alvoroou e parecia no haver mais nenhum professor naquela
sala, mesmo a professora de apoio estando presente. (Registro no dirio de campo
uma escrita espontnea. Bia, percebendo este movimento do aluno, o colocou
de apoio, mostrando-se contrariada, disse: __ Voc tambm deixa ele fazer o que
A certa altura da aula, a professora de apoio solicitou que Bianca pegasse sua
pasta preta que ficava junto s demais no fundo da sala. Quando Bianca se dirigiu

a
lha, Si enina
Mostrando pra ela, p
ola

As aulas, geralmente, eram preparadas pela professora regente e cabia professo
encontro para Bianca, eu dou para a professora de apoio. Assim, a participao da
professora de apoio se resumia dinmica das aulas, pois no participava de sua organizao.
J foi visto que a bidocncia um desafio e que os professores no esto
vidir a regncia da sala de aula. Algumas vezes, a diviso de autoridade se manifestava
diante da turma.

s 13h e 55min. aconteceu um desentendimento entre a professora regente e a de
apoio na conduo do trabalho com Bianca. Bia no dava tempo suficiente para a
aluna copiar a pauta do quadro, enquanto a professora de apoio dizia que Bia
estava confundindo a menina com muita informao. Bia, ento falou: __Mas, ela
tem que aprender! (Registro no dirio de campo em 20.06.06)
s 15h., o celular de Bia tocou e ela retirou-se da sala de aula para atender. Neste
em 20.06.06)

A professora de apoio forava Bruno a copiar a pauta, enquanto ele queria fazer
prximo a sua mesa e deixou-o escrever o que ele queria, foi quando a professora
ele quer... . (Registro no dirio de campo em 29.06.06)
ao fundo da sala, a professora regente a seguiu e gritou com ela: __Eu no estou
brincando com voc. Senta! Tomou a pasta de sua mo e a colocou de volta em
seu lugar na estante. Bianca, ento, disse: __ Mas, foi ela que mandou. (referindo-
se professora de apoio) (Registro no dirio de campo em 25.09.06)


142
Como reflexo da ausncia do trabalho colaborativo, alm da falta de reconhecimento
a autoridade da professora de apoio possvel identificar a divergncia nas orientaes e na
metodo
videncia-se assim, que o planejamento colaborativo um aprendizado que precisa
ser construdo. Ele deve
da escola, como o pro
Educao Fsica, de Art
A preocupao d

Sair da sala de aula e os colegas no encararem isso de forma positiva. No vem
professor pede? Ento, de encarar nesse profissional um

Em relao ao planejamento das atividades propostas na sala de recursos, em
nenhuma das duas escolas acompanhadas, presenciou-se o que preconiza o Art. 16 da Portaria
FME N 407/03, segundo a qual o planejamento das atividades pedaggicas dever ser feito
pela professora da sala
assessoria da equipe de
professoras da sala d
educacionais que aconteciam na sala de aula. Na opinio da professora da sala de recursos, os
vnculos com os profe
deveria partir dela o mo onquista destes profissionais.

vnculo. E que quando h

da gente de
star estreitando mais esse elo com os professores. Eu acho que uma das funes,
assim, um dos objetivos que eu tenho na funo aqui da sala de recursos no
d
logia de ensino. A professora de apoio no concordava com o mtodo ONGDD
utilizado pela professora regente para alfabetizar Bianca e dizia: __ No vou aprender nada
no. muito difcil. No tem nada a ver. Bia no deixa eu trazer os joguinhos para trabalhar
com Bianca.
E
envolver, alm dos professores de turma, outros agentes de incluso
fessor da sala de recursos, da sala de leitura, da informtica, de
es, etc.
a professora da sala de recursos da escola A, por exemplo, era
na pessoa que est fora da sala de aula, um apoio, no ? No tudo o que o
__Um apoio! Um apoio!
apoio mesmo e de trocar informaes, de trocar experincias. No que a gente v
sanar todas as dificuldades, de tirar tudo, virar um milagre. No esse o objetivo,
mas poder trocar. (Entrevista com a professora da sala de recursos da escola A
concedida em 31.05.06)
de recursos em conjunto com a professora da classe inclusiva, com
Educao Especial. Tanto na escola A quanto na B, o trabalho das
e recursos era pensado e desenvolvido paralelamente s aes
ssores ainda eram pequenos para a demanda da escola A, porm,
vimento de c
Pela demanda, nmero, quantidade de professores que a gente tem na escola, a
gente ainda no considera um nmero muito grande de professores que vem
procurar a gente. A gente acha este nmero pequeno ainda. Mas, a gente tem um
grupo de professores, que a gente j conseguiu criar um
necessidade, pergunta ou ento, mesmo que seja para desabafar: __Olha, eu no
estou conseguindo fazer rarara... Ento, assim, a gente tem um certo grupo de
professores que j criou um vnculo com a gente e troca. Troca com a gente
algumas coisas. Mas, assim, a procura mesmo, mais efetiva, a gente ainda v pela
quantidade de professores que a gente tem na escola, a gente ainda considera
pequena essa procura. Ento, mais um motivo e uma preocupao
e

143
entrar em conflito com o meu colega que est na sala regular, mas tentar
est caminhando... (Entrevista com a professora da sala de recursos da escola A
concedida em 31.05.06)

E a agente de incluso complementa:

conquistar esse professor para esse movimento. Foi o que eu te falei, a gente ainda
As pessoas envolvidas com a incluso na escola precisam fazer o movimento em
direo sala de aula e, no, esperar que os professores de sala de aula procurem
a equipe e o , importante que os professores da
ala de recursos era feito duas vezes por semana, com durao
mdia ula, os
alunos sempre perdiam alguma atividade em turma e, s vezes, sob protestos se dirigiam a ela.


s recursos de incluso. Alm disso
sala de recursos planejarem junto aos demais professores, o que atualmente no
acontece. (Fala da agente de incluso da escola A registrada no dirio de campo de
15.03.07)

O acompanhamento na s
de cinqenta minutos
57
. Como os atendimentos aconteciam no horrio da a
s 14h e 20min., a professora da sala de recursos foi classe, buscar Sara e
Andr para a atividade. Andr se mostrou chateado com o fato de ter de
interromper sua atividade, na qual estava buscando concentrao. Sara, que no
fazia a atividade, desceu sem reclamaes. (Registro no dirio de campo em
21.08.06)

Este ltimo aspecto contraria o que preconiza o Parecer CNE/CEB N 17/2001, cujos
servios de natureza pedaggica desenvolvidos na sala de recursos devem ser oferecidos aos
alunos com necessidades educacionais especiais em horrio diferente daquele em que
freqentam a classe comum (BRASIL, 2001d, p.23).


cursos da escola A (06.11.06)Figura 14: Sala de recursos da escola B (05.10.06)

Figura 13: Sala de re



adecimento especial s professoras da sala de recursos de ambas escolas que
ndimento dos alunos acompanhados a fim de favorecer os dias da pesquisa.
57
Registra-se aqui um agr
adequaram os horrios de ate

144
Nas fotos acima
amplas com mesas esc
grande variedade de jogos para diferentes faixas etrias e os trabalhos dos alunos ficavam
Geralmente o trabalho na sala de recursos da escola A era dirigido por duas
professoras, reunindo um
cuja sala de recursos
atendimentos, desenvolv
relao ao trabalho a desenvolvido, uma das professoras da sala de recursos da escola A
assim s
pedaggico, tambm trabalhar descobrindo as potencialidades que esse aluno
tem, pra poder incentivar estas potencialidades e ele se descobrir capaz de fazer
concedida em 31.05.06)


o contemplar tais contedos o que
rigem ao projeto de apoio pedaggico, conforme visto anteriormente os professores
regentes no viam a necessidade do planejamento conjunto, limitando-se a rpidas trocas de
informaes no dia-a-dia da escola.
Nas fotos a seguir, observa-se uma atividade em grupo desenvolvida na sala de
recursos da escola A. A proposta consistia numa trilha com as letras do alfabeto. As
professoras prepararam vrios pedaos coloridos de emborrachado com as letras do alfabeto.
Estes foram dispostos pelo cho da sala de recursos e os alunos convidados a tirarem os
sapatos para pisarem sobre os mesmos.
, possvel observar que a sala de recursos de ambas escolas eram
olares para quatro lugares. Bastante coloridas, elas possuam uma
expostos nas paredes.
pequeno grupo que variava de dois a quatro alunos. J na escola B,
fora inaugurada somente no segundo semestre de 2006, os
idos por uma s professora, eram inicialmente individualizados. Em
e pronunciou:

E a descobrir, alm de complementar o trabalho da sala de aula, nesse fazer
outras coisas e trabalhando a questo da auto-estima, buscando sempre o melhor
desenvolvimento desse aluno l na sala de aula regular. A gente acaba entrando
num caminho que foge s a questo pedaggica, porque a gente no conversar, no
lidar com esse aluno, a gente passa por um caminho de trabalhar a questo
emocional desse aluno tambm. (Entrevista com a professora da sala de recursos
da escola A
Contudo, o fato de se dedicar somente ao desenvolvimento das habilidades dos
alunos, colocando em segundo plano os contedos acadmicos, talvez tenha contribudo para
que as aes da sala de recursos da escola A se distanciassem da sala de aula, e tivesse uma
pequena procura por parte dos professores. Pois, ao n
deu o


145

Figura 15: Trilha do alfabeto (26.04.07) Figura 16: Alunos em interao na sala de recursos
da escola A (26.04.07)


Alm de Sara e Andr, o grupo era composto por mais dois alunos de outra turma. A
atividade consistia n
vogal/consoante/passa a
a ela correspondia e diz
para diferenciar vogal d
as letras. Andr ganhou
saltado alguns emborrac ao final da trilha primeiro.
sala de leitura, etc. A atividade acima descrita mostra este esforo, ainda raro, em que as
dificuldades de aprendizagem do alfabeto. Contudo, na escola B, alguns temas, no
planejados coletivamente, se mostraram muito abstratos para alunos surdos como Bianca,
mo d

professora de apoio sentou-se na roda para dar apoio visual a Bianca e disse:
al uma coisa muito abstrata para ela. (Registro no dirio de
campo em 08.06.06)

Mesmo com apoio nas imagens de jogadores, Bianca no conseguiu compreender o
assunto da aula, pois no sabia o que significava Copa do Mundo. A falta de um planejamento
colaborativo impediu que a professora regente e de apoio soubessem com antecedncia da
a escolha de uma das trs fichas onde estava escrito:
vez. De acordo com a ficha sorteada, os alunos pisavam na letra que
iam uma palavra que comeasse com esta letra. Houve muita confuso
e consoante, mas aos poucos os alunos foram conseguindo identificar
o jogo por ter sorteado vrias vezes a ficha com /vogal/ e, assim, ter
hados com consoante e chegado
A importncia do planejamento colaborativo reside, entre outros, na escolha dos temas
e na forma como so trabalhados pela professora regente, de apoio, da sala de recursos, da
professoras da sala de recursos, aps ter conversado com as professoras regentes dos alunos,
planejaram uma atividade que trabalhasse, de forma bastante ldica e interativa, suas
co emonstra a passagem a seguir:
A temtica de hoje era a Copa do Mundo e a professora da sala de leitura solicitou
que a professora de apoio explicasse para Bianca o que ela estava falando. A
professora da sala de leitura levou algumas reportagens sobre os jogadores
retiradas de jornais e da Revista poca. Mas, Bianca parecia no se interessar. A
__At para fazer sin

146
temtica a ser trabalhada pela professora da sala de leitura e pudessem fazer adaptaes
curriculares que facilitassem a aprendizagem da aluna.
A cena a seguir revela um outro momento em que o planejamento da atividade no
contemplou nem Bianca, nem a professora de apoio. A atividade chamada letramento era
realizada s quintas-feiras e consistia na escolha de um texto que a professora regente lia para
a turma e depois registrava suas informaes no quadro.

O livro do letramento de hoje intitulava-se Bichos so todos bichos, escrito por
perce que a profess des para se comunicar com
Bianca e esta em entender a histria, pois a mesma priorizava a brincadeira com
os sons das palavras, apresentando um sentido bastante abstrato. A professora de
professora de apoio qual era a histria e a professora de apoio pedia que ela
impaciente e a professora de apoio dizia que no tinha como traduzir enquanto Bia
A ratazana atazana

professora de apoio o solicitou para mostrar a Bianca. (Registro no dirio de
ta cena, a aluna Bianca ficou excluda da atividade que
no foi planejada para ela.
Vale destacar ain
atividade, a professora
Contudo, sem acesso a
superao das dificuldad
em que mostrar o planejamento pra mim, pra eu procurar a figura. Ela sabe

Bartolomeu Campos de Queirs. Quando Bia comeou a contar a histria, logo
bi ora de apoio teria dificulda
apoio, sentada do outro lado da sala, ento, disse para mim: __ difcil! Eu no
conheo.
Bianca olhava para a turma sem nada entender. Depois, comeou a perguntar a
aguardasse, pois depois iria pegar o livro para ela ver as figuras. Bianca estava
contava a histria, porque esta era diferente.
Apresento, a seguir, um fragmento do livro, a fim de melhor exemplificar seu estilo
de escrita:
O vaga-lume vaga
O besouro tem um ouro
A gralha trabalha
Ao trmino da histria, Bia j ia guardando o livro (que era seu), quando a
campo em 16.11.06).

Bia comentou que realmente havia se esquecido de Bianca na escolha do letramento
de hoje, no qual a forma de escrita era muito abstrata para a compreenso da aluna. __ s
vezes esqueo dela no planejamento das atividades. Mas, disse tambm: __ Isso um
exerccio. Aos poucos se aprende. Nes
da que, ao reconhecer o esquecimento da aluna surda na escolha da
regente pareceu delegar o ensino da aluna professora de apoio.
o planejamento da aula, esta tambm no pde auxiliar a aluna na
es impostas pelo contexto.
T
disso. Mas, a ela diz que esquece e me d sempre em cima da hora. At pra eu ver
os sinais. Eu digo: __ Pxa, Bia, esse texto est difcil demais. Eu tenho que fazer
uma pesquisa mais aprofundada. Quando abstrato, tem que se mostrar. Porque
pra trabalhar com surdo, voc tem que ter a imagem o tempo todo. Imagem e
escrita, na Lngua Portuguesa, para no ficar solto. Mas, no feito isso.
(Entrevista com a professora de apoio da escola B concedida em 21.09.06)

147
Estes dados confirmam os resultados encontrados por uma pesquisa realizada por
Soares & Lacerda (2007), em que acompanharam a experincia de insero de uma criana
surda a
& LACERDA, 2007, p. 141). No
depoim nto a seguir, a professora Bia reflete sobre a importncia do planejamento para a
incluso de Bianca e Br

muita dificuldade na compreenso da Bianca. Ela precisa de uma
quadro, est tranqilo. Mas, Bianca
. Estou procurando textos mais concretos, porque a formiga formiga.
Entendeu? No adianta eu fala para Bianca uma coisa que
ainda difcil, entendeu? En zendo so essas adaptaes
curriculares dentro do poss ofessora de apoio no sabe
como fazer essas adaptaes a. O problema todo esse. Ela
no orientada pra isso. (En essora regente Bia da escola B

mbora a neces o do planejamento estivesse presente na fala da
profess
a esta orientao? Os dados apontam que seria a equipe tcnico-
pedag
s de anlise.
Com base em seu
questo afirmando que
esta tenso, construind
educadores, preciso se
tenso (p. 98). O que nos leva a crer que a falta de dilogo entre prticas e saberes
companhada de uma intrprete numa turma de 2 srie do ensino regular. O estudo
mostrou que as atividades propostas, na maior parte das vezes, no so planejadas levando-se
em considerao a presena deste aluno e, em algumas ocasies, elas so adaptadas durante as
aulas, pela professora ou pela intrprete (SOARES
e
uno.
Eu procuro o mximo que eu posso estar sempre olhando pra eles num sentido de
inclu-los, deles participarem, deles saberem o que eu estou fazendo. Agora, eu
encontro
linguagem toda mais enxuta, bem telegrfica mesmo, pra ela poder entender. Voc
tem que botar coisas bem concretas. Voc tem que ir pro visual. Eu vejo que em
determinados momentos, ela fica voando! Direitinho. Eu vejo isso. Agora, eu fao
o que possvel. Entendeu? Voc v, eu vou dar o texto, estou l no visual. Porque
ali, naquela turma, se eu escrever aquilo no
precisa ainda. A, eu vou falar que a formiga... Vou recortar a figura de formiga,
vou botar l
r o sonho. O sonho
to, o que eu estou fa
vel para ela. S que a pr
e ela no orientad
trevista com a prof
concedida em 29.06.06)
sidade de adapta E
ora regente, na prtica, o que se viu foi a falta desta adaptao, motivada pela ausncia
de um planejamento colaborativo. Ela afirmou que a professora de apoio no sabe como
fazer essas adaptaes e ela no orientada. O problema todo esse. Ela no orientada
pra isso.
Mas, a quem caberi
gica da escola ou a prpria FME atravs de cursos de formao continuada e de seus
agentes de incluso os responsveis por esta orientao. A esse respeito, convm salientar que
ao longo dos relatos e cenas aqui descritos, a tenso entre a lgica das prticas e a fora do
discurso mostrou-se um dos aspectos mais relevante
s estudos sobre o saber docente, Charlot (2005) nos ajuda a pensar tal
preciso dotar o professor de competncias que o ajudem a analisar
o mediaes entre prticas e saberes. E adverte: para formar
r igualmente capaz, como formador de educadores, de gerir a mesma

148
pedag
fessora Bia contou a histria do livro intitulado Como as histrias se
o mundo, de Rogrio Andrade, que consiste num passeio pela
cultura e tradies africanas. A professora de apoio disse que a histria era difcil,
mas ela se desdobrava com uma enciclopdia/dicionrio de LIBRAS ao seu lado, a

Bianca no cons
sombras com auxlio da
Quando na sala de recur untou a Bianca o que ela havia entendido sobre
o livro, a aluna balanava a cabea em sinal de negao. A professora da sala de recursos
pediu, ento, que ela contasse o que estava acontecendo em sua sala em relao ao teatro de
sombras. A aluna se deteve em algumas lembranas: a luz apagada, o passarinho que ela
encenava com as mos, a luz que fazia a sombra. Ou seja, a aluna no compreendeu o que
estava acontecendo durante o teatro de sombras, cuja palavra /teatro/ ela confundia com
/rato/, uma vez que a articulao orofacial das duas palavras muito semelhante.
Soares & Lacerda (2007) apontam alguns problemas na incluso de crianas surdas em
classes regulares. Para elas, a incluso traz implcita uma adeso filosofia oralista, tratando o
surdo de modo igual ao ouvinte. O esquecimento de explicar a Bianca do que se tratava
aquela atividade, embora incorporasse sua participao, demonstra que a maneira como a
escola lida com a surdez negando sua existncia.
Este tipo de escola inclusiva, ao tentar criar um ambiente que propicie o
gicos na sala de aula tambm um reflexo do que acontece em outras instncias de
formao que no conseguem encaminhar as questes apresentadas no cotidiano escolar.
Sem este encaminhamento, os equvocos permaneciam e a escolha do livro Como as
histrias se espalharam pelo mundo mostrou a dificuldade da professora de apoio, que no
planejou a atividade com a professora regente, para traduzir a histria em LIBRAS para
Bianca.

