Revista trimestral publicada

por la Organizacin de las Naciones Unidas

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
con la colaboracin de la Comisin Espaola
de Cooperacin con la Unesco,
del Centre Unesco de Catalunya
y Hogar del Libro, S. A.
Vol. X L. num. 1, 1988
Condiciones de abono
en contraportada interior.
Redactor jefe: Ali Kazancigil
Maquetista: Jacques Carrasco
Ilustraciones: Florence Bonjean
Realizacin: Mnica Vergs
Corresponsales
Bangkok: Yogcsh Atal
Beijing: Li X uekun
Belgrado: Balsa Spadijer
Berln: Oscar Vogel
Budapest: Gyrgy Enyedi
Buenos Aires: Norberto Rodrguez
Bustamante
Canberra: Geoffroy Caldwell
Caracas: Gonzalo Abad-Ortiz
Colonia: Alphons Silbermann
Dakar: T. Ngakoutou
Delhi: Andr Bteille
Estados Unidos de Amrica: Gene M.
Lyons
Florencia: Francesco Margiotla Broglio
Harare: Chen Chimutcngwende
Hong Kong: Peter Chen
Londres: Alan Marsh
Mexico: Pablo Gonzalez Casanova
Mosc: Marien Gapotchka
Nigeria: Akinsola Akiwowo
Ottawa: Paul Lamy
Singapur: S. H. Alatas
Tokyo: Hiroshi Ohta
Tnez: A . Bouhdiba
Viena: Christiane Villain-Gandossi
Temas de los prximos nmeros
Tendencias de la antropologa
Las conexiones macro-micro
en las relaciones internacionales.
Ilustraciones
Portada: El secreto de la historia natural
con las maravillas \ cosas memorables
del mundo, detalle de un manuscrito
francs del siglo X V. Snark/Edenna
A la derecha: Sliaman o brujo montando
un oso \ evocando a los espritus, ix-rcchos resmados
REVISTA INTERNACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES
Marzo 1988
L as ciencias cognoscitivas 115
Eckart Scheerer
Robert Glaser
Phil N. Johnson-Laird
Gry d'Ydewalle
y Patrick Delhaye
Michel Imbert
Boris F. Lomov
M. A . de Mattos Pimenta
Parente yA . Roch Lecours
Shobini L. Rao
Jacques Mehler
y Josiane Bertoncini
Editorial: Cuatro dcadas al servicio de las ciencias
sociales globales 3
Contribucin a la historia de las ciencias
cognoscitivas 7
Las ciencias cognoscitivas y la educacin 23
La representacin mental del significado 49
La inteligencia artificial, la obtencin del
conocimiento y el estudio de la inteligencia humana 67
Las neurociencias cognoscitivas 77
Las ciencias cognoscitivas y el problema
de las relaciones mente-cuerpo 89
La influencia de los factores culturales
en la neuropsicologa y la neurolingstica 101
Las ciencias cognoscitivas y la psicolingstica 115
El desarrollo:
una cuestin de propiedades o de evolucin? 129
Tatyana I. Zaslavskaya
El mbito de las ciencias sociales
Las ciencias sociales y los cambios econmicos,
polticos y culturales de la URS S 145
Aleksandr N. Yakovlev
Svein Kyvik
Akinsola A kiwowo
El papel de las ciencias sociales en la conquista
de un nivel cualitativamente nuevo
de la sociedad sovitica 157
El carcter internacional de las ciencias sociales:
El caso de Noruega 171
Dialctica y sociologa:
opiniones de un socilogo del Tercer Mundo 183
RICS 115/1988
Servicios profesionales y documentales
Calendario de reuniones internacionales 191
Libros recibidos 193
Publicaciones recientes de la Unesco 196
Nmeros aparecidos 197
Editorial:
cuatro dcadas al servicio
de las ciencias sociales
globales
Nuestra primera publicacin, en 1949
Con este nmero
1
, la Revista Internacional de
Ciencias Sociales llega a su cuadragsimo ao.
Fundada en 1949, para servir a la cooperacin
multilateral de las ciencias sociales, su historia
est estrechamente vinculada a esta idea.
Cuatro dcadas son un largo perodo para una
publicacin. Lo suficientemente largo como para
poder evaluar si su realizacin ha satisfecho su
objetivo que, en nuestro caso, es ser un vehculo
de comunicacin entre los centros de investiga-
cin, y un reflejo del estado de las ciencias socia-
les en el mundo en toda su diversidad.
Las restricciones econmicas han puesto a
las ciencias sociales en una situacin difcil, las
publicaciones son ahora ms vulnerables que
nunca y las expectativas de vida de aquellas que
no son capaces de adaptarse a las variaciones de
los mbitos intelectual, profesional y econmico
son breves. Este aniversario es una ocasin para
evaluar si la RICS sigue cumpliendo sus funcio-
nes y evita la obsolencia.
Tres cambios han tenido lugar en las ciencias
sociales desde la fundacin de la RICS y todos
ellos la afectan muy directamente. Estos cambios
pueden ser considerados como criterios para tal
valoracin.
El primero hace referencia a la institucionali-
zacin de la cooperacin internacional de las
ciencias sociales y a la divulgacin mundial de
estas disciplinas.
La internacionalizacin a gran escala comen-
z despus de la Segunda Guerra Mundial, y la
red cooperativa trascendi fronteras por iniciati-
va de los centros de investigacin de Europa y
Norteamrica, incluyendo algunas asociaciones
profesionales internacionales que se fundaron
bajo el auspicio de la Unesco y que siguen reci-
biendo su apoyo, adems de las pocas que ya
existan antes de la guerra. La segunda fase de es-
te proceso se despleg en 1960 con la promocin
de las ciencias sociales en numerosos pases de
Amrica latina, Asia y Africa. La cooperacin en-
tre estas nuevas comunidades profesionales na-
cionales llev al establecimiento, a menudo con
el apoyo de la Unesco, de multitud de cuerpos y
redes regionales e interregionales. A este nivel las
ciencias sociales se han convertido en un sistema
transacional
2
.
La expansin cientfica mundial de las cien-
cias sociales, naturalmente, ha-sido reflejada en
la RICS. Publicada por la Unesco y situada en la
confluencia de orientaciones transacionales, la
Revista facilita la comunicacin de estos grupos
de trabajo. En los aos sesenta, la RICS publica-
ba regularmente esa informacin, y desde 1986,
el Boletn del Consejo Internacional de Ciencias
Sociales, que rene a unas quince asociaciones
profesionales internacionales, lo hace en cada n-
mero. Los hallazgos cientficos de estos grupos de
trabajo tambin aparecen espordicamente en la
Revista.
Finalmente, se han tenido en cuenta los ms
recientes debates relacionados con las cuestiones
epistemolgicas, organizativas y profesionales, y
tambin las relaciones entre los centros cientfi-
cos y la periferia. Continuaremos prestando aten-
cin a todos estos temas.
El segundo cambio es la globalizacin de los
procesos econmico, social, poltico y cultural.
Esta globalizacin, ms patente que nunca a cau-
sa de la crisis econmica, la deuda del Tercer
Mundo y la cada del sistema financiero, plantea
grandes desafos a las ciencias sociales. Parece
que ahora estn ms desconectadas de los acon-
tecimientos yque son menos capaces de resolver
sus problemas Mientras la explicacin y la inter-
RICS 115/Mar. 1988
4 Editorial
cepcin de fenmenos globales exige teoras ade-
cuadas, estrategias de investigacin y tcnicas,
las ciencias sociales estn afectadas por el gran
paradigma de la fragmentacin. Los expertos
se contradicen unos a otros y, la mayora de las
veces, se confunden en sus diagnsticos y prons-
ticos. Si bien esta imagen es exagerada y no tiene
en cuenta los progresos que realmente se han rea-
lizado
3
, no obstante, est muy extendida.
En este mbito, dada la naturaleza internacio-
nal y multidisciplinaria de las ciencias sociales, la
poltica editorial de la Revista ha dado prioridad
a dos aspectos: primero, realizar nmeros mono-
grficos, en los que participan especialistas de
todo el mundo; y segundo, poner particular aten-
cin en aquellas cuestiones relacionadas con la
produccin y difusin, de forma adecuada, de
aquellos datos socioeconmicos, esenciales y se-
rios, indispensables para la recepcin, explica-
cin y prediccin de los procesos globales. Se ne-
cesitan estrategias apropiadas de investigacin,
datos fiables, modelos idneos y tambin una es-
trecha correspondencia entre todos ellos. La Re-
vista internacional de ciencias sociales aumenta-
r, sin duda alguna, el campo de trabajo de estas
cuestiones.
El tercer cambio producido en las ciencias so-
ciales es que mientras dan la impresin, justifica-
ble o no, de no ser capaces de explicar y predecir
acontecimientos y se limitan a interpretaciones
ex post, han roto la atmsfera acadmica para in-
troducirse en los medios polticos y analticos, y
as convertirse en un elemento integrante de la
cultura de masas.
La integracin en el discurso poltico es, cier-
tamente, una ventaja en ella misma. Lo que crea
problemas a las ciencias sociales es la utilizacin
que se hace de sus hallazgos, de acuerdo con las
modas y novedades ideolgicas, en ausencia de
mecanismos profesionales que intercepten tales
usos y abusos. Una parte de la profesin es res-
ponsable, en cierto modo, de esta situacin, ya
que no dudan en participar en el equvoco cami-
no de reclutar las ciencias sociales. Por el contra-
rio, la mayora de los profesionales se mantienen
alejados de los acontecimientos actuales y de las
demandas sociales, lo cual no contribuye a la me-
jora del estado de las ciencias sociales, y provoca
tambin un gran retraso en los mass-media y en
sus analistas, interfiriendo entre la Academia y la
escena pblica. Ahora la atencin pblica co-
mienza a hablar de forma popular, lo cual, a
veces, distorsiona los conceptos y hallazgos cien-
tficosociales, para sostener demostraciones ideo-
lgicas.
Hay otro factor relacionado con la epistemo-
loga y que, probablemente, ofrecer una profun-
da explicacin de la confusin entre las ciencias
sociales propiamente dichas y las versiones que
dan de ellas los mass-media. Ernest Gellner iden-
tificaba esto como la inhabilidad que tienen las
ciencias sociales para demostrar . . . una activi-
dad cognoscitiva consensual y generalizada, radi-
calmente discontinua respecto de las percepcio-
nes y tcnicas del pensamiento ordinario...
4
.
Los profesionales deben poner mayor aten-
cin en la confusin existente entre la ciencia y
la lgica inexperta, que adems desdibuja la ima-
gen de las ciencias sociales. Deberan resolver e
iluminar sistemticamente la frgil frontera que
separa a los dos tipos de lgica, la de los cientfi-
cos y la de la cultura de masas, y estar ms aten-
tos a los cambios entre ambas.
En este sentido, la RICS ha jugado un papel
pionero
5
. Con profundas races en el campo cien-
tfico social, nuestra editorial ha perseguido au-
mentar la audiencia entre crculos acadmicos y
establecer lazos con otros mbitos. Empezamos
en 1970 a introducir ilustraciones relacionadas
con los temas y en 1982 adoptamos una presenta-
cin nueva, integrando textos, ilustraciones y ele-
mentos grficos, que concuerdan con el nfasis
visual de nuestra era. El dilogo existente entre
la expresin escrita y la oral corresponde a las as-
piraciones de nuestros contemporneos.
A lo largo de estos cuarenta aos, la Revista
ha demostrado dinamismo y capacidad para
adaptar su contenido y presentacin a los cam-
bios del medio ambiente. Tambin ha sabido c-
mo ajustarse a un mercado cada vez ms difcil
y competitivo, y superar la escasez financiera, re-
sultado de la crisis de la Unesco, que amenaz la
existencia de la Revista, en 1985. Los acuerdos
de coedicin con los editores comerciales, adop-
tados en 1986, ofrecen una produccin ms eco-
nmica, una aparicin oportuna y una mejora en
la distribucin.
Sin embargo, estos cambios graduales no han
modificado el propsito bsico de la RICS: per-
manecer como una publicacin profesional glo-
bal. Desde su fundacin, han escrito en nuestras
pginas cerca de 2. 000 autores de ms de un cen-
tenar de pases y la Revista se distribuye en mu-
chos lugares del mundo, en sus ediciones inglesa,
francesa, china, espaola (esta ltima interrum-
pida en 1985 por falta de fondos, ha vuelto a apa-
Editorial
5
recer en Barcelona, con el nmero 114, gracias a
un acuerdo de coedicin con el Centre Unesco de
Catalunya, la Comisin Espaola de Coopera-
cin con la Unesco y Hogar del Libro), y rabe
(la ltima edicin, interrumpida en 1981, co-
mienza de nuevo con este nmero en el Cairo,
con la colaboracin del Centro de Publicaciones
de la Comisin Egipcia de Cooperacin con la
Unesco), con una circulacin total de 1 3. 000 a
14. 000 ejemplares por nmero. Ahora tenemos
buenas razones para creer que la edicin rusa
aparecer en un prximo futuro. Si es as, la
RICS se publicara, por primera vez desde su
aparicin, en las seis lenguas oficiales de la Orga-
nizacin.
Una prueba de la madurez y calidad de la
RICS es, sin duda alguna, la continuidad que ca-
racteriza a la poltica y direccin de su editorial,
as como la acumulacin de una gran experien-
cia y habilidad, que empez con su primer edi-
tor, S amy Friedman, quien la dirigi desde sus
inicios en 1949 hasta 1963, consolidada por su
sucesor, Peter Lengyel, que fue responsable de la
redaccin de 1964 a 1983, dndole un mayor es-
tatus de publicacin internacional, y que el ac-
tual redactor jefe, miembro del equipo editorial
desde 1972, ha intentado continuar.
Son muchas las personas que colaboran en es-
ta empresa colectiva, en particular nuestras dos
secretarias, el maquetista y el ilustrador en la ofi-
cina editorial, en Pars, y tambin los traductores
y todos los responsables de la produccin, pro-
mocin y ventas en Oxford, Toulouse, Beijing,
Barcelona y, ahora, el Cairo. Junto con ellos, te-
nemos confianza en el futuro y esperamos con
ilusin celebrar el cincuenta aniversario de la
RICS.
A. K.
Notas
1. La numeracin actual de la
Revista Internacional de Ciencias
Sociales empez en 1959, cuando
en el ttulo se cambi la palabra
Bulletin por Revista. Si
comenzramos la numeracin en
1949, a este ejemplar le
correspondera el nmero 154.
2. Chadwick F. Alger y Gene M.
Lvons, Social Science as a
transnational System,
ISSJ, Vol. X X VI, nm. 1,
pp. 137-149.
1974,
3. Ver Karl W . Deutsch, Andrei S.
Markovits y John Platt (eds.)
Advances in the Social Sciences,
1960-1980: Why, Who, Where,
How? Lanham, University Press of
America and Cambridge, Mass.
Abt. Books, 1986.
4. Ernest Gellner, El rangvj
cientfico de las ciencias
sociales, Revista Internacional
de Ciencias Sociales, nm. 102,
1984, p. 620.
5. Ver Communicating and
Diffusing Social Science,
International Social Science
Journal. Vol. X X VI, nm. 3, 1974,
pp. 373-516.
Contribucin a la historia
de las ciencias cognoscitivas
Eckart Scheerer
Qu son las ciencias
cognoscitivas?
Escribir una historia de la ciencia de la cognicin
no es tarea fcil. La expresin misma es de origen
reciente, y hay quien considera que lo que existe
no es una ciencia de la cognicin nica como tal,
sino un conglomerado de ciencias cognoscitivas.
Adase a esto que dista de haber unanimidad,
entre los que creen en la existencia de una ciencia
de la cognicin, por lo que
respecta a lo que puedan ser
su definicin y su alcance.
De ah que la historia de las
ciencias cognoscitivas sea,
de hecho, la historia de va-
rias disciplinas, escrita desde
el punto de vista de la contri-
bucin de cada una de stas
a la disciplina naciente. Es
ms, la ciencia de la cogni-
cin es un movimiento que
ha surgido en Estados Uni-
dos de Amrica, y puede de-
cirse que slo hoy en da est
en vas de convertirse en mo-
vimiento internacional. A esto se debe el que la
historia del movimiento suela presentarse, por re-
gla general, desde un punto de vista estadouni-
dense. Y , a decir verdad, el informe que aqu pre-
sentamos no constituye una excepcin al respec-
to, aun cuando se haya intentado conseguir de
algn modo una presentacin ms equilibrada. El
lector interesado por una introduccin ms com-
pleta a la revolucin cognoscitiva puede con-
sultar la obra de Gardner (1985).
La expresin ciencias de la cognicin fue in-
troducida por Longuet-Higgins en 1973 (Lighthill
Eckart Scheerer es profesor de psicologa cog-
noscitiva y director del Instituto de Ciencias
Cognoscitivas en la Universidad de Olden-
burg, P. O. Box 2503. D-2900 Oldenburg, Re-
pblica Federal de Alemania. Director de
coordinacin de la publicacin Psychological
Research. Investiga la transformacin del
lenguaje escrito y ha realizado numerosos
trabajos sobre historia y teora de la psicolo-
ga y temas relacionados con ella.
et al., 1973), pero slo alcanz una amplia acepta-
cin al final de los aos setenta. En 1975, la Alfred
P. Sloan Foundation -un organismo privado de
financiacin de investigaciones de Nueva York-
empez a estudiar la posibilidad de apoyar un
programa multidisciplinario, proyecto ste que
desempe un papel importante en la institucio-
nalizacin de la nueva disciplina (Gardner, 1985,
p. 35 ss.). En 1977 empez a publicarse una revis-
ta titulada Cognitive Science. Diez aos antes, se
haba utilizado ya el califica-
tivo cognoscitivo para re-
ferirse a un planteamiento,
nuevo por aquel entonces, en
el campo de la psicologa
(Neisser, 1967). En otras dis-
ciplinas cientficas se sigui
el mismo camino. Es pues
evidente que lo que se ha
reunido bajo la rbrica
ciencias de la cognicin
son una serie de disciplinas
cientficas que ya eran de al-
gn modo ciencias cognos-
citivas.
Es verdad que la intro-
duccin de la expresin ciencias cognoscitivas
no es, en s mismo, un acontecimiento suficiente-
mente importante como para justificar que se em-
piece por ah la historia de dicho tema. No hay
que creer, sin embargo, que dicho acontecimiento
est desprovisto de inters histrico; ha desempe-
ado un papel importante en la institucionaliza-
cin de la nueva disciplina, activando la publica-
cin de nuevas revistas, la creacin de una asocia-
cin profesional, la introduccin de programas de
estudios superiores en muchas universidades, as
como la publicacin del primer libro de texto para
RICS 115/Mar. 1988
8 Eckart Scheerer
estudiantes sobre el tema (Stillings et al., 1987).
Puede servir, adems, como punto de referencia
en una exposicin de la historia del movimiento
cognoscitivo hasta que llegue a cristalizar como
una disciplina particular. Es interesante consultar
al respecto el Informe del Estado del Comit del
Arte sobre las Ciencias Cognoscitivas, informe
presentado a la Sloan Foundation el 1. de octu-
bre de 1978 y recogido ulteriormente en la obra de
Pylyshyn(1983).
Los autores del informe definen las ciencias
cognoscitivas como el estudio de los principios
que rigen la interaccin entre los seres inteligentes
y sus respectivos ambientes. Despus amplan
esta definicin de dos maneras. En primer lugar,
por lo que respecta a su extensin: establecen una
lista de las diversas disciplinas que forman las
ciencias cognoscitivas y determinan sus relacio-
nes multidisciplinarias. Dichas disciplinas son la
informtica, la psicologa, la filosofa, la lingsti-
ca, la antropologa y las neurociencias. Hasta la
fecha an no se han admitido todos los campos de
investigacin multidisciplinarios como especiali-
dades independientes; son adems demasiado nu-
merosos como para que podamos dar aqu una
lista completa. Baste con decir que entre ellos fi-
guran la neuropsicologa, la psicolingstica, la fi-
losofa de la psicologa y la ciberntica. La segun-
da ampliacin de la definicin de las ciencias de la
cognicin hace referencia a la intencin, y consis-
te en definir un objetivo com n de investigacin:
descubrir cules son las capacidades de represen-
tacin y clculo de la mente, ycmo estn repre-
sentadas estructural y funcionalmente en el cere-
bro. Para alcanzar este objetivo de ndole gene-
ral, las ciencias cognoscitivas se han impuesto
algunas metas de ndole ms especfica. Intentan
llegar a descripciones abstractas de las capacida-
des mentales desde el punto de vista de su estruc-
tura, su funcin y su contenido; estudian la mane-
ra en que algunos sistemas fsicos desempean
funciones cognoscitivas; intentan describir los
procesos mentales que se producen en los siste-
mas biolgicos; y estudian, por ltimo, los meca-
nismos neurolgicos que intervienen en la cogni-
cin.
La teora computacional de
la mente, esquema de
las ciencias cognoscitivas
El enunciado de los objetivos de las ciencias cog-
noscitivas parece a primera vista imparcial, pero
si nos fijamos en la terminologa utilizada, vere-
mos que se caracteriza por una cierta postura te-
rica. Examinemos, por ejemplo, los trminos re-
presentacin y clculo. Las representaciones
mentales son estados internos de sistemas defini-
dos por su referencia semntica a objetos o acon-
tecimientos externos. Si queremos explicar la con-
ducta de un sistema, hemos de recurrir a represen-
taciones mentales; ni la estructura interna del
sistema, ni la estructura del medio externo, bastan
para ello. He aqu el metapostulado de la repre-
sentacin (Pylyshyn, 1983) que comparten la
mayora de los partidarios de las ciencias cognos-
citivas. El concepto de clculo o computacin es
ms especfico y expresa dos ideas. En primer lu-
gar, las representaciones mentales se describen de
modo puramente formal -y a la vez fisicalista-,
esto es, como expresiones simblicas o combi-
naciones de determinados estados elementales,
discretos, que corresponden a estados fsicos del
sistema. En segundo lugar, todas las distinciones
semnticas relacionadas con el sistema quedan
determinadas especficamente en funcin de la es-
tructura formal y sintctica de las expresiones
simblicas fundamentales y de sus transformacio-
nes (Pylyshyn, 1984, p. 74). En resumen: la cogni-
cin es el manejo de smbolos fsicos interpreta-
dos semnticamente. En esto consiste, en resumi-
das cuentas, la esencia de lo que se ha llamado la
teora computacional de la mente, expresin
que empieza a substituir a otras que aparecieron
anteriormente como teora de los sistemas de
smbolos fsicos o mtodo del tratamiento de la
informacin.
Segn la teora computacional de la mente,
hay un nivel de abstraccin significativo en el que
las mismas generalizaciones cientficas pueden
aplicarse a sistemas fsicos de muy diversa com-
posicin material, como las computadoras num-
ricas y el cerebro de los seres vivos. Se trata del
nivel de programas o software. Todo programa
tiene dos aspectos. En primer lugar, tiene una es-
tructura algortmica, un orden puramente formal
de transformaciones de smbolos que sirve para la
resolucin de una tarea determinada. En segundo
lugar, presupone una determinada arquitectura
funcional del sistema: las actividades elementales
de su funcionamiento, su tipo de regulacin, su
memoria y los tipos de acceso a sta. La arquitec-
tura funcional se establece mediante algn tipo de
lenguaje de programacin y puede tomar formas
muy diferentes en el mismo sistema fsico; a la
inversa, sistemas fsicos diferentes pueden llegar a
Contribucin a la historia de las ciencias cognoscitivas 9
la misma arquitectura funcional. Por consiguien-
te, podemos hacer caso omiso de las propiedades
fsicas concretas del sistema, su hardware, yde-
cidir que el software de sistemas simblicos es
el verdadero objeto del que han de ocuparse las
ciencias cognoscitivas.
A un cuando no sea unnimemente aceptada
por todos los que estn llevando a cabo investiga-
ciones en el campo de las ciencias cognoscitivas,
la teora computacional de la mente puede ser
considerada hoy en da como la postura ortodo-
xa respecto al tema, yno faltan buenos motivos
para ello: permite unificar de modo adecuado va-
rias disciplinas anteriormente separadas y reduce
su anterior diversidad a una simple divisin del
trabajo. La inteligencia artificial y la psicologa
cognoscitiva, por ejemplo, tienen as un objeto
comn, aun cuando son diferentes por lo que res-
pecta a sus metodologas o a los sistemas fsicos
particulares de que se ocupan.
Nacimiento de la psicologa
cognoscitiva
Entre las diversas disciplinas que componen las
ciencias cognoscitivas, la psicologa ocupa una
posicin especial, pero un tanto ambigua. Trta-
se, por un lado, de una disciplina en la que la re-
volucin cognoscitiva ha ejercido una profunda
influencia, en gran medida, gracias a la aporta-
cin de disciplinas vecinas. Pero la psicologa cog-
noscitiva es, por otro lado, el nico elemento que
no podra ser separado de la disciplina madre sin
destruir a un tiempo la identidad de sta: Parece
imposible que pueda existir una psicologa sin
psicologa cognoscitiva; en qu consistira?
(Newell, 1983 a, p. 107). Quiere esto decir que las
ciencias de la cognicin se organiza en torno a la
psicologa como disciplina central, o estn conde-
nadas a seguir siendo para siempre un mosaico
de especialidades fundamentalmente indepen-
dientes caracterizadas por un cierto grado de
compenetracin en el plano terico. Pero inclu-
so en este ltimo caso, la psicologa seguira sien-
do indispensable para comprender lo que es la
cognicin.
Puede haber una psicologa sin psicologa
cognoscitiva? Hubo una, desde luego: el conduc-
tismo o behaviorismo, que fue la psicologa do-
minante en Amrica entre 1930 y1950. Y al con-
ductismo se debe que se haya producido una re-
volucin cognoscitiva en Estados Unidos, pero
no en otras partes; la psicologa cognoscitiva sur-
gi como protesta al conductismo. El objetivo
terico del conductismo era la prediccin y el
control de la conducta (W atson, 1913). El con-
ductismo, por lo dems, nunca estuvo muy unifi-
cado, y en la dcada de los aos cuarenta ya estaba
definitivamente dividido en varias escuelas o
sistemas. Se observ una tendencia general a
completar la frmula estmulo-respuesta, pos-
tulndose para ello (en particular, entre los llama-
dos neoconductistas) el desarrollo de diversos
procesos hipotticos en el organismo, pero no se
trataba de procesos de ndole cognoscitiva. En la
obra de Hull (1952), Behavior System, por ejem-
plo, no hay lugar para la percepcin. Se presentan,
desde luego, algunos mecanismos, como la antici-
pacin, que estn al servicio de las funciones cog-
noscitivas, pero slo como simples reproduccio-
nes internas de respuestas manifiestas o de cone-
xiones entre estmulos y respuestas. Cabe
mencionar tambin aqu el conductismo inten-
cionalista o cognoscitivo de Tolman, una es-
pecie de mezcla, a decir verdad, de conductismo
(en su orientacin metodolgica) y de psicologa
de la Gestalt (al menos en lo referente a los su-
puestos fundamentales). Pero Tolman nunca con-
sigui reunir a un nmero muy considerable de
partidarios en la corriente neoconductista, y las
numerosas controversias con otros conductistas
contribuyeron a la ruina del paradigma.
Puede decirse que, hacia 1950 aproximada-
mente, el neoconductismo haba dejado ya de ser
un paradigma cientfico fecundo. La principal ac-
tividad de dicha corriente consista, en aquella
poca, en controversias interminables sobre pro-
blemas mal definidos. Se multiplicaron los proce-
sos internos, aun cuando la prediccin y el control
de la conducta manifiesta siguiera siendo aparen-
temente el principal objeto de estudio de todo el
movimiento. Haba llegado pues, el momento de
plantear de modo enteramente nuevo los proble-
mas. El cambio ocurri en el seno del propio mo-
vimiento, cuando Skinner (1953) pidi, en su an-
lisis de la conducta, que se volviera al estudio ex-
clusivo de la conducta manifiesta: Skinner sigue
siendo, hoy en da, uno de los principales adversa-
rios de las ciencias cognoscitivas (Scheerer, 1983).
Pero entonces se descubri tambin que los proce-
sos internos podran ser estudiados en s mismos,
y no slo con miras a perfeccionar la previsin y la
regulacin de la conducta. Quera esto decir que
las categoras psicolgicas tradicionales de la cog-
nicin podan ser utilizadas de nuevo para estruc-
10
Eckart Scheerer
'' ": Cm
P*i
?"**
* -
El espritu de nuestro tiempo de Raoul Haussmann (1886-1971), artista austraco y uno de los iniciadores del
movimiento dada (19 15-1922) en Zric. Muse d'An Moderne, 1919. Derechos reservados.
( 'onlnhucin a la historia de las ciencias cognoscitivas
11
turar temticamente las investigaciones; aun
cuando siguiera mantenindose, durante algn
tiempo, una cierta tendencia a mantener un
vnculo entre dichas categoras y las teoras del
estmulo-respuesta heredadas de la era conductis-
ta.
Hubo varios jalones, de todos conocidos, en
ese camino. El movimiento new look puso de
relieve el papel que desempea la motivacin en
la percepcin y dio particular importancia al
modo de interaccin entre el proceso percepti-
vo. . . y otros tipos de funcionamiento psquico
(Bruner y Postman, 1949, p. 15). En su clebre
artculo The Magic Number Seven, G . A . Mil-
ler (1956), hizo resaltar la importancia de la for-
macin de unidades superiores y de la elabora-
cin activa en la memoria. En la obra A Study of
Thinking, Bruner, Goodnow y Austin (1956), des-
cribieron la formacin de conceptos como un pro-
ceso que depende de diversas estrategias activas
del educando. Estos tres resultados se consiguie-
ron en Estados Unidos en el marco de actividades
de investigacin fundamental. Pero la labor pio-
nera que realiz Broadbent ( 1958) en el campo de
la atencin selectiva y de la memoria a corto plazo
se llev a cabo en el Reino Unido, en el marco de
las investigaciones sobre el factor humano.
Suele considerarse que los aos transcurridos
a mediados de la dcada de los cincuenta consti-
tuyeron el moment o decisivo en la formacin del
movimiento de la psicologa cognoscitiva. Pero
esto slo es cierto, si se toman en cuenta varios
avances efectuados fuera del campo de la psico-
loga propiamente dicha; ya que, si bien haba en
este ltimo, hacia 1956, algunos planteamientos
nuevos y prometedores, lo que pudiramos lla-
mar un paradigma nuevo slo surgi unos diez
aos ms tarde. Recibi entonces el nombre de
psicologa cognoscitiva (Neisser, 1967) o mo-
delo del tratamiento de la informacin (Haber,
1969). Con este nuevo modelo se intentaba se-
guir el trayecto y las vicisitudes de la informa-
cin proporcionada por el estmulo, al ser sta
sometida a diversos tipos de tratamiento. Este
nuevo mtodo supo utilizar determinadas activi-
dades experimentales, como la fragmentacin de
los tiempos de respuesta (Sternberg, 1966) o el
enmascaramiento ulterior (background mas-
king) (Sperling, 1963), que permitan definir eta-
pas de ese tratamiento como la codificacin o el
reconocimiento del estmulo. Considerar los pro-
cesos psicolgicos como sucesiones de fases de
tratamiento fue, y en cierto modo sigue siendo,
la concepcin predominante entre los partidarios
del modelo del tratamiento de la informacin.
Puede decirse que el modelo conserva, a este
respecto, algunas de las caractersticas del neo-
conductismo. Pero utiliza un vocabulario terico
distinto, tomado, en parte, de las nuevas discipli-
nas que surgieren durante la S egunda Guerra
Mundial o inmediatamente despus.
La primera de esas disciplinas es la teora ma-
temtica de la comunicacin de S hannon (1948).
Esta proporcion a la psicologa un nuevo tipo de
dato numrico (el bit o unidad mnima de la in-
formacin, uno de los ocho componentes que
forman un byte), del que se esperaba mucho al
principio, ya que gracias a l pareca posible re-
solver el viejo problema de cmo medir la estruc-
tura y el orden. Se descubri despus, sin embar-
go, que la utilizacin de ese tipo de dato en los
estudios psicolgicos tena sus lmites, sobre todo
porque la unidad de medida no poda ser defini-
da con independencia del estado del sistema de
tratamiento de la informacin humana; los gru-
pos sintticos (chunks) de distintos tamaos
sustituyeron entonces a los bits de informacin
(Miller, 1956). A la influencia de la teora de la
informacin, influencia en este caso ms durade-
ra, se debe tambin la tendencia de los psiclogos
a interpretar tericamente el sistema cognosciti-
vo suponiendo la existencia de canales de infor-
macin de capacidad limitada, tendencia que se
manifest de modo particularmente activo en el
campo de la psicologa de la atencin. Los mo-
delos de capacidad de la atencin que fueron as
elaborados estn siendo sometidos actualmente a
un examen crtico (Neumann, 1987).
No hay que olvidar, por ltimo, que la conti-
nua utilizacin del trmino informacin, no en
su sentido tcnico, sino como concepto central
en la psicologa cognoscitiva, proviene de esa asi-
milacin de la teora de la informacin por la psi-
cologa durante la dcada de los aos cincuenta.
La influencia de la ciberntica en la psicologa
cognoscitiva es ms difcil de evaluar. La nueva
disciplina, tal ycomo fue presentada por W iener
(1948). era ya en s misma una mezcla de ideas
heterogneas; su influencia fue considerable, pe-
ro un tanto difusa. Un manual que tuvo bastante
xito, y en el que se presentaba la psicologa de
acuerdo con el modelo del tratamiento de la in-
formacin (Lindsay y Norman, 1972), utiliza
la terminologa de la ciberntica en el sentido
que W iener le dio... casi en cada pgina, pero
sin que se hable para nada de W iener, ni de la
12 Eckart Scheerer
ciberntica (Eden, 1983, p. 425). Cabe sealar,
empero, una influencia algo ms concreta: la asi-
milacin de conceptos tomados de la teora de la
regulacin, como el de regulacin jerrquica y el
de circuito de retroalimentacin. En el mbito de
la psicologa estadounidense, la contribucin
ms seria al respecto fue la de Miller, Galanter y
Pribram(1960), que propusieron que se sustitu-
yera la interpretacin tradicional (que utiliza se-
ries de estmulos y respuestas) por una nueva
unidad funcional o TOTE (test-operate-test-exit).
La unidad TOTE no representaba nicamente
una protesta contra el conductismo; poda ser
vista adems como una crtica (proftica en
aquella poca) del tratamiento de la informacin
entendido como sucesin lineal de fases. Desde
un punto de vista terico distinto, Neisser (1976)
volvi a hacer el mismo tipo de crtica, sin que
pueda decirse que el problema haya quedado de-
finitivamente resuelto hoy en da.
Hay que mencionar, por ltimo, la influencia
de una disciplina en gestacin: la de la inteligen-
cia artificial.
La evolucin de la inteligencia
artificial
La inteligencia artificial, como disciplina, forma
desde luego parte de la informtica; pero no se
trata de simples sinnimos. El concepto apareci
en 1956, durante una reunin de trabajo de dos
meses, en la que participaron diez investigado-
res, dedicada al estudio de la inteligencia artifi-
cial, reunin que se celebr en el Darmouth Co-
llege (New Hampshire, Estados Unidos) y en la
que se parti de la hiptesis de que todo aspecto
del aprendizaje, o cualquier otra caracterstica de
la inteligencia, puede ser descrito de modo sufi-
cientemente preciso como para que una mquina
sea capaz de simularlo (McCorduck, 1979, p.
93).
Las primeras computadoras con programa
fueron construidas durante la Segunda Guerra
Mundial. La prioridad al respecto le corresponde
al ingeniero alemn Konrad Zuse. En 1941, Zuse
fabric su primera calculadora dirigida con
arreglo a un plan. En 1945 elabor un lenguaje
de programacin evolucionado (el clculo de
planificacin; Zuse, 1949); ymucho antes ya
haba llegado a una concepcin clara de lo que se
llam ulteriormente la inteligencia artificial,
que es lo que l mismo llam lgica matemtica
aplicada (Zuse, 1984). Su labor se vio, sin em-
bargo, interrumpida a causa de la situacin que
imper en su pas al final de la guerra y durante
el perodo de la postguerra ypuede pues decirse
que, por lo que respecta al progreso del estudio
de la inteligencia artificial en el plano internacio-
nal, el impulso decisivo vino del Reino Unido y
de Estados Unidos.
La informtica y la inteligencia artificial de-
ben dos conceptos importantes al matemtico in-
gls Alan Turing. En primer lugar, la prueba (Tu-
ring, 1936) de que una mquina hipottica
podra calcular todas las funciones que sea con-
cebible calcular. La mquina de Turing (como
fue llamada ms tarde) consiste en una unidad de
control capaz de adoptar un nmero finito de es-
tados, una cinta (cuya longitud es en principio in-
finita) dividida en casillas que llevan cada una
un smbolo tomado de un conjunto finito de sm-
bolos, y una unidad de lectura y escritura. En se-
gundo lugar, Turing (1950) propuso que la res-
puesta a la pregunta: Pueden pensar las
mquinas? fuera afirmativa cuando el interro-
gador, al comunicar con una mquina y con un
ser humano por medio de un teletipo, fuera inca-
paz de determinar cundo estaba comunicando
con el ser humano y cundo estaba comunicando
con la mquina. El test de Turing ha servido
durante mucho tiempo de principio rector en la
simulacin de procesos mentales mediante
computadora, aun cuando hoy se considere ina-
decuado.
John von Neumann, hacia 1945 (Goldstine,
1972), hizo una contribucin importante en el di-
seo lgico de las computadoras. La mquina
de Neumann funciona con arreglo a dos princi-
pios. En primer lugar, la nocin de programa al-
macenado: instrucciones y datos se almacenan
juntos en un solo medio. En segundo lugar, la eje-
cucin secuencial de las instrucciones, realizada
por un contador de programa con capacidad de
aumento automtico. Con la construccin de
computadoras con arreglo al modelo de von Neu-
mann, qued preparado el terreno para la apari-
cin de la inteligencia artificial.
Quedaba, sin embargo, un obstculo: los pro-
gramas de computadora tenan que estar escritos
en cdigo de mquina, esto es, en forma de n-
meros directamente relacionados con el hard-
ware de la mquina. La misma idea que permi-
ti la elaboracin de lenguajes de programacin
evolucionados iba a permitir la elaboracin del
concepto de inteligencia artificial: las computa-
Contribucin a la historia de las ciencias cognoscitivas
13
Grabado de Jean-Jacques Boissard (1533-1598). coi. Vioiiei.
doras no han de limitarse forzosamente al mane-
jo de cifras, pueden tambin efectuar tareas no
numricas; ypueden ser concebidas de tal modo
que comprendan, por lo menos, un subconjunto
de un lenguaje natural (Hooper, 1981, p. 16;
vanse tambin las entrevistas con Newell y Si-
mon en McCorduck, 1979). A mbas innovaciones
coincidieron tambin desde el punto de vista cro-
nolgico: hacia 1955, en IBM, el equipo de inves-
tigadores que estaba elaborando F O RT RA N y un
investigador que se ocupaba de un programa que
permitiera a la computadora jugar al ajedrez te-
nan que repartirse el tiempo de utilizacin de la
misma computadora. . . (McCordyck, 1979, p.
158).
Puede decirse que la inteligencia artificial es-
taba ya en gestacin a partir del moment o en que
se comprendi que puede verse una computa-
dora como un dispositivo para el tratamiento de
informacin, y no slo de cifras (Simon, en
McCorduck, 1979, p. 127). Pero si resumir el na-
cimiento de la inteligencia artificial es tarea fcil,
su evolucin ulterior es tan enormemente com-
pleja, que es prcticamente imposible presentarla
de modo sucinto. Newell (1983b), por ejemplo,
ha sealado no menos de 30 problemas sujetos a
controversias en la historia intelectual de la inte-
ligencia artificial, muchos de los cuales todava
no han sido resueltos.
La historia de la inteligencia artificial puede
abordarse de dos modos: ya sea insistiendo en la
continuidad, ya sea haciendo hincapi en las rup-
turas. En la primera versin, tal ycomo ha sido
presentada por de Mey ( 1982) a partir de una cla-
sificacin anterior de Michie (1974), se divide la
historia de la inteligencia artificial en cuatro fa-
ses: mondica, estructural, contextual y cognosci-
tiva. El mejor ejemplo para comprender el signi-
ficado de cada una de estas fases, nos lo dar la
labor efectuada sobre la traduccin automtica y
14 Eckart Scheerer
la comprensin de las lenguas naturales. La fase
mondica corresponde a la traduccin literal, pa-
labra por palabra: se ve en cada palabra una uni-
dad completa. En la fase estructural se introdujo
el anlisis sintctico, pero se segua considerando
cada oracin como una unidad independiente. Se
entr en la fase contextual cuando empezaron a
utilizarse los contextos lingsticos, semnticos o
pragmticos de las oraciones para eliminar la
ambigedad de las palabras contenidas en dichas
oraciones. En esta fase, sin embargo, el contexto
est todava estrechamente vinculado con la si-
tuacin y ha de ser percibido por el sistema al
mismo tiempo que la seal. En la fase cognosciti-
va el contexto pasa a ser algo que suministra el
receptor, es esencialmente un conocimiento
mundial que permite al sistema descubrir cules
son los elementos contextales congruentes con
los conocimientos del sistema (de Mey, 1982,
p. 15). Las formas tpicas de conocimiento del
mundo son las estructuras (frames) (Minsky,
1975) y los guiones (scripts) (Schank yAbelson,
1977). A mbos conceptos se refieren a un conoci-
miento de situaciones estereotipadas, pero la es-
tructura se refiere ms especficamente a los ele-
mentos objetivos de una situacin (como la
disposicin espacial de un consultorio mdico),
mientras que el guin se refiere sobre todo a sus
aspectos sociales y a su organizacin cronolgica
(ir, por ejemplo, a visitar a un mdico).
Cabe, sin embargo, preguntarse si la fase cog-
noscitiva es efectivamente la conclusin o remate
de un desenvolvimiento continuo en el campo de
la inteligencia artificial, o si no es, ms bien, la
manifestacin de un cambio de paradigna que se
produjo entre 1965 y 1980aproximadamente e
introdujo una ruptura en la historia de la disci-
plina. Este cambio de paradigma tiene muchas
dimensiones; slo vamos a mencionar aqu las
ms importantes. Uno de los cambios se produjo
en la dimensin de las relaciones entre lo general
y lo especfico. Los primeros programas de inteli-
gencia artificial fueron concebidos como mode-
los generales de las aptitudes cognoscitivas hu-
manas superiores (el General Problem Solver de
Newell, S haw ySimon, 1958, por ejemplo); los
autores consideraron como prototipos al respecto
la capacidad de jugar al ajedrez y de probar un
teorema. Los programas, hoy en da, suelen estar
ntimamente vinculados con el contenido: son
sistemas expertos. En segundo lugar, hubo un
cambio en la dimensin de las relaciones entre
indagacin y conocimiento. Habida cuenta de las
limitaciones tanto de la velocidad de tratamiento
como de lo que poda ser almacenado en la me-
moria, los primeros programas estaban encami-
nados a descubrir procedimientos eficaces, en
muchos casos de ndole heurstica. Hoy en da se
da ms importancia a las estructuras de datos y
a su utilizacin en la representacin del conoci-
miento. Por ltimo, la inteligencia artificial ha
oscilado siempre entre definirse como investiga-
cin pura o como ciencia aplicada, hoy en da
tiende a prevalecer el aspecto tcnico; se ha pasa-
do de los juegos a los trabajos reales. Si bien es
verdad que la actividad acabar tal vez por lla-
marse en el futuro ingeniera del conocimiento
en vez de inteligencia artificial, todava no se
ha abandonado enteramente la aspiracin a lo
general. Elucidar la arquitectura de la cogni-
cin (Anderson, 1983) sigue siendo un objetivo
de investigacin perfectamente legtimo, como lo
era el estudio de la resolucin de problemas hu-
manos (Newell y Simon, 1972) hace diez aos.
La inteligencia artificial
como elemento de una red
multidisciplinaria
J. R. Anderson, el autor de The Architecture of
Cognition, es psiclogo experimental que, en su
labor de investigacin, combina el trabajo de psi-
clogo con el de especialista de la inteligencia arti-
ficial. Esto no es extrao, ya que las relaciones
entre la psicologa y la inteligencia artificial fue-
ron muy estrechas desde el primer momento. Uno
de los primeros artculos de los iniciadores de la
inteligencia artificial fue publicado en una de las
ms importantes revistas de psicologa (Newell,
S haw y Simon, 1958). Pero si ha habido intercam-
bio de ideas entre ambos campos, justo es recono-
cer que la influencia ms considerable ha sido la
ejercida por la inteligencia artificial en la psicolo-
ga. Influencia que no ha sido, empero, unilateral
o continua; y conviene distinguir entre los diver-
sos senderos que ha seguido la metfora de la
computadora como modelo de los procesos men-
tales.
Al principio se dio especial importancia al
hardware, y se insisti en sus semejanzas con el
cerebro. De hecho, la realizacin y el perfecciona-
miento de las computadoras numricas parti de
analogas con el sistema nervioso, yJohn von
Neumann sola hablar de rganos para referirse
a los componentes de las computadoras (Goldsti-
Contribucin a la historia de las ciencias cognoscitivas
15
Estallido de una cabeza rafaelesca ( 1951 ) de Salvador Dal. A D A G P Pars,
16 Eckart Scheerer
ne, 1972). La idea popular de la computadora co-
mo cerebro electrnico viene, claro est, de ese
tipo de enfoque. Con la llegada de los lenguajes de
programacin evolucionados y de la inteligencia
artificial, las comparaciones con el hardware em-
pezaron a tener menos aceptacin. Neisser
(1967), por ejemplo, dej bien sentado que cuan-
do se refera a la simulacin por computadora de
los procesos mentales, lo que le interesaba no era
la computadora como sistema fsico, sino los pro-
gramas de computadora. De un estudio ms aten-
to de los textos de le poca se desprende, empero,
que muchas consideraciones tericas seguan
efectundose en funcin de las limitaciones im-
puestas por el hardware. Ms concretamente, se
reprodujo en modelos (en forma de histogramas)
del tratamiento de la informacin humana la ar-
quitectura caracterstica de una mquina de von
Neumann (unidades de control, almacenamiento,
entrada y salida), su modo de funcionamiento en
orden consecutivo y sus limitaciones de capaci-
dad. Las innovaciones en el campo de la dotacin
lgica de computadoras contribuyeron poderosa-
mente a que se pasara, en el modelo modal del
tratamiento de la informacin humana, de con-
ceptos de capacidad limitada y tratamiento con
arreglo a un orden consecutivo a conceptos de tra-
tamiento paralelo y de capacidad ilimitada. Y as
se lleg a la conclusin de que convena que se
hicieran comparaciones no ya con la estructura
fsica de la computadora, sino con su arquitectura
funcional, tal ycomo quedaba determinada por
condiciones del software, como el sistema de fun-
cionamiento y el lenguaje de programacin. Ms
recientemente, la idea de una organizacin mo-
dular de la mente (Fodor, 1983) ha sido acogida
con gran inters. Los mdulos poseen componen-
tes del funcionamiento automtico del sistema y
poseen, aunque no tengan necesidad, una correla-
cin fsica real en el cerebro. A la postre, la analo-
ga del hardware nunca fue enteramente abando-
nada, y su grado de validez contina siendo un
tema de discusin importante.
La mayor parte de los investigadores que tra-
bajan en el campo de las ciencias de la cognicin
prefieren estudiar, sin embargo, las analogas del
software entre las computadoras y la mente hu-
mana. Esto se hace, a veces, en un plano que po-
dramos llamar molecular; es el plano relacio-
nado con las operaciones elementales que se efec-
tan en un lenguaje de programacin evo-
lucionado determinado y con su modo de organi-
zacin en los programas. Se suele considerar, por
ejemplo, que los programas de tratamiento por lis-
tas (como LISP) son los ms apropiados para los
programas de inteligencia artificial con aplicacio-
nes en el campo de la psicologa, ya que permiten
la definicin de reglas de produccin compuestas
de condicin y accin, y su disposicin en sistemas
de produccin organizados jerrquicamente. La
idea bsica en este caso es que la organizacin
efectiva de los programas humanos es sumamente
parecida a la organizacin del sistema de produc-
ciones (Newell y Simon, 1972, p. 804; vase tam-
bin Anderson, 1983).
En el plano molecular, el lenguaje de progra-
macin ya no es pertinente y la comparacin entre
la computadora y la mente se centra en determi-
nadas caractersticas abstractas de ambas. Duran-
te la primera fase de la inteligencia artificial, se
dio especial atencin a los procedimientos o m-
todos como el anlisis de medios y fines en la solu-
cin de problemas. Hoy en da se ha producido un
cambio al respecto, y se da particular importancia
a las estructuras de representacin y conocimien-
to, en muchos casos con una cierta orientacin
holstica como en el caso de los conceptos de
estructura y guin anteriormente menciona-
dos. Como es imposible separar totalmente repre-
sentacin y tratamiento, la introduccin de esque-
mas de representacin holsticos ha favorecido la
idea, que tiene gran aceptacin actualmente, de
un tratamiento de arriba abajo (top-down proces-
sing) opuesto al tratamiento de abajo arriba (bot-
tom-up) o inducido por los datos mismos. El que
algunos de los conceptos fundamentales de las
teoras antimecanicistas en el campo de la psico-
loga, como la psicologa de la Gestalt, hayan ga-
nado de nuevo una especie de respetabilidad cien-
tfica gracias a la inteligencia artificial -empresa
cuyo fundamento es por fuerza mecanicista- es
una de las mayores ironas de la historia de la
ciencia.
La inteligencia artificial y la psicologa han es-
tablecido una alianza sin ocuparse demasiado de
problemas filosficos, pero es evidente que los
problemas relacionados con la mecanizacin de
los procesos del pensamiento tienen una dimen-
sin filosfica. Son, pues, uno de los temas impor-
tantes -aunque no sea desde luego el nico- de
que se ocupa la filosofa de la mente actual, que es
una de las disciplinas fundamentales de las cien-
cias cognoscitivas. En Estados Unidos, la historia
de la filosofa ha seguido una evolucin semejante
a la de la psicologa. La influencia predominante
del conductismo se ha ejercido en uno y otro cam-
Contribucin a la historia de las ciencias cognoscitivas
17
po. Filsofos como Putnam (1960) yFodor
(1965), acabaron con el reino del conductismo y
propusieron un mtodo llamado funcionalis-
mo; segn dicho enfoque, los estados mentales
son funcionales, esto es, quedan definidos por la
funcin que desempean en el sistema cognosciti-
vo. A un cuando los estados mentales se obtienen
por algunos sistemas fsicos, no es posible reducir-
los a estados fisiolgicos, porque a cada estado
mental, si se define ste en trminos funcionales,
corresponde una gran variedad de estados fisiol-
gicos. Por otro lado, toda descripcin de la con-
ducta de un sistema cognoscitivo que introduzca
relaciones de causalidad debe forzosamente refe-
rirse a estados mentales, ya que la conducta es en
principio independiente del estmulo; esto es, no
es posible expresar, en trminos puramente fsi-
cos, cuales son los parmetros pertinentes que de-
terminan la conducta en una situacin dada.
El funcionalismo es la plataforma filosfica de
los partidarios de la teora de la mente como
computadora: estos suelen escoger favorablemen-
te, por regla general, la idea de una inteligencia
artificial fuerte, o sea la afirmacin segn la
cual una computadora programada tiene efectiva-
mente estados mentales. Esta idea ha sido critica-
da por Searle (1980), que considera que los esta-
dos mentales slo pueden ser producidos por un
sistema vivo y son una funcin de las propiedades
bioqumicas del cerebro. Anteriormente Dreyfus
(1972). haba sostenido, desde un punto de vista
filosfico fenomenolgico. que las caractersticas
esenciales de la experiencia humana no pueden
ser captadas por modelos formales del tipo de la
inteligencia artificial, porque se arraigan en la ex-
periencia corporal y en tradiciones sociales sin ex-
presin verbal. La crtica no fue tomada muy en
serio por los especialistas de la inteligencia artifi-
cial, tal vez porque se rechazaba totalmente ese
tipo de orientacin filosfica. Pero los problemas
planteados por la inteligencia artificial no dejarn
de interesar a los filsofos.
Difcilmente podra concebirse el nacimiento
de un movimiento como el de las ciencias cognos-
citivas sin la contribucin de la lingstica genera-
tiva. Cabe distinguir tres fases al respecto. La pri-
mera fue la resea que hizo Chomsky (1959) de
una obra de Skinner. I 'erbal Behavior, resea que
represent un hito en la refutacin del conductis-
mo, tanto en el campo de la lingstica como en el
de la psicologa. En segundo lugar, en su obra so-
bre la teora sintctica (Chomsky, 1965), este au-
tor adopt un punto de vista en el que se haca
claramente hincapi en la computacin, y en par-
ticular en las operaciones formales definidas en
las representaciones; su teora proporcion a los
investigadores de la fase contextual de la inteli-
gencia artificial modelos eficaces para la solucin
de sus problemas. En la dcada de los aos seten-
ta, sin embargo, la lingstica chomskyana y la in-
teligencia artificial tomaron caminos distintos
por motivos de diversa ndole. Uno de ellos fue la
distincin entre dos aspectos del lenguaje: la com-
petencia y la ejecucin (performance). Los espe-
cialistas de la inteligencia artificial se ocupan de
la ejecucin, y los lingistas de la competencia.
Adase a esto la tendencia, entre los lingistas, a
separar la sintaxis de la semntica y a dar ms
importancia a la sintaxis que a la semntica,
mientras que en las investigaciones sobre la simu-
lacin del tratamiento de los lenguajes naturales
resultaba imposible mantener la dicotoma sinta-
xis/semntica. Hubo tambin, por ltimo, una
evolucin de Chomsky que le llev a una concep-
cin biolgica, ms bien relacionada con el hard-
ware de la facultad del lenguaje, concepcin
que slo pueden aceptar los que creen en la mo-
dularidad de la mente. La aplicacin de la infor-
mtica al estudio de los lenguajes sigue dando
pruebas de su vitalidad hoy en da, pero ya no es
una simple consecuencia o aplicacin de la lin-
gstica generativa.
Planteamientos biolgicos
en las ciencias de la cognicin
En la teora de la mente como computadora se
mantiene una posicin un tanto paradjica en lo
referente a las posibilidades de aplicacin, de las
neurociencias en la ciencia de la cognicin, ya que
se trata de una posicin en la que se combinan
el fisicalismo y el mentalismo. La teora acepta el
fisicalismo en la medida en que da por sentado
que el manejo de smbolos se efecta por medios
puramente fsicos. Es adems mentalista en la
medida en que da tambin por sentado que el ma-
nejo de smbolos no puede ser explicado desde un
punto de vista puramente fsico sino slo si se le
refiere a estados mentales definidos desde un
punto de vista semntico. No hay que olvidar, sin
embargo, que las neurociencias y las ciencias de la
cognicin se sitan en niveles de explicacin dife-
rentes (fsico en un caso, y simblico y semntico
en el otro), y que no es menester disponer de un
conocimiento del sistema nervioso (ni de lo que
18
Eckart Scheerer
son las microplaquetas de semiconductores) para
poder explicar las ciencias cognoscitivas, a menos
que se d especial atencin a la transduction, o
sea a la transformacin de magnitudes fsicas en
smbolos (Pylyshyn, 1984).
Hay que sealar que, por lo que respecta a las
relaciones con las neurociencias, no todos los es-
pecialistas de las ciencias de la cognicin son de
ese parecer. Son cada vez ms numerosos los in-
vestigadores que intentan presentar los procesos
mentales utilizando un vocabulario terico en el
que quedan plasmadas las propiedades esenciales
del substrato neurnico de la mente. Dicha ten-
dencia no la encontramos slo entre los neurofi-
silogos, sino tambin entre especialistas de la in-
teligencia artificial, psiclogos y filsofos. Tene-
mos pues una neurobiologa cognoscitiva, una
neuropsicologa cognoscitiva, y hasta una neuro-
filosofa (Churchland, 1986).
La evolucin no ha sido exactamente la misma
en el campo de las neurociencias cognoscitivas y
en el de la informtica. Hubo desde luego elemen-
tos comunes en los primeros tiempos, como el ar-
tculo de McCulloch y Pitts (1943) en el que se
aplic la lgica simblica al anlisis de las redes
neurnicas, artculo que desempe un papel im-
portante en la historia de las computadoras num-
ricas. Pero el sendero se bifurc en la dcada de
los aos cincuenta. Cuando se estaba elaborando
el modelo clsico de la inteligencia artificial,
Frank Rosenblatt ide los llamados perceptro-
nes, que son redes de tipo neurnico autoorgani-
zadas, capaces en principio de actividades de re-
conocimiento de configuraciones y de abstraccin
(Rosenblatt, 1962). Las investigaciones sobre las
posibilidades de los perceptrones cesaron cuando
Minsky y Papert (1969) demostraron que no eran
capaces de hacer todo lo que su inventor esperaba
de ellos. Los perceptrones estaban compuestos de
elementos semejantes a neuronas que funciona-
ban de forma paralela; tras la fase inicial, en la
que la conexin entre los elementos se haca al
azar, eran capaces de autoorganizarse en redes es-
tables. Algunos adelantos en la concepcin de
computadoras (computacin paralela, redes de
computadora descentralizadas) han vuelto a sus-
citar inters, ltimamente, por las ideas en que se
basan los perceptrones, yhan llevado a la elabora-
cin de un nuevo paradigma, el nuevo conexio-
nismo o mtodo del tratamiento de distribu-
cin paralela. Hoy, el tratamiento de distribu-
cin paralela (Rumehalt et al., 1986) es una de
las principales soluciones alternativas al paradig-
ma clsico de la inteligencia artificial, centrado en
la utilizacin de los smbolos. Sus partidarios se
ocupan actualmente de la exploracin de la mi-
croestructura de la cognicin, de la estructura in-
terna de logros cognoscitivos como el reconoci-
miento de las palabras.
Una perspectiva biolgica de la cognicin no
implica necesariamente dar una importancia ex-
clusiva al estudio del cerebro. Tambin significa
que el organismo y el medio ambiente forman un
sistema ecolgico unitario, donde el organismo
capta directamente la informacin ambiental per-
tinente para su conducta. Esta idea proviene de la
obra de J.J. Gibson (1950; 1979). El realismo eco-
lgico, como se llama hoy en da a ese enfoque,
afirma que las propiedades conexas del organis-
mo y del medio ambiente, en cuanto situaciones
objetivas, son los nicos objetos de la percepcin;
rechaza toda explicacin de la cognicin en fun-
cin de estados neurnicos o mentales, as como
la metfora de la mente computadora (Turvey y
Carello, 1981). El realismo ecolgico acepta el fi-
sicalismo, pero no en el sentido que da al trmino
la teora de la mente como computadora; en su
lugar intenta elaborar una fsica ecolgica ca-
paz de describir el medio fsico en funcin de in-
variantes que determinan actividades especficas
potenciales del organismo. El estudio del organis-
mo tiende a efectuarse tambin con modelos fsi-
cos, pero las teoras utilizadas en este caso son la
mecnica estadstica y la termodinmica de los
fenmenos irreversibles, teoras por las que se han
interesado tambin los partidarios del mtodo del
tratamiento de distribucin paralela.
Conclusin
Tienen las ciencias cognoscitivas una plataforma
terica unitaria? La respuesta es negativa, pese a
lo que pretenden los partidarios de la metfora de
la computadora. Quiz no sea oportuno buscar la
unificacin terica. Tal vez sea el campo de la
cognicin tan heterogneo que se necesite en l un
cierto grado de pluralismo terico. El que esto es-
cribe es del parecer que los paradigmas existentes
pueden muy bien repartirse el campo de estudio.
Los procesos sensoriomotores pueden dejarse al
realismo ecolgico, mientras que los procesos
simblicos en sentido estricto (el lenguaje articu-
lado sonoro y la palabra interior, y tambin por lo
tanto una parte muy considerable de los procesos
del pensamiento) pueden seguir siendo el campo
Contribucin a la historia de las ciencias cognoscitivas
19
de aplicacin especfico del modelo de la mente
como computadora. El tratamiento de distribu-
cin paralela se ocupara de la microestructura de
la cognicin, sin que se excluya con esto el manejo
de smbolos como nivel de anlisis enteramente
legtimo en las ciencias de la cognicin. La defini-
cin de los pormenores de un compromiso cient-
fico de esa ndole, junto con la eventual demostra-
cin de si es factible o no en la prctica, son dos
tareas importantes para el futuro.
No hay que olvidar, sin embargo, que los para-
digmas actuales de las ciencias cognoscitivas no
constituyen mundos completos o cerrados. La
cognicin es un viejo tema en la historia del pen-
samiento, y el que haya tenido que ser descubierto
de nuevo es un fenmeno tpicamente estadouni-
dense, una consecuencia del nacimiento del con-
ductismo y del papel predominante que ha de-
sempeado. La psicologa europea haba creado
toda una serie de modelos en el campo de la cogni-
cin, como la epistemologa gentica de Piaget, el
mtodo histricocultural de Vygotsky y de sus
discpulos en la Unin Sovitica, o la psicologa
de la Gestalt de Khler, W ertheimer y Koffka. A
decir verdad, la perspectiva cognoscitiva en psi-
cologa fue propuesta por vez primera por Otto
Selz (1922), en cuya obra puede encontrarse tam-
bin la anticipacin de muchos principios del mo -
delo de la mente como computadora. Hoy las
ciencias de la cognicin han asimilado algunas de
las ideas de las corrientes y tradiciones no conduc-
tistas en el campo de la psicologa, pero quedan
sin duda alguna muchas ms que mereceran vol-
ver a ser examinadas de nuevo. En trminos gene-
rales, puede decirse que conviene que las diversas
disciplinas que constituyen las ciencias de la cog-
nicin se resistan a la dominacin completa del
movimiento de la inteligencia artificial. Al fin y al
cabo, la inteligencia artificial slo es inteligente
en la medida en que efecta una simulacin de la
inteligencia natural; los principios de la inteligen-
cia natural deben pues, ser estudiados en s mis-
mos: esto tambin beneficiara a la inteligencia ar-
tificial.
Una observacin ms a modo de conclusin.