A pro
espalharam pel
fim de explicar Bianca o contedo do texto. Mas, ainda assim, as idias se
mostravam de forma fragmentada aluna. A professora de apoio comentou: __
uma histria difcil e eu no estou conseguindo ver as gravuras do livro que est na
mo de Bia. A professora regente mostrava o desenho para a turma e esquecia de
virar o livro para Bianca. At que a aluna se levantou, segurou seu brao e virou o
livro para si. Para mostrar onde a frica se localizava, a todo o momento, a
professora regente fazia interlocues com o mapa geogrfico afixado na parede,
s costas de Bianca, que no acompanhava a explicao. Sem ver o que acontecia,
Bianca se distraa em conversas paralelas com a professora de apoio. (Registro no
dirio de campo em 10.08.06)
eguiu compreender a histria a partir da qual foi montado um teatro de
professora de Artes. O teatro foi ensaiado durante algumas semanas.
sos, a professora perg
desenvolvimento das crianas surdas, considerando-as ouvintes e tendo-as somente
como corpo fsico, no possibilita o pleno desenvolvimento lingstico,
caracterizando a excluso de tais crianas. A escola parece receber os sujeitos
diferentes sem fazer qualquer concesso ou adaptao para sua incluso. Parece
haver uma crena de que essa incluso se dar magicamente. (SOARES &
LACERDA, 2007, p. 128).

149
Assim, embora a escola B buscasse garantir a participao de Bianca na maioria das
atividades propostas, sua incluso de fato, ocorria de forma muito pontual, somente quando
sua con
nte seus interlocutores se limitam a um intrprete de lngua de sinais/professor de
apoio ou ao professor regente da classe, quando este domina LIBRAS. Com a ausncia de
interlocutores que se uti
crianas, o que prejudi
pessoa surda. Com ist
incluso na sala de aula.
Contudo, as auto
s questes lingstica
compreendem o mund
caractersticas deste aluno, o que no aconteceu na elaborao descrita do teatro de sombras,
cujo apelo visual no foi contemplado para a compreenso de Bianca.

dio de surda era contemplada.
Outro aspecto considerado problemtico pelas autoras na incluso de alunos surdos diz
respeito solido que a maioria das crianas surdas vivenciam no espao da escola regular.
Geralme
lizem da lngua de sinais, o aluno surdo pouco interage com as demais
ca sua construo de conhecimentos e da prpria identidade como
o, as crianas surdas acabam criando suas prprias estratgias de

ras alertam que as necessidades dos alunos surdos no se restringem
s, mas abrangem tambm os aspectos visuais atravs dos quais
o. Isto implica numa proposta curricular que leve em conta as

Figu
ortados em cartolina e refletidos no lenol
por um retroprojetor.
Fica claro, neste
abstrao ela no conse
da LIBRAS, a ausncia
ra 17: Encenao do teatro de sombras (08.10.06) Figura 18: Cenrio do teatro de sombras (08.10.06)

As fotos acima ilustram cenas do teatro de sombra. Nelas, as sombras dos alunos
projetadas num lenol, suspenso por um barbante estendido no centro da sala de aula, se
misturavam silhueta de objetos em miniatura rec
episdio, que Bianca no compreendeu a proposta, cujo nvel de
guiu acompanhar. Este dado revela que, embora tivesse tido o auxlio
de uma adaptao no contedo e de um planejamento partilhado

150
entre a
nstncia, tarefa da escola identificar as barreiras
aprendizagem e encontrar caminhos para super-las. Neste sentido, necessrio
ciso reconstruir o conceito de necessidades educacionais especiais,
.3. A avaliao pedaggica dos alunos com necessidades educacionais
especiais

Embora j se saiba que as principais causas do fracasso escolar encontram-se no
contexto de aprendizagem, a prtica da avaliao, centrada nas dificuldades do aluno, ainda
fundamenta os processos de excluso na escola. Neste aspecto, a avaliao pedaggica dos
alunos com necessidades educacionais especiais compe outra categoria de anlise que
merece destaque.
Em ambas escolas, as avaliaes eram vistas como indicadores do caminho a trilhar
ara o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem. Em virtude disso, sofriam
adapta
porque o que eles alcanam, eles levam tempo diferente, so momentos diferentes.
s vezes, eu acho que isto est muito difcil para eles. Eles conseguem fazer. A,
dificuldade, a que t... No sei se voc percebeu, eles so muito de dias
escola A concedida em 17.04.06)
s professoras regente, de apoio e da sala de recursos impossibilitaram a compreenso
da aluna.
Em qualquer circu
conhecer as condies do contexto dentro do qual as dificuldades se manifestam
para evitar localiz-las no mbito das limitaes (incapacidade, deficincia) dos
aluno(a)s. (DUK, 2005, p. 167).

Ou seja, no era a surdez o obstculo para a compreenso da aluna, mas sim, a falta de
uma adaptao do contexto que impediu que a aluna se apropriasse do contedo da histria
narrada. Mesmo com a presena da professora de apoio, a dificuldade imposta pela escolha do
contedo, prejudicou sua participao na aula. Neste sentido, dentro de uma perspectiva da
Educao Inclusiva pre
considerando-se no somente o dficit de aprendizagem do aluno, mas tambm e
principalmente as dificuldades que ele enfrenta diante do contexto de ensino-aprendizagem e
dos tipos de suporte que lhe so oferecidos (BOOTH & AINSCOW, 2002; SNCHEZ, 2005;
GLAT & BLANCO, 2007).

6
p
es para se adequar ao nvel de desenvolvimento dos alunos com necessidades
educacionais especiais, com pode ser visto a seguir:

O processo de avaliao no pode ser igual. No tem como ser igual. Mesmo
ficam me surpreendendo, n? E outras vezes, em que eu acho que eles no vo ter
tambm... Ento, eu no posso avaliar essa criana da mesma forma que eu vou
avaliar outra que j est... A gente faz uma avaliao contnua, no dia-a-dia, nas
atividades que a criana vai fazendo. (Entrevista com a professora regente Ana da

151

E exemplifica:

endeu? A o que que aconteceu? A gente chegou a
concluso... Ela est reconhecendo letras, quando ela iniciou, no princpio do ano,
no reconhecia letra nenhuma. Ela j est escrevendo o nome dela. No
escrevendo o nome dela. Ela consegue soletrar. Se eu falar assim: bo. Que
com a professora regente Ana da escola A concedida em 17.04.06)
e na escola A, o conselho de classe (CoC)
58
dos alunos com
ecessidades educacionais especiais acontecia separado do restante da turma. Chamado de
s da sala de recursos e a professora de apoio (caso houvesse) sob a coordenao
a agente de incluso. Em nenhuma das trs reunies realizadas em 2006 a equipe tcnico-
pedag
Ento, quando chegou no final do ano passado, eu falei assim: eu no posso dizer
que a Sara est lendo e escrevendo. Ela no fechou o processo de avaliao. Mas,
outras crianas tambm no. Ent
obedecendo linha. Nada disso. Ela escreve aonde ela quer. Mas, j estava
letrinhas eu preciso para fazer esse sonzinho? Ela vai falar b e o. (Entrevista

As avaliaes eram feitas continuamente, de forma flexvel, considerando diversos
critrios e procedimentos que levassem em conta diferentes situaes de ensino e
aprendizagem (BRASIL, 2006c). Estes dados diferem dos resultados de uma pesquisa mais
ampla realizada por Glat & Oliveira (2003), que apontou a predominncia, em mbito
nacional, de uma prtica de avaliao excludente baseada no fracasso escolar do aluno.
Verificou-se ainda qu
n
reunio de avaliao conjunta, o conselho de classe especial envolvia a professora regente,
as professora
d
gica da escola esteve presente.
O trecho a seguir descreve parte da primeira reunio de avaliao conjunta realizada
em 18.05.06:


1 Reunio de Avaliao Conjunta de alunos com NEE do ano letivo de 2006

Agente de Incluso: __Ento, agora vamos l. Desenvolvimento cognitivo de Andr.
Professora regente: __Andr ele est reconhecendo as letras. Ele consegue grafar as letras. Mas, eu no consigo
perceber o entendimento dele do que ele est escrevendo. Ele est naquela briga porque ele v os colegas j...
Ento, s vezes, ele mistura as letras de forma com as letras cursivas. Ele est num conflito com ele mesmo.
Agora, leitura. No consigo ver a parte dele de leitura. Foi o que eu falei. Ele tem autonomia de escrever, mas ele
no tem segurana. Ento, ele sempre vai ver o exerccio do colega. Ento, eu no sei at que ponto ele est
desenvo a ativida . lvendo um de sozinho por ele ou no grupo, porque tem muito essa coisa que eu estou te falando
Eu estou trocando de grupo, mas aquela coisa, todo mundo ali se d bem.
Agente de Incluso: __Sim, mas voc tem ficado um pouco mais s com eles?
Professora regente: __No. Sara tambm estou sentindo uma dificuldade em trabalhar em sala.

nstncia maior de reflexo, discusso e avaliao do processo educativo nas escolas,
o em conjunto por todos os professores de sua turma, para atribuio de conceitos.
or todos os professores da turma, orientador e supervisor educacional, diretor,
te e profissionais da equipe de Educao Especial, para os casos de incluso. (Arts.
58
O Conselho de Classe a i
no qual, cada aluno avaliad
Ele deve ser constitudo p
secretrio, aluno representan
64, 65 e 66 da Carta Regimento das Unidades de Educao Municipais de Niteri, 2002).

152
Agente de Incluso: __Presta ateno! Nem que seja uma atividade por dia, uma hora, ou pouquinho mais ou
menos, ou que seja duas vezes na semana.
Profess tenho tentado at agora, mas no tenho conseguido. Eu tenho um grupo de meninos na ora regente: __Eu
minha t a que so muito levadinhos. So todos os meninos. Ento, onde eu colocar vai ter um foco. (risos). As urm
meninas so mais calmas. Mas, os meninos so todos.
Agente de Incluso: __A gente pode dizer que a agitao da turma influencia Andr a se agitar?
Professora regente: __Por a que se eu paro para dar aquela ateno pra eles, vem um, a interrompe: Tia... Aind
tem muito aquela coisa de , no sentar pra fazer uma atividade. Eles ainda no param num livrinho, caderninho
num joguinho. Eles no par e am. Ainda tem muito aquela dependncia de eu ter que estar orientando..., de eu ter qu
estar explicando..., de eu da r atendimento em grupo. Entendeu? Ento, para eu parar... Geralmente Andr e Sara
no sentam juntos.
Professora da sala de recu e rsos: __S que assim, a gente tem observado no processo de leitura e escrita. A gent
est percebendo isso ao con o trrio aqui. A Rejane viu, agora nos dois momentos. A Sara tem demonstrado muit
mais disposio, tem colabo que o Andr. Nem rado muito mais com as propostas que envolvem leitura e escrita do
com ap o visual numa outra atividade, ele conseguiu acompanhar. Nem olhando. Ele no conseguiu acompanhar. oi
No consegue juntar as letras...
Profess , ora regente: __Uma coisa que eu reparo no Andr, ele tem dias. Tem dias que ele sabe todas as letrinhas
o alfabeto. No dia seguinte, ele no reconhece algumas letras.
Agente de Incluso: __Ento, t ocilando.
Professora regente: __T!
Professora da sala de recursos: __O que que est acontecendo? Est acontecendo um pouquinho oposto do que
voc est trazendo pra gente. A ltima proposta especificamente que a gente fez com o jogo Trocando as Letras,
com reconhecimento de letras com palavras de at quatro letras, ele adorou a proposta. Amou. Ele rejeitou de
incio. Quando ele conseguiu ler a bota, a pronto! Aquilo foi tudo pra ele! Uma das primeiras propostas desse ano
que ele ficou animado, porque as outras propostas, ele comea a fazer e depois d uma m vontade... no faz, no
quer e tal...
Professora regente: __Na sala, ele est topando tudo: o joguinho, o escrito. (interrompendo a fala da professora
da sala de recursos).
Agente de Incluso: __Mas, tambm quando ele est na sala conta muito com o apoio dos colegas. Ele no fica
no confronto com a atividade.
Professora regente: __Exatamente. A grande dificuldade que eu estou encontrando mesmo, este ano, tentar
conciliar isso. So as crianas que esto avanando, so as crianas que tm essa necessidade de alfabetizao e
mais as crianas com baixa viso, que eu acho que eu tenho que dar mais ateno. Entendeu? Ento, a minha
maior dificuldade essa. de conciliar minha ateno de tudo...
Agente de Incluso: __Voc trabalha com atividade diversificada?
Professora regente: __J tentei. Estou encarando o mesmo problema. Estou dando ateno em grupo e o outro
grupo: Mas, tia!
Agente de Incluso: __, mas isso hbito do grupo. Alis, do grupo e seu. Do grupo, de esperar e voc, de no
se incomodar com aquela situao naquele momento. Espera um pouquinho, porque agora estou trabalhando neste
grupo aqui. Avisa pra turma. Combina com a turma. E a voc trabalha atividades diversificadas e a no s
atividades de tarefas, no, de desenho, de massinha. Isso para a turma. E um grupo com uma atividade mais
direcionada. Todo mundo vai passar por voc. Inclusive, Andr e Sara.



O fragmento acima denota a importncia do trabalho coletivo, em que a troca de
informaes possibilita o surgimento de novas idias em relao ao trabalho pedaggico junto
aos alunos Sara e Andr. Contudo, mostra tambm que a ausncia de um planejamento
at mesmo
opostos, na sala de aula e na sala de recursos, impediu que um trabalho melhor direcionado
coletivo em torno destes alunos, que apresentavam desempenhos diferenciados,
pudesse ter sido desenvolvido antes da reunio de avaliao conjunta que, como visto, no
contou com a participao da equipe tcnico-pedaggica da escola.

153
Observa-se ainda que se, por um lado, este tipo de organizao possibilita uma
avaliao mais centrada nas necessidades e possibilidades do aluno especial, por outro,
contribui para sua excluso das discusses mais amplas de avaliao na escola, o que refora
o meu aluno faz de atividade, qual foi a rotina
no meu caderno que vai produzir o relatrio final. Um vai ficar na
escola, para os pais lerem e um outro que vai ser enviado Fundao. (Entrevista
o professor de apoio, cujo relatrio por ele produzido alm de ficar com uma cpia
ao Municipal de Educao. Alm disso,
balho pedaggico desenvolvido
esta perspectiva que, em novembro de 2006, a equipe de
rofessores relacionados Educao Inclusiva na escola A (agente de incluso, professores da
sala de recursos, do apoio pedaggico e de classes inclusivas) reuniu-se com profissionais da
Associ
o distanciamento da equipe tcnico-pedaggica e uma viso estigmatizada do processo de
avaliao destes alunos.
Esta viso encontra respaldo no processo de avaliao realizado pelo professor de
apoio que deve registrar diariamente as atividades desenvolvidas junto ao aluno com
necessidades educacionais especiais.

Na hora de avaliar, essa avaliao feita num relatrio. Atualmente, eu tenho um
caderno de registro. Tudo o que
dele, eu registro
com a professora de apoio da escola B concedida em 08.06.06)

Observa-se um controle na avaliao deste aluno, que parece ficar sob o encargo
exclusivo d
na escola, possui outra que enviada Fund
possvel visualizar nesta fala um vcio de linguagem, quando a professora diz meu aluno,
denunciando a lgica de que a criana com necessidades educacionais especiais ainda vista
como de responsabilidade do professor de apoio e, portanto, da Educao Especial.

6.4. A rede de colaborao como suporte ao trabalho pedaggico

Outro ponto que merece destaque diz respeito importncia da rede de colaborao
entre diferentes reas de conhecimento como suporte ao tra
na escola regular. Foi com
p
ao Fluminense de Amparo aos Cegos (AFAC) que presta atendimento clnico a seus
alunos com deficincia visual, a fim de melhor avaliar seu percurso de desenvolvimento. O
encontro, que aconteceu nas instalaes da prpria instituio, trouxe, entretanto, poucos
esclarecimentos em relao ao tipo de dficit visual de Sara e Andr, como pode ser visto a
seguir.

154

Encontro com a AFAC
Associao Fluminense de Amparo ao Cego
21/11/2006

O primeiro caso a ser discutido foi o do aluno Andr que fazia terapia ocupacional e atendimento
fonoaudiolgico na instituio. A professora da sala de recursos comeou falando da dvida da escola sobre at
q Andr, pois no havia nada documentado na pasta do aluno, somente o relato da ue ponto vai a baixa viso de
me na anamnese.

Professora da sala de recursos: __ A gente foi fazendo algumas testagens com ele para ver at a melhor forma
de estar trabalhando a questo da leitura, a questo da escrita, mas a gente no tem nada documentado. E isso
u rsos que a gente pode utilizar com ele. Como ele chegou ma angstia que ns temos at para ver os melhores recu
aqui na AFAC?
Terapeuta ocupacional: __ Ele chegou aqui na AFAC... A me dele veio aqui procurando atendimento e a gente
fez uma avaliao com ele. Ele no tem muito tempo aqui. Ele deve ter uns trs ou quatro meses de atendimento.
uma criana ainda nova pra gente tambm. A oftalmo daqui marcou a avaliao dele pra agora. Ento, a gente
ainda no sabe. Isso tambm uma angstia nossa. O que ele tem o que o oftalmo d. Baixa viso e pronto.
isso.
Assistente social: __Agora que a gente est com oftalmo aqui.
Estagiria: __ Mas, ela especialista em baixa viso?
Terapeuta ocupacional: __Ela est fazendo especializao em baixa viso. Porque as crianas eram
encaminhadas para fazer o exame fora daqui. Quer dizer, agora que ela est comeando a avaliar todas as
crianas. So quatro crianas por dia, porque tem criana que tem que levar uma hora de avaliao, porque tm
crianas que no falam, no respondem e uma coisa difcil. Mas, essa angstia que vocs tm de quanto eles
vem, a mesma nossa. No tem. Ningum manda pra gente. Existem crianas que tm laudo de cegueira e a
criana enxerga. E a, a gente manda de volta e no, no, no. So at crianas encefalopatas que a gente no
tem como comprovar, mas a gente percebe.
Professora da sala de recursos: __ A gente fica na dvida mesmo se uma questo mesmo da baixa viso ou se
algo corrigvel com uma lente, com um culos, porque a nossa maior percepo que ele no tem essa
necessidade de se aproximar tanto...
T ele. Ento, erapeuta ocupacional: __ , mas a voc v a dificuldade que eu ... Porque eu jogo muito jogo com
e ta agilidade u tentei diminuir as peas do domin e a, voc v que ele sente, ele fica perdido. Ele no tem tan
como ele tem com as peas maiores. A, voc comea a perceber que ele realmente tem uma dificuldade visual.
Professora da sala de recursos: __ E a gente poderia manter um contato para assim que tiver a avaliao...
Terapeuta ocupacional: __ Claro!
P em sala. A rofessora da sala de recursos: __ At para saber qual o material que a gente vai trabalhar com ele
Ana j tem um cuidado com isso, n Ana? Voc pode falar at um pouquinho desse material que voc tira, xerox,
folha mimeografada...
Professora regente Ana: __ Desde quando eu comecei a trabalhar nesta turma, eu comecei a trabalhar com
xerox, com pauta reforada. O tamanho est no mesmo tamanho do caderno e ele est usando normalmente. O
tamanho, ele no enxerga no. Mas se for aquela folha do caderno, com aquela linha azul, a, ele tem dificuldade.
Terapeuta ocupacional: __ No domin, que em preto e branco, eu j sinto a dificuldade dele em contar.
Fonoaudiloga: __ Andr tambm j consegue falar direito e ele no fala porque ele no quer. Eu tenho que
cobrar dele.
Professora da sala de recursos: __ A, em relao a Andr a gente fica combinada dessa resposta.
Terapeuta ocupacional: __ Eu anotei aqui e assim que tiver alguma coisa, eu aviso.
Professora da sala de recursos: __ Eu acho legal tambm, porque hoje a gente trouxe nossas dvidas, mas se
vocs quiserem saber como funciona isso l na escola, a linha direta.
Agente de incluso: __ A prxima Sara.
Professora da sala de recursos: __ A princpio a gente tem a mesma dvida, porque a gente no tem nenhum
registro dela em relao cegueira.
Terapeuta ocupacional: __ Sara faz tratamento fora, mas sua avaliao oftalmolgica j est marcada para 1/12.
Ela tem laudo. A, vocs tm que cobrar da me. Ela j foi avaliada pela mdica daqui, mas ela no fechou. Ela
no conversou com a gente ainda. Agora, Sara faz tratamento fora.
Professora da sala de recursos: __ A Sara estava freqentando a escola da APAE e teve alta.
Terapeuta ocupacional: __ Ela no freqentava a escola, ela fazia atendimento de psicopedagogia na APAE.
Mas, vocs acham que importante Sara freqentar a APAE?
Professora da sala de recursos: __ Diante da hidrocefalia e de todo comprometimento motor que ela apresenta,
todos os investimentos possveis pra Sara so bem vindos.

155
Terapeuta ocupacional: __ Eu, particularmente, acho que ela no criana de APAE. A gente acha que Sara no
criana para estar na APAE. Sara tem uma hidrocefalia controlada.
Professora da sala de recurs e no os: __ A Sara teve um entupimento de vlvula no final do ano passado e a gent
sabe quais foram as conseqn bm um avano significativo, cias disso. Como est ola? A Sara teve tam Sara na esc
tanto no processo de aprendizagem mesmo, na qu ta, quanto no controle motor mesmo, da esto da leitura e escri
grafia. Embora, a gente perceba que ainda necessita de muito investimento nessa rea.
Terapeuta ocupacional: __ O problema de Sara que ela no tem um ponto de referncia. Ela, desde que nasceu,
mora com a av que reside no mesmo quintal que sua me. Agora, a me resolveu peg-la de volta para morar
com ela. Ento, ela est sem referncia, porque a av deixa ela fazer tudo o que ela quer. Sara muito perdida em
relao constelao familiar.
Professora da sala de recursos: __ Sara retm informaes e depois retoma. diferente de Andr que
compreende com mais facilidade, mas esquece mais facilmente. Sara possui mais dificuldade em compreender,
mas retm melhor as informaes.
Ao final da reunio, a agente de incluso convidou o grupo da AFAC para visitar a escola, at para
sugerir adaptaes na estrutura. Solicitou ainda sugesto de orientao para o trabalho com a criana cega e de
baixa viso, alegando que o que pode ser obvio para eles, novo para a escola.



ais precisos sobre a deficincia visual
sua.
assim, a aluna de baixa viso que eu tenho, o mdico mandou um laudo
A
e fica
o. Voc est vendo que ele est na cadeira de rodas. Ele tem dificuldade
central, se lateral. Tem muitas especificaes e o mdico no manda isso.

gente
usar. No sabe o momento de usar. Fica meio restrito o nosso trabalho. (Entrevista
o conjunto entre as instituies de
do colocada a 2
to, na terceira carteira ao centro da sala.
Observa-se que a angstia da falta de laudos m
dos alunos atingia no somente os profissionais da escola, como tambm os da instituio.
Vale ressaltar que a ausncia de um laudo mais especfico sobre baixa viso impedia que os
alunos Andr e Sara tivessem acesso a alguns equipamentos de ampliao de texto, como
lupas eletrnicas que a escola j pos

Porque
dela e no laudo est escrito assim: a paciente necessita de material pedaggico
especfico. Ponto. Entendeu? A a gente fica assim, pxa, mas isso eu j tinha
percebido, n... (risos). Porque o que eu tenho na sala, os dois de baixa viso.
baixa viso uma coisa muito ampla. No assim, cadeirante. O cadeirant
fechad
para se locomover. Ele precisa de uma pessoa dando assistncia. Voc sabe disso.
Mas, o baixa viso no. Eu no sei se a baixa viso deles, de nenhum dos dois, se
Entendeu? Ano passado, a escola comprou lupa para usar com eles. A, me deram
as lupas. Eu levei pro armrio. No dia seguinte, me pediram as lupas de volta,
porque descobriram que a lupa s poderia ser usada se fosse por receita mdica.
A, a lupa est guardada at hoje. Entendeu? Ento, a gente fica assim. A
tem o aparelho. At tem o material. Mas, e? No sabe se pode usar. No sabe como
com a professora regente Ana da escola A concedida em 17.04.06)

O relato acima revela a necessidade do trabalh
educao e sade para a aprendizagem do aluno com deficincia. Neste caso, o laudo mdico
de Sara e Andr, com todas as informaes que a escola desejava saber, foi enviando pela
AFAC no incio do ano letivo de 2007. Segundo ele, Sara possua uma baixa viso de 10/25
(olho direito) e 10/32 (olho esquerdo) e que devia enxergar cerca de 70% quan
metros do quadro. O fato que Sara sentava, at en

156
J o laudo de Andr discriminou que ele possua hipermetropia
59
, ambliopia
60
e estrabismo
61
e
sua baixa viso era de 20/32 (olho direito) e 20/160 (olho esquerdo), quando o normal
20/20.

Diante destas novas informaes, as professoras da sala de recursos afirmaram
que estaro propondo o uso da lupa e novas estratgias de ensino professora
regente. (Registro no dirio de campo em 08.03.07)
por
onfundir a escola.
estas instituies que deveriam nos dar apoio... esto nos enlouquecendo... (Fala da
gica da escola B registrada no dirio de campo de 12.05.06)
O relato mostra
ensino e de sade para
ser acompanhados e av
Revela tambm a nece
impasse apontado perm
quando Bianca, sem pro
da APADA, no haviam
porm, no conseguia a
carteira com os olhos f
somente duas vezes por semana.



Porm, nem sempre a relao entre as instituies de ensino e sade se d de forma
amistosa. Em alguns casos, as orientaes da rea de sade em vez de auxiliar acabam
c

Agora vou te dizer uma coisa, isso enlouquece o professor. A gente j no tem
experincia. Quando a Bianca entrou aqui, a professora foi, imediatamente, noite
e se matriculou num curso de LIBRAS. Veio a ordem da APADA: agradecemos e
valorizamos o empenho da professora, mas pedimos para no passar isso para a
criana, porque ela no tem que ser trabalhada em Lngua de Sinais. Ela tem que
ser trabalhada em termos de oralidade. O que que voc faz? Se o trabalho com
Coordenadora Pedag

a importncia de um trabalho em colaborao entre as instituies de
que as orientaes sejam consensuais e seus desdobramentos possam
aliados em conjunto no processo de desenvolvimento da criana.
ssidade de se redesenhar suas funes e a relao entre ambas. O
aneceu at o ltimo dia da pesquisa em campo, em julho de 2007,
fessor de apoio ou intrprete de LIBRAS, que, seguindo a orientao
sido autorizados pela FME, estava fisicamente inserida na classe,
companhar a dinmica da aula. Era comum v-la debruada sobre sua
echados e sua freqncia caiu sensivelmente, chegando a ir escola

59
uma dificuldade acomodativa (dificuldade de ver perto), causada pelo achamento do globo ocular. Neste
caso, a imagem se forma atrs da retina e sua correo exige utilizao de lentes convergentes ou positivas. A
criana mostra-se desinteressada para ver figuras, TV, leitura, etc. (BRASIL, 2006a, p. 22).
60
Parada ou regresso do desenvolvimento visual em um ou ambos os olhos, determinando a diminuio da
61
Ausncia de paralelismo e sincronia dos msculos oculares, para uma perfeita coordenao de ambos os olhos,
enxergar imagem dupla; anular ou suprimir a imagem do olho desviado; viso monocular; baixa acuidade visual;
acuidade visual, sem uma alterao orgnica aparente. (BRASIL, 2006a, p. 20).
responsvel por uma imagem ntida, no mesmo ponto da retina, que possibilita a fuso. A criana estrbica pode
desconforto visual para leitura, TV, etc; embaamento ou embaralhamento visual; dificuldades para desenho e
atividades que requeiram tri-dimensionalidade. (BRASIL, 2006a, p. 21).

157


via 26 alunos, sendo 17 meninos e 9 meninas. A classe reunia alunos com
9 anos, mas que ainda estavam no processo silbico ou silbico alfabtico, ou seja, ainda no
estavam alfabetizados. Deve-se registrar que alm de Bianca, havia outros alunos que, embora
no apresentassem defi
ela e dependiam igualm
dependentes da figura
trabalho mais individual
dirio de campo em 29.03.07)
cluso da atividade pelo restante da turma, descemos para o recreio.
ecreio, tentei conhecer melhor a professora que disse que s soube que
Bianca iria para sua turma quando pegou a listagem. Ela observou que a outra
turma do mesmo ano que a sua ficou com os alunos j alfabticos e que a
professora poderia dar uma ateno mais individualizada a Bianca nesta turma,
Figura 19: Bianca em classe sem apoio de LIBRAS (03.05.07)
Na turma, ha
cincias, possuam tantas ou mais necessidades educacionais do que
ente de um trabalho individualizado. Logo, os alunos eram muito
da professora e a solicitavam a todo instante, o que dificultava um
izado com Bianca.

A aula terminou s 11h e 30min., quando os alunos desceram para almoar e ir
embora. A professora ainda ficou em turma com um aluno a fim de auxili-lo na
realizao do exerccio, mas o aluno no conseguia reter que /m/ com /a/ fazia
/ma/ e falava que fazia apenas /a/. A professora, ento, aps a sada do aluno,
virou-se para mim e disse: __ muito difcil! No tenho como dar ateno a
Bianca com outras crianas em situao muito pior do que a dela. (Registro no

interessante observar que Bianca ficou numa turma de alunos de sua faixa etria,
porm, ainda no alfabetizados, o que demonstra que j possuam necessidades educacionais,
como mostra o relato abaixo no que tange organizao desta classe.

Aps a con
Durante o r
uma vez que os alunos j eram mais independentes. Ela comentou que est muito
desanimada, pois no est vendo progressos nos alunos. (Registro no dirio de
campo em 08.03.07)

Fatos como estes denunciam o pensamento homogeneizador que algumas escolas
ainda possuem, ao reunir numa mesma turma, alunos com desempenho escolar semelhante
que, no caso em estudo, demandam uma ateno mais intensa da professora.

158
A fim de atenuar a perda pedaggica de Bianca, que no possua mais um professor de
apoio, a escola B organizou, durante este ano, um horrio dirio na sala de recursos, onde a
aluna contava com um suporte especializado, uma vez que sua atual professora regente no
dominava LIBRAS. Logo, a soluo foi transformar a sala de recursos numa classe
especial para a aluna.


Figura 20: Bianca na sala de recursos (03.05.07)
es atividades em classe. Ao que a professora da
sala de recursos argumentou: , mas ela aprende mesmo aqui, pois em turma, infelizmente,
sem o apoio de LIBRAS

co e da festa onde danou samba na escola no ano
passado. Fazia todas as atividades pedaggicas propostas. Enquanto isso, a
pessoal como estratgia para desenvolver seu vocabulrio. (Registro no dirio de
ituaes como estas vivenciadas por Bianca, Andr e Sara revelam a necessidade
premente de construo de redes de colaborao no somente no interior da escola, mas
tambm, entre as inst
especiais. O objetivo
consultrios e clnicas,
VASQUES & BAPTIST




Entretanto, Bianca perdia important
, s socializao.
Na sala de recursos, Bianca ia, aos poucos, modificando o comportamento
apresentado no incio da aula e parecia mais feliz. Danava na frente do espelho e
se lembrava da ida ao zoolgi
professora conversava com ela sobre vrios assuntos relacionados a sua vida
campo em 08.03.07)

S
ituies que atendem aos alunos com necessidades educacionais
ajudar a pensar o desenvolvimento destes alunos no apenas nos
mas especialmente dentro da escola regular (MACHADO, 2006;
A, 2006).