El anlisis de este artculo se ha centrado en la
historia intelectual, pero ste es slo uno de los
aspectos de la cuestin. Si se la compara con la
psicologa, con la lingstica, o con otras discipli-
nas de las ciencias de la cognicin, la inteligencia
artificial es lo que se suele llamar una ciencia
fuerte: pone en juego gastos e inversiones enor-
mes en calidad de material y personal utilizado.
De hecho, las investigaciones en el campo de la
inteligencia artificial han estado financiadas des-
de el primer momento por el complejo militar-
industrial, y algunas discontinuidades en su desa-
rrollo slo pueden explicarse si se recuerda que se
han invertido fondos para la investigacin en de-
terminados proyectos, y que ese financiamiento
ha cesado cuando los resultados no estaban a la
altura de lo que esperaban los patrocinadores. Las
investigaciones en el campo de la inteligencia arti-
ficial slo se llevan a cabo en los pases ms desa-
rrollados. Si no se crean las condiciones que per-
mitan una ampliacin de su base geogrfica y po-
ltica, la inteligencia artificial slo servir para
reforzar el dominio de unos cuantos pases sobre
el resto del mundo. Los especialistas de las cien-
cias de la cognicin no deben perder nunca de vis-
ta el problema de las repercusiones de su trabajo.
Tambin puede decirse pues, que, en este sentido,
la inteligencia artificial ha de llegar a ser domina-
da por la inteligencia natural.
Traducido del ingls
20
Eckart Scheerer
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Las ciencias cognoscitivas
y la educacin
1
Robert Glaser
Introduccin
La educacin debe responder al desafo de ense-
ar con xito a todos los nios matriculados en los
sistemas educativos. En la actualidad, debemos
lograr que todos los alumnos alcancen unos nive-
les de rendimiento educativo que antes se consi-
deraban privativos de un grupo reducido de la po-
blacin. Este nuevo desafo requiere una investi-
gacin constante del proceso docente-discente
porque las teoras y las prc-
ticas que hemos heredado no
son adecuadas para las ta-
reas que hay que resolver. En
efecto, nuestras teoras de la
instruccin y nuestras prc-
ticas escolares, desarrolladas
en una poca en que el prin-
cipio organizador era la se-
leccin ms que la instruc-
cin, no se ajustan ya a los
requisitos actuales. Necesi-
tamos una base terica ms
slida para educar a un n-
mero mucho mayor de alum-
nos y llevarlos ms lejos que
nunca, con arreglo a las exigencias de la sociedad
moderna.
La base de los conocimientos que se aplica a la
educacin es heterognea y tiene su origen en mu-
chas ciencias y disciplinas. Las ciencias cognosci-
tivas que efectan progresos estimables en las es-
feras relativas a la educacin, se pueden conside-
rar como una amplia federacin de antiguas
disciplinas (psicologa, lingstica, informtica)
relacionadas todas con aspectos del funciona-
miento mental humano. Las ciencias cognosciti-
vas proporcionan una reconceptualizacin de la
Robert Glaser es catedrtico de psicologa y
educacin en la Universidad de Pittsburg, y
Director del Learning Research and Deve-
lopment Centre (LRDC) , en la misma Uni-
versidad, Pittsburg, Pennsylvania 15260,
0001, EE. UU. Ha publicado algunos libros,
entre ellos Cognitive Psychology and Instruc-
tion (1978) ymuchos artculos. Ha recibido
numerosos premios y distinciones profesio-
nales, particularmente la de Doctor honoris
causa por las Universidades de Indiana
(1984) y Gteborg. Suecia (1985).
naturaleza del proceso de aprendizaje y unos en-
foques nuevos de la investigacin del mismo. Se
dispone ahora de mtodos complejos para inferir
los procesos mentales a partir de datos empricos;
al mismo tiempo, el desarrollo de la teora del pro-
cesamiento de datos proporciona un instrumento
nuevo e importante para la construccin de la teo-
ra en la esfera de unos procesos intelectuales
complejos. Los progresos efectuados en estos m-
bitos nos han permitido profundizar en la com-
prensin cientfica del rendi-
miento en tareas complejas
de raciocinio y los procesos
en virtud de los cuales se
pueden comprender y adqui-
rir las calificaciones prcti-
cas, ya se trate de la lectura,
de las matemticas, de la es-
critura o de dominios tcni-
cos especializados.
En el ltimo decenio, los
especialistas de las ciencias
de la cognicin que se ocu-
pan de problemas docentes
han adoptado una posicin
firme en materia de investi-
gacin de los problemas de la complejidad del
mundo real. El hecho de abordar cientficamente
los problemas reales del aprendizaje y la instruc-
cin ha borrado los lmites entre investigacin b-
sica y aplicada, con ventajas para ambas. Muchos
especialistas que se ocupan de estudiar el aprendi-
zaje y la instruccin esperan que se llegue, tam-
bin en materia de educacin, a considerar que la
investigacin fundamental es indispensable para
la prctica y la innovacin.
Por ejemplo, las investigaciones que se reali-
zan en materia de aprendizaje de la lectura, las
RICS 115/Mar. 1988
24 Roben Glaser
matemticas, la escritura y las ciencias exactas y
naturales, ponen de manifiesto que, adems de
dominar los conocimientos y capacidades prcti-
cas de su materia, el maestro o el profesor deben
poseer un amplio conocimiento del proceso de
aprendizaje. Los estudiantes llegan al aprendizaje
dotados de estrategias, creencias y formas inge-
nuas del conocimiento que influyen en la manera
que tienen de incorporar el conocimiento impar-
tido en la instruccin. Hay que modificar las ac-
tuales estructuras del conocimiento, o cambiarlas,
para que se produzca un nuevo aprendizaje. Las
investigaciones modernas en materia de aprendi-
zaje temtico han puesto de manifiesto la existen-
cia de numerosas fases intermedias del aprendiza-
je, esenciales y definibles desde el rendimiento
inicial hasta alcanzar un rendimiento competente
y experto en una materia determinada (Glaser,
1982). Para que la instruccin logre unos resulta-
dos concretos, tiene que abarcar los bloqueos del
aprendizaje que son inherentes a los conocimien-
tos actuales del alumno y las indicaciones apro-
piadas del desarrollo de las capacidades a lo largo
del aprendizaje.
Dos son los mbitos de la investigacin que
mejor revelan los avances en curso de la interrela-
cin de las ciencias cognoscitivas con la educa-
cin. El primero, en el que se ha progresado de ma-
nera reconocida por todos, es el del anlisis de las
competencias (conocimientos y capacidades prc-
ticas) que se adquieren en los distintos sectores
temticos. El segundo procede de una investiga-
cin ms reciente sobre la naturaleza de los enfo-
ques tcnicos de las condiciones y actividades es-
pecficas del aprendizaje y las intervenciones de
instruccin. (Tambin cabra citar el inters cada
vez mayor que merecen los modelos cognosciti-
vos propios de la actuacin del maestro en las au-
las.) Con respecto a estos dos sectores, el anlisis
de las competencias y el estudio del aprendizaje,
cabe sealar que los trabajos de psicologa de la
cognicin se centraron primordialmente en el
anlisis del rendimiento humano y la competen-
cia en fases especficas ms que en la manera de
adquirir ese rendimiento y desarrollar esas fases.
(Cabe sealar la diferencia con la teora conduc-
tista que dominaba en las dcadas de 1950 y 1960:
en esa poca, los psiclogos se interesaban sobre
todo por los fenmenos vinculados con el apren-
dizaje y carecan de la capacidad terica necesaria
para analizar con detalle los problemas de rendi-
miento que implican la actividad mental humana
y los logros cognoscitivos.)
En el libro de Alan Newell y Hubert S imon
Human Problem Solving (1972) se puede ver con
claridad la importancia que se atribuye al rendi-
miento. En el captulo titulado Emphasis on Per-
fomance se lee (cita libre): En cuanto a la di-
mensin rendimiento-aprendizaje-desarrollo, la
importancia que atribuimos al rendimiento repre-
senta una cuestin cientfica de fondo... la ndole
del sistema de procesamiento de datos en que lle-
gue a convertirse un individuo determinado de-
pender ntimamente de su manera de desarro-
llarse... Sin olvidar esto, debemos decir que tene-
mos una visin muy rudimentaria de la
naturaleza final del sistema... El estudio del
aprendizaje se subordina a la naturaleza del siste-
ma de rendimiento. Si no se comprende bien el
rendimiento, resulta prematuro estudiar el apren-
dizaje... [y] pensamos que en el estadio actual hay
que dar la prioridad al estudio del rendimiento,
aunque sin descartar del todo la estrategia. El
aprendizaje y el desarrollo deben ser incorpora-
dos ms adelante, en formas integradas, en una
teora ms completa y fiel a los mtodos humanos
de procesamiento de la informacin que surgirn
en el desarrollo de nuestra ciencia (pp. 7-8). Se
trata de una caracterizacin fiel del desarrollo de
las ciencias de la cognicin y la psicologa del co-
nocimiento en los ltimos 20 aos. La mayora de
las contribuciones relativas a la educacin se han
centrado en la naturaleza del rendimiento perti-
nente desde el punto de vista de la educacin. Sa-
bemos ahora mucho ms sobre los tipos de com-
petencia que adquieren los seres humanos y pode-
mos empezar a examinar la naturaleza del
aprendizaje y las condiciones de adquisicin del
conocimiento.
La pertinencia de las ciencias cognoscitivas
para la educacin se han ido desarrollando a me-
dida que la ciencia asuma cada vez ms las activi-
dades complejas de la cognicin en los planos co-
tidiano y del conocimiento formal. En sus prime-
ras formulaciones, los estudios del procesamiento
de la informacin, sobre todo en el sector de la
resolucin de los problemas, hicieron suya la tra-
dicin de la psicologa experimental; se aplicaron
a problemas que no requieren una gran masa de
conocimientos, centrndose en las capacidades
bsicas y generales de procesamiento de la infor-
macin que los seres humanos emplean cuando se
conducen en forma ms o menos inteligente y en
situaciones en las que no cuentan con ningn co-
nocimiento o capacidad de especializacin. Pero
los estudios ms recientes, centrados en sectores
Las ciencias cognoscitivas y la educacin 25
que requieren grandes conocimientos, ponen de
manifiesto la intensa interaccin de las estructu-
ras del conocimiento con los procesos cognosciti-
vos. Los resultados de estas nuevas investigacio-
nes y teoras obligan a la ciencia de la cognicin a
adoptar un enfoque integrado donde se preste
atencin a los procesos cognoscitivos en el contex-
to de unas estructuras de conocimiento y de capa-
cidad prctica.
Estructura del conocimiento
y la cognicin
En muchos de los estudios recientes se insiste en
una dimensin dominante de la que depende que
las personas tengan una mayor o menor capaci-
dad de pensar y de resolver los problemas en sec-
tores temticos. Se trata de la posesin y utiliza-
cin de un cuerpo organizado de conocimientos
conceptuales y de procedimiento. Esta concep-
cin se ve avalada por los datos procedentes de
diversas fuentes, incluyendo los datos y las teoras
de la psicologa del desarrollo que trata de cues-
tiones de competencia cognoscitiva infantil y
tambin de los estudios de solucin de problemas
a cargo de novicios y expertos.
Estudios del desarrollo
La interaccin del conocimiento con los procesos
cognoscitivos se ha puesto de manifiesto en el es-
tudio de la memoria. Por ejemplo, Chi (1978) es-
tudi la remembranza de nios y adultos median-
te la tarea normalizada de memorizar nmeros y
recordar las posiciones de las piezas de ajedrez.
En la primera de esas pruebas se observ el resul-
tado tpico consistente en que los nios recorda-
ban una gama menos amplia de nmeros que los
adultos. En la prueba del recuerdo de las posicio-
nes de las piezas de ajedrez, los nios de
10 aos de edad que jugaban al ajedrez, en compe-
ticiones (conocimientos amplios), dieron prue-
ba de una memoria muy superior a la de los adul-
tos que saban muy poco de ajedrez (conoci-
mientos escasos). Se confirmaron as los estudios
de ajedrez efectuados por Chase y Simon (1973),
en los que las personas con amplios conocimien-
tos presentaban una mejor memoria y un mejor
rendimiento de codificacin que las personas de
conocimientos escasos. Se formula la hiptesis de
que los cambios en la base del conocimiento influ-
yen en el buen rendimiento cognoscitivo ms que
las estrategias de ejercicio de la memoria en s.
Cabe deducir lo mismo del estudio efectuado por
Chi y Koeske (1983) sobre cmo un nio recorda-
ba los nombres de los dinosaurios. La remem-
branza dependa de la cantidad y estructura de los
conocimientos del nio, lo que le permita identi-
ficar los rasgos de los diversos dinosaurios, en tan-
to que la estrategia general de memoria tena un
papel muy reducido.
En otros estudios del desarrollo, el razona-
miento y la capacidad de resolver problemas pare-
cen depender en gran medida de la experiencia y
de nuevas informaciones. Susan Carey (1985)
propuso una interesante interpretacin del pensa-
miento animista de los nios pequeos. Sugiri,
basndose en sus observaciones, que la confusin
de un nio acerca del concepto de estar vivo se
basa en gran medida en lo escaso de su conoci-
miento biolgico. Los nios de 4 a 7 aos creen
que las funciones biolgicas (comer, respirar, dor-
mir) y la posesin de rganos internos (por ejem-
plo, el corazn) son caractersticas humanas y no
necesariamente comunes con los animales. A los
10 aos de edad, esta idea se ha modificado: las
funciones biolgicas fundamentales de alimenta-
cin y respiracin son atribuidas a todos los ani-
males y se las diferencia, por ejemplo, de la cuali-
dad de tener huesos. Los seres humanos aparecen
como una especie ms de mamferos, con seme-
janzas y diferencias bsicas. El nio de pocos aos
no puede, por lo limitado de sus conocimientos,
aceptar que las personas, los animales y las plan-
tas figuren conjuntamente en la categora de se-
res vivos. Los nios mayores han adquirido in-
formaciones especficas que les permiten reflexio-
nar sobre lo animado. Para Carey, esta
modificacin refleja una reorganizacin del cono-
cimiento que se debe al aprendizaje escolar y al
conocimiento del mundo.
Carey formula la observacin general de que
lo que cabra interpretar como una modificacin
abstracta y general de las capacidades de razona-
miento y de aprendizaje del nio es una modifica-
cin que se repite a medida que se adquieren co-
nocimientos en diversas esferas. Las modificacio-
nes sobrevienen con la adquisicin de conoci-
mientos especficos y estas estructuras del conoci-
miento incluyen teoras que permiten diferentes
formas de pensar. Se producen modificaciones
tericas de este tipo cada vez que es necesario ex-
plicar un nuevo conjunto de fenmenos y proble-
mas.
Que un conocimiento especfico sea un factor
26
Robert Glaser
El gran saber, collage del poeta y artista francs Jac-
ques Prvert (1900-1977). Derechos reservados.
que intensifica la capacidad de resolver proble-
mas complejos se pone de manifiesto tambin en
los estudios sobre los cambios del desarrollo efec-
tuados por Robert Siegler desde la perspectiva de
la evaluacin de la norma (Siegler y Klahr,
1982; Siegler y Richards, 1982). En la variante de
la tarea de contrapeso estudiada por Inhelder y
Piaget, Siegler observ que los nios de cinco
aos de edad tenan dificultades para resolver los
problemas al no conseguir codificar los datos so-
bre la distancia; slo se concentraban en el peso.
Despus de una formacin idnea para poder co-
dificar los datos de distancia, los nios se servan
de este dato para resolver problemas que implica-
ban una teora ms compleja de las relaciones de
peso y distancia. La investigacin de Siegler exige
un anlisis detallado del conocimiento de las nor-
mas y secuencias necesario para los diversos nive-
les de rendimiento. Si el experimentador com-
prende los conocimientos que el nio aplica a la
resolucin de un problema, puede adecuar el esta-
do de conocimientos del nio a etapas sucesivas
de aprendizaje, al ejercicio de normas ms com-
plejas y a la solucin de un nmero mayor de pro-
blemas.
Estas observaciones permiten llegar a una con-
clusin importante: cuando las teoras del alumno
tropiezan con dificultades y contradicciones espe-
cficas, se producen modificaciones del razona-
miento y del pensamiento. Siegler y Richards
(1982) lo hacen notar claramente en los siguientes
trminos:
Hasta hace pocos aos, los especialistas en psicolo-
ga del desarrollo no prestaban casi atencin a las modi-
ficaciones de los conocimientos de contenidos especfi-
cos por parte del nio... Pero en estos ltimos aos los
investigadores han observado que el conocimiento de
contenidos especficos constituye una dimensin esen-
cial del desarrollo en s yque las modificaciones de esos
conocimientos pueden constituir la base de otras modi-
ficaciones que antes se atribuan al desarrollo de capaci-
dades y estrategias (p. 930).
Niveles de experiencia en la resolucin
de problemas
La importancia que ahora se atribuye al nivel de
conocimientos se puede ver en varias investiga-
ciones recientes sobre la manera de resolver los
problemas en las esferas de la fsica, la radiologa
y la economa (Chase y S imon, 1973; Chi, Glaser
y Farr [en prensa], Chi, Glaser y Rees, 1982; Lar-
kin, McDermott, S imon y S imon, 1980; Lesgold,
Feltovich, Glaser yW ang, 1981; Voss, Greene,
Post y Penner, 1983). De todos estos estudios se
deduce que para comprender los procesos que in-
tervienen en el pensamiento y en la resolucin de
los problemas resulta importante investigar las
caractersticas y la influencia de las estructuras
del conocimiento organizado a lo largo del apren-
dizaje y de la experiencia.
Tambin en los estudios sobre la inteligencia
artificial y de los sistemas de conocimiento se ha
llegado a subrayar la importancia de los conoci-
mientos especficos, a diferencia de lo que ocurra
hace varios lustros cuando se haca hincapi en las
tcnicas puras de solucin de los problemas
(Nowell, S haw y S imon, 1960). Para Minsky yPa-
pert (1974), este cambio de perspectivas consiste
en abandonar una estrategia de poder para favore-
cer otra estrategia de conocimiento. Dicen que:
La estrategia de Poder est destinada a incrementar
el poder de computacin. Puede referirse a nuevos tipos
de computadoras... o aplicarse a las generalidades de-
ductivas, a la recuperacin de la informacin o a los
algoritmos de bsqueda... En todos estos casos, se pro-
Las ciencias cognoscitivas y la educacin
27
cura lograr un resultado... independiente de la base de
datos de que se trate.
La estrategia del Conocimiento se basa en la idea de
que los progresos se logran gracias al mejoramiento de la
expresin, el reconocimiento y la utilizacin de las for-
mas diversas y especficas de conocimiento... Aunque
ello no salte a la vista, las personas muy inteligentes se
distinguen de los dems por la superioridad de sus mto-
dos generales... La inteligencia sobresaliente de una per-
sona puede obedecer a rasgos locales y especficos de su
capacidad de organizar el conocimiento, y no a una cua-
lidad general de su "pensamiento" (p. 59).
Se estn realizando investigaciones con miras
a construir una teora de la resolucin de proble-
mas sobre la base de las descripciones empricas
del rendimiento de personas con diferentes gra-
dos de experiencia (clasificados como vetera-
nos y novatos) (Chi et al, en prensa). Al pare-
cer, el conocimiento de los novatos se organiza en
torno a los objetos literales explcitamente sumi-
nistrados en la formulacin de un problema. En
cambio, el conocimiento de los veteranos se orga-
niza en torno a principios y abstracciones que no
figuran de manera evidente en la formulacin del
problema, sino que proceden del conocimiento de
la cuestin. A dems, los veteranos incluyen un co-
nocimiento relativo a la aplicacin de lo que sa-
ben. El veterano mantiene una estrecha correla-
cin entre esos distintos aspectos del conocimien-
to. Por su parte, el novato puede tener una
informacin suficiente de las circunstancias de un
problema, aunque carezca del conocimiento de
los principios afines y de su aplicacin. En esas
condiciones, la dificultad de los novatos para re-
solver problemas se puede atribuir, en gran medi-
da, a la insuficiencia de su base de conocimientos
y no a limitaciones de sus capacidades de procesa-
miento, como por ejemplo, la incapacidad para
utilizar una heurstica de solucin de los proble-
mas. Desde el punto de vista heurstico, los nova-
tos funcionan de forma adecuada, pero las limita-
ciones de su pensamiento proceden de la incapa-
cidad de extraer nuevos conocimientos de los
datos literales de la formulacin del problema.
Para los veteranos, las inferencias tienen su origen
en el contexto de la estructura del conocimiento
previamente adquirida.
Teora de los engramas
La importancia del conocimiento organizado
tambin puede indicarse mediante la aplicacin
del concepto terico de estructuras prototpicas
de conocimiento o engramas. Un engrama repre-
senta una estructura modificable de informacin
constituida por conceptos genricos almacenados
en la memoria. Los engramas representan cono-
cimientos dinmicos, interrelaciones con los ob-
jetos, situaciones, acontecimientos y secuencias
de acontecimientos que se producen normalmen-
te. En este sentido, los engramas son prototipos
alojados en la memoria de situaciones vividas
con frecuencia y que los sujetos utilizan para
interpretar los casos de conocimientos afines
(Rumelhart, 1981). Estes (National A cademy of
Sciences, 1981) ejemplifica el concepto en un
breve relato: En el portal de seguridad del aero-
puerto, el pasajero present un maletn que con-
tena objetos metlicos. Su partida sufri un re-
traso. Para comprender este incidente trivial, el
sujeto debe poseer diversos conocimientos de los
viajes areos. Este conocimiento previo est re-
presentado en la memoria por un engrama que
especifica las relaciones existentes entre las di-
versas personas que se encuentran en el aero-
puerto, los objetos y las actividades que all ocu-
rren de forma tpica.
Cabe considerar el engrama como una teora
o modelo interno. Al igual que en el caso de
las teoras cientficas, el engrama se compara a
las observaciones, y segn el ajuste que tenga con
los distintos aspectos, ser aceptado, rechazado,
modificado o reemplazado. Al igual que la teora,
el engrama es fuente de prediccin de aconteci-
mientos y permite que los sujetos formulen sus
posiciones de modo que el conocimiento que in-
fieren trascienda las observaciones disponibles
en cada caso. Esas estructuras prototpicas de-
sempean un papel esencial en el razonamiento
por inferencia.
Aprendizaje e instruccin
Dados estos antecedentes, vemos que se est pro-
duciendo un cambio considerable en las teoras
del aprendizaje. Segn la antigua teora del
aprendizaje, antes se hacahincapien la bsque-
da de conocimientos generales de aprendizaje.
En las teoras contemporneas se presta atencin
al aprendizaje en sectores especficos de compe-
tencia. Un aspecto importante de este cambio
en lo que respecta a la educacin es la insistencia
en los mbitos de riqueza semntica que corres-
ponden a las materias escolares bsicas (lectura,
matemticas, escritura y ciencias). Este giro ha-
cia el anlisis de la actuacin basado en el cono-
28
Roben Glaser
cimiento ha acelerado el diagnstico y la solu-
cin de las dificultades del aprendizaje. Resulta
ahora posible definir en qu medida el alumno
ha adquirido un conocimiento esencial y lo pue-
de aplicar a la realizacin de una determinada ta-
rea escolar o a un componente de competencia
de una tarea escolar. En vez de decirse con exce-
siva facilidad que la actuacin del alumno obede-
ce a una deficiencia general del pensamiento o
del razonamiento, el instructor puede ayudar a
que el alumno adquiera el conocimiento especfi-
co que le falta (A. L. Brown y Campione, 1986).
El estudio ms preciso de los componentes del
conocimiento necesarios a una actuacin idnea
abre nuevas perspectivas a la instruccin. Con
respecto a cada una de las materias escolares, se
expondrn ms adelante diversas experiencias
sobre la ndole de los componentes de competen-
cia. Pero en primer trmino examinaremos las
investigaciones generales sobre la instruccin y
las capacidades de pensamiento.
Facultades cognoscitivas superiores
La enseanza de las facultades de pensar, resol-
ver problemas y aprender (que se denominan
facultades superiores de pensamiento) es obje-
to de gran atencin. Son muchos los sistemas
educativos en los que se considera con preocupa-
cin la posibilidad de que los estudiantes no con-
sigan alcanzar ese tipo superior de facultades. No
se trata de una preocupacin nueva aunque el in-
ters cientfico de los especialistas de las ciencias
de la cognicin por la resolucin de los proble-
mas, la comprensin y las formas complejas de
procesamiento mental, le han dado un estmulo
y una actividad nuevos.
En los ltimos 10 a 15aos se han diseado
programas y manuales escolares destinados a fo-
mentar el pensamiento, la resolucin de los pro-
blemas y las facultades de aprender (vase Chip-
man, Segal y Glaser; Segal, Chipman y Glaser;
Glaser, 1984)
2
. Estos programas van desde la en-
seanza de los procesos generales hasta la resolu-
cin de los problemas en contextos especficos.
Algunos de ellos hacen hincapi en la heurstica
general y en las normas de razonamiento que se
pueden adquirir en tanto que hbitos transferi-
bles del pensamiento. Se trata de evitar las mate-
rias especficas por el motivo prctico de que los
maestros y los alumnos pueden tener dificultades
para adquirir simultneamente los conocimien-
tos especficos y los procesos de pensamiento a
que se destinan esos programas. Este enfoque se
basa, sobre todo, en los resultados de los anlisis
psicomtricos de la inteligencia y el razonamien-
to inductivo, as como en los trabajos sobre la
resolucin general de problemas y los procesos
heursticos utilizados cuando no se dispone de
engramas elaborados en funcin de temas espec-
ficos. En cambio, otros programas se basan en los
estudios recientes de los niveles elevados de com-
petencia y facultades tcnicas en los sectores que
requieren vastos conocimientos previos, estudios
donde se observaron interacciones marcadas en-
tre las estructuras de los conocimientos y los pro-
cesos cognoscitivos (Bransford, Sherwood, Vye y
Rieser, 1986).
En los prximos aos las ciencias de la cogni-
cin llegarn a definir mejor el grado en que con-
viene combinar estas formas de instruccin. En
este punto, resulta indispensable definir en qu
medida se pueden transferir los conocimientos y
capacidades adquiridos. Desde nuestros conoci-
mientos, cabe esbozar varias posibilidades dife-
rentes. Si pensamos que es posible ensear cono-
cimientos y capacidades generales, no ligados a
una materia especfica, de manera que se los pue-
da utilizar en una variedad de situaciones, enton-
ces podemos adoptar la tctica de los programas
de mtodos generales. Si, en cambio, pensamos
que la mayora de los seres humanos tienen una
posibilidad limitada de transferir esas capacida-
des generales, debido a una notable interaccin
entre los procesos y la estructura del conocimien-
to, entonces ser necesario una formacin en es-
feras especficas. Estos dos enfoques, separados
por la dimensin general/especfica, plantean el
siguiente dilema: o bien los mtodos generales re-
sultan poco convincentes, pues se pueden aplicar
a casi todas las situaciones, pero no proporcio-
nan de por s los elementos especficos que per-
miten resolver un problema en particular, o bien
las capacidades aprendidas en contextos especfi-
cos tienen la fuerza suficiente y se prestan a la
evaluacin de tareas especficas realizadas en el
marco de un engrama de conocimiento: ahora
bien, en este caso quedar sin resolver el proble-
ma de su transferencia.
Una tercera variante consiste en la posibili-
dad de adquirir simultneamente los mtodos ge-
nerales y los conocimientos temticos. En esta
hiptesis se piensa que se adquieren los conoci-
mientos enunciativos especficos y los conoci-
mientos de procedimiento asociados, as como
los procesos generales relacionados con la utiliza-
Las ciencias cognoscitivas y la educacin
29
cin de los conocimientos y las capacidades pro-
pias. En el proceso de instruccin se evalan los
puntos fuertes y dbiles que el alumno presenta
en el aprendizaje de una materia particular.
Si el alumno posee muchos de los conoci-
mientos especficos requeridos, en la instruccin
se procurar fortalecer sobre todo las capacida-
des generales de autorregulacin. En cambio, si
el alumno muestra una buena capacidad para re-
solver problemas y formular estrategias de auto-
rregulacin, y es probable que las emplee para
orientar su aprendizaje hacia un nuevo sector, se-
r necesario hacer hincapi en los conocimientos
y capacidades especficos de dicho sector. El he-
cho de que se subrayen los aspectos generales o
especficos en la instruccin, depender tambin
de la capacidad del alumno y de las caractersti-
cas del tema. (Las investigaciones sobre la ins-
truccin efectuadas por A . L. Brown [1985] pare-
cen apoyar este enfoque combinado. ) Otra
posibilidad consiste en centrar la instruccin cla-
ramente en sectores especficos del conocimien-
to, pero de manera que requieran el ejercicio de
capacidades generales de autorregulacin y de so-
lucin de los problemas (vanse Collins y Ste-
vens, 1982; Lipman y otros, 1979, 1980; Palinc-
sar yBrown, 1984; Schoenfeld, 1985).
En sntesis, los progresos realizados gracias a
estos anlisis cientficos del aprendizaje hacen
posible llegar a un nuevo nivel de aplicacin don-
de se adquiera un amplio espectro de capacida-
des superiores por medio de la formacin basada
en la investigacin. Se trata de un problema cien-
tfico fascinante, a cuya investigacin debemos
dedicar todas nuestras energas. Ensear a pensar
ha sido un objetivo a largo plazo yque ahora es-
tamos en condiciones de alcanzar gracias a la
comprensin de la interaccin de los diversos
componentes del conocimiento terico y prctico
en diversos sectores. Habiendo logrado una ima-
gen mejor articulada de las necesidades de una
actuacin eficaz en las diversas etapas del apren-
dizaje, podemos ajustar mejor nuestros enfoques
en las capacidades de pensar.
Sectores temticos
Lectura
Las investigaciones relativas a la comprensin de
la lectura han modificado nuestra concepcin de
esta actividad. El lector aparece ahora ms como
un constructor de significados que como un re-
gistrador de mensajes; reconocemos que un texto
slo suministra una parte de la informacin
necesaria para que el lector d un sentido a la si-
tuacin descrita. El lector aporta el resto. En el
contexto de las ciencias de la cognicin, ahora se
hace hincapi en la comprensin de los procesos
internos de lectura, es decir, en la manera en que
el sujeto logra una representacin significativa
del texto mientras lo lee. En cambio, las investi-
gaciones anteriores hacan hincapi en el produc-
to de la lectura, en lo que el lector recordaba de
lo que haba ledo (Beck y Carpenter, 1986).
Ahora, los enfoques cognoscitivos revelan los
vnculos entre la representacin mental de la in-
formacin y los procesos de manejo de esa infor-
macin (Just y Carpenter, 1987). El lector utiliza
las siguientes informaciones: el conocimiento del
vocabulario utilizado y de la clase de textos, su
representacin de las partes del texto que ya ha
ledo y su conocimiento previo del tema. A de-
ms, la lectura es una facultad de componentes
mltiples que se refiere a secuencias de partes de
palabras, palabras, frases y oraciones; las teoras
actuales del procesamiento procuran especificar
de qu forma se coordinan e interactan tempo-
ralmente los procesos componentes (Perfetti,
1985; Sternberg, 1987).
Por ejemplo, los dos componentes generales
de la lectura, la decodificacin y la comprensin,
funcionan como contrapuntos independientes en
el curso del aprendizaje de la lectura (Beck y
McCaslin, 1978; Lesgold y Perfetti, 1978, 1981;
Resnick, 1979).
Los sujetos que no comprenden bien presen-
tan deficiencias de codificacin que interfieren
en la comprensin; si deben dedicar a la codifica-
cin un esfuerzo excesivo, surge un obstculo a
nivel de la rapidez y facilidad de comprensin.
En la lectura, la capacidad de procesamiento se
distribuye en diversas capacidades prcticas.
Cuando los procesos requieren una supervisin,
se reduce la atencin disponible a la compren-
sin (La Berge y Samuels, 1974; Friederiksen,
1981). As, cuando no se ha logrado automatizar
totalmente un nivel inferior del proceso de lectu-
ra, por ejemplo, la identificacin de las palabras,
disminuye la atencin que se consagrar al anli-
sis subsiguiente de la palabra. Una mayor prcti-
ca de las facultades de descodificacin permite
dedicarles una energa mayor disponible para la
comprensin del significado. En efecto, cuanto
menos hbiles sean los lectores, menor ser la
30
Roben Glaser
atencin que presten al procesamiento superior
necesario a la comprensin. Si es cierto que la
competicin entre las facultades prcticas com-
ponentes incide en la capacidad de lectura de los
principiantes, la tcnica de la instruccin deber
insistir lgicamente en las facultades prcticas de
codificacin. Por ejemplo, la prctica en la iden-
tificacin rpida de las palabras facilita el proce-
samiento. De manera anloga, la prctica de la
comprensin independiente de las exigencias de
la codificacin (por ejemplo, la comprensin de
la palabra oral) permite intensificar la eficacia de
esas facultades prcticas que la componen y deja
ms tiempo disponible para mejorar las faculta-
des de codificacin que faltan (Curtis, 1980).
Examinar la lectura en el marco de las nuevas
teoras de procesamiento permite prestar ms
atencin a las etapas avanzadas de la compren-
sin del texto. Beck y Carpenter (1986) ponen de
manifiesto las maneras en que, basndose en la
teora actual, las condiciones de instruccin pue-
den mejorar el vocabulario y los procesos meta-
cognoscitivos. Desde hace tiempo se sabe que el
conocimiento del vocabulario tiene una estrecha
correlacin con la facultad de leer. Muchos inten-
tos de mejorar el vocabulario en forma experi-
mental no han logrado incidir en la comprensin
de lo ledo. Pero en los ltimos tiempos, los in-
vestigadores han logrado elaborar programas efi-
caces. Sus trabajos se basan en la idea de que mu-
chos de los procesos que utilizan los lectores para
comprender los textos integrados por palabras
conocidas son utilizados tambin para inferir los
significados de las palabras desconocidas. El lec-
tor adquiere el significado de las palabras efec-
tuando inferencias sobre las propiedades sintc-
ticas, semnticas y de referencia del contenido
lexical. Los lectores avezados tienen una buena
capacidad de efectuar este proceso de inferencia,
de considerar por separado los diversos aspectos
de un concepto y determinar las implicaciones de
un texto (Sternberg yPowel, 1983; van Daalen-
Kapteijns yEishout-Mohr, 1981). Por consi-
guiente, los buenos programas de vocabulario de-
ben lograr algo ms que establecer un vnculo
asociativo entre la palabra y su significado: de-
ben ensear a razonar a partir del lenguaje. Los
programas recientes de formacin en materia de
vocabulario que utilizan este enfoque (Beck, Per-
fett yMcKeown, 1982) requieren que la palabra
sea elaborada, integrada en diversos contextos y
comparada y contrastada con otras palabras. Esta
forma de instruccin permite un rendimiento
mucho mejor que el mtodo de la simple defini-
cin de las palabras.
En los ltimos tiempos han sido muchas las
investigaciones consagradas a los procesos me-
tacognoscitivos y de control de la lectura
(A. L. Brown, 1980; A . L. Brown, Armbruster y
Baker, 1985; Paris, 1985). Se ha demostrado que
los lectores deficientes han acabado por conside-
rar la lectura como un procedimiento de codifi-
cacin de palabras aisladas con una pronuncia-
cin aceptable, considerando que una serie de
palabras sueltas es tan fcil de leer como un pasa-
je coherente. Esos lectores no estn muy dispues-
tos a hacer un esfuerzo suplementario de cogni-
cin para extraer el sentido de un texto difcil y
raramente utilizan estrategias activas como las
de atribuir un mayor peso a las ideas importan-
tes, buscar los puntos esenciales, cuestionar, eva-
luar y predecir. En el fondo, los lectores deficien-
tes no logran supervisar en grado suficiente su
comprensin. Se han diseado programas de for-
macin en las aulas para fomentar ese tipo de ac-
tividades de supervisin y estmulo de la com-
prensin por medio de los dilogos pedaggicos
celebrados en el curso de la lectura entre los
alumnos y el maestro y destinados a hacer pre-
guntas, elucidar, resumir y predecir (A. L. Brown
y Palincsar, 1984; Paris, 1985). Los alumnos pue-
den mejorar as su capacidad de procesamiento
activo y de comprensin de los textos.
Por todo ello, y habida cuenta de las investi-
gaciones recientes sobre la lectura, se perfila la
posibilidad de actuar de tal forma a travs de la
instruccin que se consiga llevar a cabo activida-
des de procesamiento en materia de capacidades
cognoscitivas, cuyos procesos componentes han
sido analizados. En este sentido, tiene gran im-
portancia determinar cuales son los procesos
componentes. Hay asimismo que seguir exami-
nando cuidadosamente de qu manera tiene lu-
gar la instruccin ycmo se aplica la teora que
le sirve de base.
Aritmtica ymatemticas
Como sucede con la lectura, la investigacin cog-
noscitiva sobre el aprendizaje vuelve a formular
las viejas cuestiones pedaggicas sobre si la ense-
anza es el foco de fomento de la comprensin
de los conceptos bsicos o si dicho foco deber
ser la capacidad prctica de clculo. Los especia-
listas en ciencias de la cognicin estn examinan-
do: a) la manera en que interactan la capacidad
Las ciencias cognoscitivas y la educacin
31
de clculo y la comprensin, b) la manera en que
puede desarrollarse la comprensin como resul-
tado de la prctica, y c) el papel que desempean
el lenguaje y la explicacin en la evolucin del
pensamiento matemtico (vase Nesher, 1986).
Mucho es lo que se ha hecho en cuanto a ana-
lizar la correlacin entre el aprendizaje de los
procedimientos y los principios matemticos ge-
nerales que sustentan su utilizacin (vase Res-
nick yOhmanson, 1987). Por ejemplo, Riley y
Greeno ( 1980) han aplicado el sistema formal de
representacin de produccin para analizar y es-
tablecer un modelo de cmo el nio cuenta. Ob-
servan que el contar implica dos progresiones in-
dependientes que hay que coordinar: la
progresin en la lista de los nombres de los n-
meros y la progresin de los objetos marcados
que se cuentan. En el estudio se examinan tam-
bin las dificultades que provoca el procedimien-
to y los procesos cuyo dominio requiere un cierto
tiempo. A unque para los adultos resulte fcil
contar, se trata de una operacin compleja y su-
til. En realidad, el que realiza el clculo no perci-
be los procedimientos componentes siempre y
cuando no se produzca ningn tropiezo.
En cuanto se presenta alguna dificultad, el
anlisis del conocimiento de procedimientos per-
mite ubicar el punto exacto en que se produce.
Algunos autores (Gelman y Galistel, 1978; Gel-
man yMeck, 1983) han estudiado minuciosa-
mente las subcapacidades cuantitativas de los
principios del clculo; por ejemplo, la capacidad
de recitar una lnea ordenada de palabras nume-
radas y establecer su correspondencia una a una
entre las palabras y los objetos marcados. Los
principios del clculo han permitido fundar una
teora de la competencia que subraya el rendi-
miento (Greeno, Riley y Gelman, 1981). Pueden
ser necesarios tres aos para que el alumno llegue
a coordinar todas las subcapacidades intervinien-
tes en un procedimiento coherente y fiable capaz
de ser utilizados en otras actividades aritmticas
(Nesher. 1986).
Tambin se han realizado investigaciones so-
bre la suma y la manera en que los nios suman.
Suppes y Groen (1967) examinaron varios mode-
los tericos de la suma simple; muchas de las
investigaciones posteriores han tomado como eje
estos modelos y la manera en que pueden expli-
car el rendimiento de los nios en materia de su-
ma. Desde el punto de vista del desarrollo, inte-
resa saber especialmente de qu manera los nios
construyen el conocimiento antes de empezar a
usar los datos numricos y resolver de forma efi-
caz los problemas de la suma. En las investigacio-
nes (Nesher, 1986) se ha observado que al princi-
pio el nio representa los dos sumandos por
objetos o dedos y los cuenta de forma correlativa.
Para sumar 2+ 6, el nio dir 1,2; 1, 2, 3, 4, 5,
6, hacen 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Ms tarde, el nio
mejora su eficacia y empieza a contar el segundo
sumando a partir del nombre del nmero del pri-
mer sumando. Dos ms 6 se cuenta: 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8 (Fuson, 1982; Resnick, 1980; Steffe, Th om-
son y Richards, 1982). Este procedimiento se
convierte ms adelante en el denominado mode-
lo MI N; el nio comienza con el sumando mayor
(aunque se le d en segunda posicin en el pro-
blema) para tener que contar un nmero menor
de veces (Neches, en prensa; Svenson, 1975).
Aludiendo a esta modificacin, Siegler y Schr-
ger (1984) sugieren que estas categoras estn en
funcin de la experiencia individual. Sus estu-
dios parecen indicar que, por lo general, se recu-
rre ante todo a la memoria para dar con la res-
puesta. Cuando no se logra se activa un recuento
de los objetos como en el modelo MI N. Es decir,
que el modelo del recuento slo interviene cuan-
do falla la alimentacin suministrada por la me-
moria.
Nesher (1986) reflexiona sobre las repercusio-
nes pedaggicas de estos descubrimientos; obser-
va que si la suma de dos nmeros consiste en en-
contrar los datos en la memoria, la conclusin
que se desprende, desde el punto de vista de la
instruccin, ser que el alumno debe construir en
la memoria una red asociativa de fcil acceso.
Pero si la suma se efecta por medio de los pro-
cedimientos de recuento, la instruccin consisti-
r en alentar a los alumnos a utilizar estas estra-
tegias y esperar el momento y la manera de
utilizarlas.
En los estudios efectuados desde los puntos
de vista de la inteligencia artificial y de la psico-
loga de la cognicin (J. S. Brown y Burton, 1978;
J. S. Brown yVanlehn, 1982), se elaboraron mo -
delos informticos de las capacidades prcticas
que permiten construir modelos de diagnsticos,
es decir, modelos capaces de revelar las concep-
ciones errneas del alumno o sus deficiencias de
procedimiento. Esta tcnica de modelizacin
permite identificar los errores de un alumno y ex-
plicar sus motivos, es decir, los procedimientos
deficientes. Veamos una muestra del trabajo de
un alumno:
32 Robert Glaser
7 9 8 19
+8 +5 +3 +4
15 14 11 23
87 365 679 27.493
+93 +574 +794 + 1.509
11 819 111 28.991
En estos ejemplos, la abundancia de unos
constituye la clave de los procedimientos defi-
cientes de este alumno. Cada vez que la suma
parcial arroja un resultado de 10 o ms, aparece
un uno en la columna. El alumno escribe el
uno que deba llevarse y se olvida de la otra cifra.
Ejecuta correctamente las sumas cuyo resultado
no es mayor de nueve, pero adopta un procedi-
miento incorrecto cuando debe llevarse una
cifra.
El desarrollo de un modelo de diagnstico ge-
neral de este tipo se inicia con la descomposicin
de una tarea compleja y en procedimientos com-
ponentes que contienen los elementos de la capa-
cidad de que se trata (por ejemplo, reconocer un
nmero dgito, escribirlo, trabajar de derecha
a izquierda en un mtodo o de izquierda a dere-
cha en otro, llevar la decena a la columna si-
guiente, llevar las cifras al resultado, etc.). Las
pautas de error del alumno permiten observar
sus concepciones errneas que obedecen a una
ejecucin incorrecta de las diversas capacidades
componentes. J.S. Brown y Burton (1978) sugie-
ren utilizar estos procedimientos no slo para el
diagnstico en la enseanza, sino tambin para la
formacin de maestros. Gracias a este modelo, el
maestro puede comprender que la conducta err-
nea, descuidada o perezosa del alumno es con
frecuencia ms bien un proceso del pensamiento
lgico y complejo hacia el cual cabe encaminar la
actividad pedaggica. Este sistema de anlisis de
los procedimientos puede tambin convertirse en
un instrumento metodolgico de evaluacin de
las pruebas o de parmetros apropiados para des-
cubrir y definir los errores ms comunes que se
cometen en el curso del aprendizaje.
Se han dedicado muchos estudios a los pro-
blemas de las palabras en la aritmtica. En ellos
se puso de manifiesto que los problemas de las
palabras deben tratarse como un gnero de textu-
ra especial basado en el conocimiento del lengua-
je ordinario y requiere la captacin de las rela-
ciones entre las cantidades. En la facilidad o la
dificultad del problema influye mucho ms
la complejidad del texto que las operaciones ma-
temticas (Carpenter & Mosher, 1982; Kintsch
& Greeno, 1985; Nesher & Katriel, 1977; Riley,
Greeno & Heller, 1981; Vergnaud, 1982).
De este modo se ha podido decir que, por lo
general, los problemas de suma y resta entraan
tipos diferentes de engrama de cambio de las
cantidades numricas.
Los problemas de palabras se pueden clasifi-
car segn la correlacin semntica entre cantida-
des, y los nios presentan diferentes grados de
conocimientos de estas categoras de relaciones,
es decir, de su conocimiento de los aumentos,
disminuciones, combinaciones y comparaciones
de las series de objetos que contiene un proble-
ma. Riley, Greeno y Heller (1981) han descrito el
conocimiento conceptual de las estructuras de los
problemas que influyen en la solucin de los pro-
blemas y en el aprendizaje. Las categoras de
cambio e igualacin describen la suma y la
resta como acciones que provocan aumentos
o disminuciones de una cantidad. Categoras
de combinacin y comparacin presuponen
unas relaciones estticas entre las cantidades. Por
ejemplo, en un problema de cambio, a la canti-
dad inicial de tres canicas que tiene Juan se su-
man la cinco canicas que le da Pedro. En un pro-
blema de igualacin, el nmero de canicas de
Juan debe ser igual al de canicas de Pedro. En un
problema de combinacin, las tres canicas de
Juan y las cinco de Pedro deben tomarse combi-
nadas: cuntas canicas tienen Juan y Pedro
juntos? Los problemas tpicos de comparacin
describen tambin dos cantidades estticas:
cuntas canicas ms tiene Pedro que Juan?.
Nesher (1986) formula del siguiente modo los en-
gramas pertinentes:
Un engrama de situaciones dinmicas, en el
que se producen algunos cambios de la situacin
inicial que figuran descritos en el texto.
Ejemplo: Daniel tena ocho canicas.
Perdi tres en el juego. Cuntas canicas tiene
ahora?
Un engrama de situaciones estticas, en el que
tan slo se describen correlaciones entre conjun-
tos (por lo general, conjuntos de combinacin) sin
que aparezcan acciones en el texto.
Ejemplo: hay tres manzanas y cuatro bananas so-
bre la mesa. Cuntos frutos hay sobre la mesa?
Un engrama de situaciones comparadas en el
que se describe un conjunto en relacin con otro.
Ejemplo: Daniel tiene ocho manzanas y Juan tiene
Lus ciencias cognoscitivas y la educacin
33
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Una aula francesa en 1956. R. Doisncau/Rapho.
34 Robert Glaser
cuatro. Cuntas manzanas ms tiene Daniel que
Juan?
Estos problemas plantean a los nios dificul-
tades distintas aunque haya que efectuar las mis-
mas operaciones.
Cabe pensar as que la solucin de un proble-
ma formulado con palabras exije unos conoci-
mientos que van ms all de los que exijen las
operaciones y su aplicacin. En estos estudios se
ve tambin que los nios pueden resolver algu-
nos problemas formulados con palabras, aunque
no hayan recibido ninguna instruccin de sinta-
xis aritmtica y que, aun despus de estudiar la
notacin formal, puede que no sean capaces de
plasmar formalmente en ecuaciones los proble-
mas expresados oralmente. Cabe deducir as que
los nios recurren en gran medida al conocimien-
to que tienen de la estructura semntica protot-
pica de una situacin problemtica. Los estudios
sobre la capacidad de los nios para resolver pro-
blemas efectuados por Riley, Greeno y Heller
muestran que la adquisicin de estructuras de co-
nocimiento otorga una mayor capacidad de re-
presentar la informacin del problema. Estos au-
tores sugieren, adems, que el conocimiento de
los engramas de problemas se relaciona con la
adquisicin de procedimientos eficaces de re-
cuento y de procedimientos ms refinados de re-
solucin de problemas. Nesher y Katriel (1977) y
W olters (1983) estudian las consecuencias peda-
ggicas de estas observaciones.
En materia de resolucin de problemas mate-
mticos se ha empezado a trabajar en otra lnea
de conducta con objeto de determinar las estrate-
gias tcticas del rendimiento del alumno que
pueden ser enseadas de forma explcita. Por
ejemplo, el anlisis detallado de la resolucin de
problemas de geometra ha puesto de manifiesto
que intervienen tres tipos de conocimientos: a) el
conocimiento de las semejanzas y diferencias en-
tre los objetos geomtricos (puntos, segmentos de
lneas rectas, ngulos, etc.); b) el conocimiento
utilizado para efectuar inferencias y demostrar
teoremas (por ejemplo, los ngulos correspon-
dientes son congruentes o los ngulos de un
tringulo suman 180 grados); y c) el conoci-
miento estratgico utilizado para efectuar prue-
bas, es decir, fijar objetivos, establecer planes y
organizar la actividad relativa al problema
(Greeno, 1978).
En las aulas y los manuales, los dos primeros
tipos de conocimiento se ensean de forma expl-
cita, el primero por medio de diagramas y ejerci-
cios que permiten ejercitar la identificacin vi-
sual y crtica de rasgos y relaciones, y el segundo
en la instruccin impartida en las aulas y los ma-
nuales. El tercer tipo de conocimiento (las estra-
tegias utilizadas para fijar objetivos y formular
planes) queda por lo general a cargo de la facul-
tad comn del alumno de aplicar lo que se le en-
sea (es decir, la inteligencia). Pero esa facultad
estratgica analizada y comprendida, de resolver
los problemas tambin puede ser enseada de
forma explcita. As, la investigacin en materia
de instruccin puede proponerse estudiar la n-
dole de esta capacidad e investigar las maneras
de promover las estrategias de los alumnos que
no logran establecerlas con facilidad. Ahora se
considera que la investigacin de estos aspectos
constituye una parte importante de la instruccin
matemtica y de los estudios de solucin de pro-
blemas en general (vase Schoenfeld, 1985).
Se estn realizando investigaciones comple-
mentarias (Leinhardt, 1986; Leinhardt y Greeno,
1986) para examinar la competencia de los maes-
tros de escuela elemental con mayor o menor ex-
periencia en la enseanza de las matemticas. En
estos estudios se ve que la estructuracin e inte-
gracin del conocimiento que posee el maestro
con experiencia se transmite a los alumnos. El
maestro experto explica el nuevo material en fun-
cin del material previo y realiza un fracciona-
miento del tema total en secciones que el alumno
puede asimilar en una secuencia gradual (Lein-
hardt, 1986). En cambio, los maestros novatos
aislan los distintos segmentos de la leccin, ha-
cen transiciones bruscas y no fijan con claridad
los objetivos. Aunque conozcan muy bien su ma-
teria, los novatos no abordan la transmisin de
esos conocimientos de forma integrada y sus lec-
ciones no presentan buenas articulaciones inter-
nas ni externas.
Escritura
Los progresos realizados por las ciencias de la
cognicin en materia de solucin de problemas y
procesamiento de la informacin y los desarro-
llos de la psicolingstica han estimulado la for-
mulacin de nuevos enfoques de la escritura y de
la composicin. En esta materia, la enseanza
antes se centraba en el producto escrito final. De-
bido al mejor conocimiento de los procesos cog-
noscitivos propios de la escritura, ahora se puede
hacer hincapi en el propio proceso de la escritu-
ra (Heyes y Flower, 1986). Gracias a este cambio
Las ciencias cognoscitivas y la educacin 35
de enfogue, el maestro puede intervenir en el
proceso de la escritura y ensear actividades que
promueven capacidades especficas. Los investi-
gadores han preparado modelos de organizacin
de los procesos cognoscitivos haciendo hincapi
en los procesos de planificacin y de revisin
(Flower y Hayes, 1981; Hayes, Flower, Schriver,
Stratman, Carey, 1985) y procurando aplicar sus
hallazgos a estrategias pedaggicas de solucin de
problemas (Flower, 1985).
Los modelos experimentales han ilustrado la
complejidad inherente a una intervencin peda-
ggica exitosa (Bereiter y Scardamelia, 1982;
Scardamelia y Bereiter, 1983, 1985, 1986). Estos
trabajos se han centrado en los procesos y en la
enseanza de la escritura y, en especial, en los
procesos de planificacin, generacin de oracio-
nes y revisin. Las investigaciones sobre la revi-
sin presentan un inters especial; en ellas se
puede ver que el proceso de revisin incide en la
diferencia entre alumnos malos y buenos en
la materia. Los alumnos malos en escritura no
tienen la capacidad de utilizar de manera eficaz
la revisin. Bracewell, Scardamelia y Bereiter
(1978) observan que, del grupo 4. al 12., los
alumnos aprenden gradualmente a efectuar la re-
visin. Existen grandes diferencias individuales,
pero en general la capacidad de escribir bien est
en proporcin directa con el tiempo que se dedi-
ca a la revisin.
A partir de la divisin de alumnos entre ex-
pertos y novatos, se efectuaron estudios sobre la
manera de considerar el proceso de revisin
(Bridwell, 1980; Flower, Hayes, Carey, Schriver
y Stratman, 1986; Hayes y otros, 1985; Hull,
1984) y se comprob la influencia que ejerce la
representacin inicial que tienen de la tarea de
escribir. La tarea de escribir puede concebirse de
manera sencilla y puntual o dndole un significa-
do ms rico y amplio. Los novatos se concentran
en las convenciones y reglas de la escritura; los
expertos efectan un mayor nmero de cambios
que afectan al significado del texto, al hacer una
distincin entre la superficie y las representacio-
nes ms profundas de los problemas que tratan
de resolver. Los novatos recurren a las estrategias
de borrar y aadir; los expertos conciben su tarea
en trminos de intensidad, contexto y escritura.
En estos estudios en los que se clasific a los
alumnos en expertos y novatos, se vio que los
primeros son ms rpidos en la solucin de pro-
blemas, aunque al parecer dedican ms tiempo al
proceso inicial de la representacin del proble-
ma. Flower y otros (1986) recuerdan el estudio
en el que Bridwell observaba que los alumnos
malos en escritura utilizan muy poco sus no-
tas, hacan la mayora de las modificaciones du-
rante la escritura y no relean lo escrito antes de
iniciar una nueva versin. Los expertos, en cam-
bio, dedican un tiempo considerable a releer los
borradores para lograr una representacin ms
completa de los problemas de escritura que de-
ben abordar.
La representacin de la tarea de la escritura
durante el proceso de revisin se realiza de dos
maneras: un proceso de supervisin y evaluacin
que permite construir una representacin del
problema, incluye la informacin y las estrategias
de resolucin de problemas y un proceso ms r-
pido e inmediato de clasificacin o reconoci-
miento de las pautas. Segn la descripcin de
Flower y otros (1986), en la primera modalidad
los alumnos expertos en escritura observan los
rasgos de su texto, buscan las posibles estrategias
de escritura en sus repertorios y se fijan una meta
adecuada, ya en el trabajo de la totalidad del tex-
to, ya a un nivel ms sintctico de lectura de
pruebas. Se produce una representacin de la ta-
rea como resultado de este interjuego entre el
anlisis de los rasgos del texto por parte del
alumno y los conocimientos que ha almacenado
sobre las estrategias de revisin y las metas que
se pueden alcanzar. El alumno experto en escri-
tura logra tambin una representacin del pro-
blema, mediante una clasificacin rpida de la si-
tuacin de escritura con que se enfrenta. Al igual
que los expertos en otras actividades, el buen es-
critor tiene un repertorio de pautas que reconoce
rpidamente. Cada una de estas pautas familia-
res suscita las estrategias y los fines que se le pue-
den aplicar, del mismo modo que una disposi-
cin de piezas suscita una cierta respuesta en un
maestro del ajedrez. Gracias a los muchos cono-
cimientos afines que ha almacenado, el experto
recurre a una clasificacin de los problemas que
trasciende sus rasgos superficiales y toma en
cuenta las estructuras implcitas y los principios
generales que cabe aplicar a la situacin.
Segn la experiencia del escritor y la dificul-
tad de la tarea, la representacin que produce
puede contener objetivos definidos en mayor o
menor grado: puede fijarse objetivos excesi-
vamente flexibles y generales como para poder
lograrlos por el momento, u objetivos excesiva-
mente rgidos y sencillos. Los escritores inexper-
tos pueden crear una representacin ms rpida,
36 Roben Glaser
pues poseen conocimientos m s simples, tienen
menos estrategias a su disposicin y realizan un
anlisis superficial de los subobjetivos. Recono-
cen la necesidad de introducir cambios en el tex-
to, aunque no logran llevarlos a cabo.
E n la etapa de revisin, los escritores expertos
se muestran sensibles a la exigencia de la tarea y
a los giros de la prosa que van examinando.
Muestran un sentido de la oportunidad y saben
sacar partido de las cualidades del texto para me -
jorar su rendimiento. Al igual que los expertos en
otras esferas, son capaces de adecuar su rendi-
miento a los objetivos implcitos en la represen-
tacin de la tarea. E n cada etapa, los expertos son
capaces de elegir un subobjetivo, pues compren-
den que no se puede alcanzar por el moment o un
objetivo m s complejo o general: saben adecuar
su rendimiento a objetivos viables en el mo me n-
to y juzgan su rendimiento desde esa ptica. P ue-
den a veces simplificar la tarea inmediata para
seguir adelante y llegar a objetivos m s comple-
jos. E n otros momentos , comprenden que la ta-
rea plantea exigencias elevadas y no ven motivo
para trabajar a un nivel complejo cuando puede
bastar un objetivo correspondiente a un esfuerzo
menor; en esos casos saben modificar su tcnica
de manera adecuada.
Las diferencias entre expertos y principiantes
en el proceso de la revisin nos ha servido de
ejemplo de la continuidad de trabajo que se reali-
za en esta esfera con la de otros anlisis del de-
s empeo competente; no hay que olvidar que
muchos otros aspectos del des empeo de la escri-
tura y la instruccin correspondiente son objeto
de interesantes investigaciones en el moment o
actual (vase Hayes y Flower, 1986; Bereiter y
Scardamelia, 1987).
Ciencias exactas y naturales
La resolucin de problemas en contextos cientfi-
cos ha sido estudiada por las ciencias cognosciti-
vas (por ejemplo Chi, Glaser y Rees , 1982; Lar-
kin, Langley, McDermott, Simon y Simon,
1980), aunque en materia de educacin cientfica
no se han realizado muchas investigaciones. E n
un artculo publicado en 1986 sobre ciencias de
la cognicin y la educacin cientfica, Carey su-
braya un aspecto importante del procesamiento
de la informacin en materia de enseanza de la?
ciencias.
Esta autora observa que, segn estudios cog-
noscitivos, para que un alumno comprenda un
texto, un mens aje hablado o cualquier otra co-
municacin cuyo resultado sea aprender, dichos
materiales deben vincularse a los engramas que
estn a disposicin del que aprende. Ahora bien,
el punto crtico de la enseanza de las ciencias,
consiste en impartir al estudiante unos engramas
nuevos que le permitan comprender los fenme-
nos. El alumno carecer totalmente de engramas
sobre los conceptos cientficos o bien poseer al-
gunos con fallos conceptuales hondamente arrai-
gados. Se trata de concepciones errneas ligadas
a la experiencia del sentido com n y que entran
en conflicto con los datos nuevos que se le for-
mulan. Adem s , muchas de las concepciones
errneas del alumno al iniciar su instruccin
cientfica pueden persistir incluso despus de
completado cierto perodo de instruccin cient-
fica.
Habida cuenta de la complejidad de la inves-
tigacin relativa a la instruccin cientfica, los es-
pecialistas de las ciencias cognoscitivas han dedi-
cado una parte importante de sus esfuerzos al
diagnstico y la comprens in de las concepciones
errneas de los alumnos sobre los fenmenos
cientficos. Varios especialistas de la educacin
cientfica y de las ciencias cognoscitivas (C ham-
pagne y Klopfer, 1984; Champagne, Klopfer y
Anders on, 1980; Clement, 1982; McClos key,
1983; McClos key, Caramazza y Green, 1980;
McClos key, W as hburn y Felch, 1983; McDe r -
mott, 1984; Minstrell, 1982; Viennot, 1979) han
observado las concepciones errneas de los alum-
nos en diversas esferas de las ciencias. Mes tre
(1987) hace una adecuada descripcin de las difi-
cultades tomando como ejemplo el trabajo de un
estudiante secundario cuyo rendimiento haba si-
do bueno en los cursos de fsica, pero que come-
ti errores al tratar un problema relativamente
elemental sobre las leyes del movimiento y ello
debido a concepciones errneas arraigadas en el
sentido comn.
El problema concierne al movimiento curvilneo.
Muchos estudiantes cuyos resultados haban sido bue-
nos en el curso secundario de fsica, pueden describir
de manera incorrecta el movimiento de un proyectil
que se dispara desde la torreta giratoria de un tanque.
La descripcin incorrecta consiste en decir que (vista
desde arriba) la trayectoria del proyectil describe una
curva en la mis ma direccin general que la torreta gira-
toria. La respuesta correcta es que (siempre visto desde
arriba) el proyectil sigue una lnea recta desde el mo-
mento en que sale del can (sin tener en cuenta la po-
sibilidad de viento intenso lateral o la fuerza de Corio-
lis). La descripcin errnea procede del modelo mental
Las ciencias cognoscitivas y la educacin 37
segn el cual los rasgos cualitativos del movimiento del
proyectil despus de salir del can deben responder a
las caractersticas del movimiento del proyectil en el
momento en que estaba dentro del can. Los estu-
diantes atribuyen as al proyectil la capacidad de recor-
dar que dentro del can segua una trayectoria curvil-
nea. Debido a este modelo mental errneo, el
estudiante se equivoca y atribuye al proyectil una tra-
yectoria curvilnea al salir del can.
Otra concepcin errnea que se observa con fre-
cuencia se refiere a las fuerzas que actan sobre una pe-
lota de bisbol despus de que el bate la golpee. Mu -
chos alumnos cometen el error de decir que mientras la
pelota est en el aire actan sobre ella tres fuerzas: la
fuerza de gravitacin, la resistencia del aire y la "fuerza
del impacto" que le dio el bate. En realidad, despus de
que ha cesado el contacto con el bate, la pelota slo su-
fre el efecto de las otras dos fuerzas. El golpe aplicado
con el bate slo tiene importancia para imprimirle una
direccin y velocidad iniciales. Pero el estudiante, en
su concepcin errnea, responde a un modelo mental
segn el cual la pelota "posee" la fuerza del impacto
que recibi en su contacto con el bate (p. 4).