159
6.5. A construo do saber docente diante do desafio de classes
Neste sentido, a construo do saber docente diante do desafio de
classes inclusivas revelou-se outra categoria importante ao longo da anlise, pois questiona os
pr-conceitos enraizados na formao do professor (TARDIF, 2002).
Compreende-se por saber docente um conjunto de conhecimentos do ofcio de ensinar
resultante da produo social. Sob este aspecto, o contexto no qual tais saberes so
construdos e aplicados, isto , as condies histricas e sociais nas quais se exerce a
profisso (NUNES, 2001, p.34), assumem uma nova dimenso diante da perspectiva
inclusiva. Numa relao dialtica, tais saberes que brotam da experincia pessoal do professor
influenciam e so influenciados por aspectos culturais e subjetivos, como mostra a reflexo:

Para quem est em sala de aula complicado, porque a gente tem pr-conceitos
sobre essa questo. No s pr-conceitos com o aluno com deficincia, mas pr-
e o professor vai ter que se trabalhar, se conscientizar.
(Entrevista com a professora da sala de recursos da escola A concedida em
31.05.06)

Em sua fala, a p
para trabalhar com a di
de excluso. Para ela, h
onscientizar. A ruptura dos pr-conceitos relacionados aprendizagem da pessoa com
defici
que passa por um processo interno do professor, acreditar nessa
Educao Inclusiva. Ento, a gente tem que respeitar o tempo desse
profissional. Ele te d pistas e eu acho importante. Por isso, eu considero que todo
o movimento de capacitao, informao colabora, mas passa muito mais por um
processo tnue, de voc estar sensvel ao outro, estar sensvel ao seu aluno, de
criar possibilidades de trabalho com ele. Muito mais do que qualquer curso, com
certeza. (Entrevista com a professora da sala de recursos da escola A concedida em
31.05.06)

inclusivas

Observa-se que h uma rede de saberes em formao em torno do processo de incluso
dentro e fora da escola.
conceitos no tipo de trabalho que a gente vai realizar em sala de aula. A nossa
formao ainda muito voltada para o tradicional..., para o grupo homogneo.
Mas, para a gente que tem a formao um pouco anterior, a gente percebe que est
enraizado l, numa questo homognea e se libertar disso muito complicado.
um processo interno qu
rofessora da sala de recursos sinaliza o despreparo dos professores
versidade. Mas, ressalta que somente a informao no altera prticas
um processo interno que o professor vai ter que se trabalhar, se
c
ncia parece ser um passo fundamental para a Educao Inclusiva, a fim de evitar que
as deficincias secundrias produzidas pelo medo, preconceito, estigma e receio prejudiquem
mais do que as restries das deficincias primrias e tragam tona as questes do processo
de produo de subjetivao e das relaes de poder e de saber. (MACHADO, 2006, p. 133).

difcil, por
proposta de

160
Neste sentido, os processos de subjetivao e o saber da experincia, que constituem a
base dos saberes docentes, devem ser contemplados na formao inicial e continuada de
rofessores, como parecem apontar os seguintes depoimentos:
Porque incluso, isso o que eu estou vendo de incluso, est bem assim, vamos
surdez, no ? Agora no.
pra voc, quer dizer, voc
professora regente Ana da escola A concedida em 17.04.06)
As pessoas esto sem saber, esto perdidas. No tm o curso de formao, s tm
a
professora Ana, por exe
constante atualizao d
poltica de incluso co
professores. De qualqu
Inclusiva, a formao
portncia do profess
GARR
amplificao sonora, a ausncia de um atendimento fonoaudiolgico, a dificuldade da famlia
em faz-la chegar po
pedaggica a se ques
independente dos dfici
Com o intuito
solues para os proble ificados no processo de incluso escolar de Bianca e Bruno,
p

fazer? Vamos ver? Eu estou sentindo que assim muito novo. Ningum ainda sabe
da discusso. A, eu no sei se isso me causa assim, uma insegurana... sabe?
(risos). Eu fico assim... Porque na perspectiva da Educao Especial tinha aquela
coisa assim o professor especialista que trabalha com
Com a incluso, voc no tem como prever o que vem
tem que estar sempre se atualizando, estar sempre buscando... (Entrevista com a

informao. assim que eu vejo a Educao Inclusiva hoje em dia, entendeu?
Uma proposta que foi feita em cima de poltica, o que lamentvel. Isso uma
postura poltica. Vamos incluir, mas sem nenhum respaldo, sem nenhuma base.
(Entrevista com a professora regente Bia da escola B concedida em 29.06.06)

Os relatos acima mostram perspectivas diferentes relacionadas incluso. A fala d
mplo, aponta a incluso numa perspectiva do novo que demanda uma
o professor. J o depoimento da professora Bia parece denunciar a
mo algo jogado dentro da escola sem qualquer orientao aos
er forma, sem experincias anteriores relacionadas Educao
de professores em servio tem apontado cada vez mais para a
or como pesquisador de sua prtica (LDKE, 2001; PIMENTA, im
IDO & MOURA, 2006; JESUS, 2006; SOUZA, GLAT, SANTOS & XAVIER, 2006).
O questionamento da coordenadora pedaggica da escola B, angustiada com a situao
de aprendizagem de Bianca, parece assinalar tal conflito: Eu quero saber o que compete a
mim, enquanto professora na aprendizagem dessa aluna?! Eu no posso mais esperar por
pai, pela fono, pelo aparelho, pois ela no tem e a eu vou ficar de braos cruzados?
A fala da coordenadora pedaggica mostra sua preocupao em relao situao
escolar de Bianca. A aluna apresentou avanos muito pequenos em seu processo de
alfabetizao motivados em parte por dficits scio-econmicos, como a falta do aparelho de
ntualmente escola, etc. Este incmodo levou a coordenadora
tionar qual seria o papel da escola na aprendizagem da aluna
ts circunstanciais apresentados (MARTINS, 2003).
de estabelecer momentos de trocas entre as professoras e buscar
mas ident

161
propus
inerente aos profissionais que
no encontravam horrios disponveis. Todavia, a fala da professora de apoio marca a
importncia deste tipo d

no dirio de campo de
5.09.06)

Deve-se destacar
de Educao de Niter s
eralmente estes horrios so ocupados por informes e assuntos relacionados
inmi
grupo. S que s quartas-feiras muito complicado a gente ter esse momento s s
de um
trabalh
a rotatividade de professores, h sempre a necessidade de se recomear. (Fala da
a ao professor de
apoio,
constatado por ocasio do seminrio de validao social dos dados da pesquisa.
para o segundo semestre de 2006 um horrio semanal de reunio entre as professoras
diretamente ligadas a estes alunos, incluindo a coordenadora pedaggica. Esta reunio
aconteceu uma nica vez em funo da demanda de trabalho
e reunio:
Estou gostando muito de voc aqui. Porque s nestas horas que a gente senta pra
conversar. Esse horrio importante. Na reunio de 4 feira, eu no consigo
conversar com Bia. E, se der, na prxima reunio, voc poderia falar sobre estes
assuntos. (Fala da professora de apoio da escola B registrada
2
, como j assinalado, que todas as escolas da Rede Pblica Municipal
i possuem duas horas semanais de planejamento que acontecem
quartas-feiras. G
d ca geral da escola e raramente contemplam questes especficas vinculadas incluso
dos alunos com necessidades educacionais especiais inseridos no espao escolar.

A gente j teve algumas tentativas. Ano passado a gente tentou criar, nas reunies
de planejamento, uma vez por ms que fosse, encontros com o grupo, do ciclo
todo, em que a gente pudesse estar realizando mais ou menos o movimento de
estudo mesmo, de tirar dvidas, de trazer alguma coisa que possa colaborar com o
quartas-feiras, porque os professores precisam desse momento, dessas duas horas,
para estarem ali planejando o seu dia-a-dia. E a escola j come uma demanda s
quartas-feiras, quando tem que fazer os encontros gerais, para passar informes ou
para discutir com a equipe de referncia. (Entrevista com a professora da sala de
recursos da escola A concedida em 31.05.06)

A elevada rotatividade de professores nas escolas acompanhadas tambm configurou-
se um dos obstculos ao processo de incluso, especialmente, em funo da ausncia
o continuado de formao, como ressalta o depoimento da coordenadora pedaggica da
escola B.
A escola perde muitos profissionais, pois estes fazem concurso para fora, passam e
vo em funo de salrios mais atrativos do que em Niteri. Se a escola estivesse
com o mesmo grupo desde 2004, o processo de incluso hoje seria outro, pois, com
coordenadora pedaggica da escola B registrada no dirio de campo de 01.03.07)

Alm disso, deve-se frisar que esta rotatividade, quando relacionad
enfraquece o estabelecimento de laos para que um trabalho colaborativo acontea.
Este pensamento pareceu estar claro para o grupo de professoras da escola B, o que pde ser

162
Neste sentido, encontrar estratgias de ensino que facilitassem a aprendizagem do
aluno foi um desafio, quase sempre solitrio, enfrentado por todas as professoras envolvidas
no processo de incluso escolar, como mostram os depoimentos a seguir:

Tem estratgias que a gente descobre no meio de uma atividade, que a gente
pensou e a gente __ Pxa, mas se a gente fizer, assim, um pouquinho diferente, vai
dar. E a gente altera e, s vezes, d o resultado. Ou, a gente altera e o resultado
no acontece. Porque tambm tem isso. uma criana instvel, ela faz na hora que


professora de apoio da escola B concedida em 21.09.06)
A gente precisa ouvir a criana para saber o que fazer. Voc tem que ter essa
registrada no
dirio de campo de 03.05.07)

Os relatos revel
educacionais especiais
criadas pelo professor
planejamentos prvios.
constituiro o saber doc
experincia dos professores, o dia-a-dia na escola um locus de formao. Nesse cotidiano,
ele apr
professor, como j assinalado, foi outro aspecto observado que influencia em sua
prtica pedaggica. Sem
dificuldades que enfrent

A professora Bia me entregou o caderno de notas, onde registrou no dia 27/11/06:
Hoje, Bianca chegou agitadssima, tentei trabalhar com ela, mas vem se negando.
quer, nem sempre est disposta. Ento, voc conta muito com esse humor da
criana tambm. E todos os avanos que essa criana tem, ao longo das atividades,
so anotados e a gente vai discutindo e vai repensando outras estratgias.
(Entrevista com a professora da sala de recursos da escola B concedida em
08.06.06)
A, ela [Bianca] falou assim pra mim: __ Eu no estou vendo nada. A, eu falei
assim: __ Mas, eu desenho pra voc. No primeiro dia funcionou que foi uma
beleza. Eu fazia e traduzia pra ela, para ensinar, para ela entender. Eu comecei
isso agora, essa semana. Segunda-feira que veio este estalo pra mim. Eu digo, j
que est to longe, que no tem gravura, no tem nada... (Entrevista com a

sensibilidade. Entendeu? (Fala da professora regente Bia da escola B
am que as prticas pedaggicas junto a alunos com necessidades
inseridos em classe regular so, muitas vezes, fruto de estratgias
no prprio ato da docncia, sem embasamentos tericos ou
So estalos que acontecem no meio da atividade e que mais tarde
ente destes profissionais. Nas palavras de Candau (1998, p. 57): na
ende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas e, portanto, nesse locus
que muitas vezes ele vai aprimorando a sua formao.
Porm, observa-se que a construo destes saberes no algo fcil. O sentimento de
solido do
ter com quem dialogar, o professor no sabe o que fazer diante das
a no dia-a-dia.
Acho que est muito cansada. No quer nada, est pensando que est me punindo e
ela que est perdendo realmente. No sei o que fazer. (Registro no dirio de
campo em 30.11.06)


163
Reflexes como esta, que partem de uma professora especializada, mostram que a
fragilidade docente no pertence somente queles que no dominam os conceitos e prticas
da incluso escolar. Mas, fazem parte do prprio desafio da incluso que se torna ainda
maior pela precariedade de recursos pedaggicos e pela ausncia de um trabalho colaborativo
no espao da escola.
Apesar desses ob
de trabalhar com classes

anta coisa assim no. Entendeu? Eu sei que eles vo desenvolver mais a

Ressalta-se nesta
um caminho. Um ca
rma e no, ao contrrio, como preconizaria um modelo de integrao, conforme visto no
Captu
a as discusses empreendidas pelos
docum
trabalho diferente por apresentarem necessidades
educacionais especficas. Segundo ela, o professor precisa ter um olhar atento a estas
diferenas e isto envolve
A marca da pesq
na fala e nas aes da pr
de busca por novos recursos e experimentos pedaggicos da poca em que trabalhava com
msica na Educao Especial de surdos na Pestalozzi.
stculos, a maioria das professoras entrevistadas acreditava que o fato
inclusivas modificou sua forma de dar aula.
Acho que sim. Nesta questo das dinmicas que eu te falei e coisa e tal. Se no
houvesse essa incluso deles, se eles no entrassem nessa turma, eu no sei se eu
eria feito t t
atividade, se eu transform-la num jogo, se for uma brincadeira, se for alguma
coisa assim. Ento, eu j procuro o que que eu posso fazer... Entendeu? Talvez se
no houvesse isso, no seria tanto assim. Ento o caminho que eu encontrei para
me adaptar a turma (risos), foi esse. (Entrevista com a professora regente Ana da
escola A concedida em 17.04.06)
passagem a viso de incluso que a professora Ana apresentou como
minho que tambm seu e atravs do qual buscou se adaptar a
tu
lo 1 desta tese.
Para outras professoras, com a incluso passaram a ter um olhar mais atento aos
alunos, que embora no tivessem deficincias, possuam necessidades especiais. Para a
professora da sala de recursos da escola B, no s porque a criana tem um laudo ou que
ela visivelmente um deficiente mental ou deficiente fsico, que voc vai ter que trabalhar
sempre de forma diferente com ela. H atividades que ela poder realizar sem necessidade de
uma adaptao.
Esta professora parece compreender na prtic
entos oficiais, especialmente a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), quando
afirma que nem todos os alunos com deficincia possuem necessidades educacionais especiais
e precisam de um currculo diferenciado. Ao passo que existem alunos que no tm
deficincias, mas que necessitam de um
um processo de pesquisa e de troca no espao da escola.
uisa de materiais e estratgias de ensino sempre esteve muito presente
ofessora Bia, ao longo do estudo, que certa vez disse trazer este perfil

164
Eu sempre gostei muito de trabalhar com a criana, assim, inclusiva. Porque eu
trabalho que permite naturalmente, te dar a chance de criar. E como a educao,
na poca, no tinha essa coisa muito rgida, de ter de fazer igual ao que
sistematizado escola dita comum. Eu tambm optava por isso. Porque l, eu
podia chegar e botar... e a as crianas embarcavam. Eu ia junto. Ento, por isso
que hoje eu tenho muita facilidade em trabalhar com projeto. Porque eu vou. Vou
venho da msica. O que que acontece? A msica, o trabalho com Arte, ele um
embarcando. uma coisa que, para mim, no difcil. Ento, uma coisa que me
ajuda hoje em dia no ensino sistematizado. Aprendi a ter esse jogo de cintura.
processo de construo, de fazer, de pesquisar. (Entrevista com a professora

Esta afirmao l
1977, na Alemanha, a re

segundo lugar, os pais entusiasmados, que me
convenceram a participar da experincia. Porm, o que mais me motivou, foi o
Bia a aceitarem o desafio de trabalhar com estes alunos em classes
regular
escola A concedida em 20.06.06)

Ao fim desta anlise conclui-se que embora haja um discurso consolidado acerca da
incluso e um desejo de acertar, as prticas ainda so intuitivas, embasadas no uso do bom
senso e no acmulo de experincias pouco discutidas (BUENO, 1999a; MENDES, 1999;
PAULA, 2002; GLAT & OLIVEIRA, 2003; RODRIGUES, 2006). Viu-se que apesar dos
esforos na construo de currculos e prticas pedaggicas inclusivas, continuam existindo
muitas indefinies quanto melhor forma de educao junto a estes alunos.
Porque esse jogo de cintura difcil da gente aprender. Gosto muito desse
regente Bia da escola B concedida em 29.06.06)
embra um relato feito por uma professora a Beyer (2006, p. 77), em
speito da integrao escolar:
Com freqncia me perguntavam: por que, naquela poca (1977), voc decidiu
atender exatamente esta classe? Trs razes me motivaram: inicialmente, o pequeno
grupo de alunos, isto , quinze. Em
pensamento de abandonar as rotinas escolares e entrar em um terreno pedaggico
desconhecido.

O desejo de entrar em um terreno pedaggico desconhecido foi o que motivou tanto
esta professora quanto
es. Porm, o que parece ser uma motivao para uns, representada pela possibilidade
de abandonar as rotinas escolares, pode gerar a ansiedade e o medo para outros, que por
isso mesmo, resistem proposta inclusiva; o que leva a agente de incluso a afirmar:

A gente no vai ter todas as respostas, mas tem que tentar ter algumas e isso faz
com que a equipe precise estar dialogando. (Entrevista com a agente de incluso da
165
Captulo 7
CONCLUINDO PARA RECOMEAR
ao Inclusiva em Niteri das experincias em sala
de aula s propostas oficiais
Uma escola vive o desafio de ser uma para todos, o
desafio de no reproduzir no mbito escolar o movimento
to premente em
O cenrio da Educ

nossos tempos de homogeneizao dos
seres, de abafamento das singularidades e das diferenas.
Resta hoje a cada escola construir, ao seu modo, sua
todos e nica para cada um.
Tigre & Teixeira (2005)

O direito educ
apropriao efetiva do
efetivamente do mundo
Inclusiva desenvolveu-se neste trabalho.
As histrias do cotidiano escolar aqui narradas no tiveram a pretenso de esgotar o
assunto
medida em que o estudo avanava, novas configuraes e rearranjos do cotidiano e
seus personagens foram
bstculo ao processo d quisas teimam em fazer.
edaggicas com
alunos com necessidades educacionais especiais inseridos em classes regulares, sob a luz das
polticas pblicas de incluso e da cultura escolar.
O cenrio escolhido foram duas escolas da Rede Pblica Municipal de Educao de
Niteri, considerado um dos municpios mais avanados na discusso acerca da incluso
resposta ao paradoxo de ser ao mesmo tempo igual para
ao no simplesmente o direito de acesso escola, mas o direito
conhecimento com os quais cada ser humano possa participar
em que vive. Foi com este olhar que o debate em torno da Educao
, mas tentaram ajudar a revelar a complexidade de um tema ainda pouco discutido a
partir de seu vis microscpico: a sala de aula. O debate em torno da Educao Inclusiva
mexe com concepes psicossociais, historicamente arraigadas, que atravessam
ininterruptamente o cotidiano da escola, e acabam por impedir a transformao dos discursos
em prticas inclusivas.
A
surgindo, impossibilitando delimitar com preciso um nico e slido
e incluso, como algumas pes o
Como visto, a incluso um processo complexo que deve envolver uma anlise
multidimensional dos aspectos relacionadas escola. O debate em torno das polticas de
Educao Inclusiva no Brasil avanou bastante nos ltimos anos. Contudo, ainda havia uma
carncia de estudos que investigassem como estas polticas vinham se concretizado no
cotidiano escolar e sua relao com uma poltica educacional mais ampla. Foi pensando
nestas questes que o presente estudo buscou descrever e analisar prticas p
166
escolar. Julgando inconsistentes, abord m um nico eixo do cotidiano para a
anlise dos processos de tnogrfica, amparou-se
n
anlise multidimensional d escola, envolvendo suas
olticas pblicas, sua cultura e suas prticas pedaggicas de incluso.
Deve-se ressaltar que a anlise voltou-se para
recente e em desenvolvimento, datada de 2001, em
poltica ainda esto se gestando. Portanto, no teve de
poltica da Rede e estabelecer verdades paradig
iferenciado sobre sua implementao e discutir prticas pedaggicas cristalizadas e, muitas
vezes,
s que regem a poltica de incluso na Rede Pblica
Munici
sores, como tambm no debate educacional mais amplo, estes
docum
o professor de
apoio
tribui para que os suportes educacionais
especia
agens que toma
incluso na escola, o estudo, de abordagem e
as trs dimenses do Index, proposto por Booth & Ainscow (2002), para a realizao de uma
este universo to complexo que a
p
uma experincia de incluso ainda
que os servios de apoio e a prpria
modo algum a pretenso de avaliar a
mticas, mas de oferecer um olhar
d
imperceptveis para quem h muito as pratica. Por isso, numa pesquisa do tipo
etnogrfico, os interlocutores estiveram presentes tanto na academia como no campo, a quem
os dados foram retornados antes da concluso do estudo.
A partir da anlise das legislae
pal de Educao de Niteri, observou-se que, embora com algumas questes a serem
melhor aprofundadas, como a possibilidade de reteno do aluno com necessidades
educacionais especiais entre os anos de escolaridade que compem o ciclo; a definio do
papel do professor de apoio na construo e viabilizao do currculo na sala de aula e o lugar
que as discusses sobre Educao Inclusiva ocupam no s na poltica de formao
continuada dos profes
entos apresentam avanos legais. Entre estes, destacam-se a possibilidade de um
atendimento multidisciplinar, atravs de parcerias com instituies de sade especializadas; a
modulao com menor nmero de alunos em turmas inclusivas e o trabalho d
e do agente de incluso como importantes suportes viabilizao da Educao
Inclusiva no municpio.
Contudo, apesar da existncia de uma legislao educacional especfica que d suporte
ao processo de incluso nas escolas da Rede, sua viabilidade ainda encontra obstculos para
se efetivar. Constatou-se que a poltica de Educao Inclusiva ainda pensada no mbito da
Coordenao de Educao Especial da FME, o que sobrecarrega as funes dos agentes de
incluso, vistos como os principais responsveis por sua implementao. Alm disso, a
centralizao de aes na Educao Especial con
lizados e o preparo do professor, garantidos por lei, ocorram de forma lenta e paralela
s aes da escola, dificultando o processo de incluso.
167
Desse modo, enquanto no houver a incluso do debate acerca da educao do aluno
com necessidades especiais no espao das polticas pblicas da Educao, a incluso deste
aluno continuar sendo pensada e executada margem por um universo restrito de professores
a ele diretamente ligados. Assim, a Educao Inclusiva deve ser compreendida como um dos
eixos que atravessam e integram todo o sistema de ensino e, portanto, sua discusso deve estar
present
esquisada e em todo o Brasil so
program
ores e, portanto, pouco contribuem para mudanas significativas na
tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas
da formao continuada. Trata-se,
portanto, de uma nova forma de estar na profisso, entendendo que a imprevisibilidade e a
e em todas as aes educativas desde o nvel central at a escola.
A pesquisa evidenciou tambm que a poltica de formao continuada de professores
para a Educao Inclusiva ainda um desafio. O curso Educar na Diversidade, promovido
pelo MEC em parceria com o Municpio de Niteri, pouco contribuiu para a modificao das
prticas pedaggicas das professoras acompanhadas que continuaram encontrando obstculos
na efetivao do processo de incluso na escola. Conclui-se que as formaes precisam
considerar as experincias vivenciadas pelos professores, adequando-se as suas necessidades
de formao, pois o que tem ocorrido na realidade p
as de formao centrados nos professores individualmente e no nas prticas
escolares concretas (ZIBETTI, 2005, p. 231).
O preparo do professor para atuar com a diversidade est no centro dos debates
relacionados Educao Inclusiva. O ensino numa perspectiva inclusiva exige dos
professores novas demandas, novas formas de atuao, enfim, novos saberes em face das
mudanas desencadeadas pelo princpio de uma educao para todos.
As pesquisas sobre formao docente apontaram o despreparo do professor como um
dos principais obstculos ao processo de incluso. Este quadro se agrava pelas propostas de
formao inicial e continuada que negligenciam a prtica pedaggica como locus de formao
docente. As formaes continuadas se caracterizam por cursos de curta durao, de carter
informativo, desvinculados da realidade da sala de aula, que no contemplam as reais
necessidades dos profess
postura e prtica docentes diante da incluso. Neste sentido, Nvoa (1995) alerta que

A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de
e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to
importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia. (NVOA,
1995, p. 25, grifos do autor).

A reflexo sobre a prtica passa a ser o eixo central de formao profissional do
professor, articulando teoria e prtica na perspectiva
168
m a constantes dos contextos de atuao exigiro dos profissionais da escola uma
formao ao longo da vida (JESUS, 2006, p. 208).
Neste sentido, a prpria identidade docente deve ser revista a partir dos cursos de
formao, considerando os novos papis inaugurados pelo ensino colaborativo ou bidocncia.
Observou-se que o trabalho em colaborao, embora seja uma das principais estratgias para a
efetivao de prticas inclusivas, ainda visto com resistncia pela maioria dos professores
udan
do ens
ca investir em sua qualificao, seja inicial ou
continu
ntelectual do professor
omo p
ao do
rofessor para atuar com a diversidade.
Mas ser que so
cotidiano escolar, do sab
escola, daria conta da im o Inclusiva? por considerar o professor
mo o principal agente educativo, tanto de sua formao quanto da Educao Inclusiva, que
este es
ino comum e especial. Parte desta resistncia deve-se ao distanciamento entre os
prprios cursos de habilitao para o magistrio que demarcou, entre ensino regular e
Educao Especial, seus campos de saber e atuao.
Para Nvoa (1995), a autonomia docente passa necessariamente pela
profissionalizao dos professores que devem reivindicar para si o controle de seus processos
de formao inicial e continuada. A profissionalizao aqui deve ser entendida como uma
atividade docente com campo de saber delimitado e formao adequada, que se contrape a
uma atividade amadora, provisria ou complementar. Assim, profissionalizar o professor para
o exerccio de uma Educao Inclusiva, signifi
ada.
Logo, o ensino dos alunos com necessidades educacionais especiais no pode mais ser
visto como uma misso, uma vocao do professor. A Educao Inclusiva exige a
profissionalizao do magistrio que ser garantida pela autonomia i
c esquisador de sua prtica.
Contudo, o debate em torno da profissionalizao do professor deve fazer parte de
uma agenda de discusses mais ampla que envolve o sucateamento da Educao brasileira, a
proletarizao do magistrio, motivada em parte pelos baixos salrios, desqualificao
profissional e precrias condies de trabalho, bem como, a ausncia de polticas pblicas de
formao de professores, com especial recorte na Educao Inclusiva. Assim, a efetivao da
proposta de incluso est atrelada melhoria da Educao e, dentro dela, qualific
p
mente a formao docente, desarticulada da cultura que atravessa o
er e da experincia profissionais e das prticas de trabalho coletivo na
plantao de uma Educa
co
tudo procurou resgatar, incorporar e legitimar as culturas e prticas docentes como um
dos principais eixos da incluso escolar.
169
Em relao ao universo pesquisado, constatou-se que, embora, os professores
apresentassem um amplo conhecimento em relao ao conceito e aos processos de incluso,
seus d
rofessores a partir da reflexo sobre sua
prtica
aggicos especializados para a incluso escolar do aluno com necessidades
por seu no-aprendizado.
significados diferentes a suas aes e raramente
apresen
ovao de sua cultura. Neste sentido, mais do que
uma nova proposta educacional, a Educao Inclusiva pode ser considerada uma nova cultura
iscursos no conseguiam se efetivar na prtica. Este fato traduziu-se em momentos
pontuais e descontnuos de incluso que muito me inquietaram, pois sinalizavam a existncia
de algo que impedia a implementao da poltica de Educao Inclusiva no cotidiano escolar.
Neste sentido, a investigao do eixo cultura escolar mostrou-se reveladora, fazendo
emergir, atravs da anlise do tipo etnogrfico, valores e crenas no declarados nos discursos
oficiais das escolas, mas que orientavam suas prticas pedaggicas. No princpio da pesquisa,
se imaginava que bastava a formao continuada de p
para que a incluso escolar acontecesse. Esta perspectiva evidenciou que embora
importante, a formao do professor no o ponto determinante para a concretizao de
prticas inclusivas. A anlise destacou que a cultura das escolas observadas vivia um processo
de transio entre o modelo clnico-mdico, que via a criana com deficincia como
incompleta, responsabilizando-a pelo fracasso escolar, e uma concepo psicossocial da
deficincia. Esta desloca o foco do sujeito para o meio e julga importante o oferecimento de
suportes ped
educacionais especiais.
Sentindo-se obrigados a assumir sozinhos a incluso, na qual no acreditam, os
professores acabam criando estratgias que confirmem o fracasso escolar, atribuindo ao aluno
com deficincia a responsabilidade
Assim, acolher o aluno com deficincia no espao da escola implica muito mais do
que meras adaptaes polticas ou pedaggicas. Diz respeito superao de valores e atitudes
arraigados em relao ao prprio conceito de deficincia. Para Velho (1985, p. 22), existe em
qualquer sociedade ou cultura, uma permanente margem de manobra ou reas de significado
aberto. Ou seja, no se pode analisar a cultura ou as prticas culturais no interior da escola
como blocos fechados e impenetrveis. Os grupos sociais que dinamizam a cultura e as
prticas de incluso na escola atribuem
tam pontos de vista consolidados sobre a incluso, tema ainda to novo em seu
horizonte de reflexo. So nestas reas de significado aberto que as polticas pblicas
deveriam investir a fim de construrem novos significados a partir do questionamento dos
antigos sentidos historicamente vinculados deficincia e Educao Especial.
Estudos da rea intercultural como os de Prez (2007) vm sinalizando que o
desenvolvimento da escola passa pela ren
170
escolar
volunt
s educacionais especiais eram aceitos em suas diferenas e avaliados
segund
cia de uma cultura colaborativa
entre a
educac
: uma concepo de escola que visa o desenvolvimento de respostas educativas que
atinjam a todos os alunos. (GLAT & BLANCO, 2007, p. 8).
no sentido de fortalecer a autonomia docente, que as polticas pblicas devem atuar,
uma vez que atravs de uma reflexo autnoma sobre sua prtica que os professores em seu
conjunto, sero capazes de desenvolver uma cultura do compromisso, ou seja, com a adeso
ria, madura e decidida em direo a uma obra educativa que requer a participao
imprescindvel de todos. Entretanto, uma reflexo interna de cada professor anterior a
qualquer reforma. A mudana cultural dever partir de dentro de cada instituio e de cada
profissional que atua na escola. Com este estudo, foi possvel observar que a cultura mostrou-
se um aspecto fundamental a ser considerado na efetivao das polticas e prticas
pedaggicas pr-incluso.
A esse respeito, se faz necessrio que os cursos de formao inicial e continuada de
professores trabalhem com as representaes que os professores tm acerca da deficincia,
explorando e desmitificando suas crenas e valores, juntamente com conhecimentos tcnicos
e cientficos que mobilizem a ao pedaggica em direo incluso escolar.
Em relao a este aspecto, observou-se nas escolas uma cultura acolhedora, onde os
alunos com necessidade
o suas possibilidades. Contudo, ao mesmo tempo, suas limitaes orgnicas reais eram,
s vezes, esquecidas no planejamento das atividades pedaggicas ou ressaltadas de forma
negativa, nas palavras e aes docentes. Alm disso, a ausn
s professoras, a escola e a famlia prejudicou a construo de prticas pedaggicas
inclusivas.
Como bem aponta Prez (2007), a cultura colaborativa parece ser a chave para a
mudana na cultura escolar e, conseqentemente, de novos valores e novos saberes que
transformem a escola num espao, de fato, inclusivo. O desafio da bidocncia mostrou-se,
assim, uma questo que precisa ser cuidadosamente analisada, a fim de que os avanos da
poltica educacional da Rede que pressupe um professor de apoio em sala de aula e um
professor de sala de recursos no se transformem num obstculo incluso.
A anlise da dimenso relacionada prtica pedaggica revelou que os professores
so os principais agentes de incluso. Contudo, os dados mostraram que a falta de um
planejamento colaborativo entre os professores envolvidos com o aluno com necessidades
ionais especiais, incluindo a equipe tcnico-pedaggica da escola, e a ausncia de
adaptaes curriculares constituram entraves importantes ao processo de incluso
educacional destes alunos.
171
Um dos obstculos ao trabalho colaborativo ou bidocncia centrou-se especialmente
na participao e posicionamento da equipe tcnico-pedaggica nestas discusses. Seu
r de alunos com necessidades educacionais especiais deveria ser
construo de
colaboram para que o atual quadro de excluso permanea. Entre eles, pode-se
volvendo apenas
aqueles
olido foi algo comum vivenciado pelos professores deste estudo,
distanciamento reflete, em parte, o no conhecimento dos procedimentos relacionados
Educao Inclusiva e avaliao do aluno com necessidades educacionais especiais, o que faz
com que acabe delegando estas funes s professoras envolvidas com a Educao Especial
na escola, como as professoras da sala de recursos.
As discusses apresentadas confirmaram que as dificuldades de aprendizagem dos
alunos com necessidades educacionais especiais includos em classes regulares no estavam
relacionadas somente ao contedo a ser adquirido, mas aos meios de acesso ao currculo
escolar. (DUK, 2005; SNCHEZ, 2005; MELO, MARTINS & PIRES, 2006). Sob esse
enfoque, a incluso escola
ancorada em trs elementos centrais: a) a presena, que significa o aluno estar na escola,
retirando-o do isolamento do ambiente privado e inserindo-o num espao de socializao e
conhecimento; b) a participao, que depende da oferta das condies necessrias para que o
aluno possa participar efetivamente das atividades propostas; c) a
conhecimentos, funo primordial da escola, alcanada atravs da presena e da participao
nas atividades acadmicas. (AINSCOW, 2006; GLAT, FONTES & PLETSCH, 2006).
Neste sentido, a forma como a escola se organiza para incluir demonstra sua(s)
concepo(es) de incluso. Atribuir o fracasso escolar destes e de outros alunos to-somente
prtica dos professores seria um equvoco. Ao lado de sua formao que ainda no os
prepara para trabalhar com a diversidade, existem outros fatores inerentes poltica interna do
sistema que
citar: baixos salrios, que obrigam os professores, se no a uma carga horria extenuante,
trabalhando em at trs turnos, a busca por concursos com salrios mais atrativos que
incentivam o constante rodzio de professores e, por extenso, a ausncia de estabelecimento
de vnculos e aes pedaggicas colaborativas; elevada carga horria em sala de aula em
detrimento de espaos/tempos de planejamento e reflexo coletiva sobre a prtica pedaggica;
poltica de formao continuada paralela poltica de formao da rede en
professores que j atuam com a incluso escolar; forte cultura institucional, cujas
razes histricas atravessam os saberes e aes dos docentes; a necessidade de uma poltica de
rede de colaborao no s entre os profissionais da escola, como tambm, entre as demais
coordenaes que compe a Secretaria de Educao, entre outros.
Conseqentemente, estes fatores contribuem para que o professor sinta-se solitrio em
seu fazer. O sentimento de s
172
que aba
, uma vez que sua especializao volta-se
para i
estudo
aponta
condio de vida socialmente construda, e logo, socialmente transformvel, em
sional, ao contrrio, significa, a
la sua auto-estima e acarreta, muitas vezes, a ausncia de um envolvimento maior com
a filosofia e os projetos da escola. Ouvir o que os professores tm a dizer pode ser uma
estratgia fundamental para conhecer suas condies de trabalho, suas propostas de ensino e
avaliar a melhor forma de viabilizar o projeto de incluso em cada escola.
Alm disso, tambm no se pode afirmar que os professores especializados estejam
preparados para trabalhar na perspectiva da incluso
ntervenes que objetivam diminuir o impacto da deficincia no processo de
desenvolvimento do aluno. Portanto, a incluso educacional mostra a necessidade de se
repensar no s a formao do professor do ensino comum, como tambm, do professor
especialista no sentido de um trabalho colaborativo ou bidocncia.
Ao final do estudo novas questes se abrem. Como vimos, a cultura mostrou-se um
aspecto fundamental no processo de incluso de alunos com deficincia na sala de aula
regular. Diante do impacto da cultura nas prticas pedaggicas que a se estabelecem h
necessidade de que novas pesquisas sejam realizadas em outros espaos a fim de confirmarem
ou refutarem os dados desta pesquisa, apontando estratgias mais condizentes com a
superao do fracasso escolar.
Em funo da escassez de pesquisas sobre a cultura da bidocncia no Brasil, o
ainda a necessidade de mais pesquisas nesta rea, a fim de pensar sobre a validade
deste tipo de suporte especializado no processo de incluso em nosso pas. Bem como, os
resultados deste estudo sinalizam para uma abordagem do papel da equipe tcnico-pedaggica
das escolas e sua influncia na construo de prticas pedaggicas de incluso. Tambm a
ausncia de um trabalho em cooperao entre a escola e a famlia mostrou-se preocupante e
um importante obstculo incluso educacional destes alunos, constituindo-se, portanto, ao
lado dos demais e, sem prescindir da complexidade que a incluso escolar envolve, um
relevante objeto de estudo.
importante esclarecer que o propsito desta tese, de modo algum, foi expor as
crticas como um fim em si mesmo. Ao contrrio, perseguiu, junto aos professores-sujeitos
deste estudo, o desejo da mudana indicando o que possvel mudar, mesmo diante das
incertezas de como faz-lo. Assim,