No resulta fcil modificar estas concepciones
errneas, porque han sido objeto de estudios de
instruccin destinados a elaborar unas tcnicas
pedaggicas eficaces.
Tambin en la esfera de la fsica, y en especial
de la mecnica, se han efectuado interesantes in-
vestigaciones sobre las modificaciones que se
producen con la experiencia. En la investigacin
ya mencionada, de Chi, Glaser y Rees (1982), se
pidi a jvenes expertos e inexpertos que agrupa-
ran por analoga los problemas de fsica. Los no-
vatos agruparon los problemas que se relaciona-
ban con los mismos tipos de objetos (un grupo de
problemas relativos a poleas, otro grupo relacio-
nado con los planos inclinados, etc.). En cambio,
los veteranos pusieron en un grupo los problemas
que se podan resolver con las leyes del movi-
miento de Newton y en otro los problemas que
requeran la utilizacin de las ecuaciones de
energa. Se trata de dos maneras ortogonales de
clasificar los problemas; por ejemplo, los proble-
mas de plano inclinado pueden pertenecer a am-
bas categoras. Al parecer, el veterano organiza
su conocimiento de la fsica con arreglo a engra-
mas abstractos que no son evidentes para el estu-
diante inexperto.
En los estudios de procesamiento de la infor-
macin, se puede ver de qu manera estas dife-
rencias influyen en la solucin de los problemas.
Larkin, McDermott, S imon yS imon (1980) ob-
servan que, para resolver los problemas de mec-
nica, los novatos recurren a laboriosos mtodos
de ensayo trabajando con ecuaciones que esperan
poder adecuar al problema. En cambio el experto
aplica correctamente las ecuaciones de forma
progresiva, lo que demuestra que desde el co-
mienzo tiene un plan integral de solucin; los en-
gramas con que organiza su conocimiento de la
fsica le permiten abarcar la estructura de los pro-
blemas de distinta forma a como hacen los nova-
tos.
As, en la enseanza de las ciencias, al igual
que en la de otras materias, la resolucin de pro-
blemas de comprensin y el aprendizaje parecen
basarse en el nivel de conocimientos del alumno
y en la actividad de comprender lo nuevo a partir
de lo que ya saben. Si tal es el caso, parece nece-
sario ensear los conocimientos y capacidades
cientficas en trminos de engramas de conoci-
miento de que ya se dispone. Se puede promover
la nueva informacin estableciendo un contacto
mximo con los conocimientos previos, que pue-
den as ser reestructurados y desarrollados. De
esta forma adquieren importancia las teoras y
concepciones errneas de los alumnos, puesto
que constituyen las bases del aprendizaje. Cabe
deducir as varios principios pedaggicos. Prime-
ro, el maestro debe tratar de conocer el estado ac-
tual de los conocimientos del alumno en el mbi-
to de la materia que ensea. Segundo, el maestro
puede avanzar una teora pedaggica diferen-
te, siempre que sea prxima a la teora que tiene
el alumno. Tercero, en el contexto de esta teora
pedaggica, el alumno puede ensayar, evaluar y
modificar su teora actual, de manera que alcan-
ce una etapa superior de sntesis. En este proceso
se establecen las bases de una progresin ulterior
de modificacin de los engramas a medida que el
estudiante elabora sus nuevos conocimientos,
despeja sus teoras anteriores y produce otras
nuevas (Glaser, 1984).
En el plano pedaggico, todo ello significa
que la interrogacin y la confrontacin pueden
ser estrategias eficaces de la instruccin. Los
maestros veteranos las emplean habitualmente
en los enfoques de casos, mtodos de descubri-
miento y diversas formas de dilogo socrtico.
Collins y Stevens (1982) han estudiado los mto-
dos de instruccin interrogativa. A partir de la
evaluacin de casos concretos, preparan una lista
detallada de las estrategias utilizadas por los
maestros para elegir los casos y formular las pre-
guntas a partir de los cuales el alumno puede for-
mular sus ejemplos, efectuar generalizaciones co-
38
Roben Glaser
rrectas o incorrectas y aplicar y ensayar sus
conocimientos de distintas maneras.
Tambin presentan inters los enfoques ac-
tuales de la enseanza interrogativa y la instruc-
cin relativa a la formulacin de teoras. Se han
iniciado varios proyectos en los que los estudian-
tes pueden explorar, mediante simulaciones in-
formticas, las consecuencias de sus ideas (vase
Papert, 1980). DiSessa (1982), Champagne,
Klopfer, Fox y Scheuerman (1982) y W hite
(1983, 1984, 1987) han elaborado excelentes
ejemplos en la computadora donde se simulan
experiencias clsicas de fsica; los estudiantes
pueden reflexionar sobre las repercusiones de sus
propias teoras, comparando lo que ocurre en el
mundo as concebido y las predicciones de otras
teoras. En estos estudios, los mtodos de interro-
gacin interactiva aparecen como poderosos ins-
trumentos didcticos, pues fomentan la com-
prensin conceptual, hacen participar a los
estudiantes y los motivan y se pueden adaptar a
las necesidades de los distintos estudiantes. Estos
mtodos se prestan a la enseanza de teoras y
proporcionan una base terica til para el diseo
de sistemas de supervisin de la instruccin.
A continuacin consideramos de qu manera,
gracias a los estudios de competitividad en los di-
versos sectores temticos, se ha ampliado la ima-
gen que tenamos de las caractersticas y desarro-
llo de los conocimientos y se han modificado
nuestras teoras del aprendizaje y de la instruc-
cin.
Comentarios finales:
resultados de la
Experimentacin en materia
de competencia e instruccin
Hemos podido ver que en las dcadas de 1970 y
1980 el conocimiento de las actividades cognos-
citivas se ha ampliado gracias a investigaciones
fundamentales del proceso de actuacin bsica
en la solucin de los problemas y en mbitos es-
pecficos del conocimiento y de la capacidad. En
cambio, se observa un nmero mucho menor de
estudios dedicados al aprendizaje, a los mecanis-
mos de transicin y a las intervenciones destina-
das a promover la adquisicin de conocimientos
y capacidades cognoscitivas, incluso como una
prueba de la teora. Pero en los ltimos aos se
est prestando ms atencin a estos asuntos. Ha
llegado el momento de aplicar a las investigacio-
nes y a las teoras del aprendizaje y la instruccin
lo que hemos descubierto en materia de competi-
tividad. A dems, desde el punto de vista de la
educacin, las teoras deberan ser lo suficiente-
mente poderosas como para propulsar un com-
portamiento cuya adquisicin pudiera as ser ex-
plicada.
Volvemos de otra forma al tema de estos co-
mentarios finales, teniendo en cuenta los progre-
sos realizados en el anlisis de la competencia, la
capacidad y el conocimiento adquiridos, as co-
mo de los progresos que cabe realizar, gracias a
las exploraciones actuales (que cuentan con un
slido fundamento terico) de los procesos, con-
diciones y actividades del aprendizaje.
Dimensiones de la adquisicin
del conocimiento y de la capacidad
Gracias a los progresos de la compresin de la
naturaleza de la competencia y los fenmenos in-
herentes a la adquisicin de pericia, disponemos
de ndices para estudiar el aprendizaje, disear
las condiciones del mismo y evaluar las compe-
tencias adquiridas. Sabemos que en las distintas
etapas del aprendizaje existen diferentes integra-
ciones del conocimiento, diferentes grados de ca-
pacidades sistematizadas y organizadas y dife-
rencias en el rpido acceso a la memoria; todos
estos factores modelan la representacin de la ta-
rea y establecen diferentes niveles de logro cog-
noscitivo. A medida que se desarrollan, estas mo -
dificaciones pueden indicar el progreso de la
pericia o los bloqueos en el curso del aprendizaje.
Sobre la base de este conocimiento, cabe postular
diversas dimensiones que indican los niveles de
conocimiento y capacidad. Estas dimensiones
definen componentes generales de adquisicin y
criterios para desarrollar la destreza; llegan a ser
puntos focales de la teora del aprendizaje y obje-
tivos de las intervenciones pedaggicas. Cabe
considerar las siguientes dimensiones en el alum-
no que, por cierto, no son mutuamente excluyen-
tes: organizacin y estructura del conocimiento,
profundidad de la representacin del problema,
modificaciones de las teoras y los engramas, co-
nocimiento sistematizado y orientado a la meta-
automatizacin y capacidades metagnoscitivas
de autorregulacin.
Organizacin y estructura del conocimiento. A
medida que se alcanza un nivel de competencia.
Las ciencias cognoscitivas y la educacin
39
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Wayne Miller/Magnum.
40 Robert Glaser
se acrecienta la interconexin de los elementos
del conocimiento, de modo que una persona efi-
ciente no maneja fragmentos, sino segmentos co-
herentes de informacin. En un determinado sec-
tor temtico, el principiante tiene conocimientos
parciales, integrados por definiciones aisladas y
comprensiones superficiales de los trminos y
conceptos fundamentales. A medida que se incre-
menta su eficiencia estas unidades de informa-
cin se estructuran e integran en las organizacio-
nes de conocimientos previos, de modo que
puedan ser rpidamente recuperados de forma
memorstica en grandes segmentos. De este mo-
do, la estructuracin, la coherencia y la accesibi-
lidad de los segmentos interrelacionados de co-
nocimiento deben ser objetivos privilegiados,
tanto en lo que atae a la instruccin como a su
explicacin por la teora del aprendizaje.
Profundidad de la representacin del problema.
Ciertas formas de representacin tienen una co-
rrelacin con los altos niveles de capacidad para
transmitir los detalles de una tarea o los pasos de
la solucin de un problema. Es harto conocido,
hoy en da, que los estudiantes ms inexpertos
operan sobre la base de rasgos superficiales al
abordar una situacin o un problema de trabajo;
en cambio, las personas ms avanzadas infieren
e identifican los principios por los que se rigen
las estructuras superficiales. La capacidad de re-
conocer rpidamente y de percibir los principios
y pautas subyacentes constituye una indicacin
del desarrollo de la competencia que cabra eva-
luar por medio de tareas adecuadas de reconoci-
miento de pautas en situaciones verbales y grfi-
cas. En esta misma lnea, cabe considerar el
anlisis cualitativo que efecta una persona ex-
perta antes de proceder a la solucin que la capa-
cita a inferir las relaciones suplementarias y las
limitaciones definidas por la situacin de la ta-
rea.
Modificaciones de las teoras y los engramas. En
el curso del aprendizaje, las personas modifican
sus teoras del conocimiento y elaboran engra-
mas que les facilitan un pensamiento ms avan-
zado. En las investigaciones se ha observado que
las personas sustentan teoras ingenuas que pue-
den influir en su aprendizaje. A un despus de
aprender los algoritmos, mediante los cuales hay
que resolver los problemas, los estudiantes profe-
san unas teoras que son bastante ingenuas, y por
ello pueden ser un obstculo a la organizacin de
su trabajo. Las teoras sobre la adquisicin de los
conocimientos influyen as en las teoras del
aprendizaje y en la instruccin. Tiene especial
importancia el proceso de interrogacin, con-
frontacin, conflicto y descubrimiento capaz de
poner a prueba y examinar las normas y generali-
zaciones. Cualquiera que sea el nivel de rendi-
miento, cabe establecer una forma de compren-
sin o una teora primitiva que (incluso el
maestro o el auxiliar didctico puede proponer)
que constituya una base de trabajo y una etapa
hacia explicaciones ms globales.
Conocimiento sistematizado y orientado a la me-
ta. El estudio de las diferencias que existen entre
los alumnos inexpertos y los veteranos permite
pensar que la adquisicin de los conocimientos
se realiza a partir de una forma de proposicin o
declaracin y se encamina a una forma organiza-
da de procedimientos apropiados a la accin. Los
novatos pueden conocer un principio, una norma
o un vocabulario especializado sin conocer en
qu condiciones ese conocimiento es vlido y en
qu circunstancias es aplicable o resulta ms efi-
caz. Los conocimientos adquiridos por los vete-
ranos son sometidos a condiciones de aplicabili-
dad. Este conocimiento funcional de los
veteranos est estrechamente relacionado con el
conocimiento que tienen de la estructura final de
un problema. Los veteranos y los novatos pueden
recordar por igual determinados puntos especfi-
cos de la informacin, pero slo los primeros or-
ganizan en su memoria esas informaciones en se-
cuencias de causa y efecto que se relacionan con
los objetivos y subobjetivos de la solucin de los
problemas y reenvan informaciones que pueden
ser aplicadas a las actividades futuras (retroali-
mentacin). La progresin que va de una infor-
macin enunciativa a una informacin organiza-
da en torno de los procedimientos y las metas
constituye una dimensin importante del desa-
rrollo de la competencia en un determinado sec-
tor del conocimiento.
Automatizacin para reducir las exigencias de la
atencin. En las investigaciones sobre la compe-
tencia se observa que los veteranos son capaces
de proceder con celeridad aun en los casos en que
su atencin se ve solicitada por diversos factores.
En muchas tareas, como la lectura y la escritura,
en las que la atencin debe distribuirse entre ca-
pacidades bsicas y niveles elevados de estrategia
y comprensin, la automatizacin es indispensa-
Las ciencias cognoscitivas y la educacin
41
ble para el buen rendimiento. Puede ser que los
procesos componentes se ejecuten bien cuando
son enseados y ensayados por separado aunque
puede que no se acte con la eficacia necesaria,
pero que adquieran la automaticidad requerida.
Al desarrollar altos niveles de competencia es
necesario que algunos de sus componentes se au-
tomaticen, de modo que la capacidad de procesa-
miento consciente pueda as consagrarse cuando
sea necesario a niveles superiores. En la adquisi-
cin interviene, pues, el nivel de eficiencia o au-
tomatismo necesario para efectuar los procesos
secundarios con un mnimo efecto de interferen-
cia, es decir, que progresen hasta el punto en que
faciliten el mejor rendimiento y se integren en l.
Capacidades metacognoscitivas de autorregula-
cin. La experiencia faculta a los veteranos para
desarrollar capacidades ejecutivas con las que en-
focar los problemas y supervisar la actuacin.
Los veteranos verifican rpidamente las solucio-
nes del problema; pueden calcular con mayor
precisin las dificultades que se presenten, repar-
tir el tiempo, formular preguntas, evaluar sus co-
nocimientos yprever los resultados de su actua-
cin. Estas capacidades de autorregulacin
varan segn los individuos y son menores en las
personas con dificultades de actuacin.
Cuando se tiene la capacidad de examinar la
aplicabilidad de una regla o procedimiento cono-
cido y controlar su uso, aumenta la utilidad del
conocimiento. As, las capacidades de autorregu-
lacin deben ser consideradas en un plano im-
portante en el aprendizaje y la instruccin y son
ndices valiosos de las capacidades de resolver
problemas que conducen a un nuevo aprendi-
zaje.
Experimentacin pedaggica
Con el anlisis cognoscitivo del rendimiento se
han hecho explcitos los resultados del aprendiza-
je que jalonan el desarrollo de la pericia. El cono-
cimiento de la competencia humana puede ahora
ser trasladado a las teoras de la forma en que se
adquieren esas capacidades y las teoras de la ins-
truccin capaces de disear las condiciones favo-
rables del aprendizaje. El desarrollo de las teoras
del aprendizaje desde el punto de vista cognosci-
tivo est en sus etapas iniciales, sobre todo en lo
que respecta a sus repercusiones en la instruc-
cin; pero los especialistas de las ciencias de la
cognicin llevan a cabo, en materia de instruc-
cin, investigaciones que comprenden el diseo
de tutores informticos. La interaccin de la apli-
cacin en la teora ser el prximo paso de nues-
tro actual estudio del aprendizaje. Se presentan a
continuacin algunos ejemplos recientes de la in-
fluencia de la teora de la cognicin sobre la ex-
perimentacin en materia de instruccin.
Redes de conocimiento. Cabe decir que el enfo-
que de la instruccin que consiste en el anlisis
de las estructuras de la informacin en forma de
redes de conocimiento se inici en 1970 con el
programa S CH OLA R (Carbonell, 1970; Carbo-
nell y Collins, 1973). El conocimiento del mbito
explorado se represent en una red semntica,
disendose un programa (supervisin socrtica
de iniciativa mixta) en el que, tanto el sistema
como el estudiante, podan iniciar la conversa-
cin mediante la formulacin de las preguntas.
Este enfoque implica un modelo ideal de organi-
zacin del conocimiento en la memoria humana.
Previamente especificada, la red suministraba el
tipo de organizacin del conocimiento que el es-
tudiante deba aprender. El estudiante interroga-
ba esta estructura y obtena informaciones sobre
los errores, quedando reflejado en las diferencias
entre su estructura de conocimiento y la estructu-
ra ideal. Se previeron tcnicas de diagnstico y
correccin de los errores, de manera que el estu-
diante pudiera llegar a dar las mismas respuestas
que se obtendran a partir del modelo ideal. Des-
de el punto de vista de la instruccin, se prevea
que esta red semntica impuesta de forma racio-
nal pudiera ser ulteriormente revisada para apro-
ximarse a la organizacin de la memoria del estu-
diante, pudindose aplicar as unos
procedimientos pedaggicos que facilitaran la
adquisicin de las estructuras de conocimiento
deseadas.
Desde entonces, el desarrollo de la inteligen-
cia artificial y los tutores informatizados han
complicado, por su complejidad, la representa-
cin de las estructuras del conocimiento. Por
ejemplo, en un estudio efectuado por Clancey
(1986, en prensa), sobre el diagnstico mdico,
estn implcitas varias estructuras de conoci-
miento: una base de conocimientos mdicos, una
estructura de inferencia, unos procedimientos de
diagnstico yun conjunto de normas pedaggi-
cas. Los progresos en materia de inteligencia arti-
ficial forman parte de estos esfuerzos. Adems,
desde el punto de vista de la teora del aprendiza-
42 Roben Glaser
je, estos procedimientos destinados a establecer
sistemas explcitos de tutora en el conjunto de
las estructuras de conocimiento de los veteranos,
estn obligndonos a descubrir los tipos de repre-
sentacin del conocimiento que facilitan la inte-
raccin con los conocimientos avanzados, los
maestros veteranos y las capacidades del alumno
para adquirir conocimientos. Lo que tienen de
verdaderamente interesante estos planteamien-
tos es el nfasis puesto en la comprensin de la
orientacin del aprendizaje, es decir, la produc-
cin de explicaciones durante la instruccin, ex-
plicaciones que indican la coherencia de una
estructura de conocimiento sobre cuya base se
pueden efectuar inferencias, lo que proporciona
conexiones causales olvidadas o no aprendidas y
establece un vnculo entre la informacin que se
procesa y la informacin previa, tal como se pro-
duce el aprendizaje. En los programas de este ti-
po, la comprensin se promueve gracias a la rela-
cin entre el alumno y la materia en virtud de la
cual el conocimiento y su utilizacin se convier-
ten en objetos de interrogacin y ensayo, como se
describi ms arriba en el captulo sobre ciencias
exactas y naturales.
Anlisis de la estructura del objetivo y modelos
de rendimiento. Otro estudio sobre la tutora in-
formatizada, pertinente para los principios de la
instruccin es el de John Anderson sobre la geo-
metra y el lenguaje de programacin, donde se
hace hincapi en el anlisis de la estructura de los
objetivos para los procedimientos enseados
(Anderson, 1987 en prensa; Anderson, Boyle y
Yost, 1985). El programa se basa en un modelo
sobre la manera en que los estudiantes resuelven
con xito los problemas en trminos de estructu-
ra jerrquica de objetivos. Los conocimientos
que sirven de base a la capacidad de resolver pro-
blemas se representan en forma de conjunto de
normas si-entonces de produccin orientada a
las metas. Se ponen en conocimiento del estu-
diante tanto el modelo como la investigacin y
los procesos de inferencia necesarios para efec-
tuarla. Se suministra la informacin durante la
solucin del problema y no antes. Se trata de de-
terminar los errores que comete el alumno o las
normas que no conoce; a medida que el alumno
aprende las normas, se postula la existencia de
un proceso en el que, al adquirir experiencia en
una esfera, ciertas secuencias de normas se inte-
gran en otras normas ms amplias. De este mo-
do, el tutor puede dosificar la instruccin a me-
dida que avanza el aprendizaje. El hecho de efec-
tuar la instruccin en un contexto de solucin de
los problemas hace que aumente la recuperacin
en la memoria y la codificacin de la informa-
cin, pues el contexto de evocacin se adeca al
contexto de estudio. A dems, se supone que pre-
sentar la informacin durante la solucin de los
problemas permite fijar el conocimiento al es-
tado de su aplicacin y a sus objetivos pertinen-
tes. Este estudio se aviene especialmente con una
teora donde la experiencia de la instruccin se
correlacione con la adquisicin y modificacin
de las capacidades.
Procesamiento automtico y controlado. W al-
ter Schneider (1985) ha llevado a cabo un progra-
ma de investigacin terica y de instruccin so-
bre la automaticidad de las capacidades de
elevado rendimiento (por ejemplo, las bsquedas
visuales en el control del trnsito areo y las ta-
reas de deteccin de problemas electrnicos).
Schneider establece directrices para la forma-
cin, basadas en la idea de que una capacidad es
el resultado de una interaccin eficaz de procesos
automticos y controlados. El procesamiento au-
tomtico se establece tpicamente cuando el suje-
to debe responder a un estmulo que se repite un
nmero elevado de veces; el procesamiento con-
trolado se ve facilitado cuando el sujeto debe
abordar una informacin nueva o fuera de lo co-
m n. La formacin tiene as el doble objetivo de
establecer capacidades automticas mediante el
desempeo de rutina, basado en componentes re-
petitivos y de establecer estrategias que permiten
asignar un procedimiento controlado y limitado
a componentes de tarea no repetitivos.
Durante la instruccin se presentan informa-
ciones destinadas a promover rendimientos de
capacidades con objeto de desarrollar rpida-
mente un procedimiento menos cargado utilizan-
do numerosos ensayos de velocidad/estrs en
lapsos breves. Son diversos los aspectos de la ta-
rea, de manera que puedan generalizarse los
componentes de capacidades automticas para
aplicarlos a las clases de situaciones idneas. La
informacin relacionada con una capacidad
componente se presenta en un contexto que ilus-
tra la meta ms amplia de la tarea, entremezclan-
do diversas tareas de capacidades componentes
para facilitar la distribucin de la prctica y el
conocimiento en sus interrelaciones. Se exploran
capacidades ejecutivas de regulacin para discri-
minar el rendimiento en situaciones que requie-
Las ciencias cognoscitivas y la educacin 43
ren diligenciamientos diferentes (velocidad, pre-
cisin) y juicios diferentes en materia de
prioridad de tareas. En este estudio tiene especial
importancia el desarrollo de la teora y la tecno-
loga relativas a los procesamientos inconsciente
y consciente, importantes en los niveles elevados
de desempeo, as como en la coordinacin de
capacidades bsicas y avanzadas en los sujetos
(por ejemplo, en la lectura, la escritura y las ma-
temticas).
Procesos de autorregulacin. En un estudio de
Collins, Brown yNewman (en prensa) se descri-
ben y examinan diversos programas relativos al
desarrollo de las capacidades de autorregulacin.
En dichos programas, el maestro desempea las
funciones de instructor. La formacin en materia
de capacidades de lectura implica el aprendizaje
de diversas estrategias; por ejemplo, formular
preguntas, hacer resmenes, efectuar previsiones
y procurar elucidar las dificultades de interpreta-
cin del texto (Palincsar y Brown, 1984). En
cuanto a la escritura, se considera que es una ta-
rea de recursos en la que van surgiendo y afinn-
dose las finalidades a medida que se utilizan las
estrategias de planificacin, organizacin de
ideas y revisin (Hayes y Flower, 1986; Scarda-
malia y Bereiter, 1983, 1985; Scardamalia, Berei-
ter y Steinback, 1984). La instruccin relativa a
la solucin de los problemas matemticos requie-
re que se aprenda a utilizar una heurstica de re-
solucin de los problemas coherente con los dife-
rentes tipos de problemas, as como unas
estrategias de control que, por ejemplo, permitan
evaluar y decidir la mejor perspectiva heurstica
capaz de aproximarse a la solucin y que el estu-
diante est en condiciones de aplicar (Schoen-
feld, 1985). En estos tres programas se hace hin-
capi en las cualidades de planificacin,
ejecucin y supervisin de una actuacin compe-
tente. Una manera de ensear la autorregulacin,
consiste en fomentar el aprendizaje cooperativo
en el que alternativamente los estudiantes entre
s y con los maestros participan en la ejecucin
de un procedimiento, la elaboracin de preguntas
y soluciones, la formulacin de crticas de accin
y el examen de los progresos. En consonancia con
la ndole finalista y condicionada de una actua-
cin competente, estos programas fomentan la
enseanza, habida cuenta de situaciones orienta-
das a las metas y a la resolucin de los proble-
mas.
Comentario final
En este artculo se examina la influencia que es-
tn teniendo los anlisis cognoscitivos de la con-
ducta humana en la educacin y, especialmente,
en la adquisicin de conocimientos y capacida-
des. Se observa la riqueza de los resultados obte-
nidos en diversas esferas, sobre todo comparados
con las anteriores tentativas de basar la instruc-
cin en una teora, en la poca de la teora con-
ductista. El estudio del aprendizaje y de las con-
diciones de adquisicin de la competencia se
desarrolla en diversas direcciones: el estudio de
las nuevas formas de presentacin temtica, la
experimentacin sobre la instruccin impartida
en las aulas, el anlisis de los procesos de actua-
cin del maestro, el diseo de una asistencia in-
formtica inteligente para la instruccin y los es-
tudios de autorregulacin de la instruccin. Los
vnculos entre la investigacin y diseo son cada
vez mayores; de ese modo, la prctica enriquece
a la teora y la teora se ve corregida por la prcti-
ca, como sucede siempre que una ciencia llega a
su madurez.
Traducido del ingls
44 Robert Glaser
Notas
1. Agradecimientos: El Centro de
Estudios de Aprendizaje,
financiado por la Oficina de
Investigaciones y Mejoramiento de
la Educacin de Estados Unidos de
Amrica, suministr parte del
apoyo necesario para la
preparacin de este captulo.
Tambin se recibi apoyo del
Programa de Ciencias de la
Cognicin de la Oficina de
Investigaciones Navales.
Deseo expresar mi
agradecimiento a Michelle von
Koch y Susane W . Craft por sus
sugerencias y su ayuda en la
redaccin.
2. Los programas recientes
relativos a las facultades de pensar
comprenden: a) los programas
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razonamiento para mejorar la
actuacin general
metacognoscitiva y de
autosupervision. Se supone que las
personas capaces de resolver
problemas tienen conciencia de los
procedimientos activos de
autosupervision y saben
utilizarlos. Entre esos programas
figuran los de W imbey y Lockhead
(1980), Feuerstein y otros (1980),
y Sternberg (1986); b) los
programas destinados a la
enseanza del pensamiento en un
contexto de conocimientos
familiares y de experiencia
cotidiana. Entre esos programas
figuran los de Covington y otros
(1974) y el programa CORT
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elaborado por de Bono (1985); c)
los programas destinados a la
enseanza de la heurstica general
para la solucin de los problemas
en sectores formales bien
estructurados, por ejemplo, las
matemticas, la fsica y la
ingeniera. Cabe citar los
programas de Polya (1957),
Rubenstein (1957), W ickelgren
(1974) y Hayes (1981); d) los
programas que, a diferencia de
todos los anteriores, estn
destinados a promover las
capacidades de pensamiento en los
diversos contextos de las materias
escolares. En esta categora
tenemos los programas
de Lipman y otros (1979, 1980);
Schenfeld (1985) y Palincsar
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La representacin mental
del significado*
Phil N. Johnson-Laird
Sobre la base de las investigaciones en curso en el
campo de la teora del conocimiento, este artculo
se propone responder a las preguntas siguientes:
Qu construimos cuando entendemos el discur-
so? Cmo se lleva a cabo el proceso de construc-
cin? En este artculo se da por sentada la existen-
cia de mecanismos de reconocimiento de la pala-
bra hablada y de anlisis de la sintaxis de la
oracin.
Las asociaciones
En el principio (al menos en
psicologa) era la asocia-
cin. De acuerdo con la con-
cepcin tradicional, las aso-
ciaciones son los bloques de
construccin universales de
la mente, y la palabra es slo
un tipo especial de estmulo
asociativo: suscita una re-
presentacin del objeto a la
cual corresponde la palabra.
Al decir mesa se produce
una imagen mental de una
mesa (o alguna representa-
cin menos tangible de ella). Esta respuesta ha
sido aprendida como consecuencia del condicio-
namiento, de modo muy similar a los perros de
Pavlov que aprendieron a salivar al or la campa-
na. Si ocurriera que una palabra no denotase una
propiedad u objeto fsico, por ejemplo la palabra
posible, entonces su significado se basara en
asociaciones a otras palabras.
Esta teora tiene una objecin determinante.
Una asociacin no es un significado. No es sino
un vnculo de una representacin en la memoria
que lleva de una cosa a otra. Pero puede haber
Phil N. Johnson-Laird es miembro del Medi-
cal Research Council's Applied Psychology
Unit, 15. Chaucer Road. Cambridge, CB2
2EF, Gran Bretaa. Es autor de Menial Mo-
dels. Towards a cognitive science of language
(1983).
muchas relaciones diferentes entre las represen-
taciones, y la relacin de denotacin -de la pala-
bra al objeto- no es ms que una de ellas. Por
ejemplo, la palabra caliente est intensamente
asociada al sol y al fuego, pero estas asociaciones
difieren de la asociacin entre caliente y su de-
notacin, que es un cierto orden de temperatu-
ras. Un vnculo asociativo entre una palabra y
otra no dice nada sobre la naturaleza de la rela-
cin; an menos puede indicar que tal objeto re-
presentado sea lo denotado
por la palabra. Por otra
parte, el significado de
un enunciado suele depen-
der de la combinacin de los
significados de sus pala-
bras, de modo que se con-
sidere la sintaxis de la
oracin. Pero, cmo pue-
den combinarse sintctica-
mente los vnculos pura-
mente asociativos?
La solucin a estos pro-
blemas quiz sea que a los
vnculos asociativos hay que
colocarles rtulos. Esta es
una vieja idea propuesta por Otto Selz en 1913,
pero que no prosper hasta la llegada de la
computadora. Algunos lenguajes de programa-
cin, especialmente el LISP, que permite mani-
pular listas, facilitan la representacin de asocia-
ciones rotuladas y la construccin de amplias re-
des de tales asociaciones entre una palabra y las
otras. Las as llamadas redes semnticas son el
fundamento mejor aceptado para las teoras del
significado, tanto las psicolgicas como las basa-
das en la informtica. Merecen por lo tanto un
detallado examen.
RICS 115/Mar. 1988
50 Phil N. Johnson-Laird
Las redes semnticas
U na red semntica es una teora asociativa confi-
gurada para una computadora, puesto que los sig-
nificados de las palabras estn representados por
asociaciones rotuladas de una palabra a otra en
una red de vnculos. Esta teora existe bajo mu-
chas formas, pero todas ellas pueden considerarse
como derivadas del frtil informe de Ross Quil-
lian, 1968. Al igual que Selz, Quillian reconoci la
importancia crucial de la naturaleza de la relacin
entre las palabras. A diferencia de Selz, sin embar-
go, Quillian pudo utilizar un lenguaje de trata-
miento de listas que le permiti realizar un pro-
grama de computadora, una red semnticagua.
E n LISP, una expresin es o una lista o un tomo,
y un tomo es o un nmero o un smbolo, como
por ejemplo M U J E R . E n s, el smbolo M U J E R care-
ce de significado, pero se vuelve m s significativo
si se le asignan valores especficos de cierto nme-
ro de propiedades:
MU J E R O R DE N SU PE RIOR: H U MAN O
G N E RO : FE ME N I N O
E DAD: ADU L T O
As descrita, resulta natural representar esta infor-
macin grficamente en forma de red:
O RDE N SU PERIOR G N E RO
H U MAN O MU J E R FE ME NINO
E DAD
ADU L T O
Esta red muestra la organizacin funcional de
la representacin. La informacin puede ser de-
terminada por el programador o por el usuario de
un programa que construye redes.
Los tericos que se ocupan de redes han adop-
tado muchos de los supuestos de Quillian. Supo-
nen que las redes pueden representar los significa-
dos tanto de las palabras como de las oraciones, y
que el formato tiene coherencia suficiente para re-
presentar cualquier tipo de idea. H an introducido
tambin una distincin, en la notacin, entre los
nudos que representan conceptos generales (p. ej.
mesas) y sus casos especficos (p. ej. la mes a de la
cocina); se fija un vnculo que va del nudo para un
caso especfico al nudo para el concepto general.
Han distinguido un pequeo conjunto de vncu-
los de relacin omnipresentes: orden superior de.
propiedad de, parte de. Pero, por supuesto, admi-
ten que muchos otros trminos pueden ser rtulos
en un vnculo. Por lo general, han observado una
actitud moderada y se han atenido, en particular,
a la idea de que la informacin general slo puede
ser representada a nivel de orden superior. Por
ejemplo, de que los perros de aguas sean animales
no necesita ser explcitamente representado me -
diante un vnculo directo de P E R R O DE AG U AS
a AN I M AL , sino que puede inferirse de la siguien-
te cadena de vnculos de orden superior:
AN I MAL <- P E RRO <- P E RRO DE AGU AS
Quillian inici tambin una larga serie de su-
posiciones acerca del tratamiento de la informa-
cin en las redes semnticas. Introdujo varias
etiquetas que se podan incluir en las unidades
de la red. Algunas etiquetas indicaban la exacti-
tud de la informacin sobre un concepto, otras
representaban el papel sintctico de una palabra
construida con otra, por ejemplo, sujeto u objeto,
e incluso Quillian jug con la idea de utilizar un
sistema sintctico m s diversificado con diferen-
tes casos, tales como el agente de una accin, su
paciente, etc.. -concepcin de la sintaxis deriva-
da del trabajo del lingista Charles Fillmore-.
Quillian tambin sugiri que algunos aspectos del
significado podran depender no de la informa-
cin de la red, sino de los procedimientos utiliza-
dos para manipularla y extraer de ella informa-
cin.
El programa escrito por Quillian establece re-
laciones semnticas por un proceso de activa-
cin extensiva. Las etiquetas representan cam-
pos de activacin que se extienden a partir de los
nudos correspondientes a las dos palabras que se
han de relacionar, y se detienen al darse una inter-
seccin entre ellas. La interseccin se produce r-
pidamente si las dos palabras son perro de
aguas y perro, pero tarda m s entre perro de
aguas y animal ya que es necesario atravesar
un vnculo adicional. Los primeros resultados de
los experimentos fueron alentadores: el hombre
tardaba m s en relacionar las palabras situadas a
mayor distancia dentro de una red semntica. Los
trabajos ulteriores han mitigado las expectativas,
pues no siempre se almacenan las propiedades del
modo m s econmico en lo alto de la jerarqua, y
el tiempo para elaborar un juicio no siempre est
en correlacin con la longitud del trayecto dentro
de una red semntica.
La representacin mental del significado
La descomposicin de los
significados en primitivos
semnticos
Algunos defensores de las teoras reticulares han
sido influidos por ciertas nociones derivadas de
una teora del significado propuesta por los fil-
sofos Jerry Katz y Jerry Fodor en 1963. Su objeti-
vo era proporcionar una semntica a la gramti-
ca transformacional, y sostenan que los signifi-
cados de las palabras podan ser representados
por conjuntos estructurados de primitivos se-
mnticos; por ejemplo, el significado de mujer
se representa por este conjunto de (trminos) pri-
mitivos:
(HUMANO) (FEMENINO) (ADULTO).
Esta teora descompone los significados en
elementos primitivos, los as llamados rasgos (o
marcas) semnticos, que se suponen universales
en todas las lenguas.
El significado de un adjetivo como hermo-
so figura regularmente en un diccionario del
modo siguiente:
hermoso, adjetivo 1. (dcese de acciones)
excelente
2. (de personas o cosas)
de grata apariencia
3. ...
Aqu, cada uno de los distintos significados se
circunscribe a una clase particular de entidades.
Un sentido de hermoso est restringido a los
seres humanos y las cosas, y otro a las acciones.
De ah que, a pesar de tener la palabra ms de un
significado, su unin con otras palabras pueda
no resultar ambigua. En efecto, ni un florero
hermoso ni un hermoso acto son ambiguos.
Katz y Fodor tomaron en cuenta las limitaciones
formuladas entre parntesis en el diccionario y
las llamaron restricciones selectivas. Cuando
una palabra se une a otra en una oracin, la inter-
pretacin de la expresin resultante queda sujeta
a restricciones selectivas.
Esta teora de la descomposicin lxica llev
a una bsqueda del conjunto fundamental de pri-
mitivos semnticos, especialmente por parte de
Roger Schank, quien, basndose en una concep-
cin diferente sobre la descomposicin, escribi
un programa de computadora capaz de parafra-
sear oraciones. Partiendo de su anlisis de las re-
laciones entre conceptos, propuso un conjunto
de 11 acciones primitivas que se exponen a conti-
nuacin con las definiciones formuladas por
Schank:
PROPEL:
MOVE:
INGEST:
EX PEL:
GRASP:
PTRANS:
ATRANS:
SPEAK:
ATTEND:
MTRANS :
MBUILD:
aplicar una fuerza fsica a un objeto.
mover una parte del cuerpo.
introducir algo dentro de un objeto
animado.
tomar algo del interior de un objeto
animado y extraerlo.
asir fsicamente un objeto.
cambiar la ubicacin de un objeto.
cambiar una relacin abstracta con
relacin a un objeto, por ejemplo, la
posesin.
producir un sonido.
dirigir uno de los rganos del sentido
hacia determinado estmulo.
crear o enlazar pensamientos.
elaborar nueva informacin.
El sistema comprende adems otros primiti-
vos que denotan estados, objetos y otras nocio-
nes, tales como tiempo, ubicacin y causalidad.
As, de acuerdo con el anlisis de Schank, la fra-
se:
Juan se comi un sapo,
produce una completa estructura de relaciones
que aprehenden la siguiente informacin Juan
S E LLEV la M A N O -una PA RTE inalienable
de s mismo- que CONTEN A un sapo, a la
BOCA -otra PA RTE inalienable de s- e INGI-
RI el sapo. El sistema de Schank permite in-
cluso inferir que la S A LUD de Juan se vio afecta-
da por su accin.
Como cualquier conjunto de primitivos pue-
de resultar ad hoc, George Miller y el autor de
este artculo intentaron suministrar un funda-
mento psicolgico a los significados de las pala-
bras en el libro Language and Perception. Los
autores descubrieron que, muchas nociones a
menudo consideradas como primitivas, pueden
descomponerse an ms; por ejemplo, la causa-
lidad puede ser analizada en trminos de una
matriz de posibilidades entre una situacin an-
tecedente yuna consecuente. A partir del anli-
sis de un gran nmero de palabras, se hall que
el lxico est organizado en campos semnti-
cos distintos basados en un concepto nuclear:
hay verbos de movimiento (mover, propul-
sar, expulsar...), verbos de posesin (po-
seer, comprar, dar...), verbos de percep-
cin (ver, or, ojear, . . . ) y verbos de co-
municacin (hablar, decir, informar,...),
52 Phil N. Johnson-Laird
HI centro de la tierra de Alfred Rubin (1877-1 959). Derechos reseados
etctera. No obstante, algunos conceptos apare-
cen en numerosos campos semnticos. Propor-
cionan el marco dentro del cual los seres huma-
nos parecen organizar sus pensamientos respec-
to al tiempo, el espacio, la posibilidad, la
permisibilidad. la causalidad y la intencin.
El poder de las redes semnticas
A menudo el concepto de descomposicin es slo
una variacin notacional de la teora de las redes
semnticas. La clase de las teoras reticulares es
casi con seguridad suficientemente poderosa para
computar todo lo computable. De aqu se des-
prende que. probablemente, cualquier teora
semntica puede volver a expresarse como red se-
mntica, aunque, como se ver, hay al menos una
teora que exigir una revisin radical de la forma
y la funcin de la red. Sin embargo, la compatibi-
lidad de la red y la descomposicin queda confir-
La representacin mental del significado
53
Objeto
Juan Fido Mara Fido
Nota: Los corchetes quebrados < > son nudos que representan casos especficos de los conceptos.
FIGURA 1. Red semntica para la oracin Juan (le) dio Fido a Mara (propuesta por Norman y Rumelhart).
mada por la existencia de teoras que las combi-
nan. Don Norman, Dave Rumerhart y sus colegas
han elaborado una teora de este tipo: la figura 1
muestra la red que representa la descomposicin
de la frase Juan le dio Fido a Mara.
La hegemona de las teoras reticulares se ha
enfrentado a dos desafos capitales: el caso de los
prototipos y la tesis que se opone a la posibilidad
de la descomposicin. Ninguno de los dos ha he-
cho vacilar la teora. Se analizar en primer lugar
la tesis segn la cual es imposible descomponer
los significados de las palabras en primitivos se-
mnticos y, luego, el problema de los prototipos.
El caso de los postulados
de significado
Existen definiciones correctas de palabras? Jerry
Fodor y sus colegas, la lingista Janet Fodor y la
psicloga Merrill Garrett, respondieron a esta
pregunta con un rotundo no. Alegaron que no
existen definiciones que expongan una serie de
condiciones que, en conjunto, basten para expre-
sar el significado completo de una palabra. De ser
cierta esta afirmacin, es entonces un gran error
proponer (como lo hizo Fodor en un principio) un
anlisis que descomponga el significado en primi-
tivos semnticos o en una red semntica equiva-
lente. Pero, si no hay primitivo alguno que des-
componga, por ejemplo, el significado de al-
muerzo en COMI D A , entonces, cmo habr de
hacerse la siguiente inferencia?:
Almorz
Por lo tanto, comi
Segn Fodor y sus colegas, la solucin es atenerse
a postulados de significado, esto es, a reglas de
inferencia que expresan las consecuencias necesa-
rias de determinadas palabras. As, el postulado
de significado:
para todo x, si x es un almuerzo, entonces x es
una comida, permite hacer la inferencia.
Los postulantes del significado, Fodor y sus
colegas, y tambin W alter Kinsch suponen que la
comprensin consiste en traducir enunciados al
lenguaje mental y luego, si fuera necesario, utili-
zar postulados de significado para inferir de ellos
otras proposiciones. No hay ningn proceso de
descomposicin semntica en (trminos) primiti-
vos; las palabras del lenguaje natural correspon-
den virtualmente, punto por punto, a las palabras
del lenguaje mental.
54 Phil N. Johnson-Laird
Predicado
Predicado
PASADO HIPPIE
TOCAR DEBUTANTE EN-EL-LUGAR PARQUE
Nota: Como hace Anderson, en este diagrama se han omitido los nudos que reprcsenlan las palabras. Re signifi-
ca Relacin y Arg Argumento.
FIGURA 2. Red semntica para la oracin Un hippie toc a una debtame en un parque (propuesta por Ander-
son).
Esta teora es compatible con las escasas prue-
bas de que la comprensin depende de la descom-
posicin de los significados de las palabras en pri-
mitivos. Las decididas tentativas de mostrar que
palabras semnticamente complejas, como ro-
bar, tardan ms en entenderse que palabras se-
mnticamente ms simples, como tomar, han
fracasado, y este fracaso es comprensible cuando
se proyectan directamente las palabras sobre sus
duplicados en un lenguaje mental. Pero, como se
ver, hay pruebas de que el significado es algo ms
que un vasto conjunto de postulados de significa-
do sin ordenar. Del mismo modo, existen defini-
ciones correctas: estn en los diccionarios y las
personas tambin pueden formularlas.
No hay ninguna dificultad para adecuar los
postulados de significado a una teora reticular.
John R. Anderson ha elaborado una red que no
descompone los significados en primitivos, sino
que utiliza postulados de significado para hacer
inferencias. La figura 2 presenta un ejemplo de
dicha red, que se acerca a la forma lingstica de la
oracin representada.
Los prototipos y los supuestos
por defecto
El segundo desafo a las teoras reticulares es al
mismo tiempo un desafo a los postulados de sig-
nificado, y tiene su origen en una observacin del
filsofo Ludwig Wittgenstein. En su Philosophi-
cal Investigations, publicadas postumamente,
Wittgenstein seal que los significados de mu-
chas palabras no pueden, de ningn modo, con-
sistir en un conjunto de condiciones necesarias y
suficientes, comunes a todo lo que significan las
palabras. En un clebre pasaje del libro (pp. 31-
32) escribi:
Considrense, por ejemplo, los ejercicios que
llamamos "juegos". Me refiero a los juegos de
mesa, juegos de cartas, de pelota, olmpicos, y de-
ms. Que tienen en comn? No diga usted:
"Tienen que tener algo en comn, de lo contrario
no se llamaran 'juegos'". Mire y fjese si hay algo
comn a todos ellos. Pues si los mira, no ver na-
da que sea comn a todos, sino similitudes, rea-
La representacin mental del significado
55
ciones. y toda una serie de cosas as. Repitmos-
lo: no piense, observe!.
Ms adelante seal:
Y he aqu el resultado de este examen: vemos
una complicada red de similitudes que se super-
ponen y entrecruzan, a veces similitudes globa-
les, otras similitudes en los detalles. No encuen-
tro mejor expresin para caracterizar estas
similitudes que la de "parecidos de familia",
pues los diversos parecidos entre los miembros
de una familia (hechura, rasgos, color de los ojos,
porte, temperamento, etc., etc.) se superponen y
entrecruzan de la misma manera. Dir entonces:
los "juegos" forman una familia.
La insistencia de W ittgenstein en la falta de
componentes comunes encuentra eco en un fil-
sofo ms reciente, Hilary Putman. El significado
de tigre, dice Putman, podra descomponerse
en caractersticas, tales como animado, salvaje,
cuadrpedo, con cola, a rayas, etc. No obstante,
ninguna de esas propiedades es esencial, pues un
tigre muerto o domado, sin cola y con tres patas,
probablemente sigue siendo un tigre. Sigese, por
supuesto, que no puede aprehenderse el significa-
do de tigre atribuyndole estas propiedades a
un tigre dentro de una red semntica clsica, o en
postulados de significado de la forma:
si A" es un tigre, entonces .v es animado, x es
salvaje, etc.
Tales propiedades no son condiciones necesa-
rias y suficientes, sino ms bien criterios. No
pueden establecerse por induccin, es decir, ha-
ciendo una lista y verificando todas las propieda-
des que pueden encontrarse en los tigres, puesto
que ello supondra una idea previa sobre qu se
ha de considerar ser un tigre: no se puede verifi-
car si los tigres tienen rayas a menos que ya se
tenga la posibilidad de identificarlos. En este ca-
so, el ser tigre obviamente no depende del tener
rayas. Sin embargo, los criterios, como es obvio,
no son componentes lgicamente necesarios,
pues no soportan inferencias vlidas. Una deduc-
cin como sta:
Joey es un tigre
Por lo tanto. Joey tiene rayas
no es vlida: Joey podra ser un tigre albino.
Por consiguiente, una va natural para expli-
car el significado de tigre sera una teora sobre
la condicin de tigre, quiz dentro del marco de
una teora general sobre los animales, y esta teo-
ra ha de ser representada por un conjunto de cri-
terios que constituyan un prototipo.
El desafo planteado por los prototipos ha si-
do resuelto dentro de la teora reticular y de la
teora de los rasgos semnticos, gracias a la intro-
duccin de una distincin entre los componentes
necesarios del significado, por un lado, y los
componentes caractersticos del significado, por
otro. Los criterios son componentes caractersti-
cos. La distincin, sin embargo, es ms descripti-
va que explicativa. Si se pregunta qu significa
un componente caracterstico, quiz la mejor res-
puesta sea la basada en la nocin de marco de-
bida a Marvin Minsky. Un sistema marco pre-
tende ser un saber estructurado acerca de una
entidad o un estado de hechos caractersticos.
Contiene variables en las que caben los valores
especficos de un caso dado. As, si el tigre Joey
tiene slo tres patas, la variable N U ME RO - D E -
PA TA S tomar el valor: TRES . Los valores de
muchas variables pueden determinarse por au-
sencia, es decir, si no hay informacin alguna
disponible al respecto el sistema determinar un
valor convencional. Si no hay ninguna informa-
cin sobre el nmero de patas que tiene un tigre
en particular, el valor por ausencia es CUA T RO.
Un prototipo, o teora sobre una clase, es simple-
mente un sistema que determina todos los valo-
res que faltan. Por desgracia, el funcionamiento
de estos sistemas marco todava no han sido
estudiados en detalle; son una conjetura sobre
cmo explicitar la nocin de esquema o de pro-
totipo.
La necesidad de condiciones
de verdad
Una objecin decisiva a todas las teoras descri-
tas es que no explican cmo se relacionan las pa-
labras con el mundo. No contienen mecanismo
alguno que explique cmo mi advertencia podra
orientar los movimientos de alguien. Las redes
nos dicen que dos palabras se relacionan, o que
una oracin es una parfrasis de otra, pero nada
pueden decirnos sobre el estado del mundo. Son
tan circulares como los diccionarios; cometen la
falacia simblica de suponer que el significado
es slo una cuestin de relacin entre un conjun-
56
Phil N. Johnson-Laird
to de smbolos y otro. Pero cuando sc entiende
mi advertencia, se captan sus condiciones de
\crdad: se sabe cmo ha de ser el mundo, de ser
cierta mi asercin. Como lo seala el filsofo Da-
\id Lewis, la traduccin de enunciados en repre-
sentaciones como las redes, no dice nada sobre
sus condiciones de verdad, ni ms ni menos que
una traduccin al latn.
Por qu tantos tericos han ignorado las con-
diciones de verdad? Quizs hayan supuesto que
el problema de explicar las relaciones semnticas
entre las expresiones, sobre las que han concen-
trado su atendn, es independiente del problema
de las condiciones de verdad. En realidad, en este
artculo se espera demostrar que ambas cuestio-
nes no son independientes. Una teora que pone
en relacin las palabras con el mundo, proporcio-
na necesariamente un modo de relacionar las pa-
labras unas con otras y torna superfluas las teo-
ras que slo cumplen esta ltima funcin.
La semntica formal
En el siglo pasado el lgico Gottlob Frege traz
una distincin entre el sentido de una expresin
y su referencia. La referencia de una expresin es
lo que sta representa en el mundo, mientras que
su sentido es aqullo que la relaciona con su refe-
rencia. La referencia de las dos frases nominales
el lder del Partido conservador britnico y la
Primera Ministra britnica es actualmente la
misma, a saber, Margaret Thatcher. Pero los sen-
tidos de estas dos expresiones son diferentes, co-
mo lo demuestra el que tengan referentes distin-
tos cuando hay otro partido en el poder. Cabe la
misma distincin a propsito de la oracin si-
guiente:
El Primer Ministro britnico es el lder del
Partido conservador.
Esto es actualmente cierto, pero podra dejar
de serlo despus de las prximas elecciones par-
lamentarias. Cambiar la referencia de la ora-
cin, esto es, su valor de verdad, pero su sentido
seguir siendo el mismo. Puede resultar extrao
que se hable de la referencia de una oracin; sin
embargo, la distincin entre la proposicin ex-
presada y su valor de verdad es una generaliza-
cin natural de la distincin entre el sentido y la
referencia de una frase nominal. La verdad de
una oracin depende de las referencias de sus ex-
presiones; la proposicin por ella expresada de-
pende de sus sentidos. Esta idea ha sido esclareci-
da por el desarrollo de la semntica formal,
inicialmente para lenguajes formalizados como
los clculos lgicos, yms tarde para el lenguaje
natural.
El lgico Alfred Tarski mostr la manera de
descubrir rigurosamente las condiciones de ver-
dad de las expresiones de un lenguaje formaliza-
do. Se interpretan las expresiones asignndoles
referentes no en el mundo real, sino en un mode-
lo. Estas interpretaciones aportan dos tipos de re-
glas semnticas. Las del primer tipo interpretan
cada palabra bsica del lenguaje. As, dado un
clculo para tratar con conjuntos de individuos y
cuyo vocabulario de nombres es:
Diana, Carlos, Ana, Marcos, Margarita,
Antonio
habr una regla semntica que escoge a un deter-
minado individuo dentro del modelo para referir
a l cada nombre. Si el clculo tiene adems co-
mo conjunto los siguientes trminos:
femenino, masculino, feminista, aficionado a
los caballos, ama de casa, prncipe,
otra regla semntica bsica asignar a cada uno
una interpretacin que consistir en un conjunto
de individuos del modelo, por ejemplo:
femenino = (Diana, Ana, Margarita)
masculino = (Carlos, Marcos, Antonio)
feminista = (Carlos, Ana, Antonio)
aficionado a los caballos =
(Ana, Marcos, Margarita), etctera.
Las reglas semnticas del segundo tipo for-
man interpretaciones de expresiones complejas a
partir de las interpretaciones de sus constituyen-
tes; estas reglas estn concebidas para operar pa-
ralelamente a las reglas sintcticas del clculo.
As, si existe una regla sintctica que permita
construir oraciones del tipo Carlos es feminis-
ta:
1. Oracin Nombre es un Conjunto
entonces habr una regla semntica correspon-
diente que estipula que:
La representacin mental del significado
57
La interpretacin de la oracin es verdadera
si la interpretacin del Nombre, es decir, el
individuo especfico al que se refiere, es
miembro del conjunto que es la interpreta-
cin de Conjunto; en cualquier otro caso, la
oracin es falsa.
As, la interpretacin de Carlos es feminista es
verdadera slo en caso de que la persona llamada
Carlos sea miembro del conjunto Feminista
(como es el caso en el modelo citado).
Si existe otra regla gramatical que permita
construir expresiones del tipo aficionado a los
caballos femenino:
2. Conjunto > Conjunto Conjunto
entonces habr tambin una regla semntica co-
rrespondiente:
La interpretacin del Conjunto de la izquier-
da es igual a la interseccin de los dos Con-
juntos de la derecha.
La interseccin es el conjunto de aquellos indivi-
duos, si los hay, que son miembros de ambos
conjuntos; esta regla nos dice, pues, que la refe-
rencia de aficionado a los caballos femenino es
el conjunto de aquellos individuos del modelo
que forman parte tanto del conjunto Femenino
(Diana, A na, Margarita), como del conjunto de
aficionados a los caballos (Ana, Marcos, Margari-
ta), es decir que la interpretacin es (Ana, Marga-
rita).
La interpretacin semntica de una oracin
como A na es un aficionado a los caballos feme-
nino puede formarse mediante el anlisis de la
oracin. La primera palabra, Ana, denota un
individuo especfico del modelo. Las palabras si-
guientes, es un, estipulan que el individuo es
miembro de un conjunto. Sin embargo, este con-
junto resulta ser dependiente de la interpretacin
de aficionado a los caballos femenino. La regla
sintctica que analiza estos trminos correspon-
de a una regla semntica que establece que su in-
terpretacin es igual a su interseccin, a saber,
(Ana, Margarita). A na es efectivamente miembro
de este conjunto y, por consiguiente, la oracin
es verdadera dentro del modelo.
No se insistir en este tema, pues la idea de
correspondencia entre una regla sintctica y una
semntica ya se habr comprendido.
Este sistema de regla-por-regla tiene la virtud
de que cada paso en el anlisis de la oracin per-
mite dar otro en su interpretacin semntica. No
obstante, la creacin de un sistema de regla-por-
regla para el lenguaje natural es una labor ex-
traordinariamente compleja que ha dado buenos
resultados slo para fragmentos de lenguas, en
especial bajo la gida del difunto Richard Monta-
gue. La dificultad de la tarea reside en la comple-
jidad sintctica del lenguaje natural, en la exis-
tencia de oraciones que describen situaciones y
condiciones posibles y actitudes proposicionales
como las creencias (que pueden ser falsas), y en
los efectos omnipresentes del contexto sobre la
interpretacin. En consecuencia, el significado
de aficionado a los caballos femenino no pue-
de establecerse slo dentro de un modelo en par-
ticular, como en el caso anterior, sino que debe
tener en cuenta la referencia a diferentes tiempos
y pocas y a situaciones y circunstancias imagi-
narias. Dicho de otro modo, lo que se forma re-
gla-por-regla no es la referencia de las expresio-
nes, sino su sentido; y el sentido de una
expresin es una funcin que especifica la refe-
rencia en un conjunto infinito de modelos dife-
rentes, correspondientes a diferentes mundos po-
sibles y a sus diferentes tiempos.
Los modelos mentales
de las oraciones
Despus de ver la pureza abstracta de la semnti-
ca formal, los problemas del uso com n y coti-
diano del lenguaje resultan sumamente oscuros.
Con todo, hay una manera de aprovechar algu-
nas ideas del enfoque formal para construir una
teora psicolgicamente plausible. Sin embargo,
hay que dar un paso crucial que consite en supo-
ner que una asercin no se refiere realmente a un
valor de verdad, sino a un determinado conjunto
de circunstancias que haran verdadera la aser-
cin. Los oyentes pueden imaginarse dicha situa-
cin. Por lo tanto, habr que hacer una distin-
cin entre la situacin a la que se refiere la
asercin, la representacin mental de esa situa-
cin, y el valor de verdad de la asercin que (a
veces) puede verificarse comparando esa repre-
sentacin con la situacin real. Si se dice a al-
guien que se ha colocado la mesa en medio de la
cocina, podr representarse la cocina para orien-
tarse en ella. A un sin formarse una imagen, al lo-
grar evitar el obstculo la persona demuestra que
dispone de un modelo de la distribucin espacial
58
Phil N. Johnson-Laird
or-
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L - , <#* Kt* * * *
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^S E E S^fcj
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* ^MiN^^ssa^t
' *
' '
**f*J
*
Representacin mental I: Un paisaje antropomrfico de Joost de Momper (1564-1635). Derechos reservados.
La representacin mental del significado
59
Representacin mental II: ;,Pensamientos o rostros humanos'.'Jardn Persa del Hotel Saniarkhand. Santa Barbara.
California. 1935. l.'llluslrjnon S>gnu
de los muebles. \\ abrir los ojos, podr eomparar
este modelo con la situacin real \ determinar la
veracidad o la falsedad de la asercin.
La percepcin produce ricos modelos menta-
les del mundo (vase el libro de David Marr 17-
sion): la inferencia depende de la manipulacin
de modelos mentales (vase mi libro Mental Mo-
dels): y la comprensin es un proceso de cons-
truccin de modelos mentales. De acuerdo con
esta teora, la primera representacin mental de
un enunciado, que est mu\ prxima a su forma
lingstica, se utiliza para construir un modelo de
la situacin descrita, solicitada o interrogada. Es-
te proceso est guiado por un conocimiento de la
contribucin de las palabras del enunciado a las
condiciones de verdad, un conocimiento sobre
cmo reunir significados de acuerdo con la sinta-
xis (probablemente sobre la base de un sistema
de regla-por-regla). un conocimiento del contex-
to, parcialmente representado en el modelo exis-
tente de la situacin. \ el conocimiento general
del dominio y las convenciones del discurso.
Cmo puede un modelo representar las dis-
tintas circunstancias posibles que son compati-
bles con la veracidad de un enunciado? Un enun-
ciado como la mesa est en medio de la
habitacin puede ser cierto respecto a muchas
mesas diferentes, a muchas habitaciones diferen-
tes \ a muchas ubicaciones diferentes de la mesa
en la habitacin. Puede que una imagen valga
mil palabras, pero una proposicin vale una infi-
nidad de imgenes. El problema es descendiente
directo de un rompecabezas tradicional de la filo-
sofa:
O
como puede una imagen, o un diagrama,
representar muchas cosas distintas en una prueba
geomtrica? En su Critica de la Razn Pura.
K.ant escribi:
Y en efecto, nuestros conceptos sensibles pu-
ros no tienen por fundamento imgenes de
60 Phil N. Johnson-Laird
objetos, sino esquemas. No hay imagen algu-
na de un tringulo que pueda nunca adecuar-
se al concepto de tringulo en general; porque
ninguna alcanzara la generalidad del concep-
to, el cual se aplica igualmente a todos los
tringulos rectngulos, issceles, etc., y estara
siempre limitada a una parte de esta esfe-
ra*.
Wittgenstein, sin embargo, se pregunt si no ha-
bran objetos que pudiesen funcionar como es-
quemas, por ejemplo, una hoja esquemtica o
una muestra de verde. El mismo respondi a su
pregunta: Seguramente, s. Pero entender un es-
quema como esquema y no como una forma de
una hoja en particular, y entender una tira de
verde puro como una muestra de todo lo verdoso
y no como una muestra de verde puro, reside a
su vez en la manera de utilizar las muestras. La-
mentablemente, no indica cmo ha de utilizarse
una muestra que tendr valor de muestra repre-
sentativa. Pero la pista se halla en el Treatise of
Human Nature de David Hume:
...despus de que la mente haya producido
una idea singular, sobre la cual razonamos, el
hbito concomitante, despertado por el trmi-
no general o abstracto, si acaso formamos un
razonamiento que no concuerda con l, pron-
tamente sugiere cualquier otra idea. As, si
mencionsemos la palabra 'tringulo' y for-
msemos la idea de uno equiltero en particu-
lar para corresponder a ella, y si luego afirm-
semos que los tres ngulos de un tringulo son
iguales entre s, los otros tringulos escalenos
e issceles, que en un principio dejamos de la-
do, manifestaran de inmediato su presencia
y nos haran percibir la falsedad de esta pro-
posicin...
Esta postura quiz sea optimista, pero contiene
el germen de una idea que se puede explotar: un
modelo mental es provisional y puede ser corre-
gido a la luz de informacin complementara.
U n algoritmo
para modelos mentales
Otro problema de la teora es saber qu informa-
cin necesita sobre los significados de las pala-
* Trud. esp. de Jos del Perojo. Ed. Losada, Buenos Aires,
IM73 | N. del T]
bras. En semntica formal, el terico estipula una
referencia dentro del modelo para cada palabra
bsica, pero una teora psicolgica exige informa-
cin que pueda servir para construir un modelo.
Se ilustrar cmo puede hacerse esto ycmo pue-
de explotarse la idea de Hume mediante un algo-
ritmo que construye modelos a partir de descrip-
ciones espaciales.