A deficincia justamente por no ser uma doena crnica incurvel, e sim uma
vez de representar um limite para atuao profis
possibilidade de ir alm do limite imposto inicialmente pela condio orgnica do
sujeito. (GLAT, 1995, p.43, grifo da autora)

173
Em linhas gerais, o estudo revelou que embora j esteja incorporada no discurso, a
incluso escolar ainda um desafio para os professores e dirigentes destas escolas. A pesquisa
evidenciou que no o conjunto de leis que define um projeto educacional, mas a forma como
estes dispositivos so operacionalizados no contexto escolar. Observou-se que ainda existem
ostraram um processo de
saberes
pessoas, um lugar de exerccio das diferenas, da cidadania e de
intera

barreiras fsicas, pedaggicas e atitudinais que impedem o acesso e permanncia destes alunos
na escola regular. Para Martins (2006b, p. 147), estas ltimas so as mais srias e difceis de
serem vencidas, pois no se removem por decreto a rejeio, o medo, a estigmatizao, os
preconceitos, os mecanismos de defesa existentes frente ao aluno tido como diferente.
Porm, apesar dos obstculos observados, possvel afirmar que h um desejo dos
professores por criar uma escola inclusiva. Os depoimentos m
docentes em formao provocados pela chegada de alunos com necessidades
educacionais especiais nas salas de aula. mediante estas inquietaes que a devoluo dos
dados aos sujeitos da pesquisa, buscou discutir os conhecimentos necessrios que auxiliem e
orientem o desenvolvimento de prticas pedaggicas e polticas pblicas educacionais mais
condizentes com uma cultura de incluso no mbito de uma escola pblica pensada para
todos.
Somente assim a pesquisa contribui para o avano do conhecimento na academia e na
escola, diante dos olhares atentos dos professores que esperam dela, seno uma resposta, pelo
menos pistas para aperfeioar seu saber e seu fazer. Com efeito, uma das concluses possveis
a que este tipo de pesquisa nos leva a necessidade de uma poltica de investimento no
trabalho colaborativo e no repensar da escola a partir de sua prpria cultura como os
principais indicativos para que uma poltica de Educao Inclusiva acontea.
Por fim, ainda que o desafio da incluso das pessoas com necessidades educacionais
especiais no se esgote no espao da escola, a educao escolar uma vivncia fundamental
na vida destas e de todas as
es significativas que constituem o que humano. Este o propsito da incluso.
Refletir sobre esta educao igual para todos e nica para cada um foi o propsito desta tese.









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Z
2005. 252f. Tese (Doutorado em Psicologia) Universidade de So Paulo, S

































190

























ANEXOS


























191
Anexo I

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO


Rio de Janeiro, 13 de janeiro de 2006
mo. Sr. Prof. Armando Arosa
uperintendente de Desenvolvimento de Ensino
ubsecretrio de Projetos Especiais
ecretaria Municipal de Educao de Niteri
rezado Prof. Armando:

Vimos, por meio desta, solicitar autorizao para empreender pesquisa de carter acadmico
nesta Rede Municipal de Educao durante o 2006, como parte essencial dos estudos que
comporo a tese de Doutorado de REJANE DE SOUZA FONTES, aluna regularmente matriculada no Programa
de Ps-Graduao em Educao (PROPEd) desta unive Dr. Rosana Glat.
A referida investigao, que ser pautada em u etnogrfica, tem como objeto de estudo as
prticas educacionais voltadas para a perspectiva de Educao Inclusiva que vm sendo desenvolvidas nas
escolas pblicas municipais de Niteri.
A pesquisa pretende, tambm, implementar projeto piloto de acompanhamento pedaggico, com
enfoque na Educao Inclusiva, a professores que se interessarem em participar do estudo. Esta se dar a partir
do desenvolvimento de programas de formao continuada que levem os mesmos a refletirem sobre suas
prticas, com o auxlio da pesquisadora, que tambm co pe o quadro de Superviso Educacional desta rede, na
tentativa de tornarem-se autores e investigadores de suas prprias aes docentes.
Desde j, agradecemos a ateno e nos coloca os a disposio para prestar os esclarecimentos que se
fizerem necessrios.

Atenciosamente,
_______________________________ ____________________________________
Rejane de Souza Fontes Rosana Glat
Doutoranda Orientadora e Coordenadora do PROPEd


Il
S
S
S


P


ano le ivo de t
rsidade, sob orientao da Prof
ma abordagem
m
m
192
Anexo II

Termo de Consentimento e Autorizao de Pesquisa do Professor







u, ____________________________________________
rofessora do ____ ano escolar, estou ciente da pesquisa A EDUCAO INCLUSIVA
propostas oficiais s experincias em sala de
vida por REJANE DE SOUZA FONTES, aluna do
ROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UNIVERSIDADE DO
JANEIRO, sob orientao da Prof. Dra. ROSANA GLAT, e concordo
ando a realizao de entrevistas, filmagens e fotografias.
oncor o tam


x________________________________














E ___________________________,
p
NO MUNICPIO DE NITERI (RJ): das
aula o desafio da bidocncia, desenvol
P
ESTADO DO RIO DE
em participar desta pesquisa, autoriz
C d bm com a divulgao dos seus resultados, sendo resguardado o direito de
sigilo identidade pessoal.

Niteri, ____/___/______
Assinatura do professor






193
Anexo III

Termo de Consentimento e Autorizao de Pesquisa com o Aluno









Eu, _______________________________________________________________________,
responsvel pelo aluno ______________________________________________________ do
____ ano escolar, estou ciente da pesquisa A EDUCAO INCLUSIVA NO MUNICPIO
DE NITERI (RJ): das propostas oficiais s experincias em sala de aula o desafio da
bidocncia, desenvolvida por REJANE DE SOUZA FONTES, aluna do PROGRAMA DE
PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO, sob orientao da Prof. Dra. ROSANA GLAT, e concordo com sua participao
nesta pesquisa, autorizando a realizao de entrevistas, filmagens e fotografias. Concordo
tambm com a divulgao dos seus resultados, sendo resguardado o direito de sigilo
entidade pessoal.
Niteri, ____/___/______ x________________________________
Assinatura do responsvel



id

















194
Anexo IV

Amostra de um registro em dirio de campo nas escolas A e B


Dirio de Campo da Escola A
62

3 dia de observao
27/03/2006
Cheguei escola por volta das 13h e 30min. e mais uma vez fui recebida pela coordenadora de turno
que me reconheceu; fui informada que a Diretora se encontrava no almoo juntamente com a Diretora
adjunta. Sentei-me num banco que havia na recepo da secretaria, onde vrias mes estavam sendo
dade Estcio de S que fazia estgio na escola.
A Diretora nos deixou e eu me dirigi ao fundo da sala para sentar-me numa carteira vazia.
Observei que os alunos estavam sentados em grupos, cada um com cerca de cinco alunos e a
rofessora distribua pequenas fatias de papel crepom colorido para eles. Eles pertencem turma F2A (2
apa do 1 ciclo que corresponde antiga 1 srie) e suas idades variam entre 7 e 9 anos de idade.


atendidas pelos secretrios da escola e esperei.

Por volta das 13h e 45 min., a Diretora chegou e logo falou comigo. Como sempre, havia algumas
pessoas a sua espera para falar-lhe. Logo que me viu, ela disse que havia me ligado vrias vezes durante a
manh, a pedido da agente de incluso, a fim de me comunicar de que ela no poderia estar presente hoje
escola para conversarmos. Eu disse que no havia problema, uma vez, que eu visitaria a escola durante
todas as segundas-feiras.

Perguntei-lhe se a professora Ana
63
estava na escola e ela prontamente me levou at a mesma. Sua
sala fica no 3 piso da escola e subimos de elevador. Chegando a sua sala de aula, a Diretora me apresentou
como Supervisora e falou da pesquisa, ao que a Ana no colocou qualquer tipo de empecilho. Inclusive, fez o
seguinte comentrio: __Esta sala bem inclusiva mesmo, pois at a estagiria tem baixa viso! Foi quando
observei que aquela pessoa que a ajudava no era uma professora de apoio, como eu imaginava, mas sim,
uma aluna da Universi


p
et

alunos, sen 14 m inas e menin janela que
toma toda a extenso superior da parede dos fundos da sala de aula, permitindo que a luminosidade e o
reflexo incidam diretamente sobre um dos quadros de giz, localizado na parede oposta a esta, dificultando
sobremaneira a leitura do mesmo. A sala de aula possui dois quadros de giz, um localizado ao lado da porta
de entrada da sala e um outro, menor, na parede lateral da mesma. A professora Beth reconhece a
dificuldade de leitura no quadro maior, em funo da luminosidade que vem da janela localizada no fundo
da sala e disse que j solicitou direo da escola a mudana da localizao do mesmo para a lateral da sala,
mas ainda est aguardando a mudana. As carteiras escolares so individuais, de plstico, azuis, em forma
de trapzio, produzidas pela Desk. H ainda na sala um armrio de alumnio para guardar os materiais
didticos, como livros, folhas, carbex, tintas, lpis, giz, etc. e uma estante de ferro, onde se encontram os
livros didticos dos alunos.

A sala de aula bastante arejada, com cerca de 48m
2
por onde se encontravam distribudos 22
do en 8 os, todos uniformizados, com exceo de dois deles. H uma

62
Nesta escola observo uma turma inclusiva do 2 ano do Ensino Fundamental que possui cerca de 20 alunos, na
faixa etria de 8 anos, sendo 2 deles portadores de deficincia visual associada a outras necessidades especiais:
Sara e Andr. A aluna possui um quadro de hidrocefalia ontrolado por uma vlvula de drenagem e o aluno alm
da deficincia visual, possui diagnstico de TDHA associado a uma suspeita de deficincia mental. Alm disso,
ele possui um distrbio de fala, apresentando troca de fonemas. A escola j encaminhou para tratamento
fonoaudiolgico, mas at o presente momento, a famlia no se manifestou a respeito.
63
Todos os nomes so fictcios para preservar a identidade dos sujeitos.
c
195



Quadro-de-giz









Andr




Professora
A
R
M

R
I
O
Pesquisadora
Sara
Janela
Mural




Quadro
branco
Estagiria



tivas de escola, estacione, proibido
stacionar, no fume e um quadro com os numerais acompanhados de seus respectivos quantitativos
presen las para
rvore foi
onstruda. Falei-lhe que se ela quiser fazer isto numa segunda-feira, em que eu estaria na escola, eu poderia
A sala de aula bastante decorada. Embora no possua um mural, onde possam ser expostos os
trabalhos dos alunos, h desenhos pendurados num varal de barbante e em murais improvisados com papel
pardo e plstico. H um cartaz com alfabeto em LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) afixado ao lado da
porta. Observei que h alguns desenhos de placas como as indica
e
re tados por tampas coloridas de refrigerantes. H ainda uma decorao com desenhos de bo
cada ms do ano, com os nomes dos aniversariantes e o desenho de uma rvore, feita com cartolina e papis
silhuetas coloridos, afixada na parede, em cuja extenso do tronco encontramos uma fita mtrica. A
professora Ana disse que ainda no teve tempo para medir os alunos, objetivo para o qual a
c
ajud-la. Ela sorriu e agradeceu.
A turma foi bastante receptiva comigo, embora a professora no tenha me apresentado oficialmente.
Ela apenas pediu que eles me explicassem qual era a atividade que eles iriam fazer com aqueles papis
crepom coloridos.

Penso que aquela turma, at mesmo em funo da presena da estagiria, j estava
acostumada com a presena de pessoas estranhas escola em sua turma
64
.

A professora Ana, ento, perguntou se eu queria fazer a MARIMBA, que era a atividade que a
turma estava desenvolvendo. Eu disse que sim. A MARIMBA um brinquedo que se assemelha s fitas
coloridas utilizadas pelas ginastas em competies esportivas de ginstica olmpica. Ela feita juntando-se
as pontas das cinco tiras coloridas de papel crepom que so enroladas num jornal j dobrado em forma de
rgua e depois em forma de rolo e amarrado um barbante que deve ficar com um pedao livre para segurar e
rodar as fitas.
Achei a atividade bastante ldica, criativa e barata.

64
Os registros em destaque fazem parte da reflexo pessoal da pesquisadora. Para Trivios (1987), as anotaes
reflexivas contribuem para que o pesquisador esteja em permanente estado de alerta intelectual (p. 157),
r o rumo de suas investigaes. registrando suas inquietaes e lampejos de idias que podem vir a muda
196
As crianas naturalmente vinham pedir que eu e a estagiria as ajudssemos. A professora em
olicitou nossa participao, o que na minha opinio demonstra o respeito que ela tem momento algum s
pela especificidade do que estvamos fazendo a icipar junto s cria s me abria portas li. Mas, part na
junto a elas.
J era 14h e 30min., quando a professora sugeriu que as crianas guardassem suas MARIMBAS
para descerem para o refeitrio e logo aps poderiam retornar sala para peg-las, a fim de brincar com elas
durante o recreio.
Aproveitei este momento, enquanto acompanhvamos os alunos ao refeitrio, para conhecer um
pouco melhor a estagiria chamada Izabel. Ela aluna do curso de Pedagogia da Faculdade Estcio de S
(campus Niteri) e est realizando seu estgio de observao nesta turma. Ela possui baixa viso associada
a uma viso apenas lateral, usa lupa para ler e disse que esta deficincia foi adquirida por volta dos 19 anos
de idade em funo de uma toxoplasmose.
Como eu ainda no havia conseguido identificar as crianas com necessidades educacionais especiais
includas, solicitei-lhe que me mostrasse. So um menino e uma menina com deficincia visual (DV). O
menino (Andr) usa culos, mas a menina (Sara) no. O menino, alm da deficincia visual, possui TDAH
(Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade) e a menina possui uma vlvula instalada na cabea.
Apesar, do diagnstico, ambos possuem fisionomias semelhantes a quaisquer outras crianas de sua faixa
etria. Da, a dificuldade que eu tive para identific-los num primeiro momento.
Saindo do refeitrio, descemos as escadas para acompanhar as crianas no ptio. Observei que a
professora fica com os alunos durante todo o recreio.
Aproveitei este momento para ir at a sala de recursos que fica no andar trreo da escola, ao lado do
tio coberto, para falar com as professoras que ali atuam. Fui muito bem recebida pelas quatro professoras
uiria. Ela, ento, muito disponvel, entregou-me tambm uma folha e me
prou para ela usar, uma espcie de giz plastificado que reala a escrita no quadro e dos
uais, ela me deu um de cada cor. Ela tambm me mostrou a caneta especial 1.6, que mais grossa do que a
eta co
ara a realizao de suas atividades.
a concordou e uma aluna se disps a ajudar a Sara a desenhar. A professora, ento, trocou
s a auxili-la em sua tarefa. Mas, depois de
alguns minutos, ouvi uma aluna falando para a colega que a auxiliava: __ Pra de fazer para ela!!! A
professora nada falou, ou porque no tenha ouvido, ou porque achou melhor no interferir.

p
que ali estavam e perguntei sobre os horrios de atendimento e se os alunos da professora Ana teriam este
tipo de acompanhamento. Ao que elas confirmaram. Brincando, pedi que elas tentassem montar o
atendimento desses alunos na segunda-feira, para que eu pudesse acompanhar. Elas disseram que tentariam,
mas fechariam os horrios somente na quinta-feira, pois as turmas possuem outras atividades como artes
(que possui horrio fixo) e educao-fsica. Mas, logo que tivessem o horrio, elas me avisariam.
Retornando para o ptio, observei que as turmas j se perfilavam para retornar para suas salas de
aula. Era cerca de 15h, quando os alunos da professora Ana subiram para sua sala.
Chegando sala de aula, a professora deu incio segunda parte da atividade do dia: elaborar a
receita da MARIMBA. A professora distribuiu uma folha de ofcio xerocada, onde reproduziu as pautas do
caderno em tamanho maior e com linhas mais grossas. O mesmo desenho havia sido feito no quadro para a
realizao da atividade que se seg
explicou que havia solicitado direo da escola a reproduo daquela folha para todos os seus alunos, a fim
de que os alunos com DV no se sentissem diferentes dos demais. Alm disso, ela me mostrou o giz especial
que a direo com
q
can mum e que ela pediu para a direo da escola comprar, a fim de preparar as matrizes de atividades
para todos os alunos, bem como, me apresentou o lpis 4B, que somente os dois alunos com DV utilizam
p
Ela, ento, deu incio atividade de escrita da receita da MARIMBA contando com a participao
dos alunos. Observei que os alunos com DV encontravam-se sentados no mesmo grupo, localizado prximo
professora. O menino esforava-se para fazer sua atividade, ao passo que a menina no demonstrava
interesse. Observando este fato, a professora sugeriu ento, aps conversar com a turma, que a Sara estava
de preguicinha e que ela poderia, ento, fazer o desenho da MARIMBA em vez de copiar a receita do
quadro. A turm
Sara de lugar, a fim de coloc-la no grupo da colega que se disp
A turma parecia bastante interessada na atividade. Todavia, observei que Sara se desligava da
aula, brincando com uma boneca e que era a colega que lhe ajudava que fazia seu desenho.
197
Alguns alunos que se sentavam mais ao fundo da sala e mais prximos de mim, tinham dificuldade
em enxergar o quadro em funo do reflexo provocado pela luminosidade que vinha de fora da sala de aula.
Perguntei, ento, professora Ana se eu poderia colocar suas carteiras mais prximas ao quadro negro a fim
de facilitar-lhes a leitura da receita. Ao que a professora concordou plenamente, dizendo desta dificuldade
realizao desta atividade, algumas crianas vinham me pedir ajuda para enxergar o que
de arrumao da sala em relao ao quadro e de sua prpria dificuldade em estar de frente para a
luminosidade de janela, uma vez que ela prpria tinha fotofobia (como eu!).
Durante a
estava escrito no quadro e eu me dispus a ajudar tambm s demais que observei que paravam de fazer suas
atividades, pois no enxergavam ou no compreendiam o que estava escrito na lousa.



Viso da sala de aula da turma da Escola A.

A turma ainda se encontra em processo de alfabetizao e no compreendia muitas palavras que
estavam escritas em letra de forma no quadro, como por exemplo: ingredientes, barbante, amarrar, crepom,
marimba, rgua, etc. Todavia, a professora Ana me explicou que o objetivo da atividade era que as crianas
e, principalmente, os alunos com DV tomassem familiaridade com a escrita no caderno. Por isso, ao longo de
ica, a professora durante todo o tempo fazia links com outros
ssunt
toda a atividade, ela frisava a mudana de linha ao final da folha ou a separao de slabas quando a
palavra no poderia ser escrita por inteiro ao final da linha.
A professora Ana me mostrou, ento, a atividade do menino com DV que, embora copiasse as
palavras do quadro, as mesmas estavam incompletas, faltando letras, mas j com alguma organizao
espacial na folha de papel. Ana, que est lecionando para esta turma desde o ano passado, disse que ela
considera sua atividade um progresso, pois no ano passado, ele no conseguia sequer segurar no lpis.
Bem, apresento algumas questes em relao ao contedo da atividade, pois percebi que
era um exerccio mecnico, com certeza fundamental, para a aquisio da tecnologia da escrita.
Porm, os alunos no sabiam ler o que copiavam do quadro. Alm disso, muitos alunos se perdiam
nesta atividade e a professora no tinha condies de acompanhar um a um, o que ficou a cargo da
estagiria e de mim. Andr se mostrava empenhado em sua tarefa, mas Sara se distraa com sua
boneca e a professora no insistiu que ela fizesse a tarefa que j havia sido proposta de forma
diferente ao restante da turma, a fim de facilitar-lhe a participao. Devo ressaltar, entretanto, que,
embora a atividade fosse mecn
a os como, por exemplo, a questo da economia da folha de papel, em funo da questo
ambiental, do desmatamento das florestas, do conceito de ser vivo em relao rvore, etc. Tambm
propunha alguns desafios turma, fazendo os alunos pensarem, como por exemplo, quando a pauta
da folha acabava no modelo desenhado no quadro, ela perguntava ao grupo o que deveria fazer. Ela
tambm dava vrias explicaes turma, como regras de entrega de trabalho, que os alunos
pareciam saber. Penso que talvez ela fizesse isto para me explicar como as coisas costumavam
funcionar. Todavia, ela estava bastante vontade, chamando a ateno da turma, sempre que se
fazia necessrio.

Como alguns alunos terminaram mais cedo suas atividades, a professora Ana comeou a distribuir
um desenho xerocado de um livro com a gravura de um ninho de pssaros numa rvore para os alunos
colorirem. Percebi que as demais crianas que ainda no haviam terminado a tarefa anterior se mostravam
198
ainda mais perdidas, pois embora tivessem recebido o material para colorirem, s poderiam faz-lo aps
concluir a atividade da receita. Enquanto isto, as demais crianas, que j haviam terminado suas tarefas,
comearam a se levantar e a passarem na frente do quadro, dificultando a visibilidade da escrita pelos
demais alunos.
O aluno com DV vinha a todo instante na carteira onde eu auxiliava uma aluna a concluir sua
atividade e dizia repetidamente com sua voz rouca: __Tia,eu j terminei minha atividade, enquanto ela
lm disso, ela chamava
alguns alunos eleitos ajudantes do dia e que estavam com um bracelete feito de material emborrachado
ara a auxiliar ou na guarda de livros ou na limpeza da sala. Enquanto isto, alguns alunos sob o comando
de Andr se reuniam ao fundo da sala para brincarem de morto/vivo, ao que a professora no interrompeu.
Por volta das 16h 45min., a professora solicitou turma que comeasse a guardar seus materiais, a
alguns alunos para irem ao banheiro e os demais para aguardarem a sada.
Pontualmente s 17h, a professora abriu a porta e por trs dela se encontravam alguns pais e
responsveis que vieram buscar seus filhos.

Achei bastante interessante este fato, pois raramente os pais vo at a porta da sala de aula
para pegarem seus filhos. Coloquei para Ana esta minha curiosidade, ao que ela disse que isto era
feito porque a escola possui um grande nmero de crianas pequenas para serem todas liberadas ao
mesmo tempo no porto.
ainda copia do quadro.
Neste momento, a professora separava livros, guardava alguns materiais, distribua listas de
material, recolhia alguns trabalhos entregues pelos alunos, organizava seu armrio. A
p

Como sempre, algumas mes se atrasaram para buscarem seus filhos e ficamos at 17h e 30min, com
dois alunos em sala de aula, aguardando a chegada de seus responsveis. Enquanto isto, a Ana se
aproxim
ria telefonar para a oftalmologista a fim de
ou de ns para conversar e foi quando conheci um pouco mais dela e da turma. Ana est concluindo
o curso de Pedagogia na UFF e disse que est buscando cada vez mais se interar em relao deficincia de
seus alunos. Inclusive, ela pediu ajuda estagiria Izabel para decifrar uma receita mdica assinada por um
oftalmologista que acabara de chegar em suas mos. Esta receita era da aluna Sara, mas que em funo de
seus termos tcnicos, muito pouco contribua para o acompanhamento pedaggico desta aluna. Ana ento,
identificou um nmero de telefone na receita e disse que i
conversar com ela sobre o que de fato a aluna tinha e, a partir da, saber como trabalhar com esta aluna.
Ana disse que muito do que ela faz intuitivo, pois ningum orienta. Izabel lembrou, ento, que dentro da
DV existe uma srie de especificidades e que cada deficincia visual exige uma orientao mdica especfica.

A lemos que talvez exija uma orientao pedaggica tambm especfica.

Ana nos disse ainda que a turma possui 27 alunos matriculados no dirio, mas apenas 23 alunos
freqentam as aulas. Inclusive, ela professora de apoio pela manh na mesma escola e h nesta turma uma
aluna que freqenta o apoio especializado, ou seja, que possui um atendimento individualizado na prpria
escola, a fim de prepar-la para a incluso.
Aps a sada do ltimo aluno da turma, descemos e fomos nos despedir da direo da escola. Samos
da escola por volta das 18h 20min.

Minha metodologia foi sempre que possvel anotar, nos momentos vagos em sala de aula, as
passagens que julguei mais relevantes e os fatos mais curiosos para posterior transcrio e anlise.
Sinto-me, agora, um pen drive passando as informaes para o computador.



199
Dirio de Campo da Escola B
65

16 dia de observao
13/07/2006
Cheguei escola por volta das 13h e 50min. e dirigi-me para o segundo andar do prdio onde
funciona a sala de aula de Bia. Ao contrrio do que eu imaginava encontrar, observei que a turma se
encontrava em sala de aula e no na sala de leitura.
Perguntei professora Bia se eu podia entrar, ao que ela permitiu sem problemas.

Tive a impresso de que Bia estava meio desanimada, diria at meio sem graa, quando me
respondeu: __Pode, Rejane. Seria a presena da professora de apoio que hoje se encontrava na
turma?

Quando os alunos me viram, alguns disseram: __Tia, hoje voc veio de novo!!! Segunda e hoje!!!
Ento, eu expliquei que era porque eles iriam entrar em frias e que eu ficaria duas semanas sem v-los.
A turma foi receptiva, como sempre, e pareceu feliz com a minha presena.




muito curiosos quando me vem fazendo anotaes: __Tia, o que voc
st escrevendo? __Tia, voc criana?



Perguntei a professora de apoio Silvia pela professora da sala de leitura e ela me explicou que a
mesma estava fazendo um curso e que por isso a turma no teve esta aula hoje.
Observei que a turma estava sentada em dois grupos, com um total de 17 alunos: 11 meninas e 6
meninos.











Professora
Prof. Apoio
Bruno
Bianca

L
Mural Mural



Estante de jogos e materiais
R
O
S

Os alunos geralmente ficam
e
A partir desta semana, Bia comeou a distribuir o seguinte cabealho xerocado (que antes era escrito
no quadro) para facilitar a cpia dos alunos e agilizar o andamento da aula:

65
Nesta escola observo uma turma inclusiva do 2 ano do Ensino Fundamental que possui cerca de 20 alunos, na
faixa etria de 8 anos, sendo 2 deles portadores de deficincia auditiva: Bianca e Bruno.
Quadro-de-giz
I
V Pesquisadora
Janela
200
ESCOLA __________________________________________________
HOJE DIA _______________________________________________
HOJE ___________________________________________________
ONTEM FOI _______________________________________________
AMANH SER ____________________________________________

A professora passou em cada carteira para colar este modelo de cabealho no caderno dos alunos.
mbora tivesse colado este modelo de cabealho incompleto no caderno de todos os alunos, Bia havia
ixado
colou o modelo de cabealho em seu caderno.
E
de Bianca de lado, que comeou a gritar seu nome, com sua voz rouca e baixa: __Bia! Bia! Quando a
professora terminou de colar os materiais em todos os cadernos, virou-se para a aluna e disse, utilizando
LIBRAS: __Depois, voc reclama, mas fica conversando com Silvia!!! Ento, dirigiu-se carteira da aluna
e

Bia estaria com cimes da relao entre Bianca e a professora de apoio?

Silvia falou para Bia e para mim que ontem, Bianca fez a atividade sozinha. Bia, ento, disse:
__. Brbara me falou. (coordenadora pedaggica da escola e que assumiu a docncia da aula ontem na
rma).
Deu-me a impresso que Bia teria faltado n ra assumido sua turma. Depois, Bia
comentou que ontem havia sido convidada pela escola para participar de um seminrio que
aconteceu na FME, onde foi discutida a questo da reimplantao do sistema de ciclos nas escolas
da rede.
tu

o tem e Brba

Silvia contou-me tambm sobre a falta de zelo de Bruno com seu material didtico e que ontem ele
at chorou e ela perdeu a pacincia, deixando-o de lado.

Ser que o caminho do trabalho pedaggico esse? Observo que h uma questo de
comportamento apresentada por Bianca e Bruno, Silvia e Bia. Bianca se utiliza da surdez para no
responder ao que lhe perguntado ou solicitado e Bruno parece no possuir limites em casa, segundo
a fala das professoras, o que reflete na escola, pois no respeita as regras. Quando pressionado a
fazer algo que no quer, ele chora e grita, como se fosse uma criana pequena. Bia e Silvia no
conseguem planejar coletivamente e Bia desautoriza Silvia diante da turma, o que contribui para a no
aceitao da autoridade desta professora na ausncia da professora regente.
Bianca uma boa pista e se interessa uito no mom la em que ela ao lado dos
demais colegas copiam a pauta do quadro, mas no sabe ler e nem escrever.
co m ento da au

ESCOLA MUNICIPAL B
HOJE DIA 13 DE JULHO DE 2006
HOJ QUINTA-FEIRA
ONTEM FOI 12 DE JULHO DE 2006
AMANH SER 14 DE JULHO DE 2006

PAUTA

1- LANCHE
2- OUVIMOS OS SONS DA NATUREZA
3- CALENDRIO
4- CHAMADA
5- ATIVIDADE DE AULA
6- PROJETO
7- AULA DE ARTES
201
8- RECREIO
9- JANTAR/HIGIENE
10- AVALIAO
11- SADA

A escrita da pauta, a montagem do calendrio e a chamada dos alunos constituem-se uma rotina.
Por volta das 14h e 22min., a Coordenao de turno entrou na turma para entrega da carteira
colar dos alunos que alm de identificar a criana, d passe livre no transporte rodovirio.
Bia, observando que Bianca copiava, com afinco a pauta, bateu sobre sua carteira e gritou: __
Bianca,

es
Desde o incio da cpia da pauta, Silvia ausentou-se da sala de aula, deixando Bianca sozinha at
s 14h e 26min., quando a mesma retornou para a sala.
Silvia, ento, virou-se para mim e disse: __Bruno no tem noo de classificao, separao. Vou
ter que trabalhar com ele separado.
Bia dirigiu-se ao quadro de 100, para falar que a turma no estava sabendo reconhecer os nmeros,
seqenciando-os.

agora voc vai prestar ateno!!!

Como? Perguntei-me. Se Bia fala de lado para a aluna e Silvia no se apresenta para fazer a
traduo da explicao em LIBRAS?