Supongamos que al describir la parte superior
de la mesa de cocina se afirma los siguiente:
Hay una botella a la derecha de un plato.
El algoritmo contiene un procedimiento que co-
mienza a construir el modelo introduciendo se-
ales dentro de una ordenacin espacial de un
modo que satisfaga las condiciones de verdad
de la oracin. Es decir, el modelo resultante ten-
dr la misma estructura que uno formado al ver
o imaginar la parte superior de la mesa. En este
caso el modelo necesita informacin sobre bote-
llas y platos, pero aqu se insistir ms bien en las
relaciones espaciales. El significado de a la dere-
cha especifica dnde debe estar situado un obje-
to x en relacin con otro objeto y. de tal modo
que satisfaga cualquier descripcin de tipo: x es-
t a la derecha de y. Segn los procedimientos
que construyen el modelo, habr vanas maneras
de representar esta informacin. El algoritmo
construye el siguiente tipo de modelo espacial:
1
2
3
4
Eje J
1 2 3 4 5 ...
Y la entrada del diccionario sobre a la derecha
contiene esta informacin:
A LA DERECH A : mantenga el valor del eje
vertical I constante y au-
mente el valor del eje J.
El algoritmo, por consiguiente, construye el si-
guiente modelo para la frase citada:
lui representacin menial del significado
61
Eje /
Eje J
plato botella
Tal como lo observar el lector, el programa re-
presenta una vista a vuelo de pjaro de la menor
superficie posible y, de ser necesario, la ampla.
A diferencia de la percepcin, el discurso so-
bre una situacin tiene expresiones referenciales,
y la comprensin gira sobre las coreferencias que
establece. Si se contina la descripcin y se afir-
ma:
Hay un cuchillo a la derecha de la botella,
la descripcin definida, la botella, origina un
procedimiento que examina el modelo para de-
terminar si comprende una unidad coreferencial.
La tarea de establecer coreferencias en el discur-
so real es a menudo complicada, ya que depende
de inferencias muy diversas, pero el procedi-
miento queda satisfecho con slo una unidad
dentro del modelo. Despus de hallar la botella
en el modelo, el algoritmo aplica un procedi-
miento que utiliza el significado de a la derecha
de para introducir en el modelo una nueva uni-
dad, en la posicin que le corresponde respecto a
la unidad anterior:
rificada de este modo una oracin, el algoritmo
aplica an otro procedimiento que comprueba,
en el discurso hasta ahora existente, si hay algn
otro modelo en el cual esta asercin pudiese re-
sultar falsa. Si no existe tal alternativa, la ltima
asercin deriva necesariamente de lo anterior-
mente establecido, y el algoritmo anuncia que es
una inferencia vlida. El algoritmo es as un re-
flejo de la teora de la inferencia vlida expuesta
en el libro del autor: establece inferencias vlidas
sin recurrir a reglas formales de inferencia, ni a
postulados de significado, ni a ningn otro dispo-
sitivo semejante. La transitividad lgica de a la
derecha es una propiedad que surge de sus con-
diciones de verdad y no se halla explcitamente
representada dentro del algoritmo. De este mo -
do, queda demostrado que las redes y los postula-
dos de significado son superfluos: las propieda-
des que aprehenden surgen de las condiciones de
verdad.
El algoritmo comprende otros dos procedi-
mientos principales. Uno de ellos combina mo-
delos previamente separados, cuando se hace una
asercin que vincula unidades de ambos. El otro
incluye la solucin al problema de W ittgenstein.
Si se comienza una descripcin con las dos aser-
ciones siguientes:
Hay una botella a la derecha del plato.
Hay un cuchillo a la izquierda de la botella,
la interpretacin de la primera asercin es clara:
3
plato botella cuchillo
plato botella
Llegados a este punto, se afirma:
El cuchillo est a la derecha del plato,
la rutina coreferencial establece entonces que
tanto el cuchillo como el plato ya estn en el mo -
delo. No se hace referencia a ninguna nueva uni-
dad en la oracin y, por ende, el algoritmo aplica
un procedimiento para verificar la relacin entre
los referentes. Este procedimiento comprueba si
la relacin entre los objetos satisface o no el sig-
nificado de a la derecha. Como la respuesta es
afirmativa, la oracin es verdadera. Una vez ve-
Pero la segunda asercin es problemtica, puesto
que no dice si el cuchillo est a la derecha o a la
izquierda del plato. El discurso cotidiano est
lleno de imprecisiones de este tipo, que lo oscure-
cen, pero por lo general no tienen importancia y
nadie repara en ellas. Ante tal imprecisin, el al-
goritmo opta por una interpretacin en particu-
lar:
plato cuchillo botella
62 Phil N. Johnson-Laird
Si la prxima asercin es:
El cuchillo est a la izquierda del plato,
el procedimiento de verificacin establece enton-
ces que la asercin es falsa dentro de este mode-
lo. Cada vez que el algoritmo asigna este valor,
aplica luego otro procedimiento que es un reflejo
del procedimiento de inferencia vlida. Busca un
modelo alternativo del discurso anterior que ha-
ga verdadera la ltima asercin. Si no logra en-
contrarlo, indica que en el discurso hay una con-
tradiccin. Sin embargo, en el caso que se
analiza, el modelo:
1
cuchillo plato botella
satisface las tres aserciones. El modelo inclua
originalmente un supuesto establecido por ausen-
cia; la informacin ulterior contradeca ese su-
puesto y el procedimiento ha corregido el modelo
para darle coherencia con el discurso en su totali-
dad. En consecuencia, un modelo puede servir
como muestra representativa, o ejemplo protot-
pico, del conjunto potencialmente infinito de
modelos que satisfacen cualquier discurso: el mo-
delo puede ser corregido de manera que corres-
ponda a cualquier informacin coherente ulte-
rior.
El problema de construir y mantener modelos
mentales se parece en muchos aspectos al de
mantener una base de datos informatizada, aun-
que en la mayora de los programas de bases de
datos no se han aprovechado an los procedi-
mientos que permiten determinar las condicio-
nes de verdad de las aserciones. En el Cuadro 1
se resumen los siete procedimientos principales
necesarios para construir y manipular modelos
mentales del discurso. De ellos, slo una quinta
parte no se utiliz en el programa de computado-
ra de comprensin de descripciones espaciales.
CU A D RO 1: Las siete funciones para mantener un
modelo mental del discurso.
1. Para una oracin que no se refiere a nada exis-
tente en el modelo en curso: COMI NCES E un
nuevo modelo que satisfaga sus condiciones
de verdad.
2. Para una oracin que se refiere a algo existen-
te en el modelo en curso, pero que contiene un
nuevo referente: A D A S E el nuevo referente
al modelo, de acuerdo con las condiciones de
verdad de la oracin.
3. Para una oracin que relaciona un elemento
existente en un modelo en curso con un ele-
mento de otro modelo en curso: COMB NENS E
los dos modelos de acuerdo con las condicio-
nes de verdad de la oracin.
4. Para una oracin que se refiera slo a cosas
del modelo en curso: VERIFIQ ES E si el mode-
lo satisface las condiciones de verdad de la
oracin.
5. Si el modelo es independiente de las condicio-
nes de verdad de la oracin, S ENS E stas para
aadir al modelo las propiedades o relaciones
expresadas por la oracin.
6. Si la oracin es verdadera dentro del modelo:
CORR JA S E, si es posible, el modelo de modo
que sea coherente con el discurso previo, pero
que vuelva falsa la oracin. Si esta tarea es im-
posible, la oracin es una deduccin vlida
del discurso previo. Si es posible, la oracin
trae informacin nueva: restarese el modelo
que la hace verdadera.
7. Si la oracin es falsa dentro del modelo: CO-
RR JAS E el modelo, si es posible, de modo que
resulte coherente con el discurso previo, pero
que vuelva verdadera la oracin. Si la tarea es
imposible, la oracin no concuerda con el dis-
curso previo. Si es posible, la oracin rectifica
algn supuesto por ausencia, establecido ante-
riormente por el programa, y se conserva el
modelo.
Conclusiones
Los lgicos slo han relacionado, de diversas ma-
neras, el lenguaje con modelos; los psiclogos s-
lo lo han relacionado consigo mismo. La autnti-
ca tarea, sin embargo, es mostrar cmo se
relaciona el lenguaje con el mundo, por media-
cin de la mente. Las redes semnticas, la des-
composicin semntica y los postulados de signi-
ficado no bastan para esa tarea porque no
explicitan las condiciones de verdad; una vez ex-
plicitadas, tales teoras dejan de ser, en sentido
estricto, necesarias. La teora de los modelos
mentales establece la relacin requerida; toman-
La representacin mental del significado
63
do como base el discurso, es posible construir
modelos del mundo y, de ser necesario, comparar
dichos modelos con aqullos que pueden cons-
truirse por oros medios, la percepcin, la memo-
ria, la imaginacin. Un enunciado es verdadero
con respecto a la percepcin, la memoria o la
imaginacin si quedan satisfechas sus condicio-
nes de verdad dentro del modelo derivado de
esas fuentes. Un modelo mental representa la
referencia de una oracin, la situacin espec-
fica a la que se refiere la oracin, pero como el
modelo puede ser corregido a causa de una infor-
macin ulterior, funciona como muestra repre-
sentativa del conjunto de todos los modelos posi-
bles que podran construirse partiendo de la
representacin lingstica inicial de la oracin.
Por tanto, esta representacin lingstica apre-
hende las condiciones de verdad, o sentido, de la
oracin.
Cabe preguntarse si existen pruebas para esta
teora. Las pruebas provienen en parte de estu-
dios sobre la inferencia. Estos estudios nos dicen
que cuantos ms modelos hay que construir, ms
difcil se vuelve la tarea (vase Menial Models).
Kannan Mani y el autor de estas lneas hemos
descubierto que, segn las circunstancias, se pue-
de recordar lo esencial de un texto yninguno de
sus detalles textuales, o bien lo contrario. Este re-
sultado era previsible dadas las dos etapas de la
teora: una representacin lingstica superficial
seguida de la construccin de un modelo. Anlo-
gamente, hay abundantes pruebas (muchas de
ellas reunidas por los colegas Kate Ehrlich, Alan
Garnham y Jane Oakhill) de la importancia de la
coherencia referencial en la comprensin del dis-
curso.
Tambin cabe preguntarse cmo puede un
modelo mental representar el discurso abstracto.
Este problema se plantea no slo a los modelos
mentales, sino a cualquier teora del significado.
Su solucin reside en comprender que, en la me-
dida en que se entiende una asercin, se puede
imaginar su grado de veracidad con respecto a la
realidad externa. Los modelos contienen seales
que corresponden a objetos fsicos, pero las per-
sonas actan con respecto a muchos objetos y
formulan juicios sobre ellos en virtud de relacio-
nes que slo existen en sus modelos. Por ejemplo,
George Miller y yo sostenemos que si una perso-
na posee un objeto, resultan vlidos los siguien-
tes tipos de principios morales:
otros no les est permitido impedirle que lo
use (si no se est causando ningn dao).
2. A la persona le est permitido dar a otras el
permiso de usarlo, en cuyo caso stas pueden
usarlo.
3. A la persona le est permitido ceder la propie-
dad del objeto a otras personas.
Existen sin duda otros principios reguladores
que determinan qu se puede poseer, quin pue-
de poseer cosas ycmo puede efectuarse la ce-
sin de propiedad. No obstante, el fondo del
asunto es que estas relaciones abstractas en nada
corresponden a la situacin fsica, aunque s de-
penden para su existencia (en las mentes) de que
ocurran ciertos acontecimientos fsicos (que res-
pecto a estos principios morales tienen una signi-
ficacin simblica): la propiedad no puede ser
creada simplemente con un acto de la imagina-
cin. Las relaciones abstractas parecen constituir
un problema mayor para los modelos mentales
que para las otras teoras, porque esta teora pre-
tende evitar la falacia simblica y mostrar c-
mo se aplica el conocimiento sobre las condicio-
nes de verdad en la construccin de representa-
ciones. De hecho, constituyen un problema me-
nor, ya que las otras teoras no hacen ms que
traducir las aserciones abstractas -y todas las de-
ms aserciones- en frmulas simblicas, en defi-
nitiva, vacas.
El concepto de modelos del discurso tiene an-
tecedentes en la teora lingstica de Lauri Kart-
tunen, en la teora sobre inteligencia artificial de
Bonnie W eber, en los programas de computadora
para la comprensin de modelos escritos inde-
pendientemente por Steve Isard, Christopher
Longuet-Higgins yMark Steedman, y en las teo-
ras psicolgicas de Keith Stenning, la del que es-
cribe y, finalmente, la de Kenneth Craik. Las teo-
ras de la comprensin, que originalmente no
aludan a modelos, han sido gradualmente modi-
ficadas a fin de incorporarlos. As, en psicologa,
W alter Kintsch y Teun van Dijk han introducido
modelos en su teora. En semntica formal pare-
ce haber una tendencia similar en la semntica
situacional propuesta por Jon Barwise yJohn
Perry, particularmente en el trabajo de Hans
K amp, que ha demostrado que muchos fenme-
nos profundamente enigmticos pueden diluci-
darse proponiendo modelos del discurso.
1. A la persona le est permitido usar, y a los
Traducido del ingls
64
Phil N. Johnson-Laird
Nota
Una versin de este artculo ha sido publicada en Verso, revista editada por Umberto Eco, Universidad de Bolonia, Italia.
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La inteligencia artificial,
la obtencin del conocimiento
y el estudio
de la inteligencia humana
Gry d'Ydewalle y Patrick Delhaye
W inston yBrown (1979) han definido la Inteli-
gencia Artificial o la AI (Artificial Intelligence)
como el estudio de la inteligencia por medio de las
ideas y mtodos de la computacin. El objetivo es
crear computadores ms inteligentes, no slo ms
tiles, sino tambin descubrir aquellos principios
que hagan posible una conducta inteligente. Se-
gn Barr y Freigenbaum( 1981 ), la AI es una rama
de la informtica que prev el desarrollo de los
sistemas de la inteligencia. Estos sistemas mani-
fiestan similitudes asociadas
a la inteligencia humana, co-
mo son el entendimiento y la
utilizacin del lenguaje, el
aprendizaje, el razonamien-
to y la resolucin de proble-
mas.
Hofstadter (1979. p. 26).
enumera algunas habilida-
des propias de la inteligen-
cia: responder al exterior
de forma muy flexible; apro-
vechar las circunstancias for-
tuitas; clarificar los mensajes
ambiguos o contradictorios:
reconocer la importancia re-
lativa del conjunto de elementos que se dan
en una situacin; encontrar similitudes entre si-
tuaciones diferentes; hacer distinciones entre
situaciones con elementos comunes; sintetizar
nuevos conceptos a partir de conceptos ya conoci-
dos y ordenarlos en formas nuevas: proponer
ideas originales. Hofstadter sostiene que nadie
sabe donde est la frontera entre la conducta inte-
ligente y la no inteligente y que quiz, resulte ri-
dculo sugerir que existe una lnea divisoria en-
tre ambas. A los que investigan sobre la AI tampo-
co parece preocuparles si los sistemas que
desarrollan presentan una conducta que pueda
clasificarse de inteligente. Sin embargo, siguen
sosteniendo que las investigaciones sobre la AI
formulan principios admitidos por la conducta
inteligente, a diferencia de los estudios realizados
sobre la inteligencia humana desde una perspecti-
va psicolgica, donde la tensin se cuantifica. De-
bemos insistir en el hecho de que las interacciones
explcitas de las estructuras del conocimiento y de
los algoritmos y heursticos que utilizan estas es-
tructuras no pueden simple-
mente identificarse con una
organizacin neuronal parti-
cular y un proceso fisiolgico
del cerebro humano. Est
claro que la estructura fsica
de los dos tipos de procesa-
dores de informacin son
tan diferentes que para llegar
a un mismo resultado han de
utilizar caminos distintos.
Por ello, el contraste entre el
procesamiento informtico
serial de la computadora y,
paralelamente, del cerebro
humano, atraen enorme-
mente la atencin en nuestros das (Feldman,
1983). Antes de seguir adelante, trataremos la
cuestin sobre si la AI puede tener alguna relacin
con la inteligencia humana.
Similitudes versus
la informtica
Los psiclogos que estudian la conducta cog-
noscitiva desde el paradigma de la informtica
consideran el pensamiento humano, por analoga
Gr> d'Vdewalle es profesor de psicologa en
el Departamento de Psicologa de la Univer-
sidad de Lovaina. B-3000, Lovaina, Blgica.
Es miembro ejecutivo de la Unin Interna-
cional de Ciencias Psicolgicas y director de
la International Journal of Psychology. Acta
como asesor del redactor jefe en la prepara-
cin de este nmero. Estamos muy agradeci-
dos por su activa ycompetente colabora-
cin.
Patrick Delhaye es miembro del mismo de-
partamento.
RICS 115/Mar. 1988
68 Gry d'Ydewalle y Patrick Delhaye
con el ordenador moderno digital, como un siste-
ma capaz de procesar datos originados en su inte-
rior o fuera de l. Los modelos tradicionales ven la
naturaleza de este procesamiento de la informa-
cin como un proceso secuencial, simblico y de-
terminista. Siguiendo los conceptos de lgicos
matemticos como Frege, W hitehead y Russell,
Newell y Simon, vemos que en 1972 demostraron
que es posible representar el conocimiento huma-
no y su uso simblico, y que estas representacio-
nes pueden transformarse significativamente,
precisamente por los procesos definidos. Esto
tambin implica que la informacin recibida se
transforma primero en un cdigo, despus se
transmite en forma de mensaje abstracto a otra
parte del sistema que lo descodifica antes de en-
viar ms lejos el mensaje. Actualmente, es, sobre
todo, este carcter secuencial de la informtica lo
que levanta ms crticas. Citando de nuevo a
Hofstadter (1979, p. 26): lo extrao del trabajo
de la AI es que la gente intenta establecer juegos
de reglas estrictamente formales que le dicen a la
mquina inflexible cmo ser flexible.
La esencia de las criticas de los modelos que
consideran el procesamiento de informacin en el
hombre como secuencial es que la duracin de
una accin simple en una computadora moderna
(unos 10 nanosegundos) es mucho ms rpida que
la transmisin de un impulso nervioso en el cere-
bro humano (unos pocos milisegundos), yque aun
as el poder de razonamiento del procesamiento
de informacin, en el sistema humano, es supe-
rior al de la mquina. A partir de esta compara-
cin, Anderson y Hinton (1981), McClelland y
Rumelhart (1986), y Rumelhart y McClelland
(1986), llegan a la conclusin de que la eficiencia
del cerebro humano se debe a que tienen lugar
diferentes operaciones simultneamente, gracias
a un gran nmero de unidades de procesamiento
de informacin. Los tericos del cerebro propo-
nen, con entusiasmo, los modelos que defienden
la activacin paralela de simples unidades de pro-
cesamiento de informacin. Pero los informticos
tambin estn interesados en construir ms pro-
cesos paralelos en las computadoras, desde que la
velocidad de transmisin casi ha alcanzado el m-
ximo.
Este es sobre todo el caso del procesamiento de
informacin visual, como un procesamiento de
imagen y una visin robot.
Si la informacin se transmite por una cade-
na de cdigos transformables o por un gran nme-
ro de elementos que se comunican por medio de
un control simple de seales va conexiones per-
manentes unas con otras, el nfasis de la inves-
tigacin de la AI estar en la representacin del
conocimiento y en la forma cmo esta represen-
tacin debe ser utilizada para obtener una con-
ducta inteligente.
Representaciones del
conocimiento
El conocimiento debe representarse de tal manera
que su poseedor acte como si supiese algo sobre
el problema que est intentando resolver.
El conocimiento puede representarse por una
combinacin de estructuras de datos y procedi-
mientos. Las estructuras de datos poseen la infor-
macin que necesita un programa. Los procedi-
mientos son mtodos que utilizan estos datos, por
ejemplo, para hacer inferencias. La utilizacin co-
rrecta de estructuras y procedimientos da como
resultado acciones inteligentes. A mbos procesos
(procedimiento y estructura) son necesarios para
el funcionamiento cognoscitivo. La distincin en-
tre estructura y proceso no es equivalente a la dis-
tincin entre conocimiento declarativo y conoci-
miento procesal (W inograd, 1975). A mbas, la
informacin de lo que sabemos y la informacin
de cmo debemos actuar, pueden representarse
en una sola estructura. Pero cuando tenemos que
demostrar que sabemos algo -un hecho o un m-
todo- esta estructura debe ser utilizada de forma
particular. Esto es lo que ocurre precisamente en
el proceso de la representacin del conocimiento.
Naturalmente, este proceso tambin puede repre-
sentarse estructuralmente a nivel mental.
La representacin de los modelos de conoci-
miento que aparecen en la bibliografa sobre la AI
son en su mayora representaciones del conoci-
miento general o de la memoria semntica. La
memoria semntica, como la ha llamado Quillian
(1966), contiene el conocimiento organizado en
palabras y otros smbolos verbales, sus significa-
dos y referentes, las relaciones entre estas pala-
bras y reglas, frmulas y algoritmos para la mani-
pulacin de smbolos, conceptos y relaciones
(Tulving, 1972, p. 236). Estas representaciones de
los modelos de conocimiento se han llevado a
cabo, principalmente, en el contexto de estudios
sobre la comprensin y generacin del lenguaje
natural, la solucin de problemas, la planificacin
de acciones y el razonamiento casi humano de los
sistemas artificiales. Una de las tcnicas ms he-
La i indigencia artificial, la obtencin del conocimiento y el estudio de la inteligencia humana 69
Robot que habla y se mueve, rplica de Alberl Einslein, (onner/jemean.
70 Gry d'Ydewalle y Patrick Delhaye
cuentes utilizadas para representar el conoci-
miento es la del sistema de produccin.
Sistemas de produccin
A menudo, la ejecucin de trabajos cognoscitivos
se realiza con la ayuda de reglas bajo la forma de
si... entonces; un ejemplo de tal forma son las
instrucciones para un experimento:
Si has ledo las instrucciones
entonces pulsa el botn negro.
Si aparece una cruz,
entonces concntrate en la msica.
S aparece una palabra.
entonces intenta hacer una frase en la que apa-
rezca esa palabra.
En la investigacin sobre la AI tales reglas se
llaman reglas de produccin o parejas de condi-
cin-accin. La primera parte especifica una con-
dicin que ser satisfecha por la ejecucin de la
segunda parte, en la que se dan ciertas acciones.
La existencia de tales parejas si-entonces dio
lugar a que, al final de los sesenta, Alien Newell
diseara una estructura arquitectnica de la men-
te humana llamada sistemas de produccin, los
cuales han tenido, hasta hace muy poco, mucha
influencia.
Un sistema de produccin sencillo es, esen-
cialmente, un conjunto de procesos y produccio-
nes elementales. Cada produccin tiene dos com-
ponentes: condicin y accin. La condicin puede
tener un elemento o varios. Normalmente, para
que el sistema se lleve a cabo, todos los elementos
del componente condicin estn emparejados con
una o varias acciones del componente accin.
Adems de las producciones, hay otra estruc-
tura que contiene numerosos datos: la memoria
trabajadora. Generalmente, las condiciones de la
regla de produccin revelan la presencia o ausen-
cia de datos en la memoria trabajadora. Las accio-
nes, sin embargo, cambian normalmente el conte-
nido de la memoria trabajadora aadiendo, supri-
miendo o transformando datos.
La analoga de un sistema de produccin con
el modelo tradicional de los dos componentes de
la memoria de W augh yNorman (1965) y Atkin-
son y Shiffrin (1968-1971) es que las produccio-
nes como un todo corresponden a una memoria
a largo plazo mientras que la memoria trabajado-
ra corresponde a una memoria a corto plazo. Esta
concepcin de la memoria trabajadora guarda afi-
nidad con la definicin funcional de la memoria
a corto plazo, as como con toda aquella informa-
cin de la que uno es consciente en un momento
dado. Las limitaciones de la capacidad de la me-
moria trabajadora y la duracin de la permanen-
cia de elementos en ella es tal que el sistema mani-
fiesta la fragilidad de la memoria humana a corto
plazo (Newell, 1980, p. 25).
En los sistemas de produccin tradicionales,
las producciones de la memoria a largo plazo re-
presentan no slo un conocimiento procesal, sino
tambin un conocimiento declarativo. En otras
palabras, no hay distincin entre programa y da-
tos: toda la informacin se representa en forma de
reglas de produccin. As, puede ocurrir lo si-
guiente.
Si x es un animal
x es grande
x es gris
x tiene una trompa
Entonces x es un elefante
A partir de la distincin fsica entre sabiendo
que y sabiendo como podemos distinguir tres
memorias: una memoria trabajadora, una memo-
ria para producciones y una memoria para hechos
y el conocimiento declarativo. Anderson (1983)
hace tambin esta distincin en A CT. Este
destacado A CT (Adaptive Control of Thought:
Control Adaptativo del Pensamiento), es el suce-
sor del modelo original A CT (Anderson, 1976), el
cual, a su vez, deriva del H A M (Human Associati-
ve Memory: Memoria Asociativa Humana; A n-
derson y Bower, 1973).
Finalmente, adems de las estructuras de la
memoria se necesita un intrprete, que podemos
describir como un circuito reconocimiento-se-
leccin-ejecucin. Primero, la fase de reconoci-
miento, donde todas las reglas se seleccionan del
componente condicin, al cual corresponde el
contenido de la memoria trabajadora. Este reco-
nocimiento es, segn Newel (1980), un proceso
paralelo que debe seleccionar de entre todas las
producciones presentes aquellas que se permiten
en cada ciclo. De este modo, cada regla debe ser
considerada como un demonio o diablo (ver
el modelo pandemnium de Selfridge, 1959), que
est al acecho, dispuesto a ponerse en accin tan
pronto como se han satisfecho sus condiciones.
La inteligencia artificial, la obtencin del conocimiento y el estudio de la inteligencia humana
71
En opinin de Young (1979). es esta abertura -el
hecho de que durante cada ciclo no se puede eje-
cutar ninguna regla- la que permite a un sistema
de produccin comprender uno de los aspectos
ms tpicos de la conducta humana, llamado flexi-
bilidad de control sobre la conducta.
Una vez se han considerado todas las reglas, se
debe elegir cul o cuales han de ser ejecutadas.
Esto tiene lugar en la fase de resolucin de conflic-
tos. Las reglas se examinan desde un conjunto de
conflictos. Si una regla de produccin se puede
aplicar de modos distintos, un conjunto de con-
flictos no consiste en producciones, sino en ejem-
plos de reglas de produccin. Es el caso de las va-
riables en las que se dan condiciones de reglas de
produccin que pueden asumir ms de un valor
en un momento particular. Inicialmente, la pri-
mera regla que corresponda al contenido de la
memoria trabajadora se elega, simplemente, por
ejecucin. Ahora, la eleccin se hace, generalmen-
te, a partirde un cierto nmero de criterios; as, se
puede escoger una regla aplicable a la ltima en-
trada de datos en la memoria trabajadora, o aque-
lla que es un caso especial de una regla ms gene-
ral (orden de casos especiales), o una regla que no
haya sido aplicada a los mismos datos (refrac-
cin). A dems, se puede escoger aquella regla cu-
ya activacin acumulativa de los elementos rele-
vantes de la memoria trabajadora sea la ms ex-
tensa. Segn Anderson (1983), las estrategias de
resolucin de conflictos son las que precisamente
hacen muy apropiados los sistemas de produccin
terica para expresar los principios bsicos del
funcionamiento cognoscitivo. Otros tipos de an-
lisis tericos podran ser capaces de hacer mode-
los exactos de trabajos especficos, pero el modo
en que el sistema cognoscitivo es capaz de ejecu-
tar un trabajo particular de una forma concreta lo
dejamos a la intuicin. En un sistema de produc-
cin, la eleccin del paso siguiente depende de la
seleccin de una regla para ser ejecutada (Ander-
son, 1983, pp. ix-X). Newell (1980, p. 295) consi-
dera el ciclo de aplicaciones del reconocimiento
como el ciclo fundamental de la actividad cog-
noscitiva humana.
La ltima fase es la fase de ejecucin, donde
tiene lugar la realizacin de la regla o reglas selec-
cionadas. Co mo se ha sealado ms arriba, nor-
malmente esto ocurre cuando se produce un cam-
bio en la memoria trabajadora. Pero tambin es
posible aadir o eliminar elementos de la me mo -
ria a largo plazo o extraerlos de sta por medio de
un proceso de extensa activacin. Se pueden crear
nuevas producciones u omitir las antiguas y ajus-
tar su poder.
La sucesin de seleccin y ejecucin es un me-
canismo tremendamente poderoso, aunque tal
vez simple. Para elegir las reglas se hace el escru-
tinio del contenido total de la memoria trabajado-
ra; de hecho, cada vez, se lleva a cabo una com-
pleta reevaluacin de la condicin central
del sistema (Davis y King, 1977). Esto contrasta
significativamente con las tcnicas de proce-
dimiento-orientacin donde, sobre las bases de la
condicin de una o, en el mejor de los casos, va-
rias variables, se toma una decisin en la cual se
requiere el procedimiento.
Los sistemas de produccin parecen ser estruc-
turas ideales para simular la conducta humana, de
manera psicolgicamente realista, en las tareas
ms sencillas. Dichas estructuras pueden modelar
la conducta de objetivo-orientado y datos-deter-
minados. La organizacin de un sistema de pro-
duccin es anloga a las limitaciones de la memo -
ria humana, y la independencia relativa de las
reglas individuales ofrece al programa una modu-
laridad integrada que facilita la modelacin del
proceso de aprendizaje (Necher, 1982). Segn
Young (1979), los sistemas de produccin son
tambin los ms apropiados para acercarse a la
conducta humana suponiendo una eleccin sobre
las bases de una cantidad fija de informacin de
trabajo-especfico acumulado a lo largo de los
aos.
Tambin podemos sealar que no slo la fr-
mula de la regla si-entonces se parece enorme-
mente a la conexin estmulo-respuesta del apren-
dizaje conductista tradicional, sino tambin que
tales reglas tienen una manera clara y poderosa de
especificar los procesos bsicos del procesamien-
to de smbolos.
Sistemas expertos
Mientras la aplicacin de los sistemas de produc-
cin enfatiza, principalmente, el valor de la mo-
delacin, otra aplicacin importante acenta la
accin; los sistemas de produccin, en la actuali-
dad, se utilizan de forma extensiva para disear
sistemas expertos. Hay programas de informtica
capaces de ejecutar operaciones complejas que re-
quieren un alto grado de experiencia y conoci-
miento en reas especializadas (Michie, 1979). Es
muy conocido el programa D END RA L, el cual
interpreta los resultados de masa espectogrfica
72
Gry d'Ydewalle y Patrick Delhaye
La inteligencia artificial entre la inteligencia humana y la animal. Bill Nauon/Sygma.
(Buchanan y Feigenbaum, 1978), identifica la
composicin qumica y la estructura orgnica de
varios componentes qumicos. D E ND RA L acta
mejor sobre algunos grupos de molculas que la
mejor qumica.
En un continuo dilogo con el usuario -gene-
ralmente un especialista en una rea particular- el
sistema experto busca la respuesta ms plausible
a un problema complejo. Ahora parece ser que la
formulacin de las reglas si-entonces en el dise-
o de tales sistemas no es tan simple. A menudo,
los expertos se ven incapaces de especificar cmo
trabajan. Si la versin inicial del sistema genera
errores, sin embargo, con relativa facilidad se
puede identificar su origen. Uno de los problemas
principales en el desarrollo de los sistemas exper-
tos hace precisamente referencia a la especifica-
cin del conocimiento de los especialistas. Es sa-
bido que la gente no siempre hace lo que dice, y
vice-versa... Un ejemplo banal de lo difcil que es
expresar precisamente lo que uno debe hacer para
alcanzar un objetivo es el siguiente. A la pregunta,
qu hay que hacer para pintar?, una respuesta
perfectamente aceptable, a primera vista, sera:
poner pintura en la brocha. Sin embargo, gene-
ralmente, es preferible poner la brocha en la pin-
tura, que poner pintura sobre la brocha.
Obtencin del conocimiento
y sistemas expertos
Distinguimos entre sistemas fsicos y expertos na-
turales (la persona), la cual interacta con
los sistemas para producir algo. La AI intenta
reemplazar la interaccin de los expertos natura-
les con los sistemas, desarrollando sistemas ex-
pertos por medio de formalizaciones de sistemas
fsicos.
Cuando el conocimiento exhaustivo de un sis-
tema fsico est disponible (nos referimos a un
conocimiento casi exhaustivo porque, natural-
mente, el conocimiento completo nunca es posi-
ble), entonces, el experto natural ejecutar un n-
mero determinado de operaciones, en una secuen-
cia lgica o paralelamente en orden, para
La inteligencia artificial, la obtencin del conocimiento y el estudio de la inteligencia humana 73
interactuar con el sistema. Estas operaciones se
adaptan a las capacidades ergonmicas del siste-
ma mental-cognoscitivo del experto natural y se
expresan en algoritmos o heursticos. La heursti-
ca es un conjunto de mtodos que utiliza informa-
cin de la misma naturaleza y estructura del pro-
blema a resolver para encontrar una solucin, pe-
ro no siempre con la garanta de encontrarla. Los
algoritmos, sin embargo, se definen como conjun-
tos de reglas que, cuando se usan en una secuencia
especfica, siempre llegan a una solucin. As, las
formalizaciones en algoritmos y heursticos nos
llevan al desarrollo de un sistema experto.
Generalmente, no ser necesaria la digresin
hacia el mtodo si el conocimiento casi-exhausti-
vo del sistema fsico est disponible. Desde este
conocimiento es probablemente ms fcil buscar
una formalizacin independiente del experto na-
tural. Pueden hacerse derivaciones en asociacin
con esta formulacin para la implantacin de un
sistema experto eficiente. As, por ejemplo, la de-
teccin automtica de anomalas en los mapas
cromosmicos no implica necesariamente que las
descubra un genetista mediante su inspeccin. Un
conocimiento global de la gentica hace superflua
la digresin va el mtodo de trabajo del genetista.
De hecho, aqu definimos el conocimiento casi-
exhaustivo por medio de una frmula algortmica
de la posible interaccin entre el experto natural y
su sistema fsico, al menos en principio. Sin em-
bargo, incluso con un conocimiento casi exhausti-
vo del sistema fsico, de vez en cuando, an es
indicada una digresin hacia el sistema de trabajo
del experto natural. En un sistema, el nmero de
combinaciones potenciales de elementos de ope-
raciones o representaciones del conocimiento
puede ser tan extenso que no es deseable una com-
pleta formalizacin. El experto natural, con su li-
mitada memoria trabajadora, tiene en su me mo -
ria a largo plazo un numero de heursticos dispo-
nibles que acaban con las necesidades de revisar
todo. Por ejemplo, estn los programas de simula-
cin del Gran Master de ajedrez con un abanico
de posibilidades para que no tengan que exami-
narse mentalmente todas las posibles consecuen-
cias de un cierto movimiento. Aqu se plantea el
problema de cuando la persona utiliza algoritmos
y cuando heursticos. A dems, no es cierto que las
situaciones en las cuales los expertos naturales
utilizaran heursticos en lugar de algoritmos sean
las mismas en las que los sistemas expertos fun-
cionan mejor con heursticos que con algoritmos.
Si se aconsejan los heursticos pueden aparecer
preguntas como las siguientes: son los heursticos
naturales un buen punto de partida para el desa-
rrollo de heursticos para sistemas expertos? y
pueden los heursticos de los expertos naturales
formalizarse fcilmente?
Incluso si utilizamos los algoritmos, los siste-
mas expertos, algunas veces, reaccionarn ms r-
pida y eficazmente que el experto natural, pero
tambin, a veces, menos rpida y eficazmente, y
con menos flexibilidad. Cmo es posible que el
experto natural muestre en ciertos casos caracte-
rsticas de gran eficiencia, flexibilidad y veloci-
dad? Un estudio minucioso de la arquitectura del
funcionamiento cognoscitivo-mental h umano
produce un nmero de indicaciones por medio de
las cuales la implantacin tcnica en los sistemas
expertos a veces puede concebirse de forma dife-
rente. Naturalmente, el grado en que las ciencias
de la conducta pueden contribuir al desarrollo y
mejora de los sistemas expertos en el futuro, es
una cuestin emprica que permanece abierta,
es decir, no puede ser contestada en el presente.
Si el conocimiento casi-exhaustivo del sistema
fsico no est an disponible, el experto natural,
gracias a su larga experiencia, ha desarrollado un
conocimiento que le permite interactuar ptima-
mente con el sistema fsico. Entonces, la obten-
cin del conocimiento por el experto natural se
convierte en algo importante.
El conocimiento se obtiene de distintas mane-
ras. Utilizando observaciones del experto; pre-
guntndole (informe verbal a modo de datos); o
intentando aprender indirectamente el tipo de co-
nocimiento que utiliza para poder as operar. Ob-
servando al experto natural, se descubren accio-
nes que interactan con el sistema fsico ocasio-
nando ciertos efectos (accin > sistema fsico >
consecuencias). De esto, se pueden derivar un n-
mero de reglas que reflejan las secuencias de ac-
cin > sistema fsico > consecuencias. Este jue-
go de reglas manifestara una estructura intrnse-
ca porque el experto natural se basa en su
conocimiento para actuar a fin de reaccionar pti-
mamente. Si penetrramos en la estructura intrn-
seca sera posible la formalizacin. No obstante,
se ha sealado repetidamente que la derivacin
de un nmero de reglas de la conducta observable
slo produce una amalgama de hallazgos dispares
que no permite ampliar ms la conceptualizacin
del conocimiento del experto natural. A pesar de
todo, debe haber en algn sitio del funcionamien-
to mental una estructura inherente o intrnseca.
Otra posibilidad es cuestionar al experto natu-
74 Gry d'Ydewalle y Patrick Delhaye
ral. Aunque este mtodo es apropiado en algunos
casos, tambin presenta problemas. Muchas ac-
ciones del experto natural estn tan automatiza-
das que le resulta difcil articularlas. Adems, mu-
chas intervenciones conductuales no permiten la
articulacin verbal. A diferencia de algunos tipos
de ciencia conductista, la psicologa experimen-
tal, a menudo es ms crtica y desconfa del infor-
me verbal. Las operaciones mentales humanas en
gran parte escapan a la experiencia consciente, la
cual es precisamente, la condicin necesaria del
informe verbal. Finalmente, las experiencias
conscientes y sus informes verbales son las nicas
construcciones o fabricaciones en las bases de al-
gunos elementos de conocimiento:
...los contenidos disponibles del S IM (Short-
termmemory: memoria a corto plazo) son el pro-
ducto del proceso constructivo. Una teora de la
introspeccin necesita especificar cmo funcio-
nan los procesos y tambin cmo determina
(construye) los componentes especficos.
Cuando se construye un contenido conscien-
te que persigue recobrar una serie intrafsica de
acontecimientos que ocurrieron alguna vez en el
pasado, sera obvio que tales construcciones estu-
vieran influidas por la actualidad y tambin por
las actividades pasadas. Como resultado, los in-
formes introspectivos muy a menudo no refleja-
rn lo que sucede "realmente", sino por el contra-
rio, la construccin ms razonable en el momento
de la introspeccin (Mandler, 1985, pp. 63-64).
Ericson ySimon (1980. 1984) trabajaron con
un modelo explcito de la persona como un siste-
ma de procesamiento informtico y simularon
ciertos problemas de resolucin de conductas. So-
bre estos datos eleboraron un conjunto de reglas
para las situaciones en las que la obtencin del
conocimiento estaba conducida con precisin por
un informe verbal. Aunque no aplicaron su pro-
puesta a la veracidad y significatividad de la ob-
tencin del conocimiento para el desarrollo de los
sistemas expertos, sus mtodos abrieron perspec-
tivas de investigacin sobre la AI. Por ejemplo,
muestra la practicabilidad de preparar reglas, so-
bre la base de simulaciones informticas y de un
individuo como un sistema de procesamiento in-
formtico, para la delimitacin de situaciones en
las que la obtencin del conocimiento va informe
verbal conduce a una informacin fidedigna. Re-
cientemente, Broadbent, Fitzgerald, y Broadbent
( 1986), realizaron anlisis de trabajo para estable-
cer los lmites del conocimiento explcito (experi-
mentado) en acciones. Donde no hay conocimien-
to explcito, se deben aplicar otras tcnicas para
llegar a la obtencin del conocimiento. En los tra-
bajos de inspeccin visual, nosotros mismos he-
mos intentado demostrar la utilidad del registro
del movimiento del ojo (d'Ydewalle, 1984; d' Yde-
walle, Muylle y Van Rensbergen, 1985; d' Ydewal-
le, Van Rensbergen y Pollet, 1987): los movimien-
tos del ojo son tan rpidos que un experto natural
no puede tener experiencia consciente de ello. En
un contexto no-visual, uno puede, adems, utili-
zar un arsenal entero de tcnicas de psicologa ex-
perimental para evitar el informe verbal.
Inteligencia artificial y el
estudio de la inteligencia
humana
Cul es la extensin del rea completa de investi-
gacin de la A I en relacin a la psicologa
de la inteligencia? La empresa de modelar la con-
ducta humana de resolucin de problemas con or-
denadores puede, en principio, iluminar los cami-
nos que utiliza la psicologa para estudiar la inteli-
gencia. Se nos ha confiado especificar muy
detalladamente los modelos de representacin del
conocimiento y los sistemas de produccin de la
memoria a largo plazo. La operacin de la memo-
ria a corto plazo, particularmente de la memoria
trabajadora, y los principios para llegar a solucio-
nes en la fase de resolucin de conflictos mencio-
nada ms arriba, deben trabajarse con gran pre-
cisin: el simulador del ordenador no admite
imprecisin, se debe describir claramente cada
paso. Resumiendo, el rea de investigacin de la
AI nos obliga a abandonar la lnea puramente
cuantitativa para interindividualizar diferencias
en la inteligencia y considerar la pregunta de qu
manera nuestro sistema mental es inteligente?
La investigacin psicomtrica tradicional sobre la
inteligencia no tiene relacin, en este sentido, con
la investigacin sobre la AI. Sin embargo, esto no
altera el hecho de que los estudios realizados so-
bre la Al hayan proporcionado un servicio a la
psicologa cognoscitiva obligndola a ser ms ex-
plcita en la especificacin de la arquitectura del
funcionamiento de la mente. En el futuro, estos
progresos tambin beneficiarn al estudio de la
inteligencia humana, y quiz sea posible atribuir
diferencias interindividuales a los subprocesos es-
pecficos.
La inteligencia artificial, la obtencin del conocimiento y el estudio de la inteligencia humana 75
Ya se han iniciado algunos intentos en psicolo-
ga experimental para atribuir diferencias interin-
dividuales a los subprocesos especficos. Pode-
mos distinguir dos tradiciones, como mnimo, en
este campo. Earl Hurt y sus colegas (ver particu-
larmente Hurt yLansman, 1975) trabajan en ta-
reas caractersticas de psicologa de la memoria
experimental en la que las actuaciones invidivi-
duales se comparan con las medidas de la inteli-
gencia tradicional. Se han comparado dos grupos
de alto ybajo nivel de inteligencia verbal a tra-
vs de un nmero de tareas que indican la opera-
cin especfica de la memoria sensorial, a largo y
corto plazo. Sternberg ( 1977), sin embargo, traba-
ja con individuos aislados en situaciones proble-
mticas y tareas de razonamiento y con ellos pue-
de demostrar las diferencias interindividuales en
varios subcomponentes de los tests de inteligencia
tradicionales para la medicin de los tiempos de
reaccin. Es sorprendente que las actividades
cientficas que hacen referencia a la Al (excepto la
investigacin sobre la medicin), hayan alcanza-
do la situacin presente de la inteligencia h uma-
na, mientras la dirigi la psicologa. Obviamente,
aqu hay un vaco que debe ser llenado. La A I per-
sigue inspirarse en la psicologa para aprender
ms sobre las operaciones de la memoria (particu-
larmente, sobre aquellas que hacen referencia a la
representacin del conocimiento), sobre las tcni-
cas de la obtencin del conocimiento por los
expertos naturales, y, recientemente, sobre las
contribuciones de Piaget, concretamente, sobre la
adquisicin del conocimiento. Aqu, las investiga-
ciones psicolgicas sobre la inteligencia y su me-
dicin han sido notables por su ausencia.
Traducido del ingls
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Las neurociencias cognoscitivas
Michel Imbert
Cada poca tiene sus mquinas, la ltima de las
cuales, la ms til y por lo tanto la ms destaca-
da, brinda una imagen del cerebro y de la mente
que explica satisfactoriamente su funcin, hasta
que aparece una nueva mquina, ms til, ms
visible, y que reviste entonces la forma de metfo-
ra mejor que lo ha hecho la precedente. As, refi-
rindonos slo a la poca moderna, Sigmund
Freud recurre a la imagen de la bomba hidrulica
para explicar la funcin de la energa psquica en
su psicologa dinmica. Por
su parte, Sherrington compa-
ra el funcionamiento del sis-
tema nervioso con el de una
central telefnica. Las llama-
das del exterior, recibidas
por receptores sensoriales, se
canalizan hacia una central
donde quedan registradas,
comparndose con los men-
sajes recibidos por otros re-
ceptores o ya registrados. Es-
ta comparacin sirve para
elaborar una respuesta ner-
viosa que ser enviada por
determinadas lneas, me-
diante vas de fibras que la anatoma y la fisiolo-
ga procurarn identificar, hacia neuronas motri-
ces cuya actividad controla en ltimo trmino
ciertos grupos de msculos que participan en la
ejecucin de un movimiento coordinado. En esta
descripcin se incorpora lo que ya se saba de la
organizacin del sistema nervioso central. Entre
estos conocimientos figura la existencia de zonas
de contacto funcionales entre el aspecto sensorial
y el aspecto motor, as como en diversos puntos
de articulacin entre las neuronas. Sherrington
dio a estas zonas el nombre de sinapsis, donde
pueden combinarse influencias excitatorias e in-
hibitorias para dirigir los mensajes hacia una va
particular, la ltima de las cuales, la va final co-
m n, lleva ineluctablemente a la ejecucin de un
movimiento. De esta manera, los actos motores
que la situacin exige sern realizados de modo
preciso, pero rgido: a cada llamada particular co-
rresponder una respuesta obligatoria. La imagen
de la central telefnica, que recibe y distribuye las
llamadas por lneas de ejecucin, slo resulta sa-
tisfactoria, y ello hasta cierto
punto, para explicar la orga-
nizacin de los reflejos espi-
nales. En cambio, es clara-
mente insuficiente para ex-
plicar la manera en que un
organismo, hasta el ms mo-
desto, se comporta en su me-
dio ambiente. De esta forma
se incorporaron a los mode-
los del cerebro y de la mente
conceptos tomados de la ci-
berntica, tales como el ser-
vocontrol y los circuitos de
retroactividad, positivos o
negativos. El comportamien-
to de un depredador que persigue a su presa se
describe en los mismos trminos que se utilizan
para describir el funcionamiento de un misil auto-
dirigido.
El espectacular auge de las nuevas tecnologas
de la informacin en los ltimos decenios ha reno-
vado y enriquecido profundamente la imagen que
nos forjamos del cerebro y de la mente.
Desde los comienzos de la informtica, fueron
numerosos los investigadores que destacaron la
pertinencia del estudio de las computadoras para
comprender la relacin entre el cerebro y el pensa-
Michel Imbert es director de estudios de la
cole des Hautes tudes en Sciences Sociales
y profesor del Institut des Neurosciences,
U niversidad Pierre-et-Marie-Curie, 75230,
Pars Cedex 05, Francia.
RICS 115/Mar. 1988
78
Michel lmhcrl
miento y para comprender la inteligencia h uma-
na
1
.
Este concepto de inteligencia abarca aspectos
muy diversos de la actividad h umana y, de mane-
ra general, de cualquier organismo que mantiene
relaciones complejas con su entorno. El trata-
miento de la informacin sobre el medio, recogi-
da por los sistemas sensoriales, hace, en primer
lugar, que sea posible la fragmentacin del mundo
en subconjuntos ms sencillos, lo que permite es-
tructurar el conocimiento til de ste. En este
caso, resulta til para decidir sobre una accin
apropiada y planificar su curso. La planificacin
en s misma, proceso mediante el cual se combi-
nan los conocimientos tiles para elegir el mejor
curso posible de accin para alcanzar un objetivo
determinado, implica la capacidad de representar
el entorno de manera flexible y adaptativa. Esta
capacidad, que no es sino la de aprender, supone
la asimilacin de nuevas informaciones, su alma-
cenamiento yacomodo para modificar las estruc-
turas cognoscitivas, las estrategias perceptivas y la
accin.
Para ser eficaz, este aprendizaje supone la co-
municacin; en efecto, es menester que las infor-
maciones circulen entre las estructuras de los co-
nocimientos y entre los individuos. No cabe duda
de que el lenguaje, medio de representacin de los
conocimientos y de comunicacin por excelencia,
confiere notables propiedades a nuestra especie
y convierte al cerebro h umano en el dispositivo
ms inteligente que jams se haya encontrado o
fabricado. La percepcin, y, especialmente, la in-
terpretacin de las formas y del movimiento, la
localizacin de los objetos y su reconocimiento; la
comunicacin, la comprensin del lenguaje habla-
do y de los textos escritos; la inferencia, es decir, la
organizacin conceptual, el razonamiento deduc-
tivo e inductivo, incluida la deteccin de las regu-
laridades y la planificacin de la actividad; la ac-
cin, especialmente el movimiento finalizado, el
equilibrio y la coordinacin en el hombre, el
aprendizaje y la memoria, son otros tantos aspec-
tos que definen las competencias de un ser por
todos reconocido como inteligente. El estudio
cientfico de esas competencias, de su estructura
formal a su substrato biolgico, constituye el pro-
grama de investigaciones de las ciencias cognosci-
tivas. Una estrecha asociacin entre neurocien-
cias, psicologa, lingstica, informtica, antropo-
loga, filosofa, con el auxilio de hiptesis
extradas de campos de investigacin ms espec-
ficos como, por ejemplo, la lgica o la teora de los
autmatas, permite enriquecer nuestros conoci-
mientos sobre la mente humana.
Las investigaciones que pertenecen al campo
de las ciencias cognoscitivas pueden tambin re-
ducirse a categoras en funcin del nivel de anli-
sis en que se siten. Resulta prctico distinguir
cuatro niveles:
a) el biolgico: el nivel de los mecanismos neuro-
biolgicos en que se basa la actividad cognosci-
tiva.
b) el psicolgico: el nivel en que se sitan espe-
cialmente la deteccin, la representacin y el
almacenamiento de la informacin, as como
su utilizacin en una actividad intencionada.
c) el de clculo: el nivel de elaboracin de los mo -
delos algortmicos de las capacidades cognosci-
tivas.
d) el matemtico: el nivel de la descripcin for-
mal de la competencia cognoscitiva, incluidos
los lmites intrnsecos de los modelos mencio-
nados.
En funcin del eje temporal pueden distinguir-
se dos enfoques, a saber:
1) durante el desarrollo: el estudio de la aparicin
de las competencias cognoscitivas en el recin
nacido, sus modificaciones durante la edad
adulta, as como sus deterioros en el envejeci-
miento.
2) en la fase definitiva: el estudio de la competen-
cia relativamente cristalizada del adulto.
La clasificacin del campo de las ciencias cog-
noscitivas, segn los tres principios de la seleccin
de la competencia cognoscitiva, del nivel de anli-
sis cientfico y de la perspectiva temporal, puede
representarse mediante un cubo. Empero, esta re-
presentacin no es ms que un medio prctico de
destacar los diversos aspectos de las ciencias cog-
noscitivas; hay que procurar no ver en ella un
cuerpo terico propio de una escuela determi-
nada.
Las investigaciones s^bre las capacidades cog-
noscitivas, especialmente humanas, aunque no
slo estas, han permitido descubrir mecanismos
naturales que sugieren nuevas orientaciones tec-
nolgicas. La simulacin de estos mecanismos po-
dra suministrar soluciones viables o, cuando me-
nos, metforas tiles, a ciertos problemas de la
robtica, de la traduccin automtica, de la crea-
cin de programas, etc.
Desde otro punto de vista, el estudio de las
capacidades cognoscitivas es tambin esencial
para el desarrollo de las tecnologas asociadas.
En efecto, para ser utilizables, los sistemas de tra-
Las neurociencias cognoscitivas
79
Neuronas, las clulas bsicas del sistema nervioso, ampliadas 4.250 veces por un microscopio electrnico, CNRI.
tamiento de la informacin deben producir resul-
tados inteligibles para los usuarios humanos. As,
un sistema de manipulacin del lenguaje slo pue-
de dar frutos si el lenguaje manipulado se parece,
aun de manera limitada, a una lengua natural co-
mo el francs, el ingls p el alemn. Para la con-
cepcin de mquinas de tratamiento de lenguas
naturales resultara muy til un mejor conoci-
miento de la estructura cognoscitiva de estas len-
guas, tarea central de los problemas que las cien-
cias cognoscitivas se proponen resolver.
Tambin podran formularse observaciones
similares respecto a los dems mbitos. Para cier-
tas tareas visuales, los sistemas artificiales deben
organizar y segmentar la informacin ptica, del
mismo modo que lo hacen los observadores hu-
manos. Asimismo, para ser eficaz, un sistema ex-
perto debe realizar anlisis y proponer soluciones
comprensibles y plausibles desde un punto de vis-
ta humano.
El inters que se tiene por la inteligibilidad de
las producciones artificiales introduce una espe-
80 Michel Imbert
ci de quinta generacin en las ciencias cognosci-
tivas. A diferencia de los sectores mencionados,
aquellas ya no se limitaran a la simulacin de las
actividades humanas, sino que se ocuparan ms
bien de la interaccin hombre-mquina, es decir,
de la transferencia de la informacin a travs de la
relacin hombre-mquina.
Ciencias del cerebro
y ciencias de la mente
Dentro de los lmites de este artculo no nos es
posible recapitular, ni siquiera de manera sucinta,
los numerosos problemas que se plantean a quien
desea comprender las relaciones que vinculan en-
tre s a las diferentes disciplinas que tradicional-
mente estudian la inteligencia. Sin embargo, un
ejemplo permitir describir el campo de las neu-
rociencias cognoscitivas y precisar as la manera
en que el estudio neurobiolgico del cerebro se
inscribe en el campo de las ciencias cognoscitivas,
donde ocupa un lugar central
2
.
Se puede admitir que los procesos cognosciti-
vos son representados, encarnados, en el sistema
nervioso; que son, en ltima instancia, otras tan-
tas manifestaciones y expresiones del funciona-
miento del cerebro. En la actualidad, este rgano
es objeto de una activa labor de exploracin por
parte de investigadores que se aventuran ms all
de las fronteras tradicionales de las disciplinas
cientficas consagradas por la institucin acad-
mica. Su estudio se enriquece con elementos
tcnicos tomados de otras disciplinas y con trans-
ferencias de conceptos que acompaan natural-
mente esta migracin. Esta supresin de las barre-
ras disciplinarias, caracterstica de los estudios so-
bre el sistema nervioso (hoy en da ya nadie es
nicamente anatomista, fisilogo o meramente
neuroqumico), se expresa mediante un neologis-
mo, neurociencias, que traduce adecuadamente el
carcter multidisciplinario de las ciencias del ce-
rebro y da a entender la espectacular expansin de
los descubrimientos sobre la estructura y el fun-
cionamiento del sistema nervioso.
Los datos acumulados en los ltimos aos son
impresionantes
3
; por ejemplo, se conoce la estruc-
tura de las diversas molculas qumicas cuyos
efectos son especficos sobre determinadas clu-
las; se han descifrado en gran parte los mecanis-
mos de sntesis, de transporte, de degradacin y
de reconocimiento de estas molculas; se pueden
realizar anlisis muy finos de la circulacin de las
seales elctricas. Tambin se estn descubriendo
los secretos de otros aspectos fundamentales de
los procesos de comunicacin, gracias sobre todo
al auge de las nuevas tcnicas y a los mtodos de la
biologa molecular.
No obstante, aunque fuese posible conocer
con exactitud todos los mecanismos fsicoqumi-
cos elementales que permiten el funcionamiento
normal del sistema nervioso, pese a que este fun-
cionamiento dimanara de una descripcin ex-
haustiva del cerebro en trminos de estructuras y
de funciones moleculares, sera todava muy dif-
cil explicar el tipo de relacin que existe entre un
rgano tan complejo y los actos mentales.
Cabe reconocer que los fenmenos cognosciti-
vos dependen de los mecanismos cerebrales, en el
mismo sentido en que cabe decir, por analoga,
que el tratamiento de la informacin por un pro-
grama informtico depende de la organizacin de
los circuitos electrnicos de la computadora en la
que ste se ejecuta en un determinado momento.
Esto no significa que las neurociencias deban dar
hoy, o que puedan hacerlo en el futuro, una res-
puesta definitiva al problema de los fenmenos
cognoscitivos, o que bastara con describir los me-
canismos neurnicos elementales de un acto cog-
noscitivo, perceptivo, motor o intelectual, para
que ipso facto fuese intil o caduca la necesidad de
toda teora sobre lo que ocurre cuando se recono-
ce una forma, se decide una accin, se comprende
una frase o se halla una solucin. Paralelamente,
se reconoce que las explicaciones de las operacio-
nes cognoscitivas gozan de una relativa autono-
ma con respecto a las explicaciones neurolgicas.
En realidad, no se puede esperar comprender c-
mo trabaja el cerebro antes de haber descrito mi-
nuciosamente las operaciones que ejecuta y haber
especificado teoras precisas sobre la manera en
que son ejecutadas
4
.
Esta formulacin implica una relacin de reci-
procidad entre las neurociencias y las ciencias
cognoscitivas. Las primeras determinan los lmi-
tes naturales que deben respetar las teoras de los
actos cognoscitivos para responder satisfactoria-
mente al afn de verosimilitud biolgica. Las se-
gundas elaboran teoras que permiten integrar los
conocimientos actuales sobre el funcionamiento
del sistema nervioso (que son muchos) en un con-
junto coherente capaz de efectuar los actos cog-
noscitivos. En este aspecto desempean una fun-
cin heurstica al proporcionar los instrumentos
conceptuales y el marco terico coherente, gracias
a los cuales el neurobilogo puede interrogar con
ms eficiencia el funcionamiento cerebral, sin co-
Las neurociencias cognoscitivas
81
rrer el peligro de extraviarse impulsado nica-
mente por el afn de aplicar tcnicas cada vez ms
complejas, en una recogida desordenada de da-
tos de discutible pertinencia desde el punto de
vista del funcionamiento mental.
Ante la profusin de datos aportados por la
neurobiologa en los ltimos diez aos, podemos
preguntarnos en qu medida nuestro conoci-
miento de los mecanismos neuronales modifica
nuestra manera de concebir la naturaleza del pen-
samiento y los principios que rigen el comporta-
miento inteligente. Se trata de una pregunta dif-
cil, a la que ya hemos dado una respuesta esque-
mtica. Existe una relacin de reciprocidad entre
las neurociencias y las ciencias cognoscitivas; es-
tas ltimas brindan un marco coherente a los re-
sultados de las primeras, e inclusive estimulan las
investigaciones empricas; por su parte, las neuro-
ciencias revelan mecanismos precisos e incitan de
esta manera a perfeccionar la teora. Ese vaivn
hace que sea imposible trazar unas fronteras em-
pricas entre ambos conjuntos de disciplinas.
Quisiramos ilustrar esta proposicin median-
te el ejemplo de los estudios sobre el sistema vi-
sual y la percepcin visual.
La percepcin visual
Ver es descubrir, a partir de las imgenes que for-
ma la ptica ocular en el fondo de los ojos, los
objetos y los acontecimientos presentes en el
mundo; significa saber dnde se encuentran, no
slo con respecto al observador, sino en relacin
unos con otros. Por lo tanto, el sistema visual
debe ser capaz de crear unas representaciones in-
ternas que slo retengan de las imgenes retinia-
nas algunos de los aspectos tiles para tomar deci-
siones sobre actos desplegados en las tres dimen-
siones espaciales, y sobre pensamientos que ocu-
pan la escena mental
5
.
Esta definicin funcional es una invitacin a
adoptar un enfoque multidisciplinario. El bilogo
diseca el sistema visual: analiza las actividades
bioqumicas y celulares que ayudan a codificar la
imagen en forma de potenciales de accin que se
canalizarn en el nervio ptico; descifra los cdi-
gos nerviosos mediante los cuales se transmitirn
esas representaciones hacia las diversas zonas ce-
rebrales; gracias a los mtodos electrofisiolgicos.
el bilogo sigue la traza de esas actividades ner-
viosas hasta las microestructuras locales donde
sufren transformaciones antes de ser distribuidas
y comparadas con representaciones que se en-
cuentran en un repertorio cerebral configurado
por la experiencia individual o determinado por
la seleccin natural. Esta comparacin se prose-
guir hasta la coalescencia con esquemas latentes
que desencadenarn la toma de conciencia y el
reconocimiento, acompaados de reacciones
afectivas, as como la elaboracin, la planifica-
cin y la decisin de una accin adaptada a la si-
tuacin.
Este programa de investigacin, inspirado en
gran medida en las ciencias cognoscitivas, se tra-
duce en exploraciones neurobiolgicas precisas
6
.
En lo que se refiere a la retina, los mecanismos
moleculares de la transduccin han sido dilucida-
dos casi por completo. Lo mismo puede decirse de
los principios por los que se rigen las sucesivas
transformaciones de la imagen ocular, cuyas
muestras han sido reparadas por ms de 100 mi-
llones de fotorreceptores, en una representacin
numrica que se transmite al cerebro mediante
cadenas de impulsiones elctricas encaminadas
por tan slo un milln de fibras pticas. Estas fi-
bras no son ms que los axones de las clulas gan-
glionares, neuronas de salida de la retina, y que
tienen su trmino en diversas estructuras del cere-
bro, entre las que cabe mencionar una estacin de
relevo entre el ojo y la corteza cerebral, el cuerpo
geniculado lateral. Gracias a los registros intrace-
lulares de las clulas retinianas, acompaados de
su identificacin morfolgica, es posible seguir
paso a paso el tratamiento de las seales visuales,
hasta la elaboracin de los mensajes transmitidos
por las clulas ganglionares.
El anlisis electrofisiolgico muestra que esas
clulas miden las diferencias en la distribucin es-
pacial y temporal (o espectral en algunos casos) de
la iluminacin de una pequea regin de la retina
llamada campo receptor. Este campo receptor
no es homogneo: est dividido en dos zonas
aproximadamente circulares y concntricas, es
decir, una regin central circundada por una zona
perifrica. Estas dos zonas controlan antagnica-
mente la actividad emitida por la clula ganglio-
nar. De esta manera se distinguen dos clases de
clulas ganglionares: las llamadas centro-ON,
excitadas por la iluminacin del centro del campo
receptor o inhibidas por la de su periferia, y las
llamadas centro-OFF, inhibidas por la ilumina-
cin del centro y excitadas por la de la periferia.
Estas dos clases de clulas ganglionares miden,
por as decirlo, el contraste local en el campo re-
ceptor, contraste positivo en el primer caso (man-
cha clara sobre fondo oscuro), y negativo en el
82
Michel Imberi
El cerebro y la visin.
Arriba: Como lo explic Ren Descartes (1596-1650). en Hombre, la segunda parte de Traite tlu Monde, su
trabajo ms importante sobre Medicina, que complet en 1633. pero prudentemente no publicado, despus de la
condena de Galileo, el mismo ao. El libro apareci postumamente, en 1664. snark B N Edimcdia-
Derecha: Visto por un scanner, J c Mazz lona/Cosmos
segundo (mancha oscura sobre fondo claro). Des-
pus de esta descripcin, propuesta por Stephen
Kuffler en 1953, se han descrito varias clases de
clulas ganglionares, segn el tipo de interaccin
que ejercen combinadamente las influencias del
centro y de la periferia: efecto aditivo lineal para
las clulas llamadas X , y no lineal para las clu-
las Y . Existe una tercera clase, las clulas W . com-
puesta por clulas ganglionares cuyos campos re-
ceptores no presentan antagonismo espacial y que
parecen especializadas en la deteccin de caracte-
rsticas ms complejas que la simple distribucin
de luminosidades en una zona circular de la ima-
gen como, por ejemplo, la presencia de un borde
rectilneo cuya orientacin en el campo receptor
es crtica, o la direccin y la velocidad de despla-
zamiento de un objeto, o su composicin espec-
tral.
Son numerosos los argumentos, tanto fisiol-
gicos como extrados de la psicologa experimen-
tal, que permiten asignar diferentes funciones a
las diversas clases de clulas ganglionares en el
tratamiento de los aspectos espaciales y tempora-
les del entorno. Se impone as la idea de que la
imagen ocular pasa a travs de un conjunto de
filtros superpuestos que funcionan paralelamente
y poseen diferentes resoluciones espaciales y ca-
ractersticas temporales. El paso siguiente consis-
te en determinar los puntos importantes de va-
riaciones de intensidad que la mayor parte de las
veces delimitan los bordes de los objetos. Ciertas
operaciones, que no podemos exponer aqu con
detalle, permiten detectar esos bordes y dan lugar
a una simplificacin de la imagen en un bosquejo
primario, cuyas caractersticas sern utilizadas
por la corteza visual en los tratamientos subse-
cuentes. Al parecer, la funcin principal (aunque
no la nica) de la corteza visual primaria (llama-
da VI) es representar topogrficamente los cam-
bios significativos de intensidad de la imagen,
gracias a mecanismos neuronales de interaccio-
nes, en particular los inhibidores, entre neuronas
vecinas. Esta concepcin del papel de la corteza
visual en el anlisis de las imgenes no es la nica
posible. Sin embargo, el aspecto importante de la
concepcin que constituye nuestro ejemplo, pro-
puesta por David Marr a fines de los aos 1970
y desarrollada ms tarde por Tomaso Poggio y
los investigadores del Laboratorio de Inteligencia
Artificial del Instituto Tecnolgico de Massachu-
Las ncurociencias cognoscitivas
83
setts (MIT), consiste en que las operaciones espe-
cficas que postula este modelo formal han sido
sugeridas directamente por los datos fisiolgi-
cos
1
. En efecto, desde comienzos del decenio de
1970 se saba que las clulas ganglionares tenan
campos receptores cuya forma permita detectar
los bordes en la imagen. Ms tarde, se dilucida-
ron parcialmente los mecanismos de las interac-
ciones celulares que permiten a las neuronas de
la corteza VI localizar bordes. Finalmente,
este modelo es compatible con los resultados de
los experimentos psicolgicos, que muestran que
el sistema visual humano est realmente com-
puesto por canales separados, cada uno de los
cuales se ajusta a una gama de frecuencia espa-
cial particular.
Muchos aspectos importantes de la percep-
cin visual son, al mismo tiempo, resultado de
estudios tericos como los que hemos resumido
de los progresos recientes en materia de anlisis
neurobiolgico del sistema visual. Estos aspectos
conciernen, por una parte, al carcter modular
del tratamiento de la informacin visual y, por
otro, y de manera correlativa, al hecho de que el
cerebro visual trata esta informacin de forma
paralela. Cada aspecto particular de la informacin
visual, como por ejemplo, la forma, el movimiento,
la profundidad o el color, se trata en mdulos
especializados. Esta idea no es reciente y ya esta-
ba implcita en numerosas observaciones neuro-
psicolgicas antiguas. En 1883, Charcot present
una comunicacin titulada Supresin brusca y
aislada de la visin mental de los signos y los ob-
jetos (formas y colores). En 1917, Riddoh efec-
tu estudios en heridos de guerra y demostr
que, como consecuencia de una lesin occipital,
la apreciacin del movimiento de los objetos po-
da disociarse de su reconocimiento; en la misma
poca. Holmes describa, en trabajos que ahora
son clsicos, efectuados tambin en heridos por
bala de la Primera Guerra Mundial, lesiones en
las partes posteriores de los parietales que causa-
ban profundos trastornos de la orientacin y la
apreciacin visual de las relaciones espaciales: el
sujeto era incapaz de calcular las distancias, lon-
gitudes y espesores; no poda indicar, entre va-
rios objetos, el que estaba ms lejos, el que estaba
a la izquierda o el que era mayor.
Se podran multiplicar los ejemplos en los cua-
les, despus de una lesin cerebral localizada, el
84
Michel Imbert
paciente padece una deficiencia visual limitada a
una submodalidad visual. Lo que queda afectado
es el tratamiento de un atributo particular, forma,
posicin, movimiento o color, y no, globalmente,
la visin.
Ms significativos, por el hecho de poder ser
mejor controlados, son los resultados de la expe-
rimentacin con animales. Sobre todo los obteni-
dos con el mono Macaco, cuyo sistema visual es
muy parecido al del ser humano. Una particulari-
dad aparentemente paradjica es la de la existen-
cia de por lo menos una docena de zonas visuales
individualizadas. Estas zonas difieren entre s
por sus caractersticas morfolgicas intrnsecas
(el nmero, la forma y la distribucin de las neu-
ronas) y por el tipo de conexiones nerviosas que
establecen con otras regiones cerebrales. Tam-
bin se diferencian por sus propiedades fisiolgi-
cas. Esquemticamente, se puede considerar que
las imgenes transmitidas por los dos ojos son re-
presentadas topogrficamente en la corteza VI.
En este nivel, los diversos atributos, forma, mo-
vimiento o color, son analizados por neuronas
especializadas. Algunas sern activadas por una
combinacin precisa de las dos imgenes retinia-
nas, otras slo reaccionarn cuando el borde con-
trastado rectilneo se presenta con una determi-
nada orientacin en su campo receptor y otras
cuando el estmulo tiene una composicin espec-
tral precisa. Mediante diversas tcnicas fisiolgi-
cas y anatmicas se ha descubierto que las neuro-
nas que tratan el mismo atributo del estmulo
son segregadas y reagrupadas en pequeos m-
dulos de la corteza visual primaria, en colum-
nas, franjas o manchas. Las informaciones tra-
tadas en esos pequeos mdulos sern encamina-
das luego hacia zonas asociativas vecinas en un
orden de conexiones muy preciso. Por ejemplo,
la informacin tratada en movimiento por las c-
lulas selectivas que slo se localizan en algunas
capas, intermedias y profundas, de la corteza VI,
ser dirigida hacia una zona asociativa particular
denominada V5; la informacin sobre el color,
representada de manera discontinua en las capas
superficiales de VI, se canalizar hacia V4; en
V2 predomina aparentemente la informacin so-
bre el movimiento en profundidad. A este respec-
to, parece surgir la idea de que cada una de las
diferentes zonas corticales se especializa en el
tratamiento de un determinado atributo. Es com-
prensible, pues, que los daos que se circunscri-
ben en ciertas regiones puedan provocar defi-
ciencias visuales circunscritas a algunas
funciones.
Esta concepcin es atractiva, pero es necesa-
rio considerarla con prudencia. Ya hemos indica-
do que las conexiones entre las diferentes zonas
corticales eran precisas, en el sentido de que la
distribucin de los orgenes y de las terminacio-
nes de los diversos enlaces entre zonas visuales
responde a un orden riguroso. Sin embargo, la
precisin topogrfica de la representacin de
la imagen, que es elevada en VI, tiende a borrar-
se a medida que nos alejamos de sta. Esta codi-
ficacin no topogrfica de los atributos de la ima-
gen es interesante. Permite, entre otras cosas, dar
un contenido anatmico y fisiolgico a una pro-
piedad fundamental de la percepcin visual, des-
crita desde hace mucho tiempo por los psiclo-
gos, que se conoce con el nombre de invariancia
perceptiva.
Por ejemplo, en lo que se refiere al color, se
sabe que la luz que refleja una superficie depen-
der de la longitud de la onda de la luz que la
ilumina y, al mismo tiempo, de las propiedades
reflectantes de la propia superficie. En conse-
cuencia, la luz reflejada por un objeto no ser
constante en el curso de la jornada. Empero, per-
ceptivamente, este objeto seguir pareciendo
del mismo color, por ejemplo azul, cualquiera
que sea el momento de la jornada, al alba o al
crepsculo, aunque en estos diferentes momen-
tos la luz emitida por el sol no tenga la misma
composicin en cuanto a longitud de onda. Las
ventajas biolgicas de esta propiedad son eviden-
tes: sin ella, sera imposible la identificacin ba-
sada en ndices cromticos. Cmo se realiza esta
constancia perceptiva del color? S. Zeki, del Uni-
versity College de Londres, ha demostrado que
en V4 existen neuronas que poseen campos re-
ceptores de grandes dimensiones, cuya organiza-
cin espacial es diferente de la de las clulas gan-
glionares o de las clulas de VI a que ya nos
hemos referido. Estas neuronas tienen campos
receptores divididos en dos regiones, una central
que mide la composicin espectral de la luz refle-
jada por una pequea zona de la superficie de un
objeto, y otra perifrica ymuy extensa que mide
la luz reflejada por las superficies perifricas. La
actividad de estas neuronas es el resultado de
una comparacin simultnea entre ambas medi-
ciones. Por lo tanto, se comprender que, si cam-
bia la composicin de la luz que ilumina la esce-
na, la diferencia entre la reflejada por el centro y
la reflejada por la periferia permanece constante.
Las neurociencias cognoscitivas
85
En la corteza V4, contrariamente a lo que ocurre
en la corteza VI, las neuronas que tienen res-
puestas cromticas no son selectivas en funcin
de una determinada longitud de onda del estmu-
lo visual. Responden, en cambio, como hacemos
nosotros mismos con nuestra experiencia percep-
tiva, al color de los objetos, es decir, a una pro-
piedad que en gran parte es independiente de la
composicin espectral precisa de la luz reflejada
por el objeto aislado de su entorno. Algunos ex-
perimentos recientes de neuropsicologa experi-
mental en el mono Macaco han demostrado que
las lesiones limitadas a la corteza V4 provocaban
deficiencias de la percepcin invariable del co-
lor, sin afectar a la capacidad de discriminacin
de las longitude de onda. Parece confirmarse
que la funcin principal de la zona V4 consiste
en lograr la constancia perceptiva del color.
Ya hemos sealado que los mensajes visuales
que llegan a V4 proceden de VI. No llegan, sin
embargo, directamente, ni tampoco se detienen
all. En realidad son dos vas principales las que
parten de VI, como han demostrado Mishkin y
sus colaboradores del N1H de Bethesda
8
. Una de
las vas, de direccin dorsal, enva los mensajes
visuales hacia zonas parietales posteriores, que
desempean una importante funcin en la per-
cepcin de las relaciones espaciales y en la
percepcin del movimiento. La otra va, de di-
reccin ventral, se prolonga en las zonas tempo-
rales inferiores que participan en el reconoci-
miento de las formas. As, un animal con una
lesin en las zonas inferotemporales pierde la ca-
pacidad de identificar los objetos por su forma,
pero conserva la de decidir cul de dos objetos
est ms cerca de un tercero; esta capacidad, en
cambio, se pierde si la lesin alcanza la zona pa-
rietal posterior. Ms all de estas regiones, los
mensajes visuales se dirigen hacia regiones ante-
riores del cerebro.
Esta disociacin entre el reconocimiento de
formas (la respuesta del sistema visual a la pre-
gunta qu?) y la localizacin (la respuesta a la
pregunta dnde?) es un slido argumento a
favor de la especializacin cerebral del trata-
miento de los diferentes aspectos de la informa-
cin visual. El objeto que se ha de ver se frag-
menta en atributos elementales, proceso que se
inicia en la retina y se prosigue ms all. En la
corteza primaria (VI), las neuronas especializa-
das en el tratamiento de estos atributos se reagru-
pan en pequeas piezas de tejido cerebral que
guardan una estricta relacin topogrfica con la
imagen ocular. Estos grupos de neuronas se pro-
yectan a su vez hacia zonas visuales asociativas.
De esta manera adquieren mayor selectividad, es
decir, responden a atributos cada vez ms finos,
perdiendo gradualmente su relacin topogrfica
con la imagen ocular. Esta descripcin corrobora
la idea de una organizacin modular del sistema
visual. El acto de ver es una tarea compleja com-
puesta por numerosas operaciones que conviene
descomponer en operaciones ms elementales y
que unos operadores ejecutarn aisladamente
(microcircuitos neuronales) en casos bien identi-
ficados. Sin embargo, reconocer un objeto y loca-
lizarlo en el espacio es cosa que se hace en pocos
centenares de milisegundos.
Esta rapidez es incompatible con un trata-
miento secuencial, razn por la cual se ha postu-
lado un funcionamiento paralelo de los diver-
sos operadores visuales. Se trata de un doble
paralelismo. Por una parte, se efectan diversas
operaciones al mismo tiempo y en la misma re-
gin del espacio. Por ejemplo, en la retina, las c-
lulas ganglionares vecinas extraen simultnea-
mente los rasgos espaciales (por las clulas X ) y
temporales (por las clulas Y) y miden los con-
trastes positivos (clulas centro-ON) y los negati-
vos (clulas centro-OFF) en el mismo punto del
espacio. Por otra parte, el paralelismo es espa-
cial, es decir, las mismas operaciones sern ejecu-
tadas simultneamente en diferentes lugares del
sistema visual.
Empero, esta sntesis adolece de importantes
simplificaciones y no puede satisfacer al neuro-
bilogo que estudia el sistema visual. Por ejem-
plo, las diversas zonas visuales de la corteza cere-
bral no slo se encadenan entre ellas en funcin
de vas separadas, como podra suponerse a
partir del resumen que hemos expuesto. Existen
numerosas conexiones que enlazan la va dorsal
con la va ventral; del mismo modo, hay conexio-
nes de regreso que permiten reenviar hacia un
nivel inferior ciertas operaciones efectuadas en
otro nivel. La percepcin no se construye nica-
mente de manera progresiva, desde abajo hacia
arriba; existen mecanismos centrales que tam-
bin controlan en cierto modo las estaciones in-
feriores, desde arriba hacia abajo. As, las diver-
sas zonas visuales guardan entre s complejas
relaciones de reciprocidad y existen distintos m-
todos, anatmicos y fisiolgicos, que permiten
esclarecer estas relaciones. Los diferentes atribu-
tos de un objeto que, segn hemos visto, descom-
puestos, como acabamos de ver, y tratados en
86
Michel Imberl
mdulos separados, se integran por el efecto de
la atencin y quedan unidos. Lo que se ve, lo que
se reconoce, es ms el resultado de una construc-
cin activa del cerebro que da una impresin im-
puesta por el objeto que llega a los ojos. La iden-
tificacin de los mecanismos neurobiolgicos de
este fenmeno de sntesis perceptiva es algo que
est hoy en sus albores.
Conclusin
Esta rpida y esquemtica descripcin del es-
tudio de la percepcin visual tiene el mrito de
hacer resaltar el marco terico de las neurocien-
cias cognoscitivas. No obstante, estamos an
muy lejos de una concepcin terica global satis-
factoria en la que se articulen y coordinen los re-
sultados y las teoras de las neurociencias y de las
ciencias cognoscitivas. Pero esta (aparente) ina-
decuacin no expresa una autntica discordancia
entre la naturaleza del sistema nervioso de los
comportamientos y la de la mente, sino que re-
presenta la consecuencia de cierta impermeabili-
dad de los aparatos conceptuales elaborados has-
ta hoy para cada disciplina de manera re-
lativamente independiente. Por citar slo un
ejemplo, el concepto de tratamiento tiene
acepciones muy diferentes en las neurociencias y
en las ciencias cognoscitivas. En las primeras, se
refiere a mecanismos cuya explicacin depende
de la elucidacin de las relaciones causales que
vinculan entre s objetos materiales, molculas,
canales, sinopsis, neuronas, zonas cerebrales. En
las segundas, el trmino de tratamiento designa
los clculos realizados con representaciones sim-
blicas a fin de transformarlas. Estos clculos
obedecen a reglas, especialmente las que dan su
valor lgico al pensamiento. Esta simple observa-
cin refuerza la idea de una relativa autonoma
de los niveles de explicacin. Como ya hemos se-
alado, necesitamos saber lo que significa perci-
bir, decidir, actuar, inferir, antes de estar en con-
diciones de identificar los mecanismos neuronales
responsables de esas actividades cognoscitivas.
No se trata de reducir tal o cual fenmeno de inte-
ligencia a tal o cual mecanismo neuronal, sino de
organizar nuestra descripcin de la funcin cog-
noscitiva en una' teora coherente que, gracias al
lenguaje formal explcito pueda slo entonces, re-
ducirse a una teora neuronal. Las investigaciones
de las neurociencias contribuyen a esa tarea de or-
ganizacin. En la actualidad se sabe registrar la
actividad de neuronas claramente individualiza-
das en experimentos combinados, lo que permi-
te identificar directamente el tipo de tratamiento
de informacin (en el sentido de clculo regido
por reglas) que opera en conjuntos de neuronas, y
especificar cules son posibles, necesarios y sufi-
cientes para explicar actividades cognoscitivas. En
estas experiencias se reduce la distancia entre lo
cognoscitivo y lo neuronal, y gracias a ellas podr
elaborarse una teora cognoscitiva reducible a una
teora neuronal
9
. Es fcil comprender entonces el
lugar central de las neurociencias entre las cien-
cias cognoscitivas.
Saber cmo trabaja el cerebro, cmo adquiere
o pierde experiencias, es de importancia capital
para la buena marcha de los asuntos humanos.
Comprender las relaciones entre las funciones
cognoscitivas y el funcionamiento cerebral es la
aventura ms prometedora del ser humano. En
efecto, saber lo que hace un cerebro ycmo lo
hace es la mejor manera de abordar los proble-
mas de educacin yde enseanza, tanto en los
nios como en los adultos normales, y tambin
en quienes presentan trastornos de aprendizaje,
de lectura o de relacin con el medio ambiente
que nos rodea.
Algunos modelos que recurren a la teora del
tratamiento de la informacin, aparecidos a fines
de los aos 50, contemporneos del espectacular
auge de las neurociencias y del abandono de las
teoras del comportamiento en psicologa yen
lingstica, hacen que sea posible articular sa-
tisfactoriamente la arquitectura funcional del
sistema nervioso con la organizacin de los com-
portamientos intencionados de los seres inte-
ligentes.
De este modo, en los ltimos aos se ha ela-
borado un marco comn que unifica el estudio
de los sistemas inteligentes, naturales o artificia-
les. Esta tarea ha sido facilitada considerable-
mente por las interacciones que existen entre las
neurociencias, las ciencias cognoscitivas y la inte-
ligencia artificial.
La complementariedad entre estas disciplinas
dimana del hecho de que el cerebro humano ocu-
pe un lugar excepcional en la constelacin de los
sistemas inteligentes. Hay que reiterar que el ce-
rebro es el rgano ms inteligente que haya si-
do jams descubierto, fabricado o simplemente
imaginado. De ah la idea de que el estudio de la
inteligencia en suENCA RNA CI N BIOL GICA po-
dra proporcionar principios tiles para su im-
plantacin en productos creados sin las limita-
Las neurociencias cognoscitivas 87
ciones de la evolucin biolgica. Esta estrategia
comienza a dar resultados en varios campos, co-
mo por ejemplo, en la transcripcin de la pala-
bra, en la interpretacin de las frases, en el reco-
nocimiento de las formas, en la sntesis
automtica de los programas. Existen otras apli-
caciones de las ciencias cognoscitivas, que ver-
san, por ejemplo, sobre la atencin y el rendi-
miento humanos en un entorno informtico,
sobre los errores de los razonamientos en situa-
ciones probabilistas, sobre la elaboracin de m -
todos pedaggicos y de programas de enseanza
informatizados. Por otra parte, es tambin obvio
que la inteligencia artificial ha desempeado una
funcin crucial en la evolucin de las teoras de
las ciencias cognoscitivas, entre otras cosas, pro-
porcionando poderosos procedimientos de verifi-
cacin.
Las ciencias cognoscitivas abordan los proble-
mas ms importantes de la naturaleza humana;
por ejemplo, se interrogan sobre las bases de
nuestros conocimientos perceptivos, sobre el ori-
gen de las ideas matemticas y geomtricas, so-
bre la expresin del pensamiento en el lenguaje,
sobre el patrimonio intelectual del recin nacido.
Rompiendo, no obstante, con la tradicin filos-
fica o psicolgica anterior, las ciencias cognosci-
tivas abordan esos problemas de manera cientfi-
ca y no ya slo especulativa. Para ello disponen
de instrumentos conceptuales y experimentales
con los que se puede dividir el conjunto de pro-
blemas propios de la naturaleza humana, desglo-
sndolos en cuestiones ms sencillas, mejor aisla-
das, capaces de ser tratadas cientficamente. S on
numerosos los problemas mentales que de esta
forma pueden ser enunciados y cuya validez cabe
comprobar empricamente.
Traducido del francs
Notas
1. En este artculo, y a peticin
del Programa FA S T de la
Comisin Europea, nos valemos
de un informe sobre e! estado de
las ciencias cognoscitivas en
Europa, redactado por un grupo
de investigadores europeos de
diversas disciplinas. Dicho
informe ser publicado
prximamente por la editorial
Springer-Verlag.
2. La revista Le Dbat
(Ed. Gallimard) dedicar uno de
sus prximos nmeros a las
ciencias cognoscitivas y en l se
reproducirn algunos de los
ejemplos y argumentos que figuran
en el presente artculo.
3. Vase particularmente Trends
in Neurosciences, 100, octubre de
1986, vol. 9, num. 10, para un
balance relativamente completo de
los progresos realizados en los
ltimos diez aos en los diferentes
campos de las neurociencias.
4. Mehler, J.; Morton, J. y
Jusczyk, P. W . , On reducing
language to biology, Cognitive
Neuropsy, 1984, 1, 83-116.
5. Marr, D. , Vision, 1982, San
Francisco, W . H . Freeman.
6. Una exposicin detallada de la
anatoma y la fisiologa del
sistema visual figura en P. Buser y
M. Imbert: Vision
Neurophysiologie fonctionnelle IV.
Editions Hermann, coleccin
Mthodes, 1986.
7. Se encontrar una
recapitulacin reciente en
Artificial Intelligence and the
Brain: Computational studies of
the visual system, Shimon
Ullman, Ann. Rev. Neurosci., 1986.
9. 1-26.
8. Mishkin, M. , Ungerleider, L. G.
y Macko, K . A . , Object vision and
spatial vision: two cortical
pathways, en Trends in
Neurosciences, octubre de 1983.
9. Mountcastle, V. B. , en The
Mindful Brain (Edelman, G . M. y
Mountcastle, V. B. , ed.), the MIT
Press, 1978.
Las ciencias cognoscitivas
y el problema de las relaciones
mente-cuerpo
Boris F. Lomov
Introduccin
Cmo podemos conocer el mundo? Qu es el
conocimiento, y en qu se basa? Qu papel de-
sempea la cognicin en la organizacin de la
conducta? Cul es el mecanismo de la cogni-
cin? Todas estas cuestiones han suscitado fuertes
polmicas, desde los orgenes de la cultura huma-
na hasta nuestros das.
Al principio se plantea-
ron como problemas filosfi-
cos, y puede decirse que su
discusin est presente en
toda la historia de la filoso-
fa. Tal vez, todos los puntos
de vista pertinentes hayan si-
do ya presentados en un mo-
mento u otro en estos deba-
tes. No vamos a dar aqu,
claro est, un examen crtico
completo de todos ellos: nos
limitaremos a apuntar cules
han sido los principales. Al-
gunos filsofos consideraron
que todo conocimiento es in-
nato (que le ha sido dado al hombre por la natura-
leza o por Dios), y que lo nico que permite la
experiencia humana es que se ponga de manifies-
to ese conocimiento innato. Otros filsofos han
afirmado que la nica fuente de conocimiento es
la experiencia humana. Otros, por ltimo, han si-
do del parecer que es imposible llegar a un conoci-
miento del mundo.
Mientras tanto, la humanidad ha seguido
avanzando y progresando; la produccin, la cultu-
ra y las ciencias se han desarrollado, el caudal de
conocimientos de la humanidad ha aumentado
continuamente, y esos conocimientos han sido
utilizados de modo eficaz: el hombre ha consegui-
do cambiar el mundo. La vida (la prctica) ha
confirmado el acierto de los que afirmaban que el
origen del conocimiento est en la experiencia.
Pero las preguntas iniciales han seguido sin res-
puesta.
Se ha considerado, pues, que era menester es-
tudiar el proceso mismo de la cognicin con mto-
dos cientficos. Se trata, claro est, de una tarea
sumamente compleja, que
exige la contribucin de nu-
merosas disciplinas cientfi-
cas. Una de las contribucio-
nes ms importantes al res-
pecto es la de la psicologa,
en particular la rama conoci-
da con el nombre de psico-
loga cognoscitiva. Vamos a
presentar en este artculo al-
gunas de las investigaciones
psicolgicas que se han reali-
zado sobre los procesos cog-
noscitivos (sensaciones, per-
cepciones, representaciones,
memoria, imaginacin y
pensamiento), sobre los factores que los determi-
nan y sobre los mecanismos fundamentales en
que se basan. Habida cuenta del espacio de que
disponemos, vamos a referirnos sobre todo a los
mtodos y planteamientos de la psicologa sovi-
tica.
Los psiclogos soviticos consideran que di-
chos procesos constituyen diversos niveles y for-
mas del reflejo* subjetivo de la realidad objetiva.
Conviene hacer aqu algunas advertencias. A ve-
ces se cree que el reflejo es la copia o imagen que
se deja ver en otro lugar como en un espejo.
Bons F. Lomov es director del Instituto de
Psicologa de la Academia de Ciencias de la
URS S , en Mosc. Es miembro de esta Acade-
mia y vicepresidente de la Unin Internacio-
nal de Psicologa Cientfica (IUPsyS): ha pu-
blicado numerosos libros y artculos sobre
psicologa cognoscitiva.
R1CS 115/Mar. 1988
90 Boris F Lomov
Esto sera un exceso de simplificacin. De hecho,
los niveles y formas del tipo de reflejo que estudia
la psicologa no constituyen copias pasivas, sino
procesos activos, que hacen que el sujeto sea ca-
paz de extraer datos del medio ambiente y de
transformarlo con arreglo a las tareas que ha de
efectuar. Si hay, pues, reflexin de la realidad, es
en funcin de una actitud del sujeto ante el medio
ambiente. De ah que el reflejo sea forzosamente
subjetivo. De un modo u otro, las necesidades, los
motivos, las actitudes y las metas del sujeto, sus
caractersticas individuales y su estado anmico
concreto se manifiestan tambin en ese proceso
de reflexin.
El reflejo mental no es una simple sombra que
acompaa inevitablemente la conducta del suje-
to, no es un epifenmeno. Est de hecho incorpo-
rado a esa conducta y desempea una funcin de
regulacin de la actividad del sujeto. Por eso, pre-
cisamente, el reflejo debe ajustarse al medio am-
biente, debe ser subjetivo y adecuado al mismo
tiempo. Es ms: debe ser, previsor; el reflejo men-
tal es anticipador (P. K. Anokhin, 1962).
Los resultados de la investigacin psicolgica
nos permiten definir tres niveles principales de la
reflexin subjetiva:
- sensaciones y percepcin;
- representacin (imgenes);
- pensamiento conceptual.
Estos niveles difieren entre s por lo que res-
pecta a la forma, a la profundidad y al grado de
elaboracin necesarios para la formacin y rea-
lizacin de la reflexin, y tambin representan ca-
ractersticas de su funcin reguladora.
El nivel de las sensaciones y de la percepcin
Se trata del nivel fundamental, desde el punto de
vista gentico. La historia del estudio psicolgico
de los procesos de la cognicin empieza aqu. Los
especialistas de la psicofsica fueron los iniciado-
res del estudio de la sensacin como forma ele-
mental del reflejo subjetivo. A un cuando no utili-
* El trmino reflejo ha de entenderse aqu en el sentido de
representacin o imagen reflejada -co mo en la clebre teora
del reflejo de V. L . Lenin-, no en el sentido m s usual de res-
puesta (refleja) a un estmulo; el substantivo reflexin corres-
ponde pues en el texto al verbo reflejar y no a reflexionar,
IN. del T . )
zaran la palabra reflejo o reflexin, estos in-
vestigadores buscaron las leyes que rigen las
relaciones entre la estimulacin fsica de los rga-
nos de los sentidos y la sensacin que sta sus
cita.
Dicha relacin parece ser no lineal (G.
Fechner, 1860; S. Stevens, 1957); quiere esto de-
cir que las sensaciones actan como fuerzas sobre
los rganos sensoriales: las sensaciones suscitadas
provocan determinadas transformaciones. Las
sensaciones y las percepciones son el resultado del
contacto inmediato de objetos y acontecimientos
con los rganos sensoriales. Se realizan espont-
neamente y en tiempo real.
Las investigaciones llevadas a cabo por I. M.
Setchenov( 1878) yN. N. Lange han constituido el
fundamento de los estudios sobre las sensaciones
y la percepcin como procesos cuya dinmica est
determinada por la accin recproca entre los r-
ganos sensoriales y el objeto reflejado. Los resul-
tados de investigaciones ulteriores han mostrado
que el proceso de la percepcin se efecta en va-
rias etapas. Los estudios experimentales sobre la
percepcin visual que ha llevado a cabo el propio
autor le han permitido definir cinco fases princi-
pales. En la primera etapa, el sujeto descubre la
posicin de un objeto en el campo visual y puede
evaluar aproximadamente su tamao. La segunda
fase se caracteriza por la inestabilidad de la forma
percibida (en tal momento, por ejemplo, el sujeto
cree ver un crculo, y luego cree ver un polgono).
En la tercera fase el sujeto es capaz de apreciar la
profundidad y el entorno del objeto. En la cuarta
fase la percepcin es global y adecuada. Por lti-
mo, en la quinta etapa, la percepcin de la forma
es ya detallada y precisa (B. F. Lomov. 1963).
As, el proceso perceptivo se va perfeccionan-
do y permite una precisin cada vez mayor de la
imagen del objeto reflejado. Obsrvese que la di-
nmica del proceso no depende slo de la interac-
cin objetiva entre rganos sensoriales y objeto,
sino tambin de las caractersticas del sujeto (ante
todo de la experiencia perceptiva). Mientras se
desarrolla el proceso perceptivo, el sujeto es acti-
vo: el sujeto que percibe lleva a cabo diversas acti-
vidades u operaciones perceptivas. La observa-
cin de los movimientos del ojo y su comparacin
con el testimonio de los sujetos nos permite defi-
nir las operaciones de bsqueda, verificacin y
medida. En la actividad perceptiva, la actividad
fundamental es la comparacin, en la que se com-
binan el descubrimiento de la semejanza y la dis-
tincin entre objetos percibidos.
Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo
91
Cerebro humano, CNRI.
El nivel de la representacin
Como las sensaciones y las percepciones, las re-
presentaciones-imgenes son fenmenos de refle-
xin grfica (figurativa). Pero surgen sin inte-
raccin inmediata previa entre los rganos de los
sentidos y un objeto (por ejemplo, en funcin de
asociaciones o palabras); son pues, como imge-
nes secundarias.
En este nivel encontramos una gran variedad
de procesos cognoscitivos. Los ms importantes
son el pensamiento metafrico o asociacin ima-
ginativa y la imaginacin. El primero es un proce-
so creador de construccin de nuevas imgenes a
partir de transformaciones y combinaciones de
imgenes almacenadas en la memoria. La imagen
perceptiva ha quedado en cierto modo impresa en
nuestra mente externamente, mientras que la
imagen secundaria tiene una existencia relativa-
mente independiente. Tiene menos estabilidad y
es ms completa, pero debe mucho tambin a la
generalizacin y a la abstraccin. De ah que sea
posible considerar que la imagen secundaria co-
rresponde a un nivel superior en la evolucin pro-
gresiva de los procesos cognoscitivos. Cuando
surgen las representaciones-imgenes, el sujeto se
libera, como dice J. Piaget, de la esclavitud del
aqu y el ahora.
Las representaciones-imgenes se forman en
funcin de la repeticin de la percepcin de obje-
tos que pertenecen siempre a una misma catego-
ra. En este proceso se efecta una seleccin de
caractersticas: se eliminan los rasgos de impor-
tancia secundaria (fortuitos) y se determinan y
conservan los que son esenciales (los que contie-
nen ms informacin). En el plano de las repre-
sentaciones, el objeto queda aislado de su fon-
do, y el sujeto puede manipularlo mentalmente.
Al pasar de la percepcin a la representacin, la
estructura de la imagen cambia: algunos rasgos se
intensifican, otros pierden fuerza; en una palabra,
se esquematizan las imgenes. La representacin-
imagen tiene una caracterstica importante: su n-
dole panormica, permite al sujeto ir ms all
de la situacin momentnea (S . M. Vasileysky,
1949; M. V . Gamezo yV. F. Roubakhin, 1961;
92
Boris F. Lomov
B. F. Lomov yE. N. Sourkov, 1982).
Durante la transicin del primer nivel al se-
gundo, se produce una transformacin de los pro-
cesos perceptivos sucesivos en imgenes instant-
neas (B. G. Ananiev et al, 1959). Lo que el sujeto
percibe de modo sucesivo, fragmento tras frag-
mento, se convierte en imagen mental integrada,
en la que todos los elementos se presentan simul-
tneamente. En la formacin de representaciones
topogrficas, por ejemplo, un mapa de trfico
se convierte en un mapa topogrfico (F. N.
Shemyakin, 1940; E. N. Sourkov yB. F. Lomov,
1980). Se forma tambin as, por ejemplo, la ima-
gen del vuelo del piloto (N. D. Zavalova, B. F. Lo-
mov yV . A . Ponomarenko, 1986). En ese proceso
de desarrollo, el hombre aprende tcnicas especia-
les de manejo mental de las representaciones-im-
genes: descomposicin, combinacin y recombi-
nacin, cambio de escala (B. F. Lomov, 1959) y
rotacin mental (R. N. Sheppard, 1971). En este
nivel se forman los constructos cognoscitivos in-
dispensables para toda actividad prctica: imge-
nes normativas, mapas cognoscitivos, modelos
conceptuales, esquemas figurativos, etc.
El nivel del pensamiento conceptual
Este nivel permite al sujeto distinguir conexiones
y relaciones esenciales entre cosas y aconteci-
mientos en la realidad objetiva. En contra de lo
que sucede en el nivel anteriormente descrito, el
pensamiento conceptual es un proceso de refle-
xin en el que influye de modo decisivo la me-
diacin de lo social. Al resolver tal o cual proble-
ma, el sujeto utiliza nociones y mtodos que son el
producto de la historia de una sociedad. Estos se
acumulan, y determinan los usos humanos. En el
plano del pensamiento conceptual, un sujeto va
ms all de la experiencia individual; o, ms pre-
cisamente, incorpora en su experiencia individual
todo el mbito del saber humano acumulado.
En este nivel, la cognicin individual entra en
relacin con la prctica social e histrica. Y as
consigue el intelecto asimilar la realidad como
totalidad (J. Piaget, 1967). El individuo, en este
proceso de pensamiento conceptual, maneja abs-
tracciones y generalizaciones, plasmados en sig-
nos y en sistemas de signos (I. M. Setchenov, 1878;
A . A . Potebnya, 1905; L. S . Vygotsky, 1934). El
lenguaje es el sistema de signos ms perfecciona-
do: no slo permite dar forma concreta al conoci-
miento, sino que es adems un instrumento de
comunicacin. Pero, en los procesos intelectuales,
el hombre utiliza tambin otros sistemas de sig-
nos (smbolos, signos matemticos o grficos,
etc.). A este nivel, el reflejo ha llegado a su realiza-
cin ms perfecta: el sujeto puede utilizar el espa-
cio y el tiempo sin lmite alguno. El pensamiento
puede ir del ahora al futuro y al pasado, y
volver a recorrer el mismo camino, desde el punto
de partida de la actividad prctica hasta el punto
final, y viceversa. Gracias a la abstraccin y a la
generalizacin, los sujetos pueden realizar una
gran variedad de tareas. Al resolver un problema
especfico, el sujeto aprende el modo de resolver
toda una clase de problemas semejantes.
Estos tres niveles de cognicin no son, claro
est, realidades independientes. En la vida real es-
tn todos ntimamente enlazados. Los distintos
niveles en los procesos de cognicin reales, se fun-
den uno en otro de modo incesante. Al estudiar el
proceso cognoscitivo, slo podemos referirnos al
nivel dominante, que nunca est aislado, aun
cuando determine la especificidad del sistema
cognoscitivo en un momento dado.
El principal resultado de toda cognicin es el
conocimiento. Este se suele presentar de dos mo -
dos: como imagen ycomo concepto (idea) plas-
mado en un signo. La diferencia entre ambas for-
mas ha sido observada desde siempre, y fue el fun-
damento, desde un punto de vista filosfico, de la
distincin entre conocimiento racional y conoci-
miento sensible. La distincin queda confirmada
por el estudio psicolgico tanto de los procesos
cognoscitivos, como del desarrollo intelectual de
los nios yde las diferencias individuales.
Al estudiar la actividad nerviosa superior de
los seres humanos, I.P. Pavlov formul la hipte-
sis de la existencia de dos sistemas de seales, uno
relacionado con la reflexin figurativa, y otro
con los conceptos. La principal diferencia entre la
imagen y el signo (medio de la formacin de con-
ceptos) es esta: la imagen reproduce, de algn mo -
do, las caractersticas del objeto descubiertas en el
proceso de interaccin entre este y los rganos
sensoriales. Un signo es nicamente algo que
substituye al objeto real. La imagen y el concepto
(plasmado en el signo) se distinguen tambin des-
de otro punto de vista: en la imagen, lo que se
refleja es un fenmeno nico, especfico, subjeti-
vamente alterado. La generalidad se representa
por medio de la especificidad. En el concepto se
refleja lo general purificado, esencialmente
limpio de toda subjetividad. O, ms exactamente:
La s ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo
93
en el concepto se refleja un nivel superior de sub-
jetividad, el de una sociedad. La individualidad
se manifiesta en l a travs de la generalidad, lo
especfico a travs de lo abstracto. En el nivel de la
sensacin y de la percepcin, la imagen es la prin-
cipal forma de conocimiento; en el nivel del pen-
samiento, ese papel le corresponde al concepto.
La representacin desempea un papel muy
especial en el proceso de la cognicin. Forma par-
te, claro est, de las formas figurativas (grficas)
de reflexin. Pero ya hemos sealado anterior-
mente que estn presentes en ella momentos (o
elementos) de generalizacin y esquematizacin.
De ah que la representacin (la nocin) sea una
forma de conocimiento de transicin. Puede for-
marse tomando como base no slo la sensacin,
sino tambin los signos. La historia de la psicolo-
ga nos muestra que existe una gran variedad de
mtodos de construccin de representaciones. El
arte y la literatura nos proporcionan numerosos
ejemplos al respecto. Para el psiclogo, es suma-
mente interesante estudiar cmo el hombre puede
construir representaciones utilizando palabras.
A . V . Belyaeva, B. F. Lomov yV . N. Nosulenko
(1986) estn llevando a cabo investigaciones en
este campo. Se ha podido mostrar que el papel
determinante, en dichas construcciones, lo de-
sempean las asociaciones y comparaciones in-
termodales, cuya importancia en todos los nive-
les de los procesos cognoscitivos es fundamental.
Forman parte, de un modo u otro, del proceso de
distincin e identificacin de seales, de la confi-
guracin de percepciones, representaciones y con-
ceptos.
Actividad prctica y comunicacin
Actividad prctica y comunicacin son los princi-
pales factores que determinan el desarrollo cog-
noscitivo del ser humano. La primera es un proce-
so de transformacin de la realidad objetiva: es la
relacin sujeto-objeto. La comunicacin es un
proceso de interaccin durante el cual los seres
humanos intercambian ideas, imgenes, parece-
res, etc., es, en trminos ms generales, el inter-
cambio de los resultados de las distintas reflexio-
nes subjetivas.
Vamos a ocuparnos en lo que sigue de la acti-
vidad prctica y de sus relaciones con la cogni-
cin. Los psiclogos de la corriente objetivista
han estudiado la actividad prctica (o la conducta
en general) sin tener en cuenta la realidad llamada
subjetiva (interna), sin exceptuar la organiza-
cin cognoscitiva. Han decidido atenerse a los
rasgos observables externos de la actividad prcti-
ca. En la forma ms extremada del conductismo,
se reduce la actividad prctica a sucesiones ms o
menos complejas de actos, con arreglo al modelo
estmulo-respuesta, rechazndose todo fen-
meno subjetivo. Numerosas observaciones e
investigaciones han puesto de relieve las limita-
ciones de este mtodo, y algunos psiclogos han
empezado a hablar de planes de conducta, ob-
jetivos, imgenes o conexiones mediadoras
entre el estmulo y la respuesta. Ha surgido as
una nueva orientacin, el llamado conductismo
subjetivo (G. Miller, E. Galanter, K . Pribram,
1960).
Los subjetivistas, por su parte, han estado es-
tudiando los procesos cognoscitivos sin tener en
cuenta la actividad prctica (o la conducta en ge-
neral). En la tendencia ms extremista, la de la
psicologa de la introspeccin, el problema de las
relaciones entre cognicin y realidad era sencilla-
mente ignorado. Pero los resultados de las investi-
gaciones mostraban, una y otra vez, que el proble-
ma exista. Mostraron tambin que era indispen-
sable estudiar los procesos cognoscitivos (y los
dems fenmenos subjetivos) teniendo en cuenta
la conducta real del sujeto (U. Neisser, 1967). Se
ha iniciado, pues, un proceso de convergencia en-
tre planteamientos antao opuestos.
Difcil parece que pueda ponerse en duda que
toda actividad prctica es impulsada por un moti-
vo determinado y se orienta hacia una meta deter-
minada. El vector motivo-meta determina tan-
to la direccin de la actividad como el esfuerzo
que ha de hacerse para obtener el resultado. Pero,
cul es la meta u objetivo? Es, en trminos gene-
rales, el reflejo de la anticipacin del resultado de
la actividad prctica. Se configura mediante un
proceso cognoscitivo y puede ser representado co-
mo un precepto, una imagen, un concepto o un
sistema de juicios (constructo lgico). Todos los
niveles de la reflexin subjetiva se encuentran in-
corporados en toda autntica actividad humana
prctica, y constituyen su plano subjetivo. Su fun-
cin es controlar (regular) los comportamientos a
fin de que resulten adecuados con respecto a la
meta y con respecto al medio ambiente.
Al mismo tiempo, la meta determina los crite-
rios de seleccin de la informacin recibida, as
como los mtodos de transformacin e integra-
cin de dicha informacin. Pero qu seales va a
94
Boris F. Lomov
seleccionar el sujeto en el flujo general de stas, y
cmo va a poder transformarlas? La respuesta de-
pende de la meta de la actividad, que determina
los mtodos de descodificacin de la informacin,
su almacenamiento en la memoria, su evaluacin,
la formulacin de hiptesis y la adopcin de deci-
siones.
Disponemos de numerosos resultados experi-
mentales que muestran la influencia de la activi-
dad prctica en los procesos cognoscitivos. In-
fluencia que se manifiesta en la distincin de se-
ales, las asociaciones de sensaciones, la
percepcin (B. G. Ananyev, 1960), el fenmeno de
la representacin (N. D. Zavalova, B. F. Lomov,
V. A . Ponomarenko, 1986), la memoria voluntaria
e involuntaria (A. A. Smirnov. 1962; B. F. Lomov
y A . K . Osnitsky, 1970) y los procesos del pensa-
miento (V. V. Davidov, 1972; Ya. A . Ponomarev,
1976). Gracias a la actividad prctica (y en parti-
cular a la actividad prctica profesional) se crean
las estructuras y los estilos cognoscitivos indivi-
duales (W itkin, 1955; P. Ivanov, 1983).
El segundo factor determinante del desarrollo
cognoscitivo es la comunicacin con los otros se-
res humanos. El problema de las formas de esa
influencia de la comunicacin en los procesos
cognoscitivos desde luego no es nuevo. V . M.
Bechterev, por ejemplo, demostr experimental-
mente que la comunicacin personal inmediata
(cara a cara) influye sobre la exactitud de la per-
cepcin visual (V. M. Bechterev, 1921), hecho que
observaron tambin G. Msterberg (1925), V.
Mede (1920), F. Allport (1924) yM. Sheriff
(1935). En el Instituto de Psicologa de la Acade-
mia de Ciencias de la URS S se llevan a cabo estu-
dios experimentales sobre todos los procesos cog-
noscitivos fundamentales en situaciones de co-
municacin. El mtodo general consiste en una
comparacin de la dinmica, la precisin y la ve-
locidad de los procesos perceptivos, mnemnicos
y del pensamiento, en dos situaciones:
a) cuando el sujeto acta solo;
b) cuando el sujeto se comunica con otros suje-
tos.
En la primera situacin, los investigadores uti-
lizan procedimientos clsicos; en la segunda, un
grupo de sujetos (parejas y grupos de tres, sobre
todo) debe actuar de modo conjunto. En otras pa-
labras, se utiliza el principio de los experimentos
emparejados propuesto porV . M. Bechterev.
El estudio de la exploracin visual ha mostra-
do que, en una situacin de comunicacin, su di-
nmica tiene caractersticas especficas (compara-
da con la actividad individual aislada); la exacti-
tud determina en este caso la selectividad de
percepcin (B. F. Lomov, 1975). Cuando se han
comparado escalas psicofsicas (subjetivas) en las
dos situaciones anteriormente mencionadas, se
ha podido comprobar que en la situacin de co-
municacin los sujetos producen escalas que tien-
den a asemejarse. A veces se modifica el nivel de
las escalas; el sujeto, por ejemplo, pasa de la escala
de categoras a la escala de orden, y se atena
el efecto de anclaje (anchor effect), etc.
En la situacin de comunicacin, se experi-
menta una modificacin del funcionamiento del
sistema sensorial, en particular en los mbitos de
la toma de decisiones y del establecimiento de
normas. Con otras palabras, la influencia de la co-
municacin modifica, en primer lugar, las cone-
xiones del sistema encargadas de la organizacin
de datos sensoriales (Yu. M . Zabrdoin yV . N. No -
sulenko, 1979; V . N. Nosulenko, 1983). Se experi-
menta asimismo una modificacin de los proce-
sos de la memoria. Hemos estudiado, por ejem-
plo, los procesos de reproduccin, con fotografas
y poemas. La reproduccin en grupo es ms activa
que la de un individuo aislado. Los sujetos se dan
cuenta ms fcilmente de la existencia de elemen-
tos olvidados o dudosos; se corrigen mutuamente,
proponen y comprueban la validez de hiptesis; el
dominio de uno mi smo es superior.
En la situacin a), cuando el sujeto acta solo,
los individuos suelen utilizar una estrategia explo-
rativa de reproduccin. Intentan reproducir el
material paso a paso; cuando estn en dificulta-
des, vuelven a empezar de nuevo, y as sucesiva-
mente. La estrategia de la reproduccin colectiva
permite poner de relieve los problemas; los suje-
tos aislan los elementos del material reproducido
que suscitan problemas y los discuten (B. F. Lo-
mov, 1960). N . N . Obozov yV . Z. Stagatayev han
obtenido resultados semejantes (N. N. Obozov,
1981).
En situacin de comunicacin, la formacin
de conceptos se efecta tambin de modo diferen-
te (Koltsova, 1980). En la actividad colectiva, los
sujetos se corrigen, se completan y se orientan
mutuamente: as se constituye un fondo comn
de informacin (o conocimiento) que todos pue-
den utilizar. La influencia positiva que tiene la
comunicacin en los procesos cognoscitivos se
manifiesta tambin en las situaciones de coopera-
Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones menie-cuerpo 95
El problema mente-cuerpo: alegora alemana de la muerte( 1508). representacin del alma dejando el cuerpo.
Col. Roger Viollet.
cin; ya que, en las situaciones de conflicto, la in-
fluencia puede ser negativa.
La comunicacin influye primariamente en la
organizacin y la regulacin de los procesos cog-
noscitivos. En esta situacin hay un mayor dina-
mismo en el paso de una imagen a un concepto, de
lo concreto a lo abstracto, de la distincin a la
reflexin integradora, y viceversa. Puede decirse
que, en conjunto, la adecuacin de la reflexin
subjetiva a la situacin de comunicacin es supe-
rior a la que suele observar en la actividad indivi-
dual. As se llega a la conclusin de que el proceso
de cognicin se encuentra incorporado en la acti-
vidad prctica yen la comunicacin. Las caracte-
rsticas de la actividad prctica determinan la di-
nmica del proceso cognoscitivo, sus niveles y sus
resultados.
Conceptos como: sensacin, percepcin,
representacin, memoria, o pensamiento, son
- como el de actividad prctica y el de comunica-
cin- abstracciones, productos del anlisis cien-
tfico. En la vida real forman un todo indivisible,
inherente, en individuos concretos. A veces se
utiliza la nocin de sujeto en el sentido de inmate-
rial, algo semejante a lo que se entiende por
alma.
Esta interpretacin priva a los investigadores
de la posibilidad de utilizar mtodos cientficos.
El sujeto es, para nosotros, algo muy diferente. El
sujeto es un individuo viviente vinculado con la
red universal de relaciones de todos los fenme-
nos del mundo material. Segn este enfoque, la
cognicin, la actividad prctica y la comunicacin
han de ser estudiados como aspectos distintos de
una misma realidad: la interaccin entre los seres
humanos y el resto del mundo. Esto nos lleva al
problema del substrato de la reflexin y de sus
mecanismos.
Cognicin y actividad cerebral
En el mundo cientfico contemporneo;, se suele
96
Boris F. Lomov
admitir que el cerebro es el susbtrato de los pro-
cesos cognoscitivos (y de todos los procesos psi-
colgicos). Ya estemos haciendo algo, comuni-
cndonos con nuestros semejantes, percibiendo,
memorizando o pensando, todo esto se efecta
gracias al funcionamiento de los doce billones de
neuronas que componen lo que llamamos el cere-
bro humano.
El problema de las relaciones entre la mente y
el cuerpo es uno de los problemas cientficos ms
difciles. Las ciencias de la cognicin han de cola-
borar aqu con las neurociencias. Ha habido, en la
historia de la ciencia, interpretaciones entre la
cognicin y la actividad cerebral. Algunos cient-
ficos afirman que los procesos cognoscitivos y los
procesos cerebrales son paralelos e independien-
tes. Otros consideran que son diferentes, pero que
estn en una situacin de interaccin. Otros, por
ltimo, afirman que los procesos nerviosos y los
procesos cognoscitivos son una misma cosa.
Hubo una poca en la que la idea de la local i-
zacin estricta era comnmente aceptada; los in-
vestigadores intentaban descubrir conexiones ri-
gurosas y sencillas entre los procesos mentales y el
funcionamiento de determinadas partes del cere-
bro. Hubo despus intentos de comparacin entre
fenmenos mentales discontinuos yfenmenos
neurofisiolgicos tambin discontinuos. La sensa-
cin y la percepcin, por ejemplo, se pusieron en
relacin con los procesos eferentes, el pensamien-
to con el sistema central, y el movimiento con los
procesos eferentes. Pero ninguno de estos dio bue-
nos resultados.
Con la aparicin de la nocin de equipotencia-
lidad se asisti a un cambio de paradigma. Segn
esta nueva teora, los procesos mentales estn re-
presentados en cada microvolumen del cerebro,
y ste funciona con todas sus partes, como un-
todo. Pero la teora de la equipotencialidad no
consigui presentar una solucin satisfactoria del
problema de las relaciones entre la mente y el
cuerpo.
A nuestro entender, es imposible deducir
directamente los procesos mentales del funciona-
miento del cerebro: la descripcin de dicho fun-
cionamiento, por completa que sea. no puede ha-
cernos descubrir la dinmica de los procesos
mentales. Estamos de acuerdo con lo que deca
W . James respecto a este tipo de teora a la que se
llam teora del automatismo o sea que no tie-
ne valor.
Permtaseme presentar aqu una analoga: po-
demos estar perfectamente informados de lo que
son los procesos fsicos que se producen en un
aparato de televisin, pero no basta esto para que
comprendamos qu es el tipo de imagen que pue-
de aparecer en la pantalla. Se trata, claro est, de
una simple comparacin, que nos va a llevar a
exponer una concepcin ms general: si conside-
ramos que los procesos cognoscitivos son los pro-
cesos del reflejo subjetivo de la realidad objetiva,
por fuerza hemos de tener en cuenta, de modo
inseparable, estas tres relaciones:
- las relaciones del reflejo, percepcin, ima-
gen, concepto, etc., con el objeto reflejado.
- la relacin del reflejo con su substrato, esto
es. el cerebro.
- la relacin del reflejo con la conducta del or-
ganismo viviente, esto es, la funcin de regulacin
del reflejo.
Dicho sea con otras palabras, el problema de
las relaciones entre la mente y el cuerpo ha de es-
tudiarse en el marco de las relaciones entre el or-
ganismo y su medio ambiente. I.P. Pavlov fue tal
vez uno de los primeros que iniciaron estudios
sobre el organismo en el medio ambiente. En su
teora, hay muchos elementos que deben ser criti-
cados; otros, anticuados hoy. deberan ser actuali-
zados. Pero desde el punto de vista metodolgico,
su planteamiento sigue siendo vlido.
Las neurociencias ha hecho hoy en da grandes
adelantos que le permiten comprender mejor los
procesos: sabemos mucho ms. actualmente sobre
el funcionamiento del cerebro (y sobre el funcio-
namiento del sistema nervioso en general) que en
tiempos de Pavlov. Estamos, sin embargo, lejos
de haber llegado a resolver definitivamente el pro-
blema de las relaciones entre el alma y el cuerpo.
Es interesante observar que tanto psiclogos
como fisilogos traspasan cada vez ms frecuen-
temente las fronteras de la disciplina ajena. Los
fisilogos, por un lado, estn estudiando proble-
mas que eran considerados hasta hace poco como
asuntos puramente psicolgicos, tales como el de
la percepcin, el de la memoria, la adopcin de
decisiones, etc. En cuanto a los psiclogos, utili-
zan cada vez ms frecuentemente la fisiologa. Es-
t cada vez ms claro que ya no es posible consi-
derar a la mente como causal, aadida incidental-
mente a los procesos neurofisiolgicos. Los
procesos mentales y los procesos neurofisiolgi-
cos estn ntimamente vinculados en la regula-
cin de la conducta. No pueden existir de modo
independiente.
Estas nuevas relaciones que se establecen en-
tre psicologa y neurofisiologa son sumamente
Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo
97
prometedoras. Se tiende cada vez ms a comparar
de modo sistemtico las teoras formuladas en
ambos campos. Buen ejemplo de esto nos lo da la
comparacin que se ha efectuado entre la teora
de la deteccin de seales (signal detection
theory), en el campo de la psicofsica, y la teora de
la sntesis de los rasgos distintivos fsicos y biol-
gicos de una seal en el cerebro (neurofisiologa).
Al efectuarse dicha comparacin se ha supuesto
que los potenciales estudiados tienen un carcter
heterocronolgico. La primera fase tiene un
origen esencialmente sensorial: se la relaciona con
la evaluacin de las caractersticas fsicas, o sea
con el factor sensorial en la teora de la deteccin
de seales. La ltima fase del potencial se relacio-
na con el significado biolgico de la seal, y por lo
tanto con la adopcin de decisiones (B. F. Lomov,
A . M. Ivanitsky, 1977).
Tambin se ha comparado, por ejemplo, la
lenta actividad bioelctrica del cerebro y la oscila-
cin cuasiperidica de la atencin visual. Se ha
podido mostrar as que el momento de la omisin
de la seal corresponde a una situacin de ampli-
tud extrema del cambio de potencial (N. A . Alad-
jalova, O. R. Arnold, 1980). Varias series de inves-
tigaciones experimentales de A . N. Ledebev y de
sus colaboradores han permitido establecer re-
laciones, formuladas matemticamente, entre el
volumen y la velocidad de la percepcin, la veloci-
dad de la exploracin visual, el tiempo de reac-
cin electiva, la duracin subjetiva de la reaccin
y la intensidad de la seal, por un lado, y las carac-
tersticas integradoras de la actividad cerebral:
frecuencia media del ritmo dominante del elec-
troencefalograma y diferencia de amplitud de los
perodos, por otro lado (A . N. Lebedev, 1980a,
1980b).
S on muy numerosas las comparaciones efec-
tuadas entre procesos mentales y procesos neuro-
fisiolgicos que podran mencionarse aqu, pero
todas se refieren a caractersticas parciales. El
problema de las relaciones entre la mente y el
cuerpo exige, a decir verdad, soluciones ms glo-
bales. El planteamiento ms fecundo al respecto
es, a nuestro entender, la teora del sistema fun-
cional propuesta por P. K . Anokhin; segn esta
teora todo acto de la conducta es una realidad
compleja cuyos componentes son: la sntesis afe-
rente, la toma de decisiones, el aceptor del resul-
tado del acto, el programa de accin, la sntesis
eferente y la retroalimentacin (P. K. Anokhin,
1980). Esta teora neurofisiolgica se asemeja
bastante en ms de un aspecto a la teora psicol-
gica actual de la performance o actuacin (y de la
conducta como un todo). La sntesis aferente po-
dra ser comparada en este caso con el proceso de
recepcin de la informacin, el aceptor del resul-
tado del acto con la meta, el programa con el
plan interno, la sntesis eferente con la organiza-
cin del acto, la retroalimentacin con el control
del resultado. La toma de las decisiones es el ele-
mento com n de las teoras psicolgicas y neuro-
fisiolgicas.
La teora de Anokhin, desde luego, no tiene
valor universal ni es definitiva. No cabe la menor
duda de que los adelantos cientficos nos llevarn
a modificar el concepto de la estructura del com-
portamiento. Pero lo importante es que permite
establecer un puente que lleva de la investigacin
psicolgica de los procesos cognoscitivos (y psi-
colgicos) a la de los procesos neurofisiolgicos,
y viceversa. El planteamiento del problema de las
relaciones entre la mente y el cuerpo de acuerdo
con esta teora exige que se comparen los proce-
sos cognoscitivos no ya con procesos neurofisio-
lgicos parciales, sino con la organizacin gene-
ral de stos. Hay que resaltar aqu que esa
organizacin no est determinada por relaciones
internas del cerebro, sino por la interaccin entre
un organismo y su medio, que se efecta prima-
riamente mediante la conducta, esto es, la activi-
dad prctica y la comunicacin.
Las investigaciones experimentales de A no-
khin y de los que han continuado su labor, K . V .
Soudakov yV. B. Shvyrkov, han mostrado que,
en todo comportamiento, la actividad de cada
neurona de las diferentes regiones del cerebro es-
t relacionada con su modo de incorporacin en
un sistema funcional. La actividad no es aferente
o eferente (los discpulos de Anokhin van, desde
este punto de vista, mucho ms lejos que su
maestro), sino que corresponde simultneamente
tanto a determinadas condiciones ambientales
como a formas especficas de conducta motriz
(K. V. Soudakov, 1971: V . B. Shvyrkov, 1982).
Los estudios efectuados por V . B. Shvyrkov nos
permiten sugerir que lo que se encuentra situado
en el cerebro no son funciones (como se suele
creer), sino esquemas de comportamiento y sus
experiencias correspondientes, esto es, conoci-
miento. El cerebro humano es un conjunto jerar-
quizado sumamente complejo de sistemas fun-
cionales que se van desarrollando a lo largo de
toda la vida del sujeto en una sociedad.
Desde luego, todava quedan numerosos pro-
blemas por resolver en el estudio de la organiza-
98
Boris F. Lomov
cin de los procesos neurofisiolgicos. No com-
prendemos todava claramente las leyes,
(regularidades) de su integracin. Pero, a nuestro
entender, el enfoque sistmico puede aportar una
contribucin a la resolucin del problema de las
relaciones entre la mente y el cuerpo. El cerebro
humano, que desempea funciones de reflexin
subjetiva de la realidad, es un rgano biolgico.
Su funcionamiento ha de ser estudiado en el mar-
co general de la actividad prctica y de la comu-
nicacin humanas.
Los neurofisilogos estn ocupndose mucho,
estos ltimos tiempos, del estudio de la interac-
cin entre hemisferios cerebrales. Se ha descu-
bierto que uno de ellos est relacionado prima-
riamente con los procesos de reflexin figurativa,
y el otro con el pensamiento conceptual. La asi-
metra de los hemisferios cerebrales es funcional.
El estudio del problema de las relaciones entre
hemisferios cerebrales no es, a decir verdad, algo
particularmente nuevo. La escuela pavloviana se
ocup de l en la dcada de los aos veinte. Des-
pus, en los aos cuarenta, B. G. Ananyev dirigi
una serie de estudios sobre los diversos tipos de
sensacin y de percepcin (visual, auditiva, gus-
tativa y olfatoria). A partir de sus datos experi-
mentales lleg a la conclusin de que esa asime-
tra est codificada en mltiples niveles y tiene
un carcter funcional.
Conclusin
Hemos hecho resaltar, al comienzo de este ar-
tculo, que el conocimiento es, en los seres huma-
nos, algo que se produce en la experiencia, y gra-
cias a ella. Pero, en un estudio del mecanismo
cerebral de los procesos cognoscitivos, el proble-
ma de las relaciones entre lo natural y lo adquiri-
do surge como algo ineludible; problema ste, a
decir verdad, que empieza apenas a ser abordado
como merece. Los resultados de que disponemos
ya nos permiten, no obstante, suponer que los
factores genticos, aun cuando no estn relacio-
nados con el contenido del conocimiento, ejer-
cen, sin embargo, una influencia en las caracte-
rsticas dinmicas formales de los procesos
cerebrales relacionados con la cognicin (el rit-
mo, la velocidad o la labilidad, por ejemplo). Es-
to se manifiesta a su vez en el estilo individual
de la actividad cognoscitiva (B. F. Lomov, I. V.
Ravitch-Tscherbo, 1978). Al estudiar el substrato
material de los procesos cognoscitivos, los inves-
tigadores suelen atenerse al anlisis del cerebro
como rgano de la cognicin. Pero el cerebro es
slo una parte del organismo como un todo, est
inseparablemente vinculado a los dems sistemas
orgnicos. No es fortuito si, en la labor de inda-
gacin psicolgica, los investigadores utilizan da-
tos relativos no slo al sistema nervioso, sino
tambin a los sistemas muscular, cardiovascular,
circulatorio, humoral y otros sistemas, como in-
dicios objetivos para la comprensin de procesos
psquicos.
Los nuevos adelantos que puedan realizarse
en las investigaciones sobre los mecanismos de
los procesos cognoscitivos dependern, a nuestro
entender, de una superacin de las limitaciones
de la neurofisiologa y de la utilizacin de datos
relativos al funcionamiento de otros sistemas del
organismo humano. Digamos, en trminos ms
generales, que la comprensin del mecanismo de
la cognicin exige que se estudie la interaccin
entre el organismo como un todo y el ambiente
reflejado en el cerebro.
Y as pasaremos del problema de las relacio-
nes mente-cerebro al problema de las rela-
ciones mente-cuerpo.
Traducido del ingls
Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo 99
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La influencia de los factores
culturales en la neuropsicobiologa
y en la neurolingstica*
Maria Alice de Mattos Pimenta Parente y Andr Roch Lecours
Introduccin
Asociando el saber y los mtodos de las ciencias
biolgicas y humanas, '
N
neuropsicologa y la neu-
rolingstica, en su intento de aprehender las ba-
ses cerebrales que subyacen en la conducta huma-
na (Hecaen y Albert, 1978), plantean -al tiempo
que se esfuerzan en resolverla- un interrogante de
inters para otros aspectos del conocimiento: en
qu medida es innata la organizacin cerebral que
rige la conducta humana y si
est tambin abierta a la in-
fluencia de factores sociales
(Lecours et al., 1984, 1985;
Lecours y Parente, 1982; Le-
cours y Joanette, 1985).
Uno de los postulados
fundamentales de la organi-
zacin cerebral consiste en la
aparicin de asimetras fun-
cionales: el hemisferio cere-
bral izquierdo tiene mayor
predisposicin para el len-
guaje que el hemisferio dere-
cho. Determinadas funcio-
nes visuales y musicales
muestran, en cambio, una asimetra en favor del
otro hemisferio, es decir, del derecho. La asime-
tra es mucho ms pronunciada en lo que se refie-
re al lenguaje que a las funciones visuales (Rat-
cliff, 1982) y se halla ms difundida incluso que el
predominio manual (Milneret al., 1964).
Confirman estas conclusiones una serie de es-
tudios efectuados en Europa y Amrica del Norte,
pero sabemos adems que distintos factores bio-
lgicos y sociales influyen en la organizacin del
cerebro en lo que respecta a las funciones lings-
ticas. Entre los factores biolgicos, hallamos la
maduracin del sistema nervioso (Lennenberg,
1981), el predominio manual (Subirana, 1969) y
los trastornos orales y grficos en el curso del de-
sarrollo (Galaburda yKemper, 1979); entre los
factores sociales estn el bilingismo (Paradis,
1979), el tipo de cdigo escrito (Sasanuma y Fuji-
mara, 1971) y la alfabetizacin. A decir verdad,
los datos de que disponemos a propsito de la zo-
na clsica del lenguaje -que cubre buena parte del
hemisferio izquierdo- se refieren a una parte re-
ducida de la poblacin, esto
es, a adultos, no zurdos, mo-
nolingues, alfabetizados y
cuyo idioma no es tonal, ni el
cdigo escrito correspon-
diente ideogrfico.
Entre los estudios que
analizan la importancia de
los factores culturales en las
asimetras hemisfricas fi-
guran los de la organizacin
cerebral en materia de len-
guaje en los analfabetos. En
dichos estudios se parte del
supuesto de que la alfabeti-
zacin introducida median-
te la escolarizacin constituye un factor cultural
adquirido una vez cumplidos los seis o siete aos
y que puede perturbar la lateralizacin lingsti-
ca del hemisferio izquierdo, lo que confirma la
maduracin cerebral estudiada en nios afsi-
cos. Aparte de su importancia en el terreno de la
teora, las notables variaciones halladas en A m -
rica del Sur y en pases en desarrollo de otras re-
giones plantean, en el terreno de la prctica, c-
mo examinar las funciones mentales de personas
casi analfabetas, habida cuenta de que las prue-
bas habituales se basan en normas extradas de
Maria Alice de Mattos Pimenta Parente, te-
rapeuta de la palabra, es profesora y jefe del
departamento de Desrdenes de la Comuni-
cacin de la Pontificia U niversidade Catli-
ca de Brasil, Sao Paulo. H a publicado dos li-
bros y algunos artculos.
Andr Roch Lecours es profesor de la Facul-
tad de Medicina en la U niversidad de Mont-
real y director del Centro de Investigacin de
Cte-des-Neiges Hospital, Montreal, Quebec.
H a publicado numeros os artculos de neuro-
lingstica, concretamente sobre la afasia.
RICS 115/Mar. 1988
102 Maria Alke de Mattos Pimenta Parente y Andr Roch Lecours
los resultados obtenidos por adultos alfabetiza-
dos.
As pues, el presente artculo se ocupar en pri-
mer lugar de la importancia terica de los estu-
dios acerca de la influencia de la alfabetizacin en
las asimetras funcionales hemisfricas y en se-
gundo lugar de las dificultades con que se tropieza
a la hora de efectuar pruebas de competencia lin-
gstica y acerca de otras funciones con sujetos
casi analfabetos.
En su obra -una de las que desbroz el camino
de los estudios en la materia-, Broca (1865), al
tratar de la asimetra hemisfrica funcional en lo
que respecta al lenguaje, y fundndose en las in-
vestigaciones de embriognesis de su compatriota
Gratiolet (1854), postul que la lateralizacin de
las funciones lingsticas es innata y especfica del
gnero humano. El postulado de una organizacin
cerebral innata de la competencia lingstica pro-
cedi, pues, en la neuropsicologa, de la existencia
de una estructura anatmica asimtrica, que se
supuso favorecera una asimetra funcional igual-
mente comprobada.
Desde 1884 (Eberstaller) se han descrito diver-
sas asimetras anatmicas, que han sido observa-
das recientemente en sus niveles macroscpico
(Tezner et al., 1972) y microscpico (Galaburda
et al., 1978), as como en el curso de la evolucin
del feto (Lecours y Lhermitte, 1979). Las asime-
tras anatmicas y funcionales pueden aparecer
sin estar forzosamente relacionadas entre s, co-
mo demuestra el que haya sido posible estudiarlas
aisladamente. Empero, Ratcliff et al. (1980), al
observar, utilizando la tcnica de la arteriografa
carotdea, asimetras vasculares coincidentes con
la zona en que radica la asimetra lingstica, han
confirmado que los sujetos presentaban trastor-
nos lingsticos temporales si se les inyectaba una
substancia estupefaciente (sodio y amital) en la
cartida. Con ello, se logr observar la existencia
de una relacin entre las asimetras anatmicas y
las funcionales, cuestin hasta entonces sujeta a
controversia.
Los estudios morfolgicos y funcionales de re-
cin nacidos han corroborado este planteamiento:
la actividad electrofisiolgica y la capacidad de
reconocer los sonidos de origen humano (Mehler
y Fox, 1985) demuestran que, inmediatamente
despus del nacimiento, el hemisferio izquierdo
es ms sensible a la informacin lingstica que el
derecho. Aunque dichos estudios aportan pruebas
sobre el carcter innato de la lateralizacin, no
debe olvidarse que durante el embarazo el feto
recibe sonidos de la madre, dado que las vas au-
ditivas pretalmicas alcanzan la madurez a partir
del sptimo mes del embarazo, lo que sustenta la
hiptesis de una influencia ambiental prenatal
(Lecours y Parente, 1982). Por otra parte, es sabi-
do que, aun dotado de una propensin innata a la
adquisicin del lenguaje, el nio atraviesa un pro-
longado aprendizaje mediante su interrelacin
con su madre y con el entorno, conocindose tam-
bin casos de nios que, habiendo perdido todo
contacto con otros seres humanos, no llegaron a
adquirir el lenguaje (Lebrun, 1983), aunque se ha
planteado, en estos casos, la hiptesis de que pa-
deciesen algn trastorno gentico.
Los estudios de los trastornos del lenguaje in-
fantil difieren acerca de si las lesiones del hemisfe-
rio derecho producen o no afasia (W oods yTeu-
ber, 1979), pero todos ellos confirman que -si no
padecen deficiencia intelectual alguna- los nios
recuperan mejor el lenguaje oral, tras graves lesio-
nes del hemisferio izquierdo, que los adultos que
hayan sufrido lesiones similares (Van Hout ySe-
ron, 1983). Estos datos demuestran, pues, que el
hemisferio derecho tiene en los nios mayor ren-
dimiento en lo tocante a las funciones lingsti-
cas; es decir, que, pese a la existencia de una pro-
gramacin gentica predeterminada, con la edad
se produce una especializacin lateral de dichas
funciones. Cabe preguntarse si la adquisicin de
la escritura y de la lectura, con posterioridad al
aprendizaje del lenguaje oral, pero probablemen-
te en el curso del proceso de lateralizacin lings-
tica cerebral, desempea alguna funcin al respec-
to (Lecours et al., 1984; 1985).
La influencia de la alfabetizacin en
la organizacin lingstica
del cerebro
Desde principios de siglo, se ha apuntado que la
adquisicin de la capacidad de leer y escribir in-
fluye en el proceso de lateralizacin lingstica
del cerebro (W eber, 1904). Se han descrito varios
casos de sujetos analfabetos con graves lesiones
del hemisferio izquierdo que presentaban trastor-
nos lingsticos moderados (Gorlietz, 1957; Ei-
senson, 1962, 1964; Crithley, 1956) y de lesiones
en el hemisferio derecho que haban originado
afasias (W eschler, 1976; en neuropsicologa, se
denomina afasia cruzada a este tipo de afasia).
De los estudios de los autores mencionados se
desprende que la funcin del hemisferio izquier-
La influencia de los factores culturales en la neuropsicobiologa y en la neurolingstica 103
Nia polaca en 1948. A causa de trastornos psicolgicos debidos a la guerra, la nia pint estos garabatos cuando
se le pidi que hiciera un dibujo de su casa. De la serie Chim de la Unesco sobre los nios de la postguerra en
Europa. David Seymour/Magnum.
104
Maria Alice de Mallos Pimenta Parente y Andr Roch Lecours
do no es tan manifiesta, en lo tocante al lenguaje,
en los sujetos analfabetos como en los alfabetiza-
dos; ahora bien, si tenemos en cuenta que adultos
monolingues, alfabetizados y no zurdos pueden
padecer lesiones del hemisferio izquierdo con sn-
dromes lingsticos inesperados, e incluso afasia
cruzada, se impone la necesidad de efectuar estu-
dios comparados, entre grupos - como se ha hecho
recientemente- para determinar la influencia de
la alfabetizacin en la organizacin cerebral.
Dos estudios en los que se compararon trastor-
nos de lenguaje de grupos analfabetos y alfabeti-
zados arrojaron resultados contradictorios, que
pueden deberse en parte a diferencias de metodo-
loga. El primero, realizado en Estados Unidos
(Cameron et al., 1971) lleg a la conclusin de que
en los sujetos analfabetos las pautas lingsticas
presentan una mayor distribucin bilateral y de-
termin que los analfabetos presentaban casos de
afasias menos graves que los sujetos alfabetizados
y habituados a leer. Los investigadores no fijaron
tareas concretas a los sujetos, por lo que cabe pos-
tular que, sabedores de que los sujetos eran anal-
fabetos, dieron por supuesto que su comporta-
miento lingstico sera inferior al de los sujetos
alfabetizados. A dems, slo se estudiaron casos
de lesiones del hemisferio izquierdo, pasando,
pues, por alto la aparicin de trastornos lingsti-
cos en el hemisferio derecho.
Otro estudio, llevado a cabo en Portugal (Da-
masio et al., 1976) llega a la conclusin opuesta, es
decir, que la especializacin lingstica del cere-
bro no depende de la alfabetizacin. Examinando
a sujetos con lesiones en el hemisferio derecho o
en el izquierdo y utilizando una prueba normali-
zada (BDA E) , no hall diferencia alguna entre los
sujetos alfabetizados y los analfabetos en lo tocan-
te a la aparicin y tipos de afasia, dondequiera
que estuviese localizada la lesin. Ahora bien, el
estudio no se realiz en una muestra diferenciada
culturalmente.
Las pruebas de afasia
Las primeras descripciones aproximadas de la
afasia han sido substituidas por pruebas perfec-
cionadas, elaboradas a partir de ejercicios conce-
bidos por los especialistas que las aplican, as co-
mo fundndose en ejercicios empleados en psico-
loga del conocimiento, lingstica o
psicolingstica. A dems, el establecimiento de
una taxonoma de los trastornos del lenguaje con-
dujo a una seleccin de los ejercicios adecuados
para diagnosticar y clasificar los distintos tipos de
afasias (Lecours et al., 1984 b). A ello se aade el
que. por considerar que la afasia es un problema
fundamental en materia de lenguaje, se idean ejer-
cicios correspondientes a las cuatro modalidades
de ste -la comprensin verbal, la expresin ver-
bal, la lectura y la escritura-; se minimiza la in-
fluencia del contexto extralingstico y se aaden
ejercicios que tienen por finalidad comprobar los
estmulos no verbales y las respuestas a ellos (Da-
vis, 1983). As, por ejemplo, sucede a menudo que
se empleen estmulos pictogrficos para facilitar
los exmenes de los sujetos hospitalizados e inclu-
so con sujetos que padecen problemas motores.
Los parmetros utilizados para elaborar esas
pruebas han sido objeto de speras controversias,
como demuestra, por ejemplo, el elevado nmero
de pruebas de afasia aparecidas en ingls (Lebrun,
1983), que propugnan distintos planteamientos
desde la perspectiva del lenguaje o que adoptan
diferentes clasificaciones de los trastornos del len-
guaje debidos a lesiones cerebrales.
Jtro aspecto que ha suscitado crticas ha sido
la supresin de los estmulos extralingsticos,
con lo que las pruebas de afasia se convierten en
comprobaciones de los conocimientos lingsti-
cos del sujeto, es decir, en exmenes metalings-
ticos que no evalan la funcin lingstica en el
curso de la comunicacin (Lebrun, 1983). Para
contrarrestarlo, se han ideado otros tipos de prue-
bas, centrados en la comunicacin interpersonal
(Holland, 1980). Ahora bien, Aten et al. (1982)
han comparado pruebas formales que minimizan
los aspectos extralingsticos y una prueba funcio-
nal, y han sealado que aqullas ponen de mani-
fiesto el dficit originado por una patologa cere-
bral. As pues, actualmente se emplean las prue-
bas formales para caracterizar los sntomas y para
establecer diagnsticos, mientras que las pruebas
funcionales han resultado muy tiles para los m-
dicos clnicos que se dedican a la recuperacin lin-
gstica de los pacientes, as como para orientar a
las familias de stos acerca de las posibilidades
que tienen de comunicarse con ellos.
Otra cuestin que se desprende de las pruebas
de capacidad lingstica es la de la interferencia
de las funciones cognoscitivas en determinados
ejercicios. Davis (1983) analiz la elaboracin de
las pruebas de afasia, sealando que el contenido
de las pruebas se elabora de forma que mida la
capacidad lingstica esencial y minimice la in-
fluencia de la inteligencia y del grado de instruc-
La influencia de los factores culturales en la neuropsicobiologa y en la neurolingistica 105
La migraa, por el artista francs Grandville (1803-1847). Derechos reservados.
cin (pg. 129). Es decir, que se conciben ejerci-
cios lingsticos sencillos, que atienden ante todo
a la funcin lingstica, pasando por alto otras
funciones, dando por supuesto que cualquier
adulto puede realizar correctamente las tareas que
corresponden a esas otras funciones.
Pese a la atencin que desde hace poco se pres-
ta a las pruebas de afasia, existen graves dudas
acerca de su validez y se ha insistido en la necesi-
dad de contar con referencias normativas. Tales
normas, aplicadas a poblaciones con ms de seis
aos de escolarizacin, han demostrado ya la in-
fluencia del grado de instruccin escolar en el per-
fil de resultados, sobre todo en lo que se refiere a
los ejercicios de lectura y escritura. Ni que decir
tiene que esos ejercicios no estn destinados a pa-
cientes con lesiones cerebrales y analfabetos; con
todo, ha resultado difcil, al realizar una labor de
ndole clnica con sujetos carentes de escolariza-
cin o apenas escolarizados, determinar la credi-
bilidad de los resultados de pruebas orales, nor-
malizadas para poblaciones de niveles culturales
superiores, lo que da lugar a interpretaciones sub-
jetivas de la repercusin de las lesiones cerebrales
en los trastornos de lenguaje de los pacientes anal-
fabetos.
Qu es el analfabetismo?
La influencia del lenguaje escrito preocupaba ya a
los filsofos griegos, quienes crean que la lectura
y la escritura interfieren con la memoria (Scribner
y Cole, 1981). Otras interpretaciones le atribuyen
una influencia sobre el pensamiento abstracto y el
desarrollo de niveles cognoscitivos ms complejos
(Goody, 1977), como el silogismo y el pensamien-
to lgico. Estos postulados tericos han sido so-
106
Maria Alice de Maitos Pimenta Parente y Andr Roch Lecours
metidos a pruebas en distintos contextos cultura-
les, tanto en nios escolarizados como no escola-
rizados (Greenfield, 1945), as como en adultos
(Luria, 1976). Ahora bien, la comprobacin de la
influencia de la lectura y de la escritura en las fun-
ciones cognoscitivas tropieza con la dificultad de
separar la adquisicin del lenguaje escrito de
otros factores asociados al analfabetismo: la in-
fluencia de otros conocimientos adquiridos en el
curso de la escolarizacin, un coeficiente intelec-
tual bajo y la malnutricin.
Para tratar de separar la adquisicin de la es-
critura del proceso de escolarizacin, Scribner y
Cole (1981) -que investigaban en Liberia con
adultos de cultura vai- se plantearon el interro-
gante siguiente: qu modifica los resultados en el
terreno mental: la escolarizacin o la alfabetiza-
cin? Podan verificarlo gracias a la existencia de
una tradicin local de ensear a escribir fuera de
la escuela. Compararon, pues, los resultados obte-
nidos por analfabetos, alfabetizados no escolari-
zados y alfabetizados que acudan a la escuela,
por medio de ejercicios de pensamiento abstracto,
categorizacin, memoria, conocimiento lgico,
razonamiento y conocimiento reflexivo sobre el
lenguaje, no hallando ninguna diferencia entre los
analfabetos y los alfabetizados no escolarizados,
aunque s un pequeo margen de resultados mejo-
res entre las personas alfabetizadas que acudan a
la escuela; lo limitado de la diferencia se explica-
ba, ajuicio de los investigadores, por el hecho de
que los alfabetizados escolarizados contaban slo
con un nmero reducido de aos de esolarizacin
(de dos a tres aos, por trmino medio). Influan
asimismo en los resultados la edad en que el indi-
viduo hubiera dejado los estudios y el tipo de en-
torno (rural o urbano). Lo que distingua realmen-
te a los sujetos con educacin escolar era sus me-
jores resultados al justificar verbalmente sus
respuestas a los ejercicios, que es una capacidad
fundamentalmente metalingiistica.
Tambin presenta inters un informe proce-
dente de Portugal (Moris et al., 1979), en el que
se observa que los analfabetos adultos que divi-
dan las palabras en slabas, tras un breve perodo
de escolarizacin y aprendizaje de la escritura,
empezaron a dividir las palabras en fonemas, lo
que demuestra la repercusin del conocimiento
de la escritura en la estructura fonolgica de la
persona.
En el decenio de 1960 se realizaron diversos
estudios encaminados a determinar la importan-
cia de la malnutricin como factor del retraso in-
telectual. Marcondes et al. (1969) hallaron dficit
lingsticos y cognoscitivos en nios que presen-
taban los sndromes de Kwashiorkov y de Maras-
mus. Cravioto yRobes (1965) descubrieron en
Mxico que, una vez tratados esos sndromes, y a
condicin de que los nios fuesen sometidos a ac-
tividades socioestimuladoras apropiadas, se nor-
malizaban sus resultados en las pruebas. Es sabi-
do igualmente que los sndromes mencionados
aparecen asociados a malnutricin aguda, que ha-
bitualmente requiere la hospitalizacin de los pa-
cientes, y a otras enfermedades, en tanto que la
mayora de los casos de malnutricin del Brasil
son deficiencias crnicas ymenos graves, que por
s solas no ocasionan deficiencias de carcter inte-
lectual (Nobrega, 1981).
Con frecuencia, el analfabetismo coincide
tambin con la deteccin de niveles intelectuales
bajos, fundamentalmente cuando se debe a la in-
capacidad de asistir a la escuela. Aparte de una
animada discusin acerca de la validez de la apli-
cacin sistemtica de las pruebas del cociente in-
telectual (Layzer, 1972), Oliveira (1983) no hall
correlacin alguna entre los resultados de los suje-
tos de bajo nivel social en las pruebas normaliza-
das del CI. y las soluciones a los problemas de
organizacin de su vida contidiana en Sao Paulo,
donde el analfabetismo puede deberse a lo dificul-
toso que resulta asistir a la escuela.
La influencia de la alfabetizacin
en la evaluacin neuropsicolgica
El examen de las aptitudes lingsticas de los pa-
cientes con lesiones cerebrales se realiza en inves-
tigacin clnica, mediante una batera de ejerci-
cios de carcter neuropsicolgico que compren-
den tambin las funciones motrices y perceptivas.
Ostrosky et al. (1984) aplicaron la batera de ejer-
cicios para neurodiagnstico de Luria a adultos de
30 aos de edad por trmino medio, en Mxico
D. F. , de poblaciones de niveles sociales bajo y al-
to. En el primer grupo figuraban los analfabetos y
las personas que haban asistido menos de cuatro
aos a la escuela. Aunque los investigadores no
encontraron diferencias de importancia entre am-
bos grupos, la influencia de los factores sociocul-
turales apareca ms intensa en las escalas verba-
les que en las visioconstructivas.
El postulado conforme al cual la escolariza-
cin influye nicamente en las pruebas de lengua-
je ha sido puesto en tela de juicio en otros infor-
La influencia de los factores culturales en la neuropsicohn>lot>ia y en la neuro/ingitslica 107
mes. Garcia Guerreiro ( 1983) aplic, en Portugal,
una batera de pruebas para determinar el estado
mental de sujetos analfabetos y de sujetos con
cuatro aos de escolarizacin o ms, hallando di-
ferencias de importancia entre los resultados de
ambos grupos. El investigador recalca en sus con-
clusiones la necesidad de tomar en consideracin
el nivel de escolarizacin en las pruebas neuropsi-
colgicas. En cuanto a los resultados de los ejerci-
cios de construccin, en concreto, se hall una in-
fluencia notable en la mejora del diseo de cubos
por parte de sujetos alfabetizados (Parente, 1984),
as como por quienes haban seguido un nmero
mayor de aos de escolarizacin (Hecaen y Assal,
1970).
Los rasgos distintivos de los
resultados obtenidos en las
pruebas de afasia por los sujetos
analfabetos
Habida cuenta de que el analfabetismo se debe
con frecuencia, tanto en el Brasil como en Portu-
gal, a la imposibilidad de asistir a la escuela, he-
mos comparado, en ambos pases, los resultados
de dos grupos en una prueba de tanteo de detec-
cin de afasias: uno de los grupos estaba formado
por analfabetos no escolarizados y el otro por per-
sonas alfabetizadas con instruccin escolar. En to-
tal, se estudi a cien sujetos de habla portuguesa,
no zurdos y sanos neurolgicamente, 84 de ellos
brasileos y los otros 16 portugueses. Cincuenta y
siete eran analfabetos que no haban acudido ja-
ms a la escuela y 43 haban seguido entre cuatro
y 15 aos de estudios (con un promedio de 8,2
aos), conservando conocimientos de escritura y
hbitos de lectura.
Ms adelante, resumiremos las pruebas reali-
zadas con ambos grupos y sus resultados. En
cuanto a los pormenores de los procedimientos
seguidos y los resultados estadsticos, vase Le-
cours, Mehler, Parente et al. (1987). Asimismo,
para una exposicin de los distintos planteamien-
tos a propsito de: a) la ndole de los errores de
los analfabetos frente a las respuestas de los suje-
tos alfabetizados, si se les somete a pruebas de
tanteo con estmulos iconogrficos; b) su repercu-
sin en el diagnstico de los afsicos analfabetos
y. c) una interpretacin de los resultados de las
investigaciones realizadas sobre la influcencia
de la escritura en la organizacin cerebral del len-
guaje.
Descripcin de la prueba
Se utiliz una prueba de tanteo para establecer
diagnsticos, empleada habitualmente en situa-
ciones de hospitalizacin urgente (versin en por-
tugus del Protocolo MI-Alpha [1981], adaptada
por L. S . Cabrai yA . M. S . Junqueira). Se someti a
ambos grupos a ejercicios consistentes en una en-
trevista dirigida y de comprobacin de la com
prensin oral y de la capacidad de repetir y de
nombrar.
La entrevista dirigida comprenda nueve est-
mulos orales, en algunos de los cuales intervena
el examinador en una o dos ocasiones. Algunos
estmulos consistan en preguntas excluyentes,
que slo admitan breves respuestas del sujeto, en
tanto que otros eran preguntas abiertas, que per-
mitan respuestas formadas por varias frases y un
discurso ininterrumpido. Los examinadores, es-
pecialistas en patologa del lenguaje o psiclogos,
deban registrar todas las respuestas del sujeto, su
propia opinin acerca de la comprensin de los
estmulos, la aparicin de errores gramaticales y
de reduccin o anomia, as como de desviaciones
verbales y/o fonmicas y fonticas.
Para determinar la comprensin oral, el exa-
minador pronuncia un nombre o una frase y los
sujetos deben elegir un dibujo que corresponda a
lo expresado por el examinador. Los cinco ejerci-
cios propuestos se referan a la comprensin de
los nombres y los sujetos deban elegir entre seis
dibujos, tres de los cuales eran congruentes -se-
mntica, fonolgica y visualmente, respectiva-
mente- con la respuesta correcta. Tres ejercicios
se referan a la comprensin de frases sencillas
(del tipo nombre + verbo) y los tres restantes a la
comprensin de frases complejas (nombre + ver-
bo + uno o dos complementos nominales). Para
determinar la capacidad de comprensin de fra-
ses, se peda a los sujetos que sealasen uno de los
cuatro dibujos realizados en las cuatro esquinas
de una hoja de papel.
Los ejercicios de repeticin consistan en ocho
nombres y tres frases, de distinta complejidad fo-
nolgica y silbica, si bien se haban escogido pa-
labras comunes y corrientes. La primera frase era
sencilla y breve; la segunda, larga, con muchos ele-
mentos abiertos, y la tercera tena muchos ele-
mentos fijos, es decir, marcadores sintcticos. Los
examinadores registraban los resultados en lo to-
cante a la repeticin y toda desviacin fonmica
con respecto al estmulo.
El ejercicio para averiguar la capacidad de
108 Maria Alice de Maltas Pimenta Parente y Andr Roch Lecours
Dos dibujos del ejercicio consistente en nombrar objetos (guitarra y peine).
Ejercicios de comprensin oral mediante estmulo oral: la nia camina.
FIGURA 1. Algunos dibujos de la prueba de afasia M I-Alpha.
La influencia de los factores culturales en la neuropskobiologa y en la neurolingiustica
109
nombrar consista en estmulos figurativos que
los sujetos tenan que designar nominalmente.
Todos los dibujos representaban objetos familia-
res, tanto a las personas alfabetizadas como a las
analfabetas. Al llegar al ltimo dibujo, la figura de
un gato, se peda adems que se nombrasen sus
diversas partes: la cola, las uas, los bigotes y los
ojos.
Todos los estmulos figurativos, tanto los utili-
zados en los ejercicios de nombrar como en los de
comprensin oral, consistan en dibujos de lneas,
perfectamente claros para los examinadores (va-
se la figura 1).
Resultados
1. Los resultados obtenidos en Portugal no se
distinguieron de los de Brasil, salvo en lo que se
refiere a los ejercicios de nombrar los dibujos que
representaban un aparato de TV y una guitarra,
que ponan de manifiesto cierta interferencia en
los estmulos iconogrficos, que examinaremos
ms adelante con ms detalle. As, pues, se anali-
zaron juntamente los resultados brasileos y los
portugueses.
2. De los cuatro ejercicios, nicamente el con-
sistente en una entrevista dirigida no arroj dife-
rencias entre los sujetos alfabetizados y los analfa-
betos. Se observaron desviaciones fonmicas y
verbales, normales en sujetos sin lesin cerebral
(Lecours y Lhermitte, 1979).
3. En los ejercicios de comprensin oral, se
produjo un aumento del nmero de errores, en
ambos grupos, en lo que se refera a la compren-
sin de nombres y de frases sencillas y complejas.
En cada subprueba, el nmero de analfabetos fue
considerablemente ms elevado que el de perso-
nas alfabetizadas que cometieron al menos un
error. En cuanto a la compresin nominal, los
contrastes entre diversas formas originaron res-
puestas incorrectas por parte de los grupos analfa-
betos, pero ningn contraste concreto indujo a co-
meter errores a los grupos alfabetizados. En lo que
se refiere a la comprensin de frases sencillas, 20
analfabetos sobre un total de 57 y slo 3 alfabeti-
zados de 43 consideraron que la respuesta la ni-
a corre era correcta para un dibujo que repre-
sentaba a una nia que camina, lo que puso de
manifiesto una notable diferencia entre ambos
grupos. En los otros dos ejercicios de compren-
sin de frases sencillas, los resultados de ambos
grupos fueron muy similares. En cuanto a las fra-
ses complejas, hubo una diferencia de importan-
cia ante el estmulo el caballo jala del nio: casi
el 50 % de los analfabetos opinaron que el nio
estaba jalando del caballo ymenos del 50 % de los
analfabetos y casi el 75 % de los alfabetizados
aceptaron que era correcto el significado de un
dibujo para la expresin el perro camina detrs
de la mujer y del auto.
4. En los ejercicios de repeticin -tanto en los
consistentes en repetir nombres como frases-, los
sujetos analfabetos cometieron un nmero consi-
derablemente ms elevado de errores (tanto gene-
rales como de fontica) que los miembros de los
otros grupos. Ante palabras breves (monoslabos),
los analfabetos apenas cometieron errores o no
cometieron ninguno, aunque propendan a omitir
la marca de plural cuando apareca. La primera
frase, breve, fue repetida imperfectamente slo
por tres analfabetos, en tanto que la segunda -lar-
ga, con elementos abiertos- fue repetida correcta-
mente slo por 10 analfabetos y por 36 alfabetiza-
dos. nicamente 5 analfabetos, frente a 26 alfabe-
tizados, repitieron correctamente la tercera frase.
Debe observarse que las dos ltimas frases eran
muy difciles para todos los analfabetos, mientras
que para los alfabetizados la tercera resultaba
considerablemente ms sencilla que la segunda.
En sta, el error ms frecuente de los analfabetos
consisti en omitir uno de los adjetivos calificati-
vos, y en la tercera omitir o sustituir por otros los
elementos fijos.
5. Los ejercicios de nombrar plantearon a los
analfabetos dificultades mayores para dar nom-
bres a dibujos que representaban objetos, en tanto
que los alfabetizados tenan mayores problemas
para nombrar partes de un dibujo (con diferencias
notables en ambos casos). Los analfabetos no con-
siguieron reconocer el dibujo de una oreja huma-
na. Las representaciones de un peine, una pipa y
una navaja apenas suscitaron problema entre los
analfabetos, en tanto que las de un aparato de TV
y un gato ocasionaron numerosos errores en esos
grupos. Por otra parte, la superioridad de los anal-
fabetos en lo tocante a nombrar partes de los di-
bujos estuvo influida por la obligacin de nom-
brar los bigotes del gato.
Debate
La situacin funcional y la situacin formal.
Result evidente que la entrevista constitua la
nica prueba de que no existan diferencias entre
110
Maria Alice de Mallos Pimenta Prenle y Andr Roch Lecours
ambos grupos. Dejando de lado los factores picto-
grficos y algunos parmetros lingsticos de los
dems ejercicios, que trataremos ms adelante,
cabe atribuir la diferencia observada en las entre-
vistas con respecto a los resultados de los otros
ejercicios a una caracterstica funcional, es decir,
a una actividad metalingstica. Repetir nombres
o sealar objetos en un dibujo a peticin del exa-
minador son tambin ejercicios metalingsticos,
dado que el sujeto debe decir qu nombre se utili-
za para designar determinado objeto o sealar
qu objeto designa determinado nombre (Lebrun,
1983). Tifouni (1983) extrajo de sus experimentos
con silogismos la conclusin de que los analfabe-
tos presentaban dificultades de orden metalin-
gstico. Los analfabetos no captaban el significa-
do de silogismos sencillos, un ejercicio esencial-
mente metalingstico, y se replegaban a razonar
a partir de su experiencia personal. Cierto que in-
terpretar silogismos es mucho ms complicado
que identificar objetos y dibujos, por lo que sera
enormemente peligroso creer que los analfabetos
sin lesin cerebral no nombran ni identifican pa-
labras o frases. Ahora bien, como tales tareas son
muy corrientes en la escuela, pero se hallan muy
alejadas de la experiencia de los sujetos analfabe-
tos, esa situacin puede influir en sus resultados.
La influencia de los factores iconogrficos
Una conclusin patente de la aplicacin de esta
prueba a dos grupos fue la de la existencia de in-
terferencias de los estmulos pictogrficos -y no
de limitaciones lxicas- entre los sujetos analfa-
betos. Aparte de un estmulo que juzgaron dificil-
simo tanto los analfabetos como los alfabetizados
(la oreja), algunos estmulos que representaban
objetos o escenas en perspectiva (el aparato de
TV; el perro camina detrs de la mujer y del au-
to) resultaron especialmente difciles para los
analfabetos. En cuanto a otros dibujos, como el
que representaba el caballo jala del nio, los
analfabetos se dividieron entre la respuesta espe-
rada y el dibujo en el que el nio jala del caballo,
respuestas que podran deberse a un conocimien-
to prctico, pues habitualmente es el nio quien
jala del caballo y no a la inversa. Empero, tambin
pueden proceder de una interpretacin distinta de
las relaciones espaciales que aparecen en el dibujo
de la direccin del movimiento. Los dibujos que
representaban a una nia caminando y a una nia
corriendo tambin resultaron ambiguos, ambi-
gedad que podra tener un fundamento lingsti-
co o deberse a la interpretacin pictogrfica. Un
analfabeto procedente del campo observ, a su
llegada a Sao Paulo, que, para atravesar la calle, la
seal destinada a los peatones mostraba, o bien
un muequito luminoso con una sola pierna
(en realidad, ambas piernas unidas), o con las
piernas abiertas (en realidad, caminando). Tar-
d bastante en advertir que el primer muequito
era rojo y el segundo verde, colores que para l no
tenan valor simblico alguno. Sus palabras sor-
prendieron a los examinadores, que no se haban
fijado nunca en las figuras, sino que atendan a las
instrucciones de la sealizacin conforme a los
colores.
Es sabido que la interpretacin de lo ledo o las
dificultades que se plantean ante unos dibujos a
causa de la representacin iconogrfica de la pro-
fundidad, de las secuencias de las relaciones espa-
ciales o de la representacin del movimiento, se
hallan condicionadas por el entorno. Como el
analfabetismo de nuestros sujetos de debe a una
falta de escolarizacin, ycomo la mayora de ellos
acudieron a las grandes urbes transcurrida ya la
niez, en busca de trabajo o de tratamiento mdi-
co, en tanto que la inmensa mayora de los com-
ponentes del grupo de alfabetizados ha vivido
siempre en un entorno urbano, la dificultad para
reconocer los dibujos de la prueba puede estar in-
cluida por el entorno de los sujetos (Mangan,
1978). Cabe, pues, suponer con fundamento que,
habida cuenta de que los analfabetos no han teni-
do suficiente contacto con libros y revistas, as co-
mo tampoco con imgenes figurativas, interpre-
tan los smbolos grficos de modo distinto. Ade-
ms, la complejidad pictrica de la prueba de la
afasia es mayor que la de las sealizaciones de una
gran ciudad, a la que dichos sujetos han estado
sometidos, aunque slo sea por breve tiempo. Es-
te hecho muestra una vez ms la necesidad de dis-
poner de normas de referencia siempre que se uti-
licen estmulos pictricos para evaluar afasias en
poblaciones culturalmente dispares.
Las diferencias de orden lingstico entre
ambos grupos.
Se observ una disociacin entre ambos grupos a
la hora de referirse a los bigotes del gato: los anal-
fabetos formularon respuestas mucho ms correc-
tas que los alfabetizados. Pese a su asociacin con
un estmulo pictogrfico, dicha disociacin pare-
ce deberse esencialmente a motivos de orden lin-
gstico. La mayora de los analfabetos saban la
La influencia de los factores culturales en la neuropsicobiologia y en a neurolingstica
111
respuesta correcta y respondieron rpidamente,
empleando la palabra de uso corriente bigotes,
mientras que varios alfabetizados rechazaron esa
palabra y trataron de recordar un trmino mucho
menos frecuente, barbatana, que se refiere slo a
animales, pero no lo consiguieron en el plazo que
se les haba impartido (5segundos).
Otras diferencias de orden lingstico apareci-
das en los grupos se referan a ejercicios de repeti-
cin. Al reproducir las palabras, los analfabetos
pasaban por alto los plurales, hecho que cabe atri-
buir a una diferencia dialectal en lo que se refiere
a los plurales, que caracteriza el empleo del idio-
ma por distintos grupos sociales, aunque tambin
puede deberse a un tratamiento diferenciado del
lxico en ambos grupos, habida cuenta de que en
portugus el plural se distingue por la adicin de
al menos un morfema suplementario, por lo que
la interpretacin de las palabras en plural puede
necesitar un tratamiento asimismo suplementario
del lxico, ms complicado para la mente de un
analfabeto que para la de una persona alfabetiza-
da. Con todo, esta interpretacin no se ajusta al
nmero menor de errores cometidos a propsito
del nombre embarcaao (barco), que tiene sufijos
y prefijos, aunque un sufijo y un prefijo pueden
ser objeto de distinto tratamiento lxico.
A unque los resultados totales arrojaron un n-
mero mayor de errores en cuanto a las repeticio-
nes de frases entre los analfabetos, ambos grupos
tropezaron con dificultades ante la segunda frase,
omitiendo frecuentemente uno de los dos adjeti-
vos, que no modificaba el nombre ni transmita
Nota
una observacin acerca de la frase (Frauenfelder
et al., 1981). A dems, la disociacin de ambos
grupos debida a las dificultades de los analfabetos
ante la tercera frase se debi a la presencia en ella
de numerosos morfemas fijos, hecho que concuer-
da con la observacin de las dificultades que a los
analfabetos plantea reconocer como palabras
morfemas de clases excluyentes.
Conclusin
Los resultados de esta prueba confirman los de
Garcia y Guerreiro (1983) acerca de las diferen-
cias observadas en los resultados alcanzados en
ejercicios verbales por sujetos no escolarizados
sometidos a una prueba neuropsicolgica. Es sa-
bido que los factores iconogrficos y lingsticos
influyen en los resultados, y el examen de sujetos
diferenciados culturalmente muestra que los co-
nocimientos sociolingsticos y sociopsicolgicos
parecen tener una importancia decisiva. De ah
que sea preciso emplear con cautela los estmulos
pictogrficos para evaluar y tratar a sujetos afsi-
cos no escolarizados o con escasa instruccin es-
colar, salvo que se adapten a una norma adecuada
de ese grupo. A dems, las situaciones funcionales
minimizan, al parecer, por conducto de la conver-
sacin, las diferencias entre las personas analfabe-
tas y las alfabetizadas.
Traducido del ingls
* La presente investigacin ha sido subvencionada por la Fundacin Frank Guggenheimde Nueva York.
112
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Las ciencias cognoscitivas
y la psicolingstica
Shobini L. Rao
La ciencia cognoscitiva o, mejor dicho, las cien-
cias cognoscitivas, son campos de investigacin
que se dedican a comprender el conocimiento en
sentido amplio, y puede considerarse que abar-
can los temas siguientes: a) la estructura, el con-
tenido y el proceso de la cognicin (psicologa
cognoscitiva); b) la naturaleza del conocimiento
(filosofa del intelecto); c) el proceso predomi-
nante de la manifestacin cognoscitiva o lengua-
je (lingstica y psicolingstica); d) las bases
anatmicas y fisiolgicas
del conocimiento (neuropsi-
cologa); e) la simulacin y
la elaboracin de modelos
de la cognicin (inteligencia
artificial); y j) las bases ana-
tmicas del lenguaje (neuro-
lingstica). Pylshyn (1980)
seala que las ciencias cog-
noscitivas estn constitui-
das por elementos de la lin-
gstica, la filosofa del inte-
lecto, la psicologa, la
inteligencia artificial y la an-
tropologa cultural. Denks y
Gluksberg (1980) haban in-
cluido la psicologa, la lingstica, la ciencia in-
formtica, la antropologa, la sociologa y la filo-
sofa.
Las interrelaciones entre los campos de inves-
tigacin descritos colectivamente bajo la deno-
minacin de ciencias cognoscitivas son evi-
dentes.
La cognicin se asemeja a una alfombra orna-
da con dibujos cuyos distintos hilos de colores
pueden compararse con los diferentes campos de
la investigacin.
E n el contexto de este reciente modelo holsti-
Shobini L . Rao es profesor del Instituto de
Salud Mental y Neurociencias, Hos ur Road,
Bangalore 560029, India. H a publicado ar-
tculos sobre neuropsicologa y psicologa
cognoscitiva.
co, deben las ciencias cognoscitivas constituir
un campo de estudios global? La elegancia y la
parquedad con que se logra conocer la cognicin
puede compens ar los inconvenientes que plantea
el dominio de tcnicas y perspectivas complejas
y variadas. Aunq ue pueda considerarse que el fi-
nal del siglo X X es la era del conocimiento en el
mbito de la psicologa, y que nuevos campos de
la investigacin, tales como la inteligencia artifi-
cial, la psicolingstica, la neuropsicologa y la
neurolingstica orientan
sus esfuerzos hacia la com-
prensin de la cognicin, su
conocimiento cientfico dis-
ta mucho de ser completo en
lo que atae a control, medi-
cin y prediccin.
Es posible que la canali-
zacin de las investigacio-
nes, mediante el tratamien-
to de las ciencias cognosci-
tivas como disciplina uni-
taria, acelere y complete la
comprensin cientfica de la
cognicin.
Surgimiento de la
psicolingstica
L a psicolingstica es un ejemplo del intenso in-
tercambio de ideas entre dos disciplinas (la lin-
gstica y la psicologa cognoscitiva) que condu-
ce al surgimiento de un nuevo mbito que, a su
vez, acelera notablemente el conocimiento cien-
tfico del tema comn de estudio, a saber, el len-
guaje. El lenguaje y el pensamiento o la cognicin
estn estrechamente relacionados. L a ndole de
RICS 115/Mar. 1988
116 Shobini L. Rao
esta relacin puede definirse como determinista
(determinismo lingstico), partiendo de la base
de que el lenguaje determina el pens amiento
(Whorf, 1956), y a su vez como comunicativa en
el sentido que el lenguaje refleja o comunica el
pensamiento (modelos globales de memoria, co-
mo los de Anderson y Bower, 1973). Des de am-
bos puntos de vista el lenguaje es un elemento
esencial del conocimiento, reconocido por los
psiclogos que estudian la cognicin. L a psicolo-
ga cognoscitiva se convirti en un campo activo
de la investigacin a fines de la dcada de 1950,
en que el paradigma del tratamiento de la infor-
macin constituy un valioso instrumento de in-
vestigacin de los procesos del conocimiento.
Con anterioridad, el lenguaje haba sido tradicio-
nalmente tema de estudio de los lingistas, quie-
nes procuraban discernir sus elementos y las re-
glas que se aplican para combinarlos en un con-
junto estructurado. E n consecuencia, se estudi
extensamente la gramtica del lenguaje, pero no
se aprendi adecuadamente la forma en que se
comprende o se produce el lenguaje. L a teora de
Choms ky (1957) represent un importante ade-
lanto en la comprensin de las ramificaciones del
lenguaje en su dimensin psicolgica. Su concep-
cin de los niveles de tratamiento inherentes a la
comprensin de las relaciones gramaticales (gra-
mtica transformacional) demostr que el len-
guaje era un proceso psicolgico activo dimanan-
te de un conjunto pasivo de reglas gramaticales.
Por otra parte, el concepto de Choms ky segn el
cual la oracin es una unidad de lenguaje propor-
cion un mtodo para analizar el lenguaje signifi-
cativo. Los psiclogos de la cognicin realizaron
intensos esfuerzos para demostrar la validez psi-
colgica de la lingstica de Choms ky, lo que lle-
v a la cristalizacin de la psicolingstica como
campo de investigacin (Lachman, L achman y
Butterfield, 1979). El carcter nico de la psico-
lingstica reside en su reconocimiento de la rea-
lidad psicolgica del lenguaje, desde el punto de
vista de sus reglas estructurales o gramaticales
(sintaxis) y tambin de su contenido o significa-
do (semntica). La psicolingstica permiti
comprender que el lenguaje es en gran medida un
proceso psicolgico estrechamente vinculado al
conocimiento. Pone de relieve el modo en que el
lenguaje es un producto de los procesos psicol-
gicos del individuo (por ejemplo, el papel que de-
s empea el conocimiento preexistente en la com-
prensin del lenguaje); por otra parte, la lings-
tica !,e centra en el lenguaje compartido entre los
individuos y las culturas (los universales lings-
ticos), lo que incluye la separacin, la arbitrarie-
dad, la imparcialidad y la dualidad de la elabora-
cin de modelos (Foss y Hakes , 1978). L a exten-
sin de los intercambios con otros mbitos de las
ciencias cognoscitivas ha enriquecido los con-
ceptos de la psicolingstica. Adem s de las apor-
taciones originales de la lingstica y la psicolo-
ga cognoscitiva, los campos de la inteligencia ar-
tificial, la psicologa de la percepcin, la
neuropsicologa, la neurolingstica y la filosofa
del intelecto han influido y siguen influyendo en
la psicolingstica.
E n las pginas siguientes se expondr un pa-
norama general de la psicolingstica y de la es-
tructura de su relacin con otras ciencias cognos-
citivas. M s adelante se describirn los mdulos
o subunidades que constituyen esta compleja es-
tructura, mediante la definicin de la interrela-
cin de cada uno de los campos de las ciencias
cognoscitivas con la psicolingstica, concluyn-
dose con un debate acerca del curso que podra
seguir la investigacin en el futuro.
La psicolingstica
Panorama general
Los principales campos de investigacin de la
psicolingstica son los procesos de la compren-
sin del lenguaje, la produccin del lenguaje y su
adquisicin (Foss y Hakes , 1978). Acontinua-
cin se exponen los aspectos m s destacados de
la investigacin y sus resultados en cada uno de
estos mbitos.
El proceso de comprensin del lenguaje cons-
ta de tres aspectos: el entendimiento del lengua-
je, consistente en comprender los sonidos del ha-
bla, la comprensin de la sintaxis, es decir, las
reglas gramaticales o estructura del lenguaje, y la
comprensin semntica, que concierne a la com-
prensin del significado del lenguaje.
Comprensin del lenguaje
Las propiedades fsicas de la seal acstica, las
unidades y los mecanis mos de su percepcin y
los factores que influyen en esta ltima han sido
objeto de estudios. Las tcnicas de sintetizacin
del lenguaje mediante variaciones controladas
ha permitido relacionar los cambios registrados
en unidades del lenguaje, tales como las vocales,
Las ciencias cognoscitivas y la psicolingstica
117
las consonantes, las slabas y los fonemas, con los
cambios de frecuencia y de intensidad de la seal
acstica (Liverman, Cooper, Shankweiler y Stud-
dert-Kennedy, 1967). El anlisis espectogrfico
de la seal lingstica condujo a los conceptos de
los formantes (zonas de elevada intensidad), de
frecuencia fundamental (de la voz del individuo
que habla), de los sonidos sonoros y no sonoros,
las transiciones de los formantes (cambios rpi-
dos en las frecuencias de los formantes) y el mo-
mento en que surge la voz.
Los descubrimientos relativos a la percepcin
que hacen los nios de la seal lingstica, el he-
cho de que sta se ajuste a categoras fonticas
(Eimas, 1975) y la identificacin exacta de los
fonemas a partir de distintas categoras fonti-
cas, a pesar de la escasa discriminacin dentro de
esas categoras (Liverman, Harris, Hoffman y
Griffith, 1957), ha dado lugar a la teora de la
percepcin categorial del lenguaje. Segn esta
teora, el lenguaje se percibe gracias al anlisis de
la seal acstica con arreglo a categoras fonti-
cas. Siguiendo el concepto de los detectores de
caractersticas de la percepcin visual, Eimas y
Corbit (1973) descubrieron detectores de carac-
tersticas aplicables a los estmulos sonoros y no
sonoros que podran servir de fundamento a la
percepcin categorial.
El anlisis de la percepcin del lenguaje efec-
tuado mediante modelos de sntesis, revela que
el anlisis fonolgico es un proceso activo, en el
que se produce una interaccin de la percepcin
fontica con el anlisis sintctico y semntico, lo
que da lugar a expectativas en cuanto a la forma
de los estmulos a partir de los cuales se sinteti-
zan los sonidos lingsticos (Stevens y House,
1972). La sintaxis y la semntica influyen en el
tratamiento fontico a partir de algunos estudios
mediante los cuales se ha descubierto que hay ca-
ractersticas prosdicas, tales como estructuras
de entonacin y acentuacin del lenguaje y pro-
longacin de consonantes, y vocales (Oller,
1973). La prolongacin de las vocales tambin se
produce en los extremos de las oraciones impor-
tantes (Klatt, 1975). El anlisis fontico de un
lenguaje poco conocido es muy limitado (Shoc-
keyyReddy, 1974).
Comprensin de la sintaxis. Se ha establecido
que la realidad psicolgica de la gramtica se ba-
sa en la estructura y la sintaxis, comprobndose
asimismo que los conceptos de Chomsky sobre la
estructura de la oracin (reglas que representan
El profesor Andr Eckart, especialista en lenguas
orientales, cre un alfabeto internacional que llam
S A FO. Eckart afirma que este alfabeto, compuesto
de 10.000 signos, puede adaptarse a todas las lenguas
del mundo. Keystone.
la estructura de la oracin en trminos de sujeto-
predicado, verbo-predicado, artculo, etc.) y so-
bre las transformaciones (conversin de la forma
superficial de una oracin, es decir, vinculacin
de la estructura superficial con el significado que
la sustenta o con su estructura profunda o ker-
nel) determinan la comprensin. As, se recuer-
dan mejor las slabas sin sentido cuando estn
organizadas como oraciones con notaciones gra-
maticales (Epstein, 1961), mientras que la me-
moria flaquea cuando se trata de oraciones sin-
tcticamente distorsionadas (Marks y Miller,
1964).
Los estudios y las tcnicas de investigacin de
los chasquidos (clicks) han revelado que la ela-
boracin de la estructura de la frase influye en la
comprensin. La percepcin exacta de la posicin
de los chasquidos en una oracin se logra mejor
cuando stos estn situados en las principales
pausas sintcticas de la oracin (Fodor y Bever,
118 Shobini L. Rao
1965). Se ha comprobado que la organizacin sin-
tctica influye en la ubicacin de los chasquidos
en la oraciones complejas (Garrett, Bever y Fo-
dor, 1966). Se utilizaron las palabras que apare-
cen en una oracin como elementos detectores
que el sujeto reconoci haber odo. La latencia del
reconocimiento de los detectores es ms breve
cuando se trata de palabras contenidas en una es-
tructura de oracin, lo que indica que los lmites
de las oraciones son importantes para la compren-
sin de cada una de ellas (Caplan, 1972).
Se ha descubierto que las transformaciones
gramaticales influyen en la comprensin. El cam-
bio de una frase nuclear a una forma negativa o
pasiva negativa exige cierto tiempo y ste ser
tanto mayor cuanto ms complejas sean las
transformaciones (Miller, 1962). Las oraciones
que necesitan ms transformaciones exigen ms
tiempo para ser comprendidas, segn la formula-
cin de la teora derivada de la complejidad (Fo-
dor y Garrett, 1967). Las transformaciones estn
sujetas a la influencia de las estrategias del que
escucha, en funcin de los modelos estratgicos
de la comprensin sintctica. Se ha comprobado
que las estrategias se fundan en la complejidad
de los verbos (Fodor, Garrett y Bever, 1968), en
la presencia de palabras que codifican la funcin
del verbo (Hakes, 1972) y de palabras clave que
indican la ubicacin sintctica del verbo (Bever,
1970).
La teora derivada de la complejidad y los mo-
delos de estrategias de comprensin sintctica
han establecido la realidad de la comprensin por
medio de la estructura profunda. Una prueba su-
plementaria es el descubrimiento de que el recuer-
do de una oracin en un texto y el recuerdo de las
oraciones tras un perodo de tiempo se efectuaban
en el plano de la estructura profunda (Sachs.
1967; Layton y Simpson, 1975). Por el contrario,
en las gramticas interpretativas lexicalistas
(Bresnan, 1982) se sustenta que la comprensin
de una oracin no se logra mediante transforma-
ciones, sino por el acceso a entradas lexicogrficas
que ya han almacenado la informacin.
Comprensin del significado. La comprensin se-
mntica requiere el tratamiento del significado
unitario de las palabras, oraciones, textos y dis-
cursos. En tanto que la comprensin sintctica fue
el resultado de la teora lingstica, la semntica
es la contribucin de la psicolingstica a la com-
prensin del lenguaje.
El significado de una palabra se obtiene me-
diante el acceso al lxico mental en donde se ha-
llan almacenados los significados, como ocurre en
los diccionarios. Se considera que el lxico contie-
ne el cdigo fonolgico de la palabra, su estructu-
ra morfmica, su categora sintctica y su signifi-
cado (Foss y Hakes, 1978). El acceso al lxico se
gua por la representacin fonolgica de la pala-
bra, y es un proceso rpido ( 150-200 milisegun-
dos) (Sabol yDe Rosa, 1976).
El significado de las oraciones fue el proble-
ma crucial con que se tropez al procurar deter-
minar cmo se efectuaba el tratamiento semnti-
co. La velocidad con que se verifica la veracidad
o la falsedad de las oraciones es una indicacin
de los procesos semnticos fundamentales. El
significado de las oraciones se explica en trmi-
nos de red o modelos de almacenamiento previo
(Collins y Quillian, 1969) y de comparacin de
las caractersticas o modelo de clculo (Smith,
Shoben y Rips, 1974). El modelo de activacin
de la difusin (Collins y Loftus, 1975) incluye el
almacenamiento previo y los mecanismos de
clculo (Smith, 1978). Estos modelos se han for-
mulado para explicar la memoria semntica, y se
comentarn ms adelante con mayor detalle en
la seccin relativa a la relacin entre la psicologa
cognoscitiva y la psicolingstica. Los factores
asociados a una palabra u oracin, como la fre-
cuencia (Foss, 1969), el carcter reciente (Scar-
borough, Crtese y Scarborough, 1977) o el con-
texto (Swinney y Hakes, 1976) influyen en la
comprensin de la palabra y de la oracin. El sig-
nificado de la oracin tambin se construye a
partir de conocimientos previos (Bransford, Bar-
clay y Franks, 1972) y del significado no literal o
intencionado (Fillenbaum, 1974).
La comprensin del discurso y de la conversa-
cin se gua por un principio de cooperacin
implcito segn el cual la persona que habla parte
del supuesto de que quien le escucha posee deter-
minadas informaciones y le aporta otras nuevas
(Grice, 1967). El hablante comunica la nueva in-
formacin mediante claves lingsticas (ordena-
cin de las palabras, acentuacin, pronominali-
zacin) y paralingsticas denominadas contrato
del supuesto reciente (Clark y Hairland,
1977). La organizacin temtica, los cambios de
tema y la regulacin de los turnos para hablar se
sealan gracias a claves lingsticas (integridad
de una idea) yno lingsticas (expresiones facia-
les, gestos y entonaciones).
La comprensin del texto se basa en la infor-
macin temtica (Bransford y McCarrell, 1974) y
Las ciencias cognoscitivas y la psicolingistica
119
en la constitucin de esquemas (Bartlett, 1932). El
significado de un texto se trata en forma de propo-
siciones vinculadas entre s conforme a un orden
jerrquico segn el cual las proposiciones super-
ordenadas contienen los temas ms importantes.
Esta organizacin se denomina base del texto
(Kintsch, 1978).
No se examinan en este artculo los procesos
que intervienen en la lectura.
La produccin del lenguaje
En la produccin del lenguaje, las unidades de
planificacin pueden ser palabras, slabas, seg-
mentos fonolgicos y tambin caractersticas fo-
nolgicas, tal como se desprende del anlisis de
los errores del discurso (Foss y Hakes, 1978). En
la produccin de oraciones, las palabras pueden
ser las unidades de planificacin, con arreglo a la
hiptesis de izquierda a derecha, en la que se dis-
pone que la produccin de oraciones es secuen-
cial y progresa palabra por palabra, yque la pala-
bra anterior determina a la que le sigue. Por otra
parte, en los modelos descendentes (Goldman-
Hisler, 1958) se hace hincapi en que la produc-
cin de oraciones es jerrquica, comienza con la
estructura superficial y viene determinada por
las reglas que rigen la estructura de la frase. En
este caso tambin se considera que el lenguaje
hablado se genera por fragmentos de oraciones
en que se incorporan tanto la sintaxis como la se-
mntica, segn se demuestra con el anlisis de
vacilaciones e interrupciones (Boomer, 1965).
El ritmo es otro componente de la produccin
del lenguaje. El significado viene realzado con el
tono y la acentuacin. La produccin del ritmo
coincide con el habla sintctica y semntica.
El principio de cooperacin y la estrategia in-
novadora operan tanto en la produccin del dis-
curso como en la conversacin. En consecuencia,
el discurso descriptivo es ms fcil de construir
que el discurso explicativo (Levin, Silverman y
Ford, 1967).
La conversin del cdigo mental en movi-
mientos musculares que se plasman en el discur-
so se explica mediante dos teoras. Segn la hip-
tesis de la orden motriz (Liberman, Cooper,
Shankweiler y Studdert-Kennedy, 1967), a cada
unidad fonmica corresponde un movimiento
muscular. Pero esta correspondencia se pierde
cuando los movimientos musculares se transfor-
man en configuraciones de la zona vocal. La hi-
ptesis de la zona vocal como objetivo (Lind-
blom, 1963) establece que la unidad fonmica
est vinculada a una configuracin de la zona
vocal y no a movimientos musculares indepen-
dientes.
La adquisicin del lenguaje
La adquisicin del lenguaje se efecta por etapas
en las que la comprensin antecede a la produc-
cin del discurso. En las primeras etapas, el bal-
buceo conduce a la pronunciacin de palabras
aisladas, poco despus del primer ao de vida. La
palabra y el contexto en que sta se enuncia
transmiten el significado (Greenfield y Smith,
1976). Este ltimo se generaliza en exceso en la
medida en que la misma palabra se utiliza para
designar objetos que son similares al referente
original de la palabra (Clark, 1973). Las locucio-
nes que contienen varias palabras comienzan a
aparecer hacia fines del segundo ao de vida. Ex-
presan un nmero limitado de relaciones semn-
ticas, y la innovacin en la combinacin de las
palabras indica que las construye el nio. Tam-
bin se percibe un conocimiento restringido de la
sintaxis (Bloom, 1970). El desarrollo ulterior del
lenguaje reside en la capacidad de expresar una
mayor variedad y complejidad de conceptos y re-
laciones semnticas, ms acabados desde el pun-
to de vista sintctico. Hacia los 4 o 5 aos de
edad, las locuciones del nio se hacen ms adul-
tas, aunque persistan algunos errores sintcticos.
Durante la infancia (de los 5 aos hasta la adoles-
cencia) los nios adquieren aptitudes de comuni-
cacin, aumenta su capacidad de tomar en cuen-
ta las caractersticas de su pblico al formular
locuciones, as como de percibir la ambigedad,
la sinonimia y la aceptabilidad de las oraciones.
Al comienzo, los nios estiman que las oraciones
son aceptables simplemente cuando se las com-
prende; en la etapa siguiente, cuando el conteni-
do es correcto y, por ltimo, cuando son gramati-
calmente adecuadas (Foss y Hakes, 1978). El
desarrollo de estas aptitudes metalingsticas, o
capacidad de reflexionar sobre el lenguaje, forma
tambin parte del desarrollo cognoscitivo que
tiene lugar durante este perodo en el que el nio
pasa de una etapa de desarrollo preoperacional a
una etapa de desarrollo operacional concreto, se-
gn los trminos de Piaget (Fiaveil, 1977).
Los factores del entorno son importantes para
la adquisicin de la sintaxis y la semntica, como
lo confirman algunos estudios naturalistas, los
modelos formales de adquisicin del lenguaje y
120 Shobini L. Rao
las manipulaciones experimentales de la adquisi-
cin del lenguaje. El progreso de la sintaxis estar
en funcin de la ayuda que el nio reciba del
adulto, ampliando o elaborando sus locuciones
(Nelson, Carskaddon y Bonvillian, 1973). Se con-
sidera que la escasa utilizacin del modo impera-
tivo, el empleo frecuente de ampliaciones y aser-
ciones indicativas (por ejemplo: esto es una
pelota) favorecen en el nio el desarrollo de una
estrategia de armonizacin con los trminos de
referencia (Newport y Gleitman, 1977).
El aprendizaje de los verbos ser ms rpido
cuando las madres utilicen con frecuencia los
substantivos y rara vez los pronombres (Furrow,
Nelson y Benedict, 1979). El progreso sintctico
se explica en el modelo de superposicin como
un proceso en el que la sintaxis se superpone al
sistema semntico preexistente (Schlesinger,
1971). La sintaxis tambin se aprende gracias a
las dependencias funcionales (Bates yMacW hin-
ney, 1979). Pueden asimismo contribuir a la ad-
quisicin de la sintaxis las fuentes no semnticas,
como las pausas, o una presin final en la fre-
cuencia fundamental que indique los lmites de
la oracin (Cooper y Paccia-Cooper, 1980).
El origen del desarrollo semntico del lengua-
je, es decir, la respuesta consistente en designar
la vocal, se ha descrito como una orientacin se-
lectiva hacia una idea ycomo una percepcin
verbalizada. Se considera que la funcin referen-
te del discurso se desarrolla a partir de una orien-
tacin selectiva hacia los estmulos externos al
nio. En trminos de desarrollo, los nios sea-
lan una percepcin, para despus nombrarla
(Lempert y Kinsbourne, 1985). La prosodia, las
pautas de acentuacin y los ritmos lentos del dis-
curso de los adultos ayudan al nio a fragmentar
el discurso en unidades significantes (Slobin y
W elch, 1971). La utilidad funcional de la pala-
bra, su grado de abstraccin y su carcter protot-
pico influyen en el aprendizaje de las categoras
semnticas (Hoff-Ginsberg y Shatz, 1982) y en la
organizacin lexicogrfica (Carey, 1978).
Las teoras de la adquisicin del lenguaje va-
ran del innatismo a las explicaciones cognosciti-
vas y basadas en el aprendizaje. Las teoras del
innatismo afirman que la estructura del lenguaje
es connatural (Caplan yChomsky, 1980). La ad-
quisicin del lenguaje requiere las aportaciones
de unos pocos parmetros esenciales, tras lo cual
se despliega la riqueza del desarrollo del lengua-
je, independientemente del entorno. La explica-
cin basada en el aprendizaje se sustenta en va-
rias teoras. En la hiptesis del pequeo
lingista (McNeill, 1970), se considera que el
nio es un lingista que observa las estructuras
sintcticas de las oraciones y elabora hiptesis al
respecto. La gramtica se aprende gradualmente
mediante el perfeccionamiento de esas hiptesis
y la correccin de los errores del lenguaje habla-
do. Segn las teoras relativas a la creacin de es-
trategias, los nios desarrollan la sintaxis sola-
mente despus de haber logrado la comprensin
semntica. El significado y la situacin en que
tiene lugar una accin constituyen la relacin sin-
tctica. Se comprueba que las estrategias son uni-
versales y no especficas del lenguaje. Para citar
ejemplos de estrategias, los nios prestan aten-
cin a las terminaciones de las palabras, a su or-
denacin, y evitan la interrupcin o la reorgani-
zacin de las unidades lingsticas (Slobin,
1973). El anlisis del orden de las palabras es
tambin una estrategia para comprender la sinta-
xis (Bever, 1970).
La relacin entre la psicolingstica
y las ciencias cognoscitivas
Como se ha visto en la seccin anterior, el cono-
cimiento es una preocupacin esencial de los psi-
colingistas, razn por la cual la psicolingstica
es una de las ciencias cognoscitivas. Como ya se
ha mencionado, hay otros campos de investiga-
cin de las ciencias cognoscitivas que han influi-
do en la psicolingstica; seguidamente estudia-
remos la naturaleza de esas influencias.
La psicologa cognoscitiva
y la psicolingstica
La psicologa cognoscitiva ha ejercido sobre la
psicolingstica una influencia formativa. Meto-
dolgicamente, la segunda utiliza el paradigma
del tratamiento de la informacin de la primera.
Con frecuencia se ha recurrido tambin a mto-
dos derivados del estudio de la memoria, como
el aprendizaje mediante la asociacin de pares y
los procedimientos de emparejamiento y verifi-
cacin que han llevado a que la psicolingstica
definiera mtodos de comparacin entre la ora-
cin y la imagen y de verificacin de las oracio-
nes. Los mtodos de la psicofsica han sido utili-
Las ciencias cognoscitivas y la psicolingstica 121
zados en los estudios de los parmetros acsticos
de las seales orales.
La construccin de teoras se ha basado en el
paradigma del tratamiento de la informacin, a
partir del cual el concepto de las etapas del trata-
miento se incorpor a las teoras de la psicolin-
gstica, como es el caso del modelo de percep-
cin del lenguaje (Pisoni, 1978) que abarca
varias etapas, desde el cdigo sensorial hasta el
cdigo cognoscitivo. La ndole del almacena-
miento de significados de palabras en el lxico ha
sido el tema de modelos de memoria semntica
de la psicologa cognoscitiva. En los modelos de
almacenamiento previo, tales como la teora de
la red jerrquica (Collins y Quillian, 1969) se
parta del principio de que los conceptos y sus ca-
ractersticas estn previamente almacenados, y el
significado se infiere tras una bsqueda de los la-
zos que unen a los distintos grupos de caracters-
ticas. Segn el modelo de comparacin de rasgos
(Smith, Shoben y Rips, 1974), de tipo informti-
co, las palabras estn asociadas a sus caractersti-
cas. El significado de las oraciones se infiere me-
diante clculos, en un proceso de comparacin
de los rasgos que caracterizan y definen a las pa-
labras. Los modelos prototpicos de memoria se-
mntica (Rosch, 1975) establecen que los signifi-
cados de las palabras son conceptos mentales
dotados de una representacin central (prototi-
po) y de reglas para generar otros ejemplares del
concepto.
La investigacin sobre la memoria de los sig-
nificados ha influido en los conceptos en torno a
la derivacin de la estructura profunda. Los nive-
les ms profundos de tratamiento (Anderson y
Reder, 1978), elaboracin y organizacin (es de-
cir, el enriquecimiento semntico de un solo ele-
mento) y la vinculacin de las palabras entre s
para formar un todo coherente (Bellezza, Chees-
man yReddy, 1977) se combinan a partir de co-
nexiones entre los elementos (Mandler, 1978) pa-
ra acentuar el carcter distintivo y coherente de
la representacin del significado. La hiptesis de
la codificacin dual (Begg y Paivio, 1969), segn
la cual el significado puede almacenarse en for-
ma verbal en una imagen, ha inspirado la hipte-
sis de la representacin semntica de la psicolin-
gstica, del mismo modo que las actuales
conceptualizaciones de la memoria, como es el
caso de la memoria episdica, lo han hecho con
la teorizacin de la psicolingstica. En conse-
cuencia, se considera que el efecto del conoci-
miento del contexto sobre la comprensin de las
palabras se produce mediante la activacin de to-
das las imgenes de la memoria conectadas al es-
tmulo, incluidas las que provienen de la me mo -
ria episdica (Salasoo, Shiffrin y Feustel, 1985).
La teora del procesamiento de la memoria, es
decir, la teora del tratamiento automtico y con-
trolado de la informacin (Shiffrin y Schneider,
1977), se utiliza para explicar la produccin del
lenguaje. Bock (1982) sostiene que la formula-
cin del significado de una oracin es un proceso
controlado, mientras que la formulacin de su es-
tructura superficial es automtica. La produccin
de oraciones es un proceso interactivo entre las
reas fonolgica, semntica, sintctica y motriz.
En esta interaccin se combinan los procesos au-
tomticos y los controlados, lo que confiere flexi-
bilidad a la produccin del lenguaje.
Las teoras del comportamiento orientado a
la solucin de problemas, propias de la psicologa
cognoscitiva, han tenido influencia sobre la psi-
colingstica. El tratamiento del discurso y de los
textos es el resultado de un proceso deductivo y
resolutivo de los problemas (Levelt y K empen,
1979). En la comprensin de los textos interviene
tambin la elaboracin de un esquema cognosci-
tivo mediante un proceso de razonamiento in-
ductivo.
La neuropsicologa, la neurolingstica
y la psicolingstica
La neuropsicologa estudia las relaciones entre el
cerebro y el comportamiento (Hecarn y Albert,
1978). La neurolingstica es una disciplina rela-
tivamente reciente, que procura esclarecer los
vnculos entre el lenguaje y la funcin cerebral,
as como entre el lenguaje y las capacidades cog-
noscitivas (Blumstein, 1981). En estos dos cam-
pos, los estudios se han centrado en las afasias
clnicas y en las investigaciones electrofisiolgi-
cas y experimentales. A mbas disciplinas corres-
ponden a la realidad biolgica de la psicolings-
tica. En la actualidad se hace hincapi en los
resultados obtenidos en estas disciplinas que tie-
nen importancia para las teoras psicolingsti-
cas. La ndole de la sintaxis se comprueba en los
estudios de afsicos que padecen agramatismos.
El tratamiento sintctico requiere una sensibili-
dad a la acentuacin de las palabras y a la defi-
cencia fonolgica, segn se infiere del hecho de
que los afsicos agramticos puedan producir co-
122 Shobini L. Rao
rrectamente palabras gramaticales siempre y
cuando estn acentuadas (Goodglass, 1968). Las
operaciones sintcticas complejas dificultan la
comprensin, como lo demostr Broca con afsi-
cos que aprovechaban la expansin sintctica de
las oraciones (Goodglass, Blumstein, Gleason,
Hyde, Green y Statlender, 1979). Los sujetos
agramticos carecen de las estructuras lingsti-
cas correspondientes a los argumentos de la rela-
cin abstracta (sujeto-predicado) y semntica
(agente/paciente). En los pacientes agramticos,
la representacin del lenguaje se efecta sin la
ayuda de esas abstracciones (Saffran, Schwartz y
Marin, 1980). El tratamiento sintctico est in-
fluido por la informacin pragmtica, como ha
comprobado W ernicke con sus pacientes afsicos
(Jones, 1984). La prdida de la sintaxis tambin
se traduce en una incapacidad de agrupar, o agru-
par de forma inadecuada, los factores de una ora-
cin, aunque se conserve la aptitud de relacionar
correctamente, en una oracin, las palabras con
contenido (Berndt, Caramazza, Zurif, 1983). La
realidad biolgica de la gramtica transformacio-
nal qued demostrada cuando se compararon las
aptitudes lingsticas de los hemisferios derecho
e izquierdo. El hemisferio derecho relaciona el
signo con su referente, y su sintaxis consiste en el
orden de las palabras en que cada posicin tiene
un significado determinado. El hemisferio iz-
quierdo se ocupa de la interrelacin de los signos,
y su sintaxis es la estructura superficial (Cherni-
govskaya y Deglin, 1986).
En distintos estudios se ha partido de diver-
sas hiptesis sobre la naturaleza del lxico. En los
afsicos, la designacin es ms fcil cuando se
trata de palabras cuyos conceptos estn basados
en una serie de modalidades sensoriales (Gard-
ner, 1973). Adems, para ellos, los campos se-
mnticos que rodean a los conceptos son restrin-
gidos (Goodglass y Baker, 1976), mientras que
los mbitos subjetivos de categoras semnticas
son difusos, debido exclusivamente al aumento
de los nmeros perifricos (Kudo, 1987). Los es-
tudios de afsicos indican que un sistema lexico-
grfico-semntico puede desorganizarse indepen-
dientemente de un mecanismo de tratamiento
fonolgico y sintctico. Este sistema lexicogrfi-
co-semntico es independiente de la modalidad y
su desorganizacin afecta a la produccin ycom-
prensin del lenguaje (Berndt, Caramazza yZu-
rif, 1983). Los descubrimientos efectuados con
afsicos posteriores que experimentaron dificul-
tades con la recuperacin del lxico corroboraron
la validez de la gramtica lexicogrfica funcional
de Bresnan (1982) (Lesser, 1984). Por otra parte,
los estudios sobre los potenciales relacionados
con los acontecimientos confirmaron un modelo
de activacin de la difusin de la organizacin le-
xicogrfica, en tanto que se observaron efectos de
preparacin sintctica en un locus prelexicogrfi-
co (Samar y Berent, 1986). Se ha comprobado
que el tratamiento acstico es anterior al trata-
miento semntico en el que se utilizan tcnicas
propias de potenciales relacionados con los acon-
tecimientos (Novick, Lovrich y Vaughan, 1985).
La nocin de contexto surgi al estudiar las
aptitudes lingsticas de los pacientes que sufran
lesiones del hemisferio derecho. Los componen-
tes del contexto son la entonacin, los gestos, las
estructuras pragmticas, como en el caso de los
actos lingsticos, las presuposiciones, la alter-
nancia de los turnos o la redundancia en la narra-
cin. El significado literal del lenguaje puede di-
sociarse del significado intencionado o real
(Foldi, Cicone y Gardner, 1983). En los pacientes
afectados por lesiones del hemisferio derecho, la
incapacidad de apreciar una actitud implcita
(Tomkins y Mateer, 1985), de tratar la plausibili-
dad o adecuacin de la informacin transmitida
lingsticamente (Chiarello y Church, 1986) y de
comprender las metforas (W inner y Gardner,
1977) es un indicio de que, aun cuando los aspec-
tos sintctico y semntico del lenguaje sigan sien-
do correctos, la comprensin del lenguaje en el
plano de la estructura profunda es imposible si
no se poseen las claves propias del contexto y si
no hay un tratamiento pragmtico.
Uno de los resultados de la intensa interac-
cin de la psicolingstica con las disciplinas
antes mencionadas es el cuestionamiento de la
utilidad de los sndromes afsicos clsicos. Cara-
mazza (1984) sostiene que la neurolingstica de-
bera adoptar el concepto modular del tratamien-
to de la informacin y el fraccionamiento de los
procesos lingsticos en procesos psicolgicos
componentes. Los sndromes afsicos deberan
definirse en funcin de las insuficiencias del
componente de tratamiento. Habra que abordar
el problema a partir de la localizacin de las afa-
sias mediante estudios de informtica. Poek, Ble-
ser y Keyserking (1984) afirman que los diferen-
tes aspectos de las funciones lingsticas se sitan
en las redes de neuronas.
Las ciencias cognoscitivas y la psicolingstica
123
La inteligencia artificial y la psicolingstica
La simulacin de la comprensin y la produccin
del lenguaje en computadoras ha conducido a la
elaboracin de modelos lingsticos gracias al
empleo de programas informticos. Ejemplo de
ello es el usuario del lenguaje artificial (W ino-
grad, 1972). La investigacin sobre la naturaleza
de la representacin del significado y la simula-
cin de la comprensin y la produccin del len-
guaje en computadoras se ha plasmado en mode-
los globales de la memoria. Como ejemplos cabe
mencionar el modelo de memoria humana aso-
ciada (Anderson yBower, 1973) y el modelo
LNR (Norman y Rumelhart, 1975). En estos mo-
delos est representado el intercambio entre la
inteligencia artificial, la psicolingstica y la psi-
cologa cognoscitiva.
El conocimiento, y no slo el lenguaje, se re-
presenta en forma de proposiciones organizadas
como redes. Un analizador de entradas descifra
la informacin para establecer el contacto con la
representacin de la memoria. Un proceso de
control dirige las operaciones de la memoria,
mientras un sintetizador de salida combina la in-
formacin procedente de la memoria y la con-
vierte en un resultado. Las teoras globales sostie-
nen que las pruebas tericas pueden ser
racionales y no forzosamente experimentales
(Lachman, Lachman y Butterfield, 1979). Con
objeto de explicar de manera global la compren-
sin del lenguaje, los modelos globales deben ex-
poner la relacin entre los conceptos y el mundo
externo, ya que sus redes semnticas explican so-
lamente las relaciones entre los conceptos. Con
este fin, Johnson-Laird, Hermann y Chaffin
(1984) sugieren trasladar la representacin de las
proposiciones a una representacin extensional,
es decir, a un modelo mental del estado particu-
lar de la cuestin cuya caracterstica es la locu-
cin.
Tambin se derivan de la inteligencia artifi-
cial las teoras relativas a la naturaleza de los pro-
cesos mentales, el pensamiento y la representa-
cin del significado. Aunque esta afirmacin no
debe entenderse literalmente, el diseo y el fun-
cionamiento de las computadoras son compara-
bles al cerebro humano. A diferencia de las teo-
ras globales de la memoria cuyo inters se centra
en la ndole de la representacin del conocimien-
to, estas teoras formulan hiptesis acerca de la
namraleza misma de los procesos mentales y, en-
tre ellos, el lenguaje. Se considera que los proce-
sos mentales son de carcter informtico ypue-
den compararse con los algoritmos de los
lenguajes informticos. Segn los mtodos de tra-
tamiento de la informacin, estos procesos infor-
mticos pueden descomponerse en aptitudes fijas
o procesos rgidos, que se combinan con los subs-
tratos nerviosos para formar la estructura funcio-
nal del cerebro (Pylshyn, 1980). Fodor (1980)
subscribe tambin la concepcin informtica de
los procesos mentales. En un marco informtico,
la intencionalidad se explica en trminos de in-
formacin-teorticos (Sayre, 1986). Aunque el
lenguaje no sea la preocupacin esencial, es un
proceso mental importante, de modo que las in-
vestigaciones teorticas tambin podran aplicar-
se al lenguaje.
Conclusiones
Puesto que la psicolingstica es uno de los cam-
pos de estudio de las ciencias cognoscitivas, re-
sulta esclarecedor trazar los campos afines a la
mi sma esfera. Este intercambio aporta a la psico-
lingstica los beneficios siguientes:
a) Centrar la atencin en la comprensin de una
aptitud o un proceso disociando el lenguaje
del conocimiento y limitando as su campo de
estudio a los medios que permiten el acceso al
conocimiento y su comunicacin (es decir, el
lenguaje). En cambio, las ciencias cognosciti-
vas tratan de la comprensin del conocimien-
to per se.
b) Establecer una distincin entre almacena-
miento y proceso en el lenguaje y hacer hinca-
pi en el aspecto del tratamiento.
c) Confirmar la validez de las conceptualizacio-
nes de la psicolingstica, gracias al estudio de
las bases anatmicas del lenguaje, de las tcni-
cas de simulacin y de las disfunciones.
d) Aportar innovaciones metodolgicas.
La estructura que forman las ciencias cognos-
citivas plantea un nuevo interrogante acerca de
lo que deberan ser estas ciencias. Qu pregun-
tas hayque plantearse yqu enfoques hay que
adoptar para comprender la cognicin? Parece
ser que se ha dado una importancia mayor a la
tcnica y que cada una intenta responder a las
preguntas que est en mejores condiciones de
responder. Por ejemplo, la inteligencia artificial,
cuyas tcnicas permiten comprender interaccio-
nes complejas y recurrir a-la simulacin, ha lleva-
do a plantear interrogantes acerca de la naturale-
124 Shobini L. Rao
za de las representaciones del conocimiento. La
neurolingstica, por su parte, que dispone de
tcnicas para comprender las funciones cerebra-
les, formula preguntas sobre la relacin entre los
comportamientos del cerebro. Con un enfoque
tan fragmentario, en el que el mtodo determina
la pregunta, es difcil vislumbrar una respuesta al
interrogante sobre qu constituye el conocimien-
to, aunque sea posible, y pese a los substanciales
progresos en la comprensin de los temas centra-
les de los distintos segmentos.
Un enfoque alternativo consistira en mante-
ner la atencin en los aspectos tericos de las
ciencias cognoscitivas. Los campos de investiga-
cin podran centrarse en esos aspectos del cono-
cimiento y podra responderse a las preguntas
mediante tcnicas de la inteligencia artificial, la
neurolingstica, la psicologa cognoscitiva o la
psicolingstica. De este modo, la naturaleza del
conocimiento y su transmisin podran consti-
tuir dos amplios mbitos de las ciencias cognos-
citivas. En este caso, algunos de los campos de
estudio especficos podran ser las subespeciali-
zaciones de la representacin del conocimiento
en presencia de conocimientos anteriores o en su
ausencia, y los aspectos del almacenamiento y
tratamiento de la representacin. Las respuestas
idneas tendran la validez que les confieren las
tcnicas combinadas. Independientemente de
que este mtodo conduzca a un campo de inves-
tigacin unificado (la ciencia cognoscitiva) o a
varios (las ciencias cognoscitivas), es de esperar
que al fin hallemos respuesta a la pregunta: Qu
es el conocimiento?
Traducido del ingls
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El desarrollo:
una cuestin de propiedades
o de evolucin?
Jacques Mehler y Josiane Bertoncini
Introduccin
La teora de Piaget, el constructivismo, cobr
una enorme influencia en el decenio de 1960 y su
obra sigue despertando el inters de numerosos
psiclogos y educadores. Esa popularidad obede-
ce a varias razones. Debemos a Piaget el haber
descubierto en el nio comportamientos hasta
entonces insospechados. Rebati la teora, muy
en boga por entonces entre los investigadores, de
que antes de alcanzar su ple-
no desarrollo, la mente hu-
mana es incompleta y no se
la puede interrogar tilmen-
te. Los trabajos de Piaget re-
velaron la existencia de una
organizacin particular de
la mente durante su desarro-
llo de la que dan prueba los
errores sistemticos de razo-
namiento de los nios sobre
las nociones elementales de
fsica, de lgica o de clculo.
En realidad las observacio-
nes de Piaget sobre los nios
hasta los 12 aos de edad
aproximadamente, pusieron de manifiesto su vi-
sin del mundo y sus sorprendentes teoras sobre
el funcionamiento de algunas entidades abs-
tractas.
Piaget demostr asimismo el inters que revis-
te el estudio de las estructuras de conviccin que
utilizan los nios para justificar sus actos. Aduce,
por ejemplo, que cuando entre dos filas de cuatro
caramelos, un nio escoge aquella en la que stos
estn ms separados, es posible ir ms all de ese
mero comportamiento y encontrar la razn que lo
explica interrogando al nio. Nos enteramos as
J acques Mehler es director de estudios en la
cole des Hautes tudes en Sciences Sociales
y director del Laboratoire des Sciences Cog-
noscitives et Psycholinguistique, 54, Bid Ras -
pad, 75270 Pars, Cedex 06, Francia. H a pu-
blicado muchos trabajos sobre el desarrollo
cognoscitivo de los nios.
J osiane Bertonini tambin lleva a cabo inves-
tigaciones en este campo, en la mis ma insti-
tucin.
de que ste cree, verdaderamente, que en la fila
que ha elegido hay ms caramelos que en la
otra. Piaget enumer un gran nmero de argu-
mentos interesantes que los nios invocan para
justificar sus respuestas y, basndose en ello, ela-
bor una compleja teora formal que denomin
constructivismo.
La popularidad de la teora de Piaget obedece
tambin a que surgi como respuesta al conducti-
vismo imperante y a las limitaciones que ste im-
pona a la investigacin en
materia de psicologa. En lu-
gar de observar el comporta-
miento de una paloma en la
oscuridad de una caja de
Skinner, Piaget se dedic a
estudiar a los nios en la es-
cuela y formul sus descubri-
mientos relacionndolos con
la biologa, la historia de las
ideas y la ciencia en general.
De este modo, Piaget contri-
buy a substituir el conduc-
tismo por el cognitivismo. Es
preciso reconocer que la cri-
sis que atravesaba en esa
poca la psicologa fue un terreno propicio para
ese cambio de paradigma.
Estos hechos histricos no deben ser bice pa-
ra evaluar cientficamente la epistemologa ge-
ntica. Para exponer brevemente el punto de vis-
ta de Piaget sobre la necesidad del constructivis-
mo, citaremos un pasaje de su introduccin del
debate que tuvo con Chomsky, en Royaumont
(1975).
Cincuenta aos de experimentacin nos han enseado que
no existen conocimientos que sean resultado de un mero regis-
tro de observaciones, sin una estructuracin debida a las activi-
RICS 115/Mar. 1988
130 Jacques Mehler y Josiane Bertoncini
dades del sujeto. Pero tampoco existen en el ser humano estruc-
turas cognoscitivas a prion o innatas: lo nico hereditario es el
funcionamiento de la inteligencia, y sta slo genera estructuras
mediante una organizacin de acciones sucesivas que se ejercen
sobre objetos. (Piaget, en Piatelli-Palmerini, 1979, p. 53).
Sin ambigedad alguna, Piaget expresa en es-
tos trminos su oposicin tanto al conductismo
como al innatismo, insistiendo en la funcin pri-
mordial que atribua a la accin del sujeto. Ahora
bien, aunque su teora apareca como otra va po-
sible frente a la tradicin conductista, en muchos
aspectos no se apartaba en absoluto de ella. Los
conductistas tenan ciertas convicciones que los
alejaban irremediablemente de la biologa. As,
por ejemplo, pese a las innegables diferencias que
distinguen a los organismos, los conductistas sos-
tenan que la estructura inicial del aparato cog-
noscitivo de los vertebrados era equivalente. A ho-
ra bien, parece ridculo suponer que un chimpan-
c podra aprender a comportarse como una rata
o como un ser humano (aunque, sta era la expli-
cacin que daba una rama primitiva de la biologa
de la evolucin a propsito de ciertos procesos de
superacin de las especies). En cuanto a la estabi-
lizacin de los procesos mentales durante el desa-
rrollo, los conductistas sostenan que a partir de
un mismo estado inicial, todos los vertebrados
utilizaban los mismos procedimientos de apren-
dizaje, de modo que las nicas diferencias estriba-
ban en la rapidez o en la cantidad de asociaciones
que un organismo poda establecer. El hecho de
que a las diferencias morfolgicas pudieran co-
rresponder diferencias de estructura y de funcio-
namiento mentales tena tan poco inters para los
conductistas como para Piaget y sus discpulos,
tendencia reveladora de su comn oposicin a la
nocin de estructuras innatas.
Para Piaget no haba ninguna necesidad de
postular estructuras cognoscitivas innatas; basta-
ba con explicar la lgica necesaria de las activida-
des sensoriomotoras que prefigura la conceptuali-
zacin del sujeto y la representacin de sus accio-
nes.
As, a partir del funcionamiento de los reflejos y de las pri-
meras asociaciones adquiridas, el nio llega en pocos meses a
construir un sistema de es quemas que pueden combinarse inde-
finidamente y que anuncia el sistema de los conceptos y las rela-
ciones lgicas. (Piaget, La construction du rel chez l'enfant,
1977, p. 313).
El desarrollo es secuencial, en el sentido de
que cada etapa es necesaria para la siguiente. La
inteligencia sensoriomotora es el fundamento de
la construccin y explica la estructuracin del
aparato cognoscitivo y el desarrollo de todas las
facultades, comprendido el lenguaje.
Piaget rechazaba el principio de aprendizaje
por asociacin, apreciado por los conductistas, y
lo substitua por el proceso de asimilacin-adap-
tacin, que asignaba una funcin igualmente im-
portante a la experiencia y a su capacidad de gene-
rar estructuras de creciente complejidad.
Cmo aceptar que la reorganizacin de los re-
sultados de las experiencias de un determinado
nivel pueda ser el material de base para una es-
tructura de nivel superior, cuando ms bien debe-
ra ser su resultado manifiesto? Los conceptos de
equilibrio, autorregulacin o abstraccin pensan-
te se han aadido a la terminologa de Piaget sin
proporcionar una verdadera explicacin. Slo
puede haber regulacin sobre unas estructuras
que existen y las posibilidades de regulacin de-
penden de ellas.
Algunos autores han demostrado claramente
que el punto de vista que defendan los conductis-
tas y constructivistas era lgicamente errneo
(Chomsky, 1968, Katz, 1966; Fodor, Bever yGa-
rret, 1974). Segn Fodor, el aprendizaje slo pue-
de basarse en la formacin y la verificacin de
hiptesis, y la teora de Piaget no consigue expli-
car el origen de esas hiptesis. El paso de un esta-
dio al siguiente no puede ser un proceso de apren-
dizaje. La estructura permite emitir nuevas hip-
tesis solamente cuando se ha enriquecido, y ese
enriquecimiento es esencialmente fruto de la ma-
duracin.
Para Chomsky el problema no es, como res-
ponda Piaget, saber cmo ha podido estabilizarse
una estructura cognoscitiva innata en funcin de
las mutaciones biolgicas, sino ms bien, determi-
nar la especificidad de tal estructura.
Si estudiamos el desarrollo de las estructuras cognoscitivas,
descubriremos distintas teoras del aprendizaje: sin duda, ten-
drn ciertas propiedades comunes , pero s upongo que sern ab-
solutamente propias de cada campo cognoscitivo y de cada espe-
cie... (Choms ky, 1979).
Habida cuenta de los medios de investigacin
de que disponemos, ste parece ser, por lo dems,
el nico mtodo posible. Los datos recientes sobre
la percepcin de la palabra en el nio de corta
edad revelan el inters de este enfoque.
Por ltimo, si para Piaget no existe ninguna
organizacin cognoscitiva anterior a la actividad
asimilatoria y la constitucin de esquemas de ac-
cin, es, sobre todo, por haber subestimado la im-
El desarrollo: una cuestin de propiedades o de evolucin?
131
portancia de la percepcin. Co mo todo el desarro-
llo se basa en el proceso general de construccin
de los esquemas de accin, son estos ltimos los
que permiten aprender los fenmenos del medio y
tambin los que modifican las particularidades de
ste. Segn esta posicin, la percepcin est total-
mente determinada por la actividad asimilatoria
y nunca gua la accin. Se dejan as de lado todos
los procesos de tratamiento de la informacin di-
rectamente guiados por las propiedades del est-
mulo. Sin una tcnica experimental apropiada, la
observacin del comportamiento de por s (del
mismo modo que la interrogacin del sujeto cuan-
do est en condiciones de responder verbalmente)
no permite determinar la naturaleza de los proce-
sos perceptivos. El hecho de que los datos de la
percepcin sean menos accesibles que los resulta-
dos de la accin observable del sujeto no justifica
en modo alguno la idea de que, por s sola, la ac-
cin permita integrar propiedades que caracteri-
zan a los objetos o coordinar las distintas fuentes
de informacin sensorial. Este punto de vista lle-
va naturalmente, a subestimar las capacidades
perceptivas precoces y a hacer caso omiso de la
existencia de una organizacin innata y de predis-
posiciones para tratar los datos que proporciona
el medio.
Considerar al desarrollo exclusivamente como
una construccin por enriquecimiento y nunca
como la prdida o la seleccin de capacidades
equivale a negar la importancia de la maduracin
de las estructuras cerebrales o a desconocer nocio-
nes como las de perodos de sensibilidad mxima
a ciertas propiedades del medio o de predisposi-
ciones del organismo para abordar las clases natu-
rales de objetos o de hechos. Trataremos de de-
mostrar que los datos actuales no pueden expli-
carse si se descartan estos conceptos.
Aparte de observar a sus propios hijos, Piaget
no estudi sistemticamente al nio de corta edad
porque estaba convencido de que las estructuras
cognoscitivas slo podan surgir de la accin.
Ahora bien, como todo el mundo sabe, las posibi-
lidades de accin de un lactante son bastante limi-
tadas. Sin embargo, desde entonces, otros especia-
listas se interesaron por el estudio emprico de los
recin nacidos y los lactantes y comenzaron a ex-
plorar el estado inicial del aparato cognoscitivo. A
continuacin cotejaremos los resultados de estas
nuevas investigaciones con las hiptesis y posicio-
nes del constructivismo.
La aparicin de las
investigaciones
sobre el lactante
Durante mucho tiempo prevaleci la idea de la
vacuidad de la mente, cuando no de su inexisten-
cia, durante las primeras semanas o los primeros
meses de vida. Hasta cierto punto, esa idea con-
cordaba con el sentido com n y con las teoras
filosficas dominantes de los ltimos siglos. Pero
pediatras y enfermeras a menudo comprobaban
que los lactantes eran activos, que observaban su
entorno y que eran sensibles a ciertos estmulos.
Desgraciadamente, este tipo de observaciones no
reuna los criterios cientficos de rigor y control
necesarios para modificar una opinin fuerte-
mente arraigada en la mayora de los padres y los
investigadores. Algunos filsofos haban sosteni-
do tambin posiciones innatistas y racionalistas
con argumentos tan lgicos como los que se esgri-
men actualmente. Hubo que aguardar los dos lti-
mos decenios para que cobrara impulso la investi-
gacin sobre las capacidades iniciales. Este cam-
bio reciente obedece a varios motivos.
En primer lugar, con la aparicin de la infor-
mtica, ha quedado claro que el aprendizaje es
difcil, cuando no imposible, si no existe una es-
tructura adecuada para apoyar ese proceso. As,
pues, puede resultar extrao hablar de aprendiza-
je o de adquisicin de una capacidad puesto que,
a partir del momento en que el dispositivo existe,
los comportamientos que pueda adquirir depen-
dern en gran medida de su estructura.
En segundo lugar, y otra vez gracias a las
computadoras y a su creciente utilidad, actual-
mente es posible simular el aprendizaje. Valin-
dose de mtodos de procesamiento formal de da-
tos, los cientficos han explorado las capacidades
de aprendizaje de las computadoras. As, se han
puesto de manifiesto los defectos de los sistemas
de aprendizaje propuestos por los psiclogos para
explicar la adquisicin del lenguaje, la lgica u
otras capacidades. Hoy en da, casi todos nosotros
estamos convencidos de que un organismo ad-
quiere exclusivamente las nociones sobre las cua-
les puede emitir hiptesis y evaluarlas en funcin
de la realidad circundante. Dicho en pocas pala-
bras, el organismo slo parece capaz de adquirir
las nociones que ya posee en una u otra forma.
En tercer lugar, Chomsky ha demostrado cla-
ramente que los sistemas complejos, como la gra-
mtica, no pueden aprenderse. Afirma que el
comportamiento que expresa la competencia lin-
132 Jacques Mehler y Josiane Berloncini
El primer estadio en diferentes contextos.
Arriba: U na niera muy especial. L'iiiustration/Sygma.
Derecha: E n algunas regiones del Per, las mujeres, tradicionalmente, llevan a sus hijos en cestas sobre sus cabezas.
L'Illustration/Sygma.
El desarrollo: una cuestin de propiedades o de evolucin? 133
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134 Jacques Mehler y Josiane Bertoncini
gstica deriva de las estructuras innatas que l
denomina gramtica universal. Estas, conjun-
tamente con procesos especializados, permitirn
al sistema converger hacia la gramtica especfica
de un idioma. Se supone que el lenguaje tiene fun-
damentos biolgicos y es especfico del gnero hu-
mano. En resumidas cuentas, el lenguaje debe es-
tudiarse como cualquier otra funcin basada en
un sistema biolgico especializado.
En este nuevo contexto terico y tecnolgico,
los psiclogos han comenzado a adaptar procedi-
mientos experimentales al estudio del comporta-
miento de los nios de muy corta edad. Esperaban
que esos mtodos proporcionaran el medio de es-
tablecer sin ambigedades las caractersticas del
aparato cognoscitivo en su estado inicial y sentar
as una base emprica de algunas teoras que hasta
entonces eran puramente filosficas. Aunque se-
ra prematuro tratar de determinar si han sido de-
masiado optimistas, podemos recapitular algunos
de los resultados de esas investigaciones.
Mtodos y procedimientos
Una de las primeras investigaciones experimenta-
les sobre el comportamiento del lactante es anali-
zada en Cornell (Estados Unidos) por E. Gibson y
sus colaboradores. W alk y Gibson (1961) demos-
traron que los nios de seis meses perciban el es-
pacio tridimensional. Estos gateaban por una su-
perficie plana de plstico transparente colocada
sobre un borde abrupto, una especie de acantila-
do que separaba dos superficies, una de las cua-
les pareca ms profunda que la otra. Evidente-
mente, slo se puede estimar la profundidad
cuando se es capaz de tratar los indicios visuales
pertinentes. Los resultados obtenidos por W alk y
Gibson demuestran que los nios tienden a dete-
nerse al borde del acantilado, como si hubieran
percibido la profundidad y, en consecuencia, el
peligro que representa ese borde abrupto.
Los numerosos estudios efectuados ulterior-
mente, y en particular los de T. G. Bower (1977),
atrajeron a muchos cientficos hacia este nuevo
campo de investigacin que, adems, pudo adqui-
rir as procedimientos experimentales sumamen-
te idneos.
La mayora de los mtodos utilizados para po-
ner a prueba las capacidades precoces, se fundan
en que la novedad y el cambio son especialmente
atractivos para el beb. La aparicin de un nuevo
estmulo en el entorno suele provocar en l una
respuesta de orientacin, que puede medirse por
indicios fisiolgicos o de comportamiento. En
cambio, un mismo estmulo repetido varias veces
ya no despierta el mismo inters, observndose
entonces una disminucin del ndice de respuesta
del sujeto, fenmeno que se denomina habitua-
cin. Si interviene un nuevo estmulo, esto es, un
estmulo que el beb puede distinguir del anterior,
las respuestas de orientacin o de inters vuelven
a manifestarse con un ritmo elevado. Esos fen-
menos son el fundamento de un paradigma expe-
rimental conocido como habituacin-deshabitua-
cin, gracias al cual han podido estudiarse de ma-
nera muy sistemtica las capacidades de
discriminacin del nio de pocos meses. El tipo
de respuesta medido depende a la vez de la edad
de los sujetos y de la capacidad o de la modalidad
sensorial que se evala. Las que se utilizan ms a
menudo son la respuesta de succin no nutritiva,
las fijaciones visuales o, incluso, las modificacio-
nes del ritmo cardiaco. Algunas respuestas pue-
den estar condicionadas; por ejemplo, se puede
asociar la respuesta de orientacin de la cabeza a
un estmulo sonoro concreto y observar a conti-
nuacin ante qu sonidos sigue emitiendo el suje-
to la misma respuesta. Tambin se examinaron
otros indicios, como los movimientos de los
miembros, o los movimientos fisiolgicos (EEG,
potenciales evocados). Aslin, Pisoni y Jusczyk
( 1983), as como Kuhl ( 1985), han presentado re-
seas completas de los mtodos experimentales
utilizados en el estudio de la percepcin de la pa-
labra en el beb.
En cuanto a la habituacin, cabe sealar que
no deriva meramente de un fenmeno de cansan-
cio o saturacin de los detectores perifricos, sino
que tambin seala el funcionamiento de proce-
sos ms centrales, como muestra un estudio de
Slater, Morison y Rose (1983). Los lactantes con
un ojo tapado se haban habituado a un estmulo
visual (un crculo) y luego se experiment con
otro (una cruz), siempre presentado ante un solo
ojo, el mismo o el otro. La recuperacin del ndice
de respuesta (tiempo de fijacin) que indica la
deshabituacn era similar en ambos casos. Segn
la conclusin de los autores, la habituacin no
puede atribuirse a una respuesta de adaptacin de
la retina, como sugera Bronson (1974, 1982), si-
no que supondra tambin la intervencin de cier-
tos procesos centrales, como la memoria.
/-.Y desarrollo: una cuestin de propiedades o de evolucin?
135
Las capacidades en el estado inicial
Por definicin, el estado inicial es en realidad una
estilizacin y representacin del estado de un sis-
tema dispuesto a operar, pero que no ha funciona-
do todava. Tratndose de un sistema tan comple-
jo como el sistema cognoscitivo humano, es posi-
ble que el estado inicial sea definitivamente
inaccesible. No obstante, es un concepto muy til
para caracterizar al estado de una capacidad cuyo
substrato neurobiolgico ha llegado, por la madu-
racin, a una fase funcional y cuyas operaciones
an no han sido afectadas por los contactos con el
medio.
Esta definicin del estado inicial presupone
adems que ambos procesos (la maduracin y la
interaccin con el medio) sean sucesivos. No es,
desde luego, lo que ocurre con la mayora de los
dispositivos, que pueden empezar a interactuar
con su entorno antes de que su desarrollo est
completamente terminado. No obstante, es posi-
ble que el proceso de maduracin sea relativa-
mente independiente de los comportamientos del
sistema durante su desarrollo. Aunque existen sis-
temas en los que la experiencia puede producir
modificiaciones estructurales, no sucede lo mis-
mo en todos los sistemas en desarrollo.
Para Piaget, el concepto de maduracin era
tericamente intil, ya que el constructivismo ex-
plicaba totalmente la aparicin de cada compe-
tencia cognoscitiva del organismo. En la mayora
de las investigaciones sobre las relaciones entre el
estado inicial y el estado estable puede admitirse
que, en condiciones normales, los comportamien-
tos del organismo no repercuten en el proceso de
maduracin (Gleitman, 1981). Esta simplifica-
cin permite plantearse preguntas sobre la forma
en que la informacin se extrae, se representa y se
memoriza, as como sobre el carcter de las infe-
rencias que efecta el organismo, independiente-
mente de las interacciones entre el tipo de infor-
macin y las estructuras nerviosas.
El estudio del estado inicial se ha centrado so-
bre todo en las capacidades perceptivas y en los
tratamientos perifricos de que dispone el lactan-
te. Hasta ahora han sido poco estudiados los pro-
cesos ms centrales del funcionamiento cognosci-
tivo. Ello no se debe exclusivamente a la naturale-
za de los mtodos antes descritos; segn Fodor
(1983), no se trata de una caracterstica peculiar
del estudio del estado inicial, sino de todos los
estudios sobre el aparato mental:
Lo que sugiero es que el motivo de que no haya una psicolo-
ga seria de los procesos cognoscitivos centrales es el mis mo que
explica la ausencia de una filosofa seria de la confirmacin
cientfica. Ambos son ejemplo de la importancia de los factores
globales en la fijacin de la creencia, y nadie ha empezado si-
quiera a entender cmo estos factores surgen efecto. A este res-
pecto, las ciencias cognoscitivas ni siquiera han empezado: prc-
ticamente no hemos avanzado respecto a los peores tiempos del
behaviorismo (aunque sin ninguna duda, en algunos aspectos
estamos afortunadamente m s desilusionados). Si alguien -un
Dreyfus, por ejemplo- nos preguntara por qu s uponemos que
la computadora digital es un mecanis mo adecuado para la simu-
lacin de los procesos cognoscitivos globales, la respuesta sera
un silencio ensordecedor. (Fodor, The modularity of mind,
1983, p. 129).
Para este autor, si an no se pueden estudiar
verdaderamente los procesos centrales, es legti-
mo estudiar los sistemas que, a partir de las entra-
das sensoriales perifricas, engendran representa-
ciones destinadas a los procesos centrales. Esos
sistemas de conexin se definen como mdu-
los, cuyo funcionamiento es autnomo, especfi-
co del campo, genticamente determinado y vin-
culado con los sistemas neuronales subyacen-
tes. Si, contrariamente a lo que pretendan los
constructivistas, se admite que el estado inicial se
caracteriza ya por esa estructura modular, lo que
habra que definirse no sera un estado inicial, si-
no tantos estados iniciales como mdulos hay en
el sistema cognoscitivo. De este modo empiezan a
perfilarse con gran nitidez ciertas preguntas en
cuanto se considera un mbito especfico; el de la
palabra es uno de los ejemplos ms constructivos.
Si los procesos de tratamiento de la palabra son
especficos e innatos, debe ser posible descubrir
sus precursores, incluso sin una larga experiencia
con los sonidos del habla y, en consecuencia, por
lo que respecta a los nios, mucho antes de que
produzcan sonidos articulados. Si el desarrollo de
los procesos de tratamiento est determinado
esencialmente por la maduracin del sistema ner-
vioso, podrn surgir ciertos cambios en la forma
de tratar la informacin durante las primeras se-
manas de vida. Del mismo modo, podrn plan-
tearse preguntas sobre la naturaleza de las repre-
sentaciones producidas por el tratamiento, en re-
lacin con el estado del sistema neuronal, durante
la maduracin o cuando haya lesiones precoces.
As, pues, nuestro estudio de las capacidades
iniciales se centrar esencialmente en las disposi-
ciones del nio de muy corta edad para un trata-
miento particular, el de la palabra.
136 Jacques Mehler y Josiane Bertoncini
El tratamiento de las unidades
del habla
Algunas de las propiedades del estado inicial, que
preparan al ser humano para la adquisicin del
lenguaje, han sido objeto de investigaciones mi-
nuciosas. As, Eimas y sus colaboradores fueron
los primeros que examinaron, en nios de uno o
dos meses, la capacidad de distinguir los sonidos
ms elementales del lenguaje, esto es, los fone-
mas. Estos autores se haban fijado como objetivo
primordial determinar las capacidades de trata-
miento de los sonidos del habla en nios con una
experiencia perceptiva muy limitada, mucho an-
tes de la aparicin de una actividad articulatoria.
Segn su hiptesis, se revelara la especificidad de
los procesos perceptivos si los nios demostraban
una sensibilidad particular hacia algunas zonas en
los continuos acsticos que caracterizan los soni-
dos del habla. En sus experimentos, considerados
hoy en da clsicos, han demostrado que los nios
de pecho podan discriminar entre fonemas con
diferencias mnimas en un solo rasgo distintivo,
como la vibracin que distingue /p/ de /b/, o el
punto de articulacin que diferencia /b/ de /d/.
As, un nio de pocas semanas que nunca ha arti-
culado ninguno de esos sonidos es capaz de distin-
guirlos perceptivamente. A dems, los nios dis-
tinguen los fonemas que para el adulto que habla
pertenecen a categoras diferentes (Eimas et al.,
1971)
1
.
Pareca, pues, que los nios de cierta edad po-
dan distinguir todos los contrastes fonmicos que
utilizan los adultos. Ahora bien, esta afirmacin
slo explica parcialmente una realidad ms com-
pleja, pues los nios discriminan espontneamen-
te los sonidos que tambin discriminan los adul-
tos, pero adems pueden distinguir sonidos que
sus mayores consideran similares. De hecho, los
adultos ya no distinguen con tanta facilidad como
los nios de muy corta edad las diferencias fonti-
cas que no se utilizan contrastadamente en su pro-
pia lengua. Por ejemplo, las slabas /ra/ y /la/ co-
rresponden en muchas lenguas a dos palabras di-
ferentes. Al escuchar una y otra slaba, las
personas que hablan ingls o francs las distin-
guen perfectamente, al igual que los nios de pe-
cho sometidos a prueba por P. Eimas (1975). En
cambio, ambas slabas son similares para un japo-
ns, porque sus fonemas iniciales /r/ y IV no son
contrastados en la lengua japonesa. Debe aadir-
se, pues, que a falta de una prolongada experien-
cia con la palabra, el beb es capaz de efectuar
ms distinciones fonticas que el adulto, pues ste
ya slo reacciona a los contrastes representados
en su lengua. Las primeras investigaciones al res-
pecto se deben a S. Trehub (1976). J. W erker y su
equipo( 1981) las han proseguido, precisando que
es al cabo de 10 a 12meses de exposicin a una
lengua cuando los nios no muestran ya la misma
sensibilidad a los contrastes, ajenos a sta. Hasta
los ocho meses el nio discrimina cualquier tipo
de contraste, pero, transcurrido este perodo, sus
respuestas de discriminacin son menos consis-
tentes, y hacia los doce meses de edad tiende a
ignorar todos los contrastes ajenos a su lengua
(W erker y Tees, 1984). Segn estos resultados, to-
dos los rasgos distintivos que indican los contras-
tes de cualquier lengua natural pueden ser trata-
dos por el nio desde su nacimiento. La conver-
gencia hacia un sistema fonolgico determinado
se caracterizar por la seleccin de los nicos con-
trastes que funcionan como tales en ese idioma.
Ese proceso de convergencia est, al parecer, casi
acabado antes, incluso, de que el nio comience a
hablar y desemboca as en la constitucin de cate-
goras estables, adecuadas a la lengua en vas de
adquisicin y utilizadas para clasificar todos los
sonidos del habla.
En tal caso resulta evidente que el estableci-
miento de las categoras perceptivas, fonolgica-
mente pertinentes, no requiere que intervengan
previamente los programas motores ni los ajustes
articulatorios. Las capacidades puestas de mani-
fiesto no corresponden a estrategia alguna y su
aparicin o extincin indica ms bien que el
sistema ha alcanzado un estado de maduracin y
funcionamiento ms avanzado.
Por ltimo, esta propiedad del estado inicial
revela una predisposicin hacia el lenguaje, pero
adems, tiene un inters muy considerable desde
el punto de vista del aprendizaje en general, pues
si las explicaciones instructivistas han perdido in-
fluencia, se debe en buena medida a que no han
podido explicar la adquisicin del lenguaje. Al pa-
recer, la aparicin de la estructura no se rige por el
aprendizaje, sino por la seleccin (Changeux y
Danchin, 1974; Mehler, 1974). En el caso del pro-
ceso de diferenciacin fonolgica, la funcin
esencial del entorno consistira ms bien en selec-
cionar las distinciones fonticas pertinentes que
en proporcionar las bases del sistema fontico.
Las disposiciones de los nios de corta edad
para el tratamiento de los sonidos del habla no se
limitan a su capacidad de percibir diferencias
mnimas en los segmentos fonticos. Bertoncini
El desarrollo: una cuestin de propiedades o de evolucin''
137
y Mehler ("981) han demostrado asimismo que
el sistema de procesamiento est predispuesto a
operar en unidades ms amplias, del orden de la
slaba. As, los nios de pecho detectan con ma-
yor facilidad diferencias entre dos slabas con los
mismos fonemas (por ejemplo, /tap/ y /pat/) que
diferencias equivalentes en secuencias no silbi-
cas (por ejemplo: tsp/ y /pst/). Este comporta-
miento distinto carecera de explicacin si el ni-
o organizara esos sonidos como secuencias de
elementos fonticos, y, por tanto, tuviera que re-
cordar adems el orden de los mismos. Estos re-
sultados indican ms bien que la slaba es la uni-
dad preferida para el tratamiento, as como para
la representacin a ms largo plazo de los soni-
dos del habla. A dems, la slaba podra ser trata-
da basndose en una informacin acstica mni-
ma. Bertoncini, Bijeljac-Babic, Blumstein y
Mehler (en imprenta) han demostrado que los re-
cin nacidos podan distinguir dos slabas que se
diferencian por el fonema inicial o la vocal si-
guiente, a partir de los primeros 20 milisegundos
de la seal acstica. Esta capacidad de extraer di-
rectamente de la seal algunas invariantes silbi-
cas no requiere, pues, al parecer, una exposicin
prolongada a los sonidos del habla.
Los resultados que acabamos de exponer indi-
can que los nios son capaces de tratar unidades
lingsticas y de distinguirlas en funcin de algu-
nos universales fonolgicos. Cabe pensar que el
tratamiento perceptivo, del que dan muestras
desde sus primeros das de vida, les permite ela-
borar representaciones y, por lo tanto, almacenar
determinadas informaciones para tratarlas ulte-
riormente.
Algunos estudios de Miller y Eimas (1979), o
de Kuhl (1980) e Hillenbrand (1984), indican
que los nios utilizan los segmentos fonticos, o
los rasgos distintivos, para representarse los soni-
dos del habla y establecer categoras de equiva-
lencia. Bertoncini, Bijeljac-Babic, Jusczyk, Ken-
nedy y Mehler (en prensa) presentaron a recin
nacidos y a nios de dos meses una serie de sla-
bas con la misma vocal (/bi/, /si/, /li/, /mi/) o la
misma consonante inicial (/bo/, /ba/, /bi/, /be/)
durante el proceso de habituacin. En el curso de
la prueba se introduca en la serie una nueva sla-
ba, que poda contener o no ese mismo fonema.
Los resultados muestran que los nios de dos me-
ses no se comportaban ya como los recin naci-
dos: estos ltimos slo reaccionan, sea cual sea el
conjunto de slabas que se les presente en el pro-
ceso de habituacin, a la introduccin de una s-
laba con una vocal nueva. Al parecer, slo retie-
nen, pues, una informacin global, basada
esencialmente en la ndole de la vocal. Con dos
meses de edad, en cambio, los nios reaccionan
a la introduccin de cualquier novedad, aunque
slo afecte al segmento consonantico inicial. Es-
tos resultados indican que ya en las primeras se-
manas de vida se produce un afinamiento de las
representaciones, mediante un incremento de los
detalles que pueden ser almacenados.
As pues, parece posible formular algunas hi-
ptesis acerca de la ndole de las representacio-
nes desde el comienzo del funcionamiento del
sistema perceptivo. Los estudios mencionados
indican que, sin que se produzca cambio alguno
detectable -habida cuenta de los medios de que
disponemos- en las reacciones de discriminacin
simple, al parecer algunas capacidades pueden
surgir extraordinariamente pronto en el trata-
miento de los estmulos del habla. Quedan an
por realizar numerosas investigaciones para ela-
borar medios de deteccin precoz de los defectos
especficos en el tratamiento de los sonidos del
habla.
El habla ocupa una posicin
especial
El lenguaje es una aptitud especficamente huma-
na. Slo el ser humano puede adquirir ese com-
plejo sistema gramatical y emplearlo para comu-
nicar, codificar su entorno y transmitir su
cultura. Existen en el estado inicial disposicio-
nes que permiten que esta aptitud especfica sur-
ja sin necesidad de entrenamiento ni instruccin
especiales?
Esas disposiciones estarn vinculadas ante to-
do con los fundamentos biolgicos del lenguaje
(Lenneberg, 1967). Debemos, pues, en la medida
de lo posible, considerar la representacin cere-
bral de los procesos que intervienen en el habla
y su percepcin. No se tratan con idntica efica-
cia dos estmulos de habla diferentes, presenta-
dos simultneamente, cada uno de ellos en un o-
do, recibiendo, al parecer, un trato preferencial el
que se presenta al odo derecho. Este fenmeno
de superioridad del odo derecho en lo tocante a
los estmulos del habla guarda relacin con el he-
cho de que los procesos de tratamiento del habla
se hallan representados principalmente en el he-
misferio izquierdo. Ahora bien, la superioridad
del odo derecho, es consecuencia del aprendiza-
138 Jacques Mehler y Josiane Bertoncini
je del lenguaje o se manifiesta ms precozmente,
lo que indicara una predisposicin del hemisfe-
rio izquierdo al tratamiento del habla?
Esta cuestin se ha examinado empricamen-
te, aunando el mtodo de presentacin dicotmi-
ca de los estmulos con los procedimientos de ex-
perimentacin sobre la percepcin en el lactante.
Por ejemplo, Entus (1977), al igual que Vargha-
Khadem y Corballis (1979), han utilizado el pa-
radigma de habituacin-deshabituacin de la
succin no nutritiva, pero pese a la semejanza de
sus paradigmas, de la edad de los sujetos obser-
vados y de los estmulos presentados, han llegado
a conclusiones contradictorias. Bertoncini, Meh-
ler, Moris y Peretz han utilizado esa misma tc-
nica para someter a prueba la asimetra percepti-
va en recin nacidos de cuatro das de edad
(Mehler, 1985), observando una interaccin sig-
nificativa entre el odo al que se presentaba el
nuevo estmulo y el tipo de estmulo. Los recin
nacidos tendan a reaccionar en mayor medida
ante un cambio de slabas en el odo derecho, y
ante un cambio de timbre de una nota musical
presentada en el odo izquierdo. A partir de sus
resultados sobre las variaciones del ritmo cardia-
co, Best et al. (1982) han sugerido que la superio-
ridad del odo izquierdo en lo tocante a los est-
mulos musicales se manifiesta, al parecer, algo
antes que la superioridad del odo derecho en lo
que se refiere al habla, que slo aparece entre los
dos y tres meses de edad. Midiendo los temblores
rpidos de los miembros, Segalowitz y Chapman
(1980), llegan a la conclusin de que el hemisfe-
rio izquierdo tiene una mayor intervencin en el
tratamiento del habla en prematuros de 36sema-
nas de edad. Podramos citar todava diversos es-
tudios cuyas conclusiones son muy semejantes.
As pues, la congruencia de los resultados obteni-
dos aplicando distintos mtodos, indica con sufi-
ciente claridad que ya en el nacimiento hay una
especializacin del hemisferio izquierdo para tra-
tar los estmulos del habla.
La especificidad de las predisposiciones para
el habla se manifiestan igualmente en la sensibili-
dad de los nios ante la congruencia de las infor-
maciones auditivas y visuales resultantes de la
articulacin de los sonidos del habla. Kuhl y
Meltzoff (1982) han demostrado que nios de
4-5 meses, ante dos pantallas en las que apareca
un rostro que articulaba un sonido, contempla-
ban preferentemente aqul cuyos movimientos
bucales correspondan al sonido presentado si-
multneamente. As pues, los nios reconocen la
correspondencia entre los estmulos del habla
presentados auditiva y visualmente. Kuhl y
Meltzoff (1982) recalcan que ese reconocimiento
no obedece nicamente a la sincrona entre el
movimiento y la amplitud del sonido, sino que
adems la informacin espectral es fundamental
para detectar las correspondencias. MacKain et
al. (1983) han mostrado el mismo tipo de prefe-
rencia en nios de 5-6meses, pero en su experi-
mento la preferencia apareca nicamente cuan-
do las dos pantallas estaban situadas en el campo
visual derecho. Esta asimetra coherente con la
superioridad del odo derecho, podra indicar
que la deteccin de las relaciones entre los aspec-
tos perceptivos y articulatorios del habla corres-
ponde muy precozmente a un tratamiento espec-
fico.
En resumen, aun entre los nios de menor
edad, el tratamiento del habla implica, al pare-
cer, procesos cerebrales lateralizados. Parece ser
que los nios distinguen muy pronto el habla de
los restantes estmulos acsticos y que la tratan
de modo especfico. Otros hechos, que expondre-
mos en el captulo siguiente, indican tambin
que el tratamiento del habla tiene, muy precoz-
mente, un carcter especfico.
El habla, objeto natural
El estudio de la evolucin de los procesos auditi-
vos puede determinar la sensibilidad a determi-
nadas gamas de frecuencias sonoras (Schneider et
al., 1979), pero no nos informa directamente so-
bre una posible preferencia por los sonidos del
habla. En cambio, se ha demostrado experimen-
talmente que los nios, desde su ms tierna edad,
prefieren el habla de sus familiares a la de las per-
sonas desconocidas. Mills y Melhuish (1974) han
demostrado que un beb de pocas semanas ma-
ma con mayor vigor y durante ms tiempo cuan-
do escucha a su propia madre que cuando escu-
cha una voz extraa. Desafortunadamente, en
este primer estudio no se grabaron las voces, y
los hablantes estaban presentes en la habitacin
en la que tena lugar el experimento. Ahora bien,
otros equipos de investigacin obtuvieron idnti-
ca pauta de resultados (Mehler et al., 1978; De-
Casper y Fifer, 1980). DeCasper y Fifer (1980),
observaron que nios con solamente horas de vi-
da podan modificar la organizacin de su suc-
cin con el fin de or ms a menudo la voz de su
madre. Mehler et al. (1978) demostraron tam-
E l desarrollo: una cuestin de propiedades o de evolucin? 139
bien que nios menores de dos meses distinguan
la voz de su madre de una voz femenina desco-
nocida. Pero, adems, observaron que los nios
slo manifestaban su preferencia si las voces gra-
badas tenan la entonacin adecuada. Si se les
presentaban listas de palabras, grabadas monto-
namente, los nios de pecho no daban seales de
discriminar ni de preferir la voz de su madre. Es-
te resultado indica que, para reconocer la voz de
su madre, los nios no se basan nicamente en el
timbre, sino que adems la voz debe emitir enun-
ciados que respeten las reglas prosdicas utiliza-
das en la elocucin espontnea.
As, pues, desde sus primeros das de vida, un
recin nacido puede invididualizar a un hablante
y, al cabo de algunas semanas, el habla se caracte-
riza ya, para el nio, por las reglas prosdicas
propias de la lengua de su entorno.
Ms recientemente, hemos demostrado que
nios que oyen secuencias de discurso grabado se
comportan de modo distinto segn sea la ndole
de dichas secuencias. Los bebs producen un n-
mero mayor de succiones si se les presentan se-
cuencias producidas en la lengua de sus padres
que si escuchan secuencias en una lengua desco-
nocida. Cuarenta nios tomaron parte en un ex-
perimento en el que se les someta a enunciados
en ruso y francs, emitidos por una misma locu-
tora bilinge. Los nios, de progenitores france-
ses, mamaban ms al or el francs que el ruso.
Adems, aquellos que reciban primero los enun-
ciados en ruso mostraban un aumento patente en
su ritmo de succin ai aparecer los enunciados en
francs. Su comportamiento era significativa-
mente distinto del de los nios que seguan reci-
biendo nuevas secuencias en ruso. Este resultado
no tendra nada de extrao de no tratarse de ni-
os recin nacidos con cuatro das de vida sola-
mente (Mehler et al. 1987). Adems, recin naci-
dos de madres extranjeras sometidos a pruebas
en la misma maternidad de Pars, no manifesta-
ban una activacin diferenciada cuando oan al-
guna de las dos lenguas. Sus ritmos de succin, al
or el francs o el ruso, fueron exactamente igua-
les a los de los bebs franceses como respuesta al
ruso.
Estos resultados indican que el recin nacido
puede obtener de los estmulos que recibe del en-
torno las propiedades que caracterizan a su len-
gua materna. As, pues, le resulta posible, muy
precozmente, ante cualquier nueva emisin que
no haya odo con anterioridad, reconocer si pro-
cede o no de esa misma lengua. Esta capacidad
debe basarse en mecanismos especializados que
actan sobre los estmulos del habla, los organi-
zan y los clasifican en relacin con los que ya han
sido tratados. Hace slo diez aos, semejantes
capacidades eran totalmente insospechadas; hoy
en da, obligan a cuantos estudian las facultades
cognoscitivas a volver a examinar la ndole del
sistema mental en su estado inicial, as como los
tipos de aprendizaje que lo caracterizan.
Es cada da mayor el nmero de cientficos
que sostienen que, aun antes de nacer, el nio
puede empezar a extraer informacin del entor-
no acstico
2
. Ahora bien, aunque se acepte que el
feto puede or, en condiciones de distorsin dif-
ciles de determinar, las palabras pronunciadas
por su madre en las ltimas semanas del embara-
zo, ello no basta para explicar cmo elabora cla-
sificaciones fonticas y juicios silbicos, o cmo
caracteriza las propiedades de la lengua materna
y puede, gracias a ello, clasificar cualquier nuevo
enunciado como perteneciente o no a dicha len-
gua. A dems, habra que explicar cmo puede es-
tablecer el nio una correspondencia entre los
mensajes filtrados y distorsionados, percibidos in
utero, y los que recibe tras su nacimiento.
Los resultados ms recientes obtenidos en
nuestro laboratorio parecen indicar que los re-
cin nacidos de menos de doce horas no respon-
den diferenciadamente al francs y al ruso. Esta
ausencia de preferencia por los enunciados de la
lengua materna parece indicar que, a esa edad, el
nio no reconoce su pertenencia al francs. Estos
resultados son an demasiado parciales y debe-
mos guardarnos de sacar de ellos una conclusin
precipitada. Ahora bien, desearamos acabar este
captulo citando una pasaje en el que Gould y
Marier (1987) mencionan algunos mecanismos
de aprendizaje que quiz pudiesen figurar en una
explicacin de la adquisicin del lenguaje:
Con frecuencia se considera el aprendizaje en oposicin al
instinto, que es la informacin transmitida genticamente de
una generacin a la siguiente. L a mayora de nosotros pensa-
mos que la capacidad de aprender es el signo distintivo de la
inteligencia. Se dice que la diferencia entre el aprendizaje y el
instinto distingue a los seres humanos de los animales "inferio-
res", como los insectos. La introspeccin, esa autoridad enga-
osamente convincente, nos lleva a concluir que el aprendizaje,
a diferencia del instinto, habitualmente implica decisiones
conscientes acerca de cu ndo y qu aprender.
Segn estos mismos autores, tal vez conven-
dra revisar la distincin estricta que suele esta-
blecerse entre instinto y aprendizaje. Los insectos
son capaces de aprendizajes muy complejos y. en
140 Jacques Mehler y Josiane Bertoncini
el ser humano, el aprendizaje depende casi siem-
pre de limitaciones innatas. Si fuese cierto, como
indican Gouyl y Marier, que la mayor parte de
los animales estn preprogramados para apren-
der cosas concretas de forma concreta, las inves-
tigaciones sobre los nios de muy corta edad po-
dran indicar que tambin a la especie humana se
le aplican idnticos tipos de mecanismos. Ahora
bien, ello no obsta para que tales mecanismos,
los que permiten a la especie extraer espontnea-
mente la informacin pertinente y adquirir algu-
nas aptitudes en lapsos de tiempo brevsimos, si-
gan estando envueltos en el misterio.
Conclusin
Para concluir, citaremos un pasaje de un artculo
de Mehler y Bever ( 1968). que una vez ms refle-
ja perfectamente nuestra posicin:
Piaget postula como mecanismo innato de base el proceso
de "abstraccin reflexiva" que extrae las regularidades, las re-
glas, las operaciones y coordinaciones de las acciones del nio
v las transfiere al dominio cognoscitivo. Evidentemente, ese
mecanismo implica unos fuertes presupuestos innatistas, pues
requiere una estructura interna, unas esferas de aplicacin ya
definidas y una capacidad integrada para segmentar las accio-
nes y su coordinacin. Es preciso, pues, examinar otros concep-
tos antes de que la "abstraccin reflexiva" y las "acciones" pue-
dan tener valor explicativo. Por ello, consideramos que la
formulacin de Piaget resulta inadecuada, no por su carcter
innatisia. sino por la importancia injustificada que otorga a la
accin, en su calidad de nico dato a partir del cual puede ope-
rar la dotacin inicial. Por otra parte, no podemos concebir ac-
ciones que estn regidas por unos principios internos, que a su
vez seran elementos esenciales de la gnesis de las capacidades
cognoscitivas. (Mehler y Bever. 1968. p. 981. )
Veinte aos ms tarde, nuestra posicin es
esencialmente la misma. La nica diferencia ra-
dica en la cantidad impresionante de datos reco-
gidos desde entonces entre nios de corta edad,
incluyendo a los recin nacidos. La argumenta-
cin lgica es idntica, pero su fundamento em-
prico se ha enriquecido considerablemente.
Es evidente que ya no cabe comparar el siste-
ma mental, en su estado inicial, a una tabula ra-
sa en la que se imprimiran algunas regularida-
des del entorno. Antes bien, los datos de que
disponemos actualmente indican que el sistema
inicial no opera sobre cualquier tipo de informa-
cin, de manera indiferenciada, y sugieren, ms
bien, la presencia desde el nacimiento mismo, de
unas estructuras especficas, en algunos casos
muy desarrolladas.
En resumen, hemos visto cmo el nio es ca-
paz, desde su nacimiento, de tratar los sonidos
del habla, de detectar los indicios discriminantes
y de establecer categoras fonolgicamente perti-
nentes. Esas capacidades denotan una predispo-
sicin del sistema perceptivo a tratar de forma
diferenciada los sonidos del habla, sin necesidad
de una prolongada experiencia ni de una prepa-
racin particular. Hemos visto, asimismo, que
durante las primeras semanas de vida, pueden
producirse modificaciones en el tratamiento de
los sonidos del habla, cuando la actividad de pro-
duccin an no desempea ningn papel. Por
tanto, es necesario preguntarse por la ndole de
las representaciones elaboradas a partir del trata-
miento perceptivo desde el nacimiento mismo.
Los datos prueban, adems, el carcter espec-
fico del habla y de su tratamiento, y en ningn
caso cabe explicarlos recurriendo a la inteligen-
cia sensoriomotriz. Demuestran, ms bien, la
necesidad de una especializacin cerebral, de la
que hemos mencionado algunos indicios, presen-
tes desde el nacimiento.
Por ltimo, esas capacidades precoces indi-
can una predisposicin a tratar el habla como
una categora natural del entorno del hombre, co-
mo atestigua la especial sensibilidad del recin
nacido a la voz humana, a los indicios prosdicos
del habla y a la congruencia de las informaciones
perceptivas que transmite quien habla. Como se
ha mostrado, esas capacidades permiten al recin
nacido diferenciar muy rpidamente las propie-
dades de su lengua materna.
No pretendamos trazar una panormica ex-
haustiva de los datos experimentales que han
puesto en tela de juicio algunos principios cons-
tructivistas. como los datos sobre la percepcin
de los objetos, las coordinaciones intermodales o
la imitacin precoz. Hemos querido mostrar que.
en un mbito concreto -la percepcin del habla-
se descubren numerosos indicios de la inadecua-
cin del constructivismo, debido a la importan-
cia de las funciones perceptivas, que permiten es-
tructurar el entorno mucho antes de que existan
las posibilidades de accin. Hoy en da parece
claro que los procesos de adquisicin de la lengua
intervienen desde el nacimiento y que la expe-
riencia, o la imitacin, no pueden explicar sus
fundamentos. Slo determinando el estado ini-
cial y sus especificidades obtendremos el princi-
pio de una explicacin.
Para Piaget, y para la mayora de los cons-
tructivistas, el organismo deba contar al nacer
con un conjunto de reflejos bsicos a travs de un
El desarrollo: una cuestin de propiedades o de evolucin?
141
proceso general de autorregulacin. En la mayor
parte de sus escritos, Piaget pasa por alto la cues-
tin del estado mental en el nacimiento, o nica-
mente la aborda para negar la existencia de dis-
posiciones innatas que merezca la pena explorar.
Pues bien, es justamente - como hemos intentado
demostrar- ese inters por la especificidad y lo
innato lo que ha faltado al planteamiento cons-
tructivista. Ahora es plenamente evidente la ne-
cesidad de formular hiptesis sobre la estructura
interna, comprendida, sobre todo, la del sistema
en su estado inicial, previamente a su interaccin
con el entorno. Toda explicacin del desarrollo
debe tener en cuenta las disposiciones iniciales,
el estado de las capacidades funcionales en el
momento del nacimiento y la maduracin neuro-
lgica del sistema (Mehler, 1974). Una teora del
desarrollo nunca puede centrarse exclusivamente
en el cambio en s. Antes bien, a medida que pro-
gresan nuestros conocimientos del sistema cog-
noscitivo, es ms patente que las caractersticas
funcionales se hallan estrechamente vinculadas
con las limitaciones biolgicas. De ah que las li-
mitaciones de los procesos de maduracin y es-
pecializacin de las estructuras subyacentes de-
ban ocupar un lugar muy importante en la
determinacin del estado funcional del sistema
cognoscitivo.
Por ltimo, los cognitivistas han demostrado
la importancia de los procedimientos seguidos
para tratar la informacin, que son automticos,
obligatorios e independientes de la voluntad o la
conciencia del sujeto. Dichos procedimientos,
que no corresponden a una estrategia explcita,
son inaccesibles al sujeto, el cual no puede modi-
ficar su curso ni expresarlos verbalmente, pues
estn determinados por los automatismos estruc-
turales. Por ello no cabe basarse exclusivamente
en una descripcin pura y simple de la actividad
de adquisicin, infiriendo de ella la naturaleza de
la reflexin del sujeto sobre su propia accin.
Concluyamos, empero, este captulo con una
nota de prudencia: frecuentemente la ciencia
evoluciona como el movimiento de un pndulo,
y lo que hoy en da parece evidente puede no ser-
lo dentro de unos aos. Algunas nociones pueden
resurgir, pese a haber sido radicalmente discuti-
das o rechazadas. De ah que quizs est en pro-
ceso de aparicin un neoconstructivismo. En
tal caso, estamos impacientes por saber cmo las
ciencias cognoscitivas de hoy resolvern el pro-
blema de la inferencia inductiva, principal esco-
llo de la cognicin.
Traducido del francs
Notas
1. La percepcin categorial
no es especfica del habla, ya
que se da tambin en organismos
que no hablan (Kuhl y Miller.
1975), as como en relacin con
sonidos que no corresponden
a un lenguaje articulado (Aslin
et al., 1983). Aunque los
resultados obtenidos por Eimas
y colaboradores no prueban
que los procesos perceptivos
que intervienen aqu estn
destinados nicamente a tratar
el habla, indican, en cambio, la
existencia en el nio de pecho de
unas funciones perceptivas que
1
permiten llevar a cabo un
tratamiento diferenciado de las
propiedades acsticas de los
sonidos del habla.
2. Jacques Mehler opina que se
sobrestima en exceso el hecho de
que el feto pueda disponer de
una informacin pertinente
y tratarla adecuadamente. Ahora
bien, habida cuenta de la
objetividad del argumento,
admitamos esta ficcin
como un hecho.
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principales de la perestroika,
que tratan, a continuacin,
de la participacin de las
ciencias sociales en este pro-
ceso. Analizando el mismo
tema, cada uno de los autores
toma puntos de vista distin-
tos: Zaslavskaya lo hace desde la posicin de los
cientficos sociales, y Yakovlev, desde la de los pol-
ticos.
A . K .
Transcurre el tercer ao de la perestroika en el que
viven y trabajan los pueblos de la Unin Soviti-
ca. Este proceso tiene como fin acelerar el desa-
rrollo socioeconmico y llevar a la sociedad sovi-
tica a un estado cualitativamente nuevo. Este pro-
ceso es la negacin de todo aquello del pasado que
no puede ni debe tener cabida en el futuro: el es-
tancamiento, el dogmatismo, el freno y otros pro-
cesos, fenmenos y tendencias negativas que se
desarrollaron en la sociedad durante un tiempo
bastante prolongado y bajo cuya influencia alcan-
z a formarse toda una generacin. Por eso las
tareas de la reestructuracin son particularmente
complejas en la esfera de la conciencia social. To-
do lo anterior explica el papel que estn llamadas
a desempear las ciencias so-
ciales en los cambios que tie-
nen lugar en la vida cultural,
poltica yeconmica de la
sociedad socialista sovitica.
Si se quiere expresar bre-
vemente en qu consiste este
papel se puede responder as:
el socialismo contempor-
neo debe conocerse, en pri-
mer lugar, a s mismo. Y co-
mo el socialismo es, ante to-
do, el hombre en sus vncu-
los reales con la sociedad, a
las investigaciones sociales:
sociolgicas, sociopsicolgi-
cas y humansticas se les dedica la atencin esme-
rada que les corresponde. No obstante las ciencias
sociales estn llamadas a elaborar adems la con-
cepcin general e ntegra de los cambios que ocu-
rren en la economa, la poltica y la cultura, a pro-
porcionar guas para el trabajo a la reestructu-
racin, no slo para cada sector por separado,
sino en su unidad indisoluble, en la interrelacin
de todas las esferas de la actividad vital de la so-
ciedad, habida cuenta de que la penetracin entre
stas se profundiza cada vez ms. Una de las prin-
cipales direcciones, cuya importancia aumenta en
Tatyana Ivanovna Zaslavskaya es miembro
de la Academia de Ciencias de la URS S , res-
ponsable del Departamento de Problemas
Sociales en el Instituto de Economa yOrga-
nizacin de la Produccin Industrial de la re-
gin de Siberia de esta Academia, y presiden-
ta de la Asociacin de Sociologa Sovitica.
RICS 115/Mar. 1988
146
Taliana I. Zaslavskaya
las nuevas condiciones, es la sociologa econmi-
ca, ciencia que investiga la estructura y regulari-
dades del comportamiento del factor humano en
la economa.
La condicin decisiva para acelerar el desarro-
llo social es movilizar al hombre, utilizar de ma-
nera ms plena y eficaz sus posibilidades intelec-
tuales y laborales, despertar su energa creadora y
encauzarla por la va de los intereses sociales. Pe-
ro, cmo lograr la incorporacin individual al
proceso de reestructuracin, la identificacin sub-
jetiva de cada persona con los objetivos de la so-
ciedad? Como es de todos conocido, los intereses
determinan la conducta de las personas, mientras
que la posicin que ellas ocupan en la estructura
social de la sociedad determina los intereses. Por
tanto, el factor humano no se debe estimular con
palabras, sino con una poltica social firme y pre-
cisa que garantice la integracin de los intereses
personales y sociales.
La elaboracin de esta poltica es un asunto
complejo que exige la integracin y reconciliacin
de los intereses de la poblacin de las diversas re-
giones del pas, de la ciudad y el campo, de los
trabajadores de diferentes instituciones, de las
personas que realizan trabajo fsico e intelectual,
de las familias con altos y bajos ingresos, de los
diferentes grupos sociales y demogrficos y otros.
De esta diversidad de relaciones es necesario ex-
traer, ante todo, aquellas que influyen decisiva-
mente sobre el proceso de desarrollo socioecon-
mico; ms tarde, estudiar la actual estructura de
intereses en las esferas de la vida que corresponda
y, por ltimo, sobre esta base, proponer mtodos
de perfeccionamiento de la direccin social. Tie-
ne particular importancia que las direcciones de
la reestructuracin propuesta formen un sistema
ntegro y respondan a una concepcin cientfica-
mente argumentada del desarrollo del socialismo.
Sustentar sobre bases cientficas este trabajo ex-
traordinariamente necesario de hoy, es la tarea
primordial de la sociologa econmica.
Las funciones tericas de esta ciencia consis-
ten en esclarecer las regularidades generales de la
interaccin de las esferas social y econmica de la
sociedad, estudiar los reguladores sociales de los
procesos econmicos, as como los aspectos socia-
les del progreso cientificotcnico y de la reestruc-
turacin de las relaciones econmicas.
Las funciones cognoscitivas consisten en es-
tudiar aspectos concretos de la sociedad como
son la estructura social del factor humano; la si-
tuacin, intereses, conducta e interaccin de las
clases, capas y grupos sociales en la esfera econ-
mica; los mecanismos sociales de los diferentes
procesos econmicos; el estado de la opinin p-
blica sobre los problemas del desarrollo socio-
econmico y otros. Estas funciones garantizan,
por una parte, el autoconocimiento social de la
sociedad (poniendo en conocimiento de las ma-
sas trabajadoras los resultados de las investiga-
ciones sociolgicas) y, por otra, la retroalimenta-
cin de la direccin social (haciendo llegar esos
mismos resultados a los cuadros de la direccin
del Partido, el Estado y la economa).
Finalmente, las funciones aplicadas de la so-
ciologa econmica consisten en asegurar y aten-
der de manera cientfica y directa la direccin del
desarrollo socioeconmico del pas, de las rep-
blicas de la Unin, ciudades, ramas y empresas.
Dicho de otro modo, conocer si se dirige de un
modo eficaz el objetivo correspondiente, si se ga-
rantiza la unidad requerida de los intereses perso-
nales, colectivos y sociales, y si son racionales o
no los mtodos de estimulacin de la conducta
econmica de las personas mediante el sistema de
direccin vigente. Este conocimiento permite ela-
borar recomendaciones para perfeccionar los m-
todos de direccin del desarrollo social.
El desarrollo simultneo de las funciones te-
rica, cognoscitiva y aplicada de la sociologa eco-
nmica no slo no es excluyente, sino que ejerce
una influencia de estimulacin recproca. El desa-
rrollo acelerado de la teora acrecienta la necesi-
dad de realizar investigaciones cognoscitivas que
garanticen la verificacin de las hiptesis expues-
tas. De esta manera las investigaciones cognosciti-
vas se tornan ms concentradas y eficaces. Se in-
crementa tambin el aporte prctico de la ciencia.
El desarrollo de las investigaciones empricas no
slo crea la base informativa para el desarrollo de
la teora, sino, adems, permite revelar los pun-
tos candentes de la vida social, y atraer la aten-
cin de los rganos de direccin hacia los proble-
mas socioeconmicos acuciantes. Por ltimo, el
desarrollo de las investigaciones aplicadas enfren-
ta a los cientficos con los problemas concretos de
la prctica social, obstaculizando, de esa forma,
las discusiones y razonamientos escolsticos. La
situacin actual de la sociologa econmica se ca-
racteriza por lo siguiente:
1. Muchos de los importantsimos problemas de
la teora, no estn resueltos debido a que hasta
hace poco la posibilidad de desarrollar creado-
ramente la teora sociolgica estaba, en general,
limitada. Las tentativas de revisar los postula-
Las ciencias sociales y los cambios econmicos, polticos y culturales de la URSS 147
dos ydogmas tericos caducos y de conciliar la
teora y la prctica fueron acogidas con recelo,
y con frecuencia calificadas de errores.
2. En estas condiciones, la influencia de la teora
sobre el contenido de las investigaciones econ-
micas, sociolgicas y cognoscitivas no slo re-
sult insuficiente, sino que en algunos casos
fue, adems, negativa. Al dar lo deseado como
lo real, los cientficos que se haban dedicado a
investigar problemas afines a la sociologa eco-
nmica, orientaban las investigaciones sociol-
gicas que se hacan bajo su direccin a corrobo-
rar los resultados dados de antemano (por
ejemplo, a demostrar que se haban elimina-
do con xito las barreras entre las capas y gru-
pos sociales, que haba surgido un nuevo tipo
de hombre que pona los intereses sociales por
encima de los personales, etc.). Esto retras
considerablemente la formacin de un cuadro
cientfico de la vida socioeconmica de la so-
ciedad.
3. En estos momentos las investigaciones aplica-
das estn menos desarrolladas que las tericas y
an lo estn menos las cognoscitivas. A pesar
de que la mayora de ellas, por regla general,
concluye con recomendaciones para perfeccio-
nar la direccin, las propias investigaciones se
supeditan poco a las exigencias de la reestructu-
racin de las relaciones sociales. Por una parte,
se refleja la inercia de los cientficos acostum-
brados a realizar investigaciones cognoscitivas
menos comprometedoras y quienes no mues-
tran inters particular por intensificar los estu-
dios aplicados; y, por otra parte, la mayora de
los funcionarios de direccin no saben ni pre-
sentar sus pedidos personales a la ciencia ni
tampoco utilizar las recomendaciones elabora-
das por sta en el plano de la iniciativa.
4. El vnculo entre la teora de la sociologa econ-
mica y la prctica de la direccin social mantie-
ne hasta ahora un carcter unilateral. El propio
surgimiento de la sociologa econmica est da-
do, en gran medida, por la necesidad de estimu-
lar el factor humano. Es por esto que los estu-
dios tericos desde el principio estuvieron diri-
gidos a perfeccionar la direccin. Sin embargo,
la influencia inversa de las investigaciones apli-
cadas y de la prctica de la direccin sobre el
desarrollo no es muy grande.
Por eso es importante, en primer lugar, apre-
miar la elaboracin de la teora de la sociologa
econmica despus de supeditar la eleccin y la
interpretacin substancial de sus problemas a las
tareas de la reestructuracin de las relaciones
econmicas y de la aceleracin del desarrollo so-
cioeconmico; en segundo lugar, reforzar la rela-
cin entre los aspectos cognoscitivo y terico de
las investigaciones, aspirando a que se comprue-
ben empricamente todas las conclusiones teri-
cas e hiptesis, no permitiendo una brecha entre
los estudios tericos y el estudio de la realidad;
en tercer lugar, mejorar significativamente la ca-
lidad de las recomendaciones cientficas a los r-
ganos directivos confirindoles un carcter dili-
gente y direccional y superar la brecha entre las
proposiciones para perfeccionar la direccin y
los aspectos onmico y social del desarrollo so-
cial. El punto de partida de este sistema de tareas
es el desarrollo de la teora de la sociologa eco-
nmica. Se pueden distinguir cuatro grupos de
problemas que exigen atencin inmediata:
1. La elaboracin de una idea sistmica sobre la
estructura social de la sociedad y las institucio-
nes polticas, sociales y econmicas que regulan
su funcionamiento.
2. La investigacin de los mecanismos sociales de
los diferentes procesos econmicos, incluido el
mecanismo de desarrollo de la estructura social
del factor humano.
3. El esclarecimiento de aquellas propiedades eco-
nmicas de la sociologa que indicarn la tran-
sicin de la sociedad sovitica hacia un peldao
cualitativamente nuevo del socialismo.
4. La argumentacin de la estrategia social de la
reestructuracin de las relaciones sociales.
Pasemos a analizar estos problemas.
La economa poltica que estudia las leyes de
la reproduccin econmica analiza la sociedad
como un sistema de clases interactuantes y de ca-
pas dentro de las clases que se diferencian por la
complejidad del trabajo que realizan. Esta idea
sobre la estructura social de la sociedad es senci-
lla, clara e ntegra. Sin embargo, para las necesida-
des prcticas de la direccin del desarrollo socio-
econmico este concepto tan generalizador resul-
ta insuficiente, es necesario conocer los grupos
concretos que son portadores de los intereses eco-
nmicos y los temas de las relaciones econmicas.
Denominamos estructura social de la sociedad al
conjunto de estos grupos que se interrelacionan.
El anlisis demuestra que existen tipos de rela-
ciones de produccin donde los temas son los gru-
pos sociodemogrficos, los socioterritoriales, los
de organizacin, los profesionales dirigentes, los
grupos econmicos de familia y los colectivos la-
borales. La cantidad total de grupos tipolgicos.
148 Tatiana I. Zaslavskaya
&*}

Una joven pareja sovitica y su hijo, de Vladimir Siomin ( 1938). La ilustracin forma parte del ciclo construccin
del ferrocarril de Baykal-Amur. Siberia, 1978-1980 (de l'Autre Russie: le regard des nouveaux photographes sovi-
tiques, d. du Chne. 1987).
Las ciencias sociales y los cambios econmicos, polticos y culturales de la U RS S
149
segn estos principios, se cuenta por decenas y
centenas, pero precisamente estos grupos son los
temas reales de las relaciones econmicas y por
consiguiente, del desarrollo econmico.
L a estructura social de la sociedad no es m s
que un sistema que reproduce de forma estable las
relaciones entre los grupos que ocupan diferentes
lugares en la organizacin social del trabajo, que
tienen una posicin diferente ante la propiedad
social, que se diferencian por el contenido y las
condiciones de trabajo, por el grado de asegura-
miento de la infraestructura social de vida, por el
nivel y las fuentes de ingresos personales, por el
volumen de bienes acumulados , por el contenido
de los intereses econmicos y por su conducta en
la esfera econmica. Investigar la estructura so-
cial de la sociedad significa:
1. Determinar los elementos que la forman, sus
posiciones, intereses y conducta en la esfera
econmica.
2. Hacer una descripcin slida de la interaccin
de los elementos de la estructura social que ga-
rantiza el funcionamiento de la economa so-
cial, colocando en primer lugar aquellos ele-
mentos e interacciones que son m s importan-
tes para los objetivos sociales a largo plazo.
3. Caracterizar las instituciones polticas, econ-
micas y sociales que puedan garantizar el man-
tenimiento de las propiedades cualitativas de
esta estructura.
Actualmente los socilogos economistas estu-
dian esferas comparativamente particulares de las
relaciones econmicas (por ejemplo, los aspectos
sociolgicos de la planificacin o la diferencia-
cin de los ingresos de los grupos sociodemogrfi-
cos, etc.). Por eso, la investigacin de la estructura
social de la sociedad es una tarea, en principio,
m s compleja, pero la necesidad prctica y terica
de su solucin es muy grande.
El segundo grupo de problemas est relaciona-
do con la investigacin de los mecanis mos socia-
les del desarrollo econmico, incluida la modifi-
cacin de la estructura social de la sociedad. Su-
pongamos que ya hemos estudiado cmo est
organizada y cmo funciona esta estructura.
Basta con conocer esto para dirigir el desarrollo
de la economa? E videntemente, no. U n barco
que se hace a la mar tiene en cuenta no slo la
velocidad de su propio movimiento, sino tambin
la fuerza de las corrientes ocenicas. El desarrollo
social tambin posee elementos endgenos no di-
rigibles. E n caso de que no exista una direccin
planificada, la estructura social de la sociedad no
permanece invariable, sino que cambia sustenta-
da por las leyes del desarrollo que le son inheren-
tes. Slo despus de conocer estas leyes objetivas
ser posible dirigir de manera decidida el desarro-
llo de esta estructura. Hablando en sentido figura-
do, la tarea no consiste en echar a andar la m qui-
na detenida y dirigirla hacia el lugar necesario,
sino en reorientar la m quina en movimiento ga-
rantizando su aproximacin al objetivo propues-
to. E s posible resolver esta tarea slo conociendo
hacia dnde, para qu y con qu velocidad se
mueve el objeto en question. E n nuestro caso, esto
significa la necesidad de estudiar los mecanis mos
objetivos del desarrollo de la esfera socioecon-
mica. Cuando se conoce la estructura y los princi-
pios de funcionamiento de estos mecanis mos es
posible reajustarlos para que la estructura de la
sociologa econmica de la sociedad real se apro-
xime con rapidez y xitos al modelo terico de so-
cialismo.
Consideraciones m s prcticas hablan sobre la
necesidad de estudiar los mecanis mos del desa-
rrollo econmico. E n realidad, los economistas y
socilogos hacen anualmente muchas proposicio-
nes para perfeccionar la direccin de la economa,
pero la mayor parte de ellas no se aplica y la efica-
cia de las que se realizan deja mucho que desear.
U na de las causas de la utilidad limitada de las
recomendaciones tericas consiste en que habi-
tualmente se formulan en trminos de objetivos a
alcanzar y no en trminos de mecanis mos que ga-
ranticen el logro de los objetivos. Se propone, por
ejemplo, alcanzar una mayor correspondencia de
los salarios con la cantidad y calidad del trabajo
que se invierte, pero an no est clara la forma de
realizar esto. Sin embargo, resulta tan ineficaz
reorganizar la estructura social de la sociedad sin
tocar sus mecanis mos reproductores, como escar-
dar un campo dejando las races de la malas hier-
bas en la tierra. N o es casual que en los ltimos
aos haya aumentado considerablemente el inte-
rs de los especialistas en ciencias sociales por los
mecanis mos sociales de los procesos que investi-
gan.
El tercer grupo de problemas est relacionado
con la elaboracin y fundamentacin de la idea
sociolgica concreta acerca de la siguiente etapa
de desarrollo del socialismo a la cual debe pasar la
sociedad sovitica. Esto permitir colocar cimien-
tos tericos m s slidos bajo la estrategia de la
direccin del desarrollo socioeconmico de la so-
ciedad y determinar, de forma m s concreta y pre-
cisa, sus objetivos a largo plazo. La cuestin resi-
150 Tatiana I. Zaslavskaya
de en que los objetivos sociales y econmicos del
desarrollo de las sociedades socialistas se encuen-
tran en una correlacin compleja entre s: la pol-
tica social acta, ante todo, como un medio para
estimular al hombre-trabajador y, slo en segun-
do lugar, acta como un mtodo de solucin a los
problemas sociales, es decir, los objetivos sociales
ceden la primaca a los econmicos (a pesar de
que en los ltimos tiempos ha ido aumentando la
atencin a los factores sociales).
Esta correlacin de los objetivos sociales y eco-
nmicos slo es vlida para perodos relativamen-
te cortos, de uno a dos quinquenios. Para un pe-
rodo ms prolongado esta correlacin vara in-
versamente ya que el objetivo supremo del
desarrollo del socialismo estriba en la formacin
de un sistema progresista nuevo en relaciones so-
ciales que garantice la combinacin orgnica de
los intereses sociales, colectivos y personales, y el
desarrollo multifactico de la personalidad de to-
dos los miembros de la sociedad, independiente-
mente de su posicin social. Este objetivo supre-
mo es social por su carcter y el desarrollo econ-
mico del pas es el medio para lograrlo. La
dialctica de esta correlacin guarda relacin di-
recta con la argumentacin terica del siguiente
peldao del socialismo.
El Programa del Partido Comunista de la
Unin Sovitica (PCUS ), contiene los puntos de
partida para la descripcin de este peldao:
1. Un planteamiento general acerca de la necesi-
dad de la transicin de la sociedad sovitica
hacia una etapa de desarrollo nueva y cualitati-
vamente ms alta, y de la reestructuracin pro-
funda y radical de todo el sistema de relaciones
sociales;
2. Una formulacin de los objetivos ms impor-
tantes de la estrategia econmica y de la polti-
ca social del partido;
3. Una descripcin amplia de las ventajas polti-
cas, econmicas y sociales de la sociedad so-
cialista desarrollada en comparacin con la
sociedad capitalista. Todos estos postulados
reflejan, fundamentalmente, el nivel de desa-
rrollo alcanzado por la teora de las ciencias
sociales en la URS S , pero no brindan argu-
mentos para considerar resuelto el problema
de los objetivos del desarrollo del socialismo a
largo plazo. Este problema requiere un estu-
dio terico mucho ms profundo.
Volvamos a la formulacin de los objetivos
de la poltica social del partido. El primero de
ellos es la mejora de las condiciones de vida
y trabajo de los soviticos. El carcter oportuno y
correcto de la promocin de este objetivo es evi-
dente ya que el nivel de bienestar material de
muchos grupos y capas resulta, al parecer, insufi-
ciente y las condiciones de trabajo de los trabaja-
dores de algunas ramas y profesiones continan
siendo difciles, nocivas o peligrosas para la sa-
lud. El intento mismo de observar la probable
transformacin de este objetivo a medida que se
desarrolla el socialismo tropieza con que no han
sido elaborados los aspectos correspondientes de
la teora. Por ejemplo: deber crecer constante-
mente el consumo material de los miembros de la
sociedad o este crecimiento tiene un lmite deter-
minado? Es posible y necesario hablar sobre
cierto nivel ptimo de consumo de las personas
(para cada perodo de tiempo) suficiente para sa-
tisfacer la necesidades racionales sin entrar en
conflicto con el medio ambiente? Pero, si este
planteamiento es correcto, cmo cambiarn las
relaciones de distribucin y consumo de bienes
materiales al aproximarse al nivel ptimo? Cu-
les sern los cambios que esto provocar en la
organizacin de la produccin, en la relacin en-
tre el tiempo laborable y el tiempo libre, en el
modo de vida de la poblacin y en otros aspec-
tos?
Como segundo objetivo de la poltica social
se enuncia la realizacin ms plena del principio
social en todas las esferas de las relaciones socia-
les.
La promocin de este objetivo ha tenido una
amplia repercusin en los trabajadores y tam-
bin en reconocimiento de todo el pueblo. Pero
el contenido terico de un concepto como justi-
cia social, en general, y justicia socialista, en par-
ticular, hasta el momento no ha sido lo suficien-
temente argumentado. Los especialistas en cien-
cias sociales, y, ante todo, los socilogos, tendrn
que fundamentar los criterios concretos de la jus-
ticia de las relaciones econmicas, sociales, jur-
dicas y polticas, revelar la correlacin de los
principios de la justicia socialista, por una parte,
y de la igualdad social, por la otra. Al parecer, el
aspecto socieconmico del concepto justicia so-
cialista en general se reduce a la aplicacin sis-
temtica del principio de cada cual segn su ca-
pacidad, a cada cual segn su trabajo. Esto pre-
supone:
1. Eliminar gradualmente en condiciones de
arrancada las diferencias del desarrollo profe-
sional y calificacin individual de los represen-
tantes de todos los grupos sociales.
Las ciencias sociales y los cambios econmicos, polticos y culturales de la URSS
151
2. Orientar la poltica de personal de forma que
tenga en cuenta, de manera ms completa y ob-
jetiva, las cualidades personales y laborales de
los trabajadores al promoverlos hacia puestos
que exigen un complejo trabajo creador o im-
pliquen dirigir a otras personas.
3. Garantizar a todos los grupos de trabajadores
la posibilidad de trabajar al mximo de sus
fuerzas en la produccin social o fuera de sta.
4. Lograr que el salario y otros ingresos dependan
ms de los resultados reales de la labor de los
trabajadores, y luchar contra todo tipo de in-
gresos no provenientes del trabajo.
5. Formar un mercado de consumo nico para
todos los grupos de poblacin, nivelar el poder
adquisitivo del rublo tanto en el plano territo-
rial, como en el social y superar el distancia-
miento carente de argumentacin entre los
precios de los bienes de consumo y su valor so-
cial.
6. Garantizar una divisin social aceptable, entre
las familias y el Estado, de los gastos para la
manutencin de la parte de la poblacin no tra-
bajadora.
En lo que se refiere al concepto de justicia so-
cial existen tambin otros puntos de vista, lo que
evidencia la necesidad de hacer un anlisis adi-
cional que ayudar a poner en claro hasta dnde
el sistema real de relaciones sociales en la socie-
dad sovitica se corresponde con el modelo teri-
co del socialismo, o lo que se llama convencio-
nalmente el aspecto objetivo de la justicia
social. Pero para el desarrollo exitoso de la socie-
dad y de la integracin sociopoltica de sus gru-
pos no es menos importante el aspecto subjeti-
vo de la justicia de las relaciones sociales, es
decir, que la masa de trabajadores las perciba co-
mo justas. Desde luego, la valoracin subjetiva
que hacen las personas de la justicia del rgimen
social depende, en grado decisivo, de sus caracte-
rsticas reales. Pero aqu no existe una relacin
automtica ya que las ideas que poseen las perso-
nas sobre la justicia social en primer lugar, son
diferentes y, en segundo lugar, a veces estn ma-
tizadas por un inters de grupo. Reducir estas
ideas a un denominador comn resulta impo-
sible en principio. Las ideas de los grupos ms
masivos como son: obreros, koljosianos, inge-
nieros, tcnicos y otros, tienen mayor importan-
cia para el desarrollo social. Debido a esto, la
opinin pblica de los mencionados grupos en
principio podra ser el criterio de auge de la justi-
cia social.
Al mismo tiempo, en la actualidad, una gran
parte de los trabajadores se inclina a identificar
la justicia social con la igualdad social. De ah,
que se reconozca como justa la distribucin
igualitaria ycomo injusta la diferenciacin subs-
tancial de los ingresos condicionada por las dife-
rencias reales en el trabajo. Esto pone de mani-
fiesto la necesidad, en primer lugar, de inves-
tigar la opinin de los trabajadores sobre la jus-
ticia social y en segundo, de formar en ellos con-
cepciones correctas sobre este problema.
El tercer objetivo del Programa del PCUS , es
el de la poltica social, es decir, la aproximacin
ulterior de las clases, capas y grupos sociales, y la
eliminacin de las diferencias existentes entre el
trabajo fsico y el intelectual, entre la ciudad y el
campo. Estas tareas son bastante actuales y las
vas principales para lograr su solucin estn cla-
ras, aunque an quedan muchos problemas por
resolver. En primer lugar, el desarrollo real de la
sociedad, en determinadas direcciones no es r-
pido, lo que exige realizar estudios y, de ser posi-
ble, corregir los mecanismos de los procesos co-
rrespondientes. En segundo lugar, al mismo
tiempo que se eliminan las diferencias sociales
heredadas del pasado, en la sociedad se forman
nuevas diferencias que an no han sido objeto de
un anlisis cientfico profundo: entre los grupos
de trabajadores subordinados jerrquicamente,
entre los trabajadores de la produccin material
y los de la esfera no productiva, y otros. Para ela-
borar una estrategia social a largo plazo es nece-
sario determinar, de una manera ms clara y pro-
funda, la esencia de tales conceptos como la
diferenciacin social, la homogeneidad social, las
diferencias sociales esenciales y otras.
Finalmente existe otro grupo de problemas
que est relacionado con la estrategia social de la
reestructuracin de las relaciones econmicas.
Esta estrategia es necesaria porque el mecanismo
econmico de direccin de la economa est es-
trechamente vinculado a la estructura social de la
sociedad y cualquier modificacin de ste se re-
fleja inevitablemente en la posicin de unos u
otros grupos sociales. La reestructuracin de las
relaciones econmicas no se realiza en el va-
co, sino en la esfera donde convergen los inte-
reses vitales de las personas. Los representantes
de los grupos sociales que se han beneficiado con
la reestructuracin se manifiestan enrgicamente
a favor de ella, pero los grupos que ven afectados
sus intereses, se resisten a su aplicacin. Cono-
ciendo las particularidades de la situacin labo-
152 Tatiana I. Zaslavskaya
ral, social y econmica de las diferentes catego-
ras de trabajadores es posible pronosticar con
bastante acierto cul ser su actitud ante la rees-
tructuracin.
L a transformacin de las relaciones econ-
micas influye sobre la situacin de los grupos so-
ciales a travs del resultado y del proceso de
reestructuracin. C o mo es conocido, la reestruc-
turacin est dirigida a ampliar la autonoma
econmica y a elevar la responsabilidad econ-
mica de los colectivos laborales, a desarrollar la
autodireccin de la produccin, a incentivar to-
do tipo de iniciativa productiva y econmica, a
ampliar la esfera de la actividad laboral indivi-
dual, a desarrollar el movimiento cooperativista
m s rpido que en los aos anteriores, a incre-
mentar los ingresos personales de la poblacin y
otros. Estos cambios contribuirn a mejorar la
situacin, ante todo, de la parte m s capacitada
de la poblacin (cualificada, enrgica y de ini-
ciativas) mientras las personas con poca salud,
capacidades limitadas y baja cualificacin se en-
contrarn en una situacin menos favorable. L a
delegacin de una parte importante de los dere-
chos desde niveles superiores de direccin esta-
tal de la economa hacia los inferiores conduce
inevitablemente a la reduccin del personal de
los ministerios y organimos y su traslado a la es-
fera productiva de la sociedad. Pero la reestruc-
turacin es totalmente desfavorable a la parte
corrompida del personal de direccin que actu
en alianza con los negociantes de una economa
que acta a la s ombra: para ellos esto significa
el fin. Precisamente aqu radican, por lo visto,
los orgenes de los sucesos de Alma-Ata de di-
ciembre de 1986: las fuerzas reaccionarias no se
retiran sin combate.
Las consideraciones expuestas no son m s
que una hiptesis de la ubicacin de las fuerzas
sociales alrededor de la reestructuracin; hasta
ahora no se han hecho investigaciones sociolgi-
cas serias sobre estos problemas. L a realizacin
de estas investigaciones es muy difcil desde el
punto de vista metodolgico: ningn grupo de
poblacin contestar negativamente cuando se le
pregunte de manera directa qu piensa de la rees-
tructuracin, pero esta dificultad es superable.
Este tipo de investigaciones es muy necesario no
slo para verificar las hiptesis de partida sobre
las fuerzas que apoyan la reestructuracin, sino
tambin para concretar las ideas sobre los grupos
que forman su base y valorar su cantidad, activi-
dad, intereses y mtodos de conducta. T ambin
es necesario saber lo mis mo acerca de los grupos
que ocupan una posicin contraria.
Hasta ahora hemos hablado de la influencia
que los resultados finales probables de la rees-
tructuracin ejercen sobre la situacin de los gru-
pos sociales. E n lo que se refiere al propio proce-
so, ste puede conducir al empeoramiento de la
situacin de las personas. El problema consiste
en que la estabilidad de las relaciones sociales y
la solidez de las formas de la vida social tienen
valor independiente para una gran parte de las
personas. La transformacin de las relaciones es-
tablecidas y su sustitucin por otras nuevas e inu-
suales se acepta con bastante dificultad. El rea-
juste de nuevas relaciones sociales requiere cierto
tiempo, durante el cual los viejos problemas fre-
cuentemente se agudizan y surgen muchos nue-
vos. Los resultados de las pruebas y los errores,
que es imposible rehuir, se reflejan negativamen-
te en la vida de las personas y sta se hace mucho
m s difcil. De aqu se deduce la importancia del
factor tiempo en la reestructuracin, es decir, la
correcta seleccin de los plazos para llevar a cabo
las transformaciones.
U na reforma puede ser rpida y radical o pro-
longada y paulatina. L a materializacin simult-
nea de la reforma radical de las relaciones socia-
les entraa el peligro, por una parte, de que la
prctica de su retaguardia cientfica se aleje y
que surjan elementos aventureros en poltica y,
por otra, de que se burocratice la reestructura-
cin, caiga en la pseudoactividad en lo que res-
pecta al cumplimiento de unos u otros indica-
dores (la campaa sobre la difusin de la contra-
tacin colectiva lamentablemente expone ejem-
plos de este tipo). Apesar de su carcter parad-
jico externo, la burocratizacin de la democrati-
zacin de la direccin constituye una amenaza
bastante real para la reestructuracin.
Pero, adem s , su dilacin augura ciertos peli-
gros. Los cambios no ntegros y extendidos en
tiempo dentro del mecanis mo econmico no
brindan el efecto esencial y no permiten lograr
cambios cualitativos en el sistema de direccin
de la economa. Adem s , la lenta puesta en prc-
tica de la reforma aumenta la inestabilidad de la
vida social. El creciente descontento de la pobla-
cin, en este sentido, puede exigir en el mejor de
los casos un retroceso temporal y, en el peor, un
rechazo prolongado a los programas de la refor-
ma el cual contradice los intereses de la sociedad.
L a elaboracin de una estrategia eficaz para la
reestructuracin exige la solucin previa de mu -
Las ciencias sociales y los cambios econmicos, polticos y culturales de la U RS S 153
I->
h
Posicin de los grupos
sociales en la estruc-
tura social
/
7
Instituciones
sociopolticas
\
1
Mecanis mo social
de direcc
la econo
ion ae
ma
<
\
9
Calidad social
de la
poblacin
8
Mecanis mo
social
de direccin de la
economa
\ \
\ \
,3
NN
/
14
N
,71
1
1
1
i
Intereses
y conducta de
los grupos ii
1
1
i
Resultados del
desarrollo
socioeconmico
-> Impacto directo de los reguladores sociales o del desarrollo econmico.
> Efecto de retroalimentacin del desarrollo econmico sobre los componentes
sociales de la sociedad.
FI GU R A 1. Visin inicial de los reguladores socioeconmicos.
chos problemas tericos y la realizacin de am-
plias investigaciones concretas.
Esta categora central de la sociologa econ-
mica, que es el mecanis mo social del desarrollo
econmico, tiene relacin directa con la mayora
de los problemas anteriormente analizados. Su
investigacin ntegra presupone la divisin del
trabajo atendiendo a tres direcciones: en primer
lugar, cada tipo de reguladores sociales de la eco-
noma merece un estudio especial; en segundo lu-
gar, hay que investigar los mecanis mos sociales
del desarrollo de diferentes esferas de la vida eco-
nmica y, en tercer lugar, los mecanis mos socia-
les del desarrollo son especficos para los siste-
mas territoriales y organismos de produccin a
diferentes niveles. Esto hace que la investigacin
ntegra del objeto en cuestin sea muy compleja
y requiera mayor tiempo de trabajo. E n el duod-
cimo quinquenio el departamento de Problemas
Sociales del Instituto de E conoma y Organiza-
cin de la Produccin Industrial de la seccin de
Siberia de la Academia de Ciencias de la U R S S
se responsabiliz solamente de la elaboracin de
dos temas tericos: Los reguladores sociales de
la economa socialista y las vas para elevar su
eficacia y El mecanis mo de direccin del desa-
rrollo social de los sistemas territoriales y los or-
ganismos de produccin. M e detendr en algu-
nos aspectos metodolgicos para estudiar el
primero de estos temas.
L a idea inicial del colectivo cientfico sobre
los reguladores sociales de la economa la expo-
nemos en un es quema (fig. 1 ), donde el punto de
partida es el bloque Mecanis mo de direccin
econmica (conjunto de relaciones jurdiconor-
mativas que regulan la organizacin, planifica-
cin y estimulacin de los diferentes tipos de ac-
tividad econmica).
El mecanis mo econmico pone a prueba la
influencia de las instituciones sociales y polti-
cas que histricamente se forman en cada socie-
dad, incluidas las normas y reglas de conducta
sujetas a las tradiciones sociales, a la cultura na-
cional y a las costumbres. L a gran importancia
de estas instituciones en el desarrollo econmico
se corrobora con fenmenos tales como, por una
154 Tatiana I. Zaslavskaya
parte, la direccin volitiva de la actividad de
produccin, frecuentemente en contra de los re-
quisitos del mecanismo econmico y, por otra,
la economa en la sombra, o semilegal.
Las formas sociales de la actividad econmi-
ca no estn separadas de las normas jurdico-
formales por un muro. Con el decurso del tiem-
po las relaciones ilcitas y semilegales con
frecuencia toman formas jurdicas y se convier-
ten en elementos del mecanismo formal de di-
reccin de la economa. Esto puede referirse a
las relaciones de contratacin familiar, a la la-
bor de brigadas de construccin por trabajo ter-
minado en el campo y a otras relaciones (rela-
cin I).
La interaccin del mecanismo econmico con
las instituciones sociales y polticas forma el me-
canismo social de direccin de la economa, es
decir, un sistema ntegro de vnculos escritos y
no escritos, legales e ilegales que determinan los
intereses y mtodos de conducta de los grupos so-
ciales en la esfera econmica (relaciones 2 y 3).
La conducta socioeconmica refleja el aspec-
to subjetivo de la actividad, condicionado por los
intereses de grupo, la actitud individual de las
personas respecto a objetivos, condiciones ym-
todos de la actividad que influyen considerable-
mente sobre su eficacia. La conducta econmica
de las personas depende no slo del mecanismo
social de direccin de la economa (relacin 4),
sino tambin de la posicin de las diferentes cla-
ses, capas y grupos en la estructura social de la
sociedad, que est estrechamente vinculada con
el mecanismo econmico de direccin de la eco-
noma (relacin 6) y las instituciones sociales (re-
lacin 7). La diferencia entre ellos es que el me-
canismo econmico se reorganiza como
resultado de la actividad profesional del personal
de direccin por lo que es relativamente mvil y
flexible. Las instituciones sociales y polticas son
ms inertes, pero en cierto grado susceptibles de
direccin (lo que corrobora, por ejemplo, la exi-
tosa lucha contra el consumo de alcohol). La es-
tructura social refleja los resultados ntegros del
desarrollo de las relaciones sociales correspon-
dientes a un largo perodo de tiempo y por tal
motivo es extremadamente inerte. Sus cambios
se pueden dirigir slo de forma indirecta, funda-
mentalmente a travs del mecanismo econmico
y. en menor medida, mediante las instituciones
sociopolticas.
La estructura social determina la correlacin
entre los intereses personales, colectivos y socia-
les de las personas. Mientras ms rigurosa sea la
observancia del principio de justicia socialista,
ms profunda ser la integracin de los intereses
sociales y de grupo yms activa la conducta eco-
nmica. Las violaciones de la justicia socialista
conducen a que las personas se enajenen de los
intereses sociales y estimulan distintas formas de
conducta antisocial.
El mecanismo social de direccin y la estruc-
tura social de la sociedad influyen sobre los inte-
reses y conducta de las personas tanto directa-
mente como a travs de la calidad social de la
poblacin (relaciones 8, 9 y10). Entendemos por
calidad de la poblacin el conjunto de propieda-
des esenciales que condicionan, por una parte, su
capacidad constructiva (laboral, intelectual y
creadora) y, por otra, las particularidades de su
conciencia de valores (sistema de orientaciones
de valores, necesidades, preferencias y otros). En-
tre las cualidades sociales de la poblacin pueden
enumerarse el estado de salud fsica y psquica,
el nivel cultural y educacional, la composicin
por nivel profesional, la disciplina, responsabili-
dad, grado de desarrollo de la conciencia jurdi-
ca, la moral, la dignidad personal y otras. La cali-
dad social es una caracterstica invariable de la
poblacin, cuyos rasgos fundamentales se trans-
miten de generacin en generacin. Pero bajo la
influencia del mecanismo social de direccin que
forma la conciencia de los valores y de la estruc-
tura socioeconmica de la sociedad, que prede-
termina las posibilidades de desarrollo social y
cultural de los grupos sociales, esta calidad vara
de manera paulatina (relaciones 8 y9).
El bloque llamado intereses de grupo y con-
ducta no est representado en el esquema de
forma estructurada, aunque en realidad tiene
una compleja estructura heterognea. Desde el
punto de vista de la investigacin que hemos
proyectado, se pueden distinguir tres tipos de
resultados de esta conducta: a) produccin de
bienes materiales y servicios; b) produccin del
propio hombre; c) desarrollo de las relaciones
sociales. Los resultados de la conducta y la acti-
vidad, en la primera esfera, adquieren una for-
ma material enajenada de los sujetos. Encontra-
mos reflejos generalizados de esta conducta en
la escala y estructura cualitativa del producto
social de los ingresos nacionales, de los fondos
de acumulacin y consumo (relacin 11) y, tam-
bin, en los cambios logrados para el bienestar
de los distintos grupos sociales (relacin 12).
Los resultados de la actividad y la conducta en
Las ciencias sacales y IDS cambios econmicos, polticos y culturales de la L RSS
155
la segunda y tercera esferas se ponen de mani-
fiesto en las variaciones de la calidad social de
la poblacin (relacin 13). en el perfecciona-
miento del mecanismo econmico (relacin 14)
y en la mejora de las instituciones sociopolticas
(relacin 15).
Esta es la representacin terica incial de los
reguladores sociales de la economa socialista,
que se desarrollar y precisar en el proceso de la
investigacin. Pero ya en este momento estn
claras algunas caractersticas importantes de la
investigacin proyectada.
1. Su objetivo prctico fundamental es buscar
vas para elevar la actividad socialmente til
del hombre en la economa.
2. La calidad social de la poblacin que requiere
un estudio especial se reconoce como factor
importante que influye en el contenido y los
resultados de la actividad econmica de la so-
ciedad.
3. La actividad econmica y la conducta de las
personas se consideran derivadas no slo del
mecanismo econmico jurdicamente estableci-
do, sino tambin de las instituciones sociopolti-
cas no formales que interactan con ste.
4. Los intereses que determinan la conducta
econmica de las personas se consideran re-
sultado de la interaccin entre el sistema de
direccin de la economa y la posicin so-
cioeconmica de los grupos sociales.
5. La estructura social de la sociedad se concibe,
por una parte, como complemento del sistema
de relaciones econmicas y, por otra, como su
regulador. Los elementos de esta estructura no
son tanto ni tan slo las clases, como los gru-
pos concretos departamentales, de cargo, ni-
vel profesional, territoriales, demogrficos y
otros, cuya interaccin determina los resulta-
dos del desarrollo econmico.
A nuestro parecer las particularidades seala-
das imprimen a la nueva investigacin no slo un
inters terico, sino adems un carcter activo
prctico. Esta ser nuestra aportacin a la bs-
queda de mtodos y vas eficaces para que en un
futuro previsible la sociedad socialista sea la en-
carnacin de todo lo avanzado y humano del
progreso social mundial; y una sociedad de efi-
ciencia social y riqueza cultural y espiritual. En
el proceso colectivo del nuevo pensamiento las
ciencias sociales estn llamadas a desempear un
importante papel.
Traducido del ruso
El papel de las ciencias sociales
en la conquista de un nivel
cualitativamente nuevo
de la sociedad sovitica
Aleksandr N. Yakovlev
A partir de la primavera de 1985 la URS S em-
prendi tareas sin precedentes por su carcter in-
novador, complejidad, envergadura y grado de
responsabilidad. La perestroika (reestructura-
cin), es un proceso profundo que avanza en me-
dio de contradicciones y dificultades, debido a un
conjunto de obstculos, entre los que cabe men-
cionar la insuficiente fundamentacin terica de
las reformas ya iniciadas y de las que se empren-
dern.
El perodo posterior al
mes de abril de 1985 se ha
caracterizado por una inten-
sa investigacin terica, en
cuyo proceso se han formu-
lado y llevado a la prctica
social numerosas ideas que
han enriquecido el desarro-
llo de la sociedad. Gracias a
estos esfuerzos se tiene una
nueva visin de la perspecti-
va socialista y una compren-
sin general de los objetivos
y del carcter de los cambios
revolucionarios. Se ha esta-
blecido un programa de in-
vestigaciones sociolgicas sobre los principios de
nuestro movimiento, as como sobre sus aplica-
ciones prcticas.
La reestructuracin constituye un perodo de
cambios fundamentales y la continuacin de la
Revolucin de Octubre en las nuevas condiciones
histricas. Por tratarse de un momento de verdad
revolucionaria, tras el conocido estancamiento en
los procesos sociales, la reestructuracin ha re-
querido un anlisis objetivo de la situacin en que
se encontraban la sociedad sovitica y el desarro-
llo mundial en cuanto al conjunto de problemas
radicales relacionados con la existencia del hom-
bre y la humanidad.
Poseemos un conocimiento cientficamente
validado acerca de las caractersticas fundamen-
tales de la poca contempornea y del mundo, un
mundo contradictorio, pero tambin interdepen-
diente e integrado; del mismo modo, conocemos
las vas, los medios y mtodos ptimos para solu-
cionar problemas de vital importancia para la ci-
vilizacin en esta etapa cru-
cial de la historia universal.
La concepcin propuesta
acerca de la nueva mentali-
dad poltica se basa en el
anlisis de la relacin dialc-
tica entre los factores de cla-
se y los factores comunes a la
humanidad como un todo en
las condiciones actuales, y en
la premisa de que el socialis-
mo, en alianza con todas las
fuerzas revolucionarias, pro-
gresistas y democrticas, es
capaz de preservar y multi-
plicar los valores humanos
de la civilizacin y de desplegar iniciativas hist-
ricas en las direcciones fundamentales del progre-
so social. Se han planteado problemas de enverga-
dura respecto a las complejas interrelaciones dia-
lcticas entre el progreso interno del socialismo y
el desarrollo mundial en general.
Se ha establecido bsica y esencialmente, una
plataforma teoricoideolgica encaminada a acele-
rar el desarrollo socioeconmico del pas y lograr,
sobre esta base, un nivel cualitativamente nuevo
en la sociedad.
Alekandr Nikolaevitch Yakovlev. socilogo,
es miembro del Politburo y secretario del Co-
mit Central del Partido Comunista de la
Unin Sovitica.
Este artculo se basa en la exposicin presen-
tada en una reunin de la Seccin de Cien-
cias Sociales del Praesidiumde la Academia
de Ciencias de la U R S S .
R1CS 115/Mar. 1988
158 Aleksandr N. Yakovlev
El concepto de aceleracin no es slo la res-
puesta a la pregunta de cmo incrementar los rit-
mos de crecimiento econmico; es una bsqueda
de las vas y los medios eficaces para responder,
como es debido, al reto que nos impone esta po-
ca, de manera que nuestra sociedad encarne todo
lo avanzado y humano del progreso mundial, y un
modelo de eficiencia social.
Nos dimos cuenta de que, en general, no est-
bamos preparados, ni en la prctica ni en teora,
para responder a estas cuestiones. La bsqueda de
las respuestas debe desarrollar la concepcin de la
interaccin ptima entre todas las esferas de la
actividad vital del organismo social. Todo parece
indicar que ello constituye lo esencial del proble-
ma de la eficiencia social.
Esta concepcin es la expresin terica y prc-
tica de los requerimientos objetivos de la etapa
actual de desarrollo de la sociedad, encaminada a
la renovacin eficaz del socialismo en todos sus
niveles: la base y la superestructura, la esfera so-
cial y la cultura, y la vida de la sociedad como un
todo. Esto es, precisamente, lo que significa el
cambio cualitativo.
El nexo que existe entre la economa, la cien-
cia, el bienestar material, la conciencia del hom-
bre y la cultura de masas, actualmente, es tan pro-
fundo, que si una de estas esferas queda rezagada,
en las dems ocurre lo mismo de inmediato y se
altera el ritmo del proceso general. Slo la fusin
total y orgnica entre lo econmico, lo social y lo
espiritual produce la integridad cualitativa del
nuevo sistema.
Nuestras concepciones sobre las leyes que ri-
gen el desarrollo de la economa en el socialismo y
sobre la dialctica de las fuerzas productivas y las
relaciones de produccin se han enriquecido con-
siderablemente. Se han planteado desde otro pun-
to de vista las cuestiones del perfeccionamiento
de la realizacin de la propiedad socialista, en
particular, el desarrollo de sus formas cooperati-
vistas, la incorporacin activa al trabajo de la ley
del valor y los mecanismos de las relaciones mo-
netariomercantiles, los principios de aceleracin
del progreso cientificotcnico y los recursos y re-
servas inagotables que son inherentes al factor hu-
mano.
U n planteamiento de
las responsabilidades
de las ciencias sociales
El actual ambiente poltico y moral permite exa-
minar con sensatez y sinceridad en qu medida y
con qu profundidad se han asimilado el papel y
la responsabilidad de las ciencias sociales en las
nuevas circunstancias. Debemos hablar de todo
con franqueza y examinar cualquier cuestin con
un nivel superior de sinceridad.
Hay que reconocer, sin embargo, que ni la
aportacin prctica de las ciencias sociales, ni su
posicin en la sociedad, ni el estado de las propias
ciencias se pueden considerar satisfactorios, ya
que no se corresponden con las exigencias de la
poca. Esta alarmante situacin se ha agravado
por el hecho de que en las ciencias sociales acta
un propio mecanismo de freno que entorpece la
liberacin de las potencialidades de la sociologa.
Tiene suma importancia que nuestros especia-
listas en ciencias sociales analicen de una manera
crtica los errores del pasado. Hablando con mo-
deracin, en pocas ocasiones nuestros filsofos,
especialistas en economa poltica, historiadores y
crticos literarios han desempeado el papel de
promotores y defensores de lo nuevo y ms avan-
zado. Hubo un momento en que ayudaron a desa-
creditar a la ciberntica y a la gentica; y ms tar-
de a declarar los mtodos de modelacin matem-
tica en la economa como algo anticientfico y a
ridiculizar el pronstico. El anlisis retrospectivo
pone de manifiesto que se invirtieron muchas
fuerzas en lo que, de hecho, se convirti en la fun-
damentacin terica de la autocomplacencia y del
bienestar externo y por ello del estancamiento del
desarrollo socioeconmico y poltico del pas. Es-
ta es la herencia de la que hay que librarse deci-
didamente; esto debe hacerse en profundidad a
fin de extraer enseanzas para el futuro, tanto
ideolgicas como morales.
Pero tambin es verdad que, conjuntamente
con los procesos que ahora han obtenido la repro-
bacin social, se han desarrollado otros opuestos.
Ha tenido lugar una ingente labor en la conciencia
ciudadana, sin la cual habra sido imposible la ac-
tual conmocin poltica y moral. Comenz la bs-
queda de ideas en relacin con numerosos proble-
mas de la economa, el gobierno, la vida social y la
legalidad socialista. Paulatinamente se manifesta-
ba y creca el potencial ideolgicomoral de los
cambios fundamentales futuros. En la sociedad y
El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad sovitica 159
en la ciencia aumentaba la demanda de acabar
con la inercia y la indiferencia, con la irresponsa-
bilidad poltica y la indolencia, con el dogmatis-
mo y la escolstica.
La agenda de los cientficos
sociales
Lo principal es centrar los recursos intelectuales
de la sociologa en la solucin de las tareas clave
del socialismo en desarrollo, tomando en cuenta
las experiencias tanto positivas como negativas.
En primer lugar, el tiempo ha madurado la
conciencia de los especialistas en ciencias sociales
en cuanto a su responsabilidad respecto a la inter-
pretacin terica y la elaboracin ulterior de la
estrategia y la tctica de la aceleracin, as como
de la marcha actual y futura de la reestructura-
cin.
Segundo, en las ciencias sociales se debe crear
una atmsfera de investigacin creadora, estimu-
lar el sentido de la bsqueda y dar rienda suelta a
las ideas innovadoras, a las nuevas concepciones
y a las propuestas originales.
Tercero, la renovacin revolucionaria es im-
posible sin la demolicin radical de las estructuras
esquemticas alejadas de la realidad, sin rechazar
todo aquello que no haya corroborado la prctica
o que se base en una prctica deformada yque se
convirti objetivamente en apologa del estanca-
miento y del espritu conservador.
Cuarto, es imprescindible que se establezcan
slidos nexos de organizacin entre las ciencias
sociales y la prctica, en inters de la reestructura-
cin, la aceleracin y las propias ciencias sociales.
De otro modo, la teora se estanca, las ideas se
paralizan y la prctica queda condenada a desli-
zarse superficialmente sobre los problemas vita-
les.
Quinto, lograr que el propio mecanismo de
funcionamiento