Neste momento, Bia explicou a questo da unidade e da dezena.
Bianca sentou-se com Janana e Bruno com Marcella.
Bia pediu que Silvia fosse at a secretaria pegar mais elsticos com os quais, ela amarrava cada
dezena d
A certa altura da atividade, Bia me disse que os alunos no tm noo de quantidade. __Estes
conceitos deveriam ter sido trabalhados na Educao Infantil, mas no foi realizado. Ela disse ainda que
em agosto ir trabalhar esses conceitos com mais nfase com os alunos.
De repente, uma voz se destaca na multido: __Bia, eu gostei de fazer esse trabalho. Bruno que
se manifesta espo
Bia recebeu um aluno da primeira etapa em sua turma, para quem, inclusive, eu cedi a carteira onde
eu estava. Bia disse que aquele aluno possui traos de altas habilidades na leitura e na escrita.

Confesso que quando eu vi aquele menino entrando na turma, eu pensei que fosse algum
rodzio de alunos entre professores, que uma proposta dos grupos de referncia da escola em
ciclos a ser reim o de Niteri, no prximo ano letivo.
Bianca olhava a explicao da professora, mas sem o apoio visual de Silvia, no sei se ela vai
compreender.
Aps a explicao, Bia distribuiu palitos de picol nas cores: vermelho, verde, amarelo e azul para
que, em duplas, os alunos montassem grupos de dezenas com os palitos.

Silvia permaneceu sentada ao lado de Bianca que conseguiu contar os palitos at formar uma
dezena.
e palitos.
Pela primeira vez, observei Silvia auxiliar a toda a turma na organizao dos palitos em
grupamento de 10.
Bianca sorria com a realizao da atividade, parecia feliz.
Bia pegou 6 amarrados com 10 palitos cada e perguntou turma quantos palitos havia ali. Jorge
respondeu: __60!, Bruno: __30!
Depois, Bia pegou uma folha de papel ofcio e pediu para as crianas desenharem os palitos que
tinham em suas mos.

ntaneamente.
plantado na Rede Municipal de Educa

Sua ida para a turma foi motivada por uma agresso que cometeu contra um colega e pela mordida
que deu na professora. Bia deu uma ateno especial a esse aluno, sentando-se ao seu lado e o auxiliando na
realizao da atividade proposta.
202
Neste instante, Silvia se posicionou ao lado deste novo aluno e, em seguida, Bianca foi at ela e a
abraou. Silvia virou-se para mim e disse: __Hoje, ela est carente...
Quando Bia viu a cena descrita, dirigindo-se a Bianca, gritou: __J terminou? Coloca seu nome.
s 15h e 15min., quando a professora de Artes, Carla entrou na sala de aula, um grande nmero de
Talvez seja preciso fazer um trabalho de construo da autoridade dos professores de outras
discipli
alunos, aproveitando o momento da troca de professores, pediu para ir ao banheiro.
Neste instante, Silvia saiu novamente da sala de aula.
A professora Carla deu incio aula, devolvendo aos alunos um trabalho iniciado na ltima aula, a
fim dos alunos conclurem-no. Esta atividade chamava-se Oficina de percurso criativo que consistia na
realizao de desenhos espontneos.
Bianca se aproximou dela para pegar seu trabalho que estava sem nome.
Silvia retornou sala e foi prontamente abordada pela professora de Artes que se referia a Bianca:
__Ela sabe escrever o nome dela? Ela copia?
Bianca estava agitada, implicando com os colegas e levantando-se a todo o instante.
A turma estava agitada, os alunos levantam-se de suas carteiras, gritavam, batucavam e pulavam.
A professora de Artes gritou com a turma.

nas junto turma que parece respeitar somente a autoridade do professor regente.

Num determinado momento da aula, a professora de Artes falou com mais rigor com Bianca.
der a proposta e recebeu ateno
e saiu da sala de aula carregando-a em
os com suas
ovas carteiras de estudante. Neste momento, as crianas se organizam para fazer a higiene e ao retornarem
to. E de
pente, ela levantou-se e se dirigiu a mim com uma sacola de papel em suas mos e falou: __Olha aqui, as
A proposta da aula de artes hoje intitulava-se Silhueta e Movimento e consistia em contornar a
silhueta de figura de jogadores em movimento recortadas de jornais e apresentadas pela professora. Bruno,
Tati, Bianca e Vivian iam at a mesa da professora e pegavam os recortes e hidrocores antes que a professora
houvesse explicado a atividade.
compreen Aps a explicao da professora, Bianca pareceu
individualizada da professora de apoio e da professora de Artes.
Uma aluna veio me solicitar explicao e imediatamente a professora de Artes se aproximou para
auxili-la.
Silvia, segurando a professora de Artes pelo brao, disse: __Ajuda aqui. Ele tem dificuldade de
entender as coisas. Ela referia-se a Bruno e falava diante do menino. Depois, virou-se para mim e disse:
__ muito difcil!
Por volta das 15h e 50min., Bianca pegou Vivian no colo
seus braos.
A professora de Artes, ento, disse: __ Bianca, no pode sair da sala, ok?
Ao final da aula de Artes, alguns alunos comearam a correr e a brincar.
Ao sair da sala, a professora Carla falou sobre o mau comportamento da turma Bia.
s 16h e 10min., a turma foi dispensada para o recreio. Silvia pediu para Bia deixar Bianca de
castigo pelo mau comportamento na aula de Artes. Bia ficou em sala de aula com a aluna e aproveitou o
horrio do recreio para colar um bilhete na agenda dos alunos e deixar suas carteiras de estudante sobre a
mesa. Enquanto isto, Silvia, que solicitou o castigo para a aluna, desceu para o recreio com o restante da
turma. Bia comentou: __T vendo, no fcil!
Aproveitei para auxiliar Bia a colar o bilhete no caderno dos alunos. Depois, Bianca foi liberada e
ns descemos para o refeitrio.
Ao retornarem do recreio, por volta das 16h e 50min., os alunos pareceram encantad
n
do banheiro, guardavam seus materiais.
Bia aproveitou este momento para fazer algumas anotaes em seu caderno de planejamen
re
fotos da Pestalozzi que eu trouxe para voc ver.

203
Confesso que fiquei lisonjeada com sua atitude, imaginando o que a teria motivado a ter tal
titude: amizade? Confiana? Companheirismo? Necessidade de a a presentar o seu passado?

Ao final da aula, algumas crianas me sinalizaram palavras em LIBRAS.
Descemos com a turma s 17h e 15min. para aguardarmos no ptio a entrega das crianas aos seus
ual participou ontem, avisaram que iriam publicar algumas produes
o grup ente. Ela disse ainda que
s. Bia disse que o interesse pela publicao de sua produo
lvez s uante em sala
Chegamos no Curso por volta das 18h e 25min., e o mesmo ainda no havia comeado.

para voc
ensar com a gente um meio de trabalhar com Bianca.
grupo
orrio para estar conversando com ela e a supervisora, seria durante as
a
t a de
ntal que dificulta o relacionamento para a
a rendiz
a partir da encontrarmos caminhos e estratgias para o trabalho com ela.
responsveis.
No caminho para o Curso Educar na Diversidade, Bia falou sobre o curso de ciclos que estava
fazendo pela FME, desde o ano passado, e como se sentiu usada pelos professores do mesmo que, ao
encontrar com ela, no Seminrio do q
d o de estudo, inclusive, a sua, sem nada terem-na comunicado anteriorm
ficou chateada, pois soube que as aulas no curso estavam tendo continuidade e que nada a avisaram, ficando
as aulas restritas a um seleto grupo de aluno
ta eja em funo do fato dela ser uma das nicas integrantes do curso que professora at
de aula, pois, a maioria do grupo pertence aos quadros da FME e que, portanto, esto afastados da sala de
aula.

Ao final do Curso, j no Terminal Rodovirio de Niteri, Bia se despediu de mim com um forte
abrao e pensando que eu no retornaria mais escola, disse: __Vamos ver se a gente marca
p
Ento, eu disse: __ Eu devo retornar no segundo semestre a escola e a gente pode pensar num
de interveno com Bianca e Bruno, envolvendo outras pessoas da escola.
Ao que Bia, sorriu e disse: __timo!

Eu penso que um bom h
idade tiv s extraclasse, como a sala de leitura ou a aula de Artes ou de Educao Fsica que agora a sua
urm sfruta.
Percebo que Bianca possui uma questo comportame
p agem. preciso olhar a metade cheia do copo, o que ela j sabe fazer com ou sem auxlio para






















204
Anexo V

Roteiro de entrevista inicial
AGENTE DE INCLUSO
Rede Municipal de Educao de Niteri



1) Qual a sua formao? H quanto tempo voc atua no magistrio?

2) Qual o papel do AGENTE DE INCLUSO?

3) Quando e como surgiu esta funo? Quais so os critrios de seleo deste profissional na
rede? Voc tem conhecimento de outros sistemas de educao que trabalham com este tipo
de profissional?
4) facilita esse
mento do aluno com NEEs na Rede Municipal?
6) o do diagnstico clnico do aluno PNEE?
7)
s professores, de modo geral, lidam com a incluso?

10) Como feita a avaliao de aprendizagem em sala de aula deste aluno includo em turmas
regulares?
11) Como a sua insero na Coordenao de Educao Especial?
12) Como voc v a Educao Inclusiva na Rede Municipal de Educao de Niteri? E como fica
o papel da Educao Especial diante deste novo paradigma educacional? (opcional, caso no
tenha aparecido nas entrelinhas das respostas anteriores).
13) Voc gostaria de colocar mais alguma questo que no tenha sido abordada?













Voc tem condies de exercer plenamente essa funo? O que dificulta e o que
trabalho?

5) Como acontece a avaliao e encaminha
Quando voc chamada pela escola para avaliar um determinado aluno, qual o seu
procedimento?

Como tem sido gerenciada a quest

Como voc coloca em prtica a poltica de Educao Inclusiva junto gesto das escolas?

8) Como o
9) Voc participa do Conselho de Classe e das reunies pedaggicas das escolas?






205
Anexo VI

Roteiro de entrevista inicial
PROFESSOR DE APOIO
Rede Municipal de Educao de Niteri




atua no magistrio?

3) urgiu esta funo? Quais so os critrios de seleo deste profissional?

6) Como a Coordenao de Educao Especial orienta a atuao do PROFESSOR DE APOIO?

7) Quais so as adaptaes curriculares que voc tem feito a fim de atender as necessidades
deste aluno includo em turmas
regulares?

9) Como a sua relao pedaggica com o professor regente da turma? Vocs fazem

10) Como a sua participao no Conselho de Classe e nas reunies pedaggicas na escola?

11) Como voc v o relacionamento da turma com este aluno com NEEs?

12)

13) A Coordenao de Educao Especial oferece suportes ao seu trabalho? De que forma?

14) Como a sua relao pedaggica com o Agente de Incluso?

15) Como voc v a Educao Inclusiva? E como fica o papel da Educao Especial diante deste
novo paradigma educacional? (opcional, caso no tenha aparecido nas entrelinhas das
respostas anteriores)

16) Voc gostaria de colocar mais alguma questo que no tenha sido abordada?








1) Qual a sua formao? H quanto tempo voc

2) Qual o papel/funo do PROFESSOR DE APOIO?
Quando e como s

4) Voc tem condies de exercer plenamente essa funo? O que dificulta e o que facilita esse
trabalho?

5) Na sua opinio, quais os fatores que contribuiriam para que um trabalho pedaggico com
alunos com NEEs includos em turma regular ocorresse satisfatoriamente?
educacionais especiais do(s) aluno(s) que voc acompanha?

8) E como feita a avaliao de aprendizagem em sala de aula
planejamento coletivo?
Como a turma acolheu a idia de mais um professor em classe?



206
Anexo VII

Roteiro de entrevista inicial
PROFESSOR DA SALA DE RECURSOS
Rede Municipal de Educao de Niteri



RECURSOS?
ste
profissional?

4) ondies de exercer plenamente essa funo? O que dificulta e o que facilita esse
trabalho?

5) Que trabalho tem
sido desenvolvido com os professores da educao regular?

6) Como a sua participao no Conselho de Classe e nas reunies pedaggicas da escola?

7) do aluno PNEE? O diagnstico
ainda se configura como um dos critrios essenciais para o encaminhamento do aluno ao

8) A Coordenao de Educao Especial oferece suportes ao seu trabalho? De que forma?

9) daggica com o Agente de Incluso?
e
novo paradigma educacional? (opcional, caso no tenha aparecido nas entrelinhas das
abordada?








1) Qual a sua formao? H quanto tempo voc atua no magistrio?

2) Qual o papel/funo do PROFESSOR DA SALA DE

3) Quando e como surgiu esta funo na Rede? Quais so os critrios de seleo de
Voc tem c
Como voc v o seu trabalho junto escola, aos alunos e aos professores?
Como tem sido gerenciada a questo do diagnstico clnico
atendimento na sala de recursos? Por qu?
Como a sua relao pe

10) Como voc v a Educao Inclusiva? E como fica o papel da Educao Especial diante dest
respostas anteriores)

11) Voc gostaria de colocar mais alguma questo que no tenha sido














207
Anexo VIII

Roteiro de entrevista inicial
PROFESSOR REGENTE DE CLASSE INCLUSIVA
Rede Municipal de Educao de Niteri



1) Qual a sua formao? H quanto tempo voc atua no magistrio?

itrios de seleo deste
profissional na escola?

4) dies de exercer plenamente essa funo? O que dificulta e o que facilita esse
trabalho?

5) inio, quais os fatores que contribuiriam para que um trabalho pedaggico com
alunos com NEEs includos em turma regular ocorresse satisfatoriamente?

6) us alunos e que solues voc
tem buscado para resolv-los?

7) Como voc v o papel da famlia neste processo?

8)
e incluso? De que forma eles contribuem para
sua docncia junto aos alunos com NEEs?

9) Como a sua relao pedaggica com o Professor de Apoio do aluno com NEEs e com o
letivo?


11) cao Especial oferece suportes ao seu trabalho? De que forma?
13) Como a turma acolheu a idia de mais um professor em classe? (para as turmas que
possuem professor de apoio).
14) Como o desempenho acadmico deste aluno? Quais so as adaptaes curriculares que
voc tem feito a fim de atender as suas necessidades educacionais especiais?
15) Como feita a avaliao de aprendizagem em sala de aula deste aluno includo em turma
regular?
16) Ao lecionar para uma turma inclusiva, houve alguma mudana em sua forma de dar aula para
os alunos no deficientes? Em caso afirmativo, que tipo de mudanas ocorreram?
17) Como voc v a Educao Inclusiva? E como fica o papel da Educao Especial diante deste
novo paradigma educacional? (opcional, caso no tenha aparecido nas entrelinhas das
respostas anteriores)
18) Voc gostaria de colocar mais alguma questo que no tenha sido abordada?



2) Qual a sua experincia com Educao Especial?
3) Como voc se tornou professora de uma turma inclusiva? Existem cr
Voc tem con
Na sua op
Que problemas voc identifica no processo de incluso de se
Como funcionam os suportes de apoio pedaggico especializado oferecidos pela escola: sala
de recursos, professor de apoio e agente d
Professor da Sala de Recursos? Vocs fazem planejamento co
10) Como a sua relao pedaggica com o Agente de Incluso?
A Coordenao de Edu

12) Como voc v o relacionamento da turma com este aluno com NEEs?







208
Anexo IX

Certificado de participao no Curso de Formao de Professores Educar na Diversidade





209
Anexo X

Roteiro apresentado pelo curso Educar na Diversidadepara montagem do projeto final

PROGRAMA EDUCAR NA DIVERSIDADE
ESCOLA: _________________________________________________________________________
DATA:_________________
PROJETO DE TRABALHO

Professor(a): _____________________________________ Disciplina: ________________________
Turma: ______________ Ano de escolaridade: ____________________________Ciclo: __________

Projeto: __________________________________________________________________________
Subprojeto: _______________________________________________________________________

Justificativa: _______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Perfil do grupo: ____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Objetivos do projeto: ________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Objetivos do subprojeto: _____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Detonador: ________________________________________________________________________

Problematizao: - a ser feita pelo professor: _____________________________________________
_________________________________________________________________________________

- a ser feita com a turma: ____________________________________________
_________________________________________________________________________________

Produto final: ______________________________________________________________________

Fontes de consulta: (pessoas, livros, revistas, textos, jornais, vdeos, etc) ______________________
_________________________________________________________________________________

Cronograma geral do projeto: _________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Cronograma especfico da turma: ______________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Atividades afins: ___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Avaliao: - a ser feita com os alunos no sentido de verificar se suas perguntas foram respondidas e
da percepo do quanto o mais aprenderam, bem como, sobre o cumprimento do cronograma: _____
_________________________________________________________________________________

- a ser feita pelo professor sobre os mesmos itens acima e sobre o andamento geral do
projeto: ___________________________________________________________________________

Observaes: _____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Na elaborao e execuo do projeto trabalhar na perspectiva: da Aprendizagem Cooperativa, da Flexibilizao
Curricular, da Rede de Colaborao e da Participao da Famlia.
2
1
0

A
n
e
x
o

X
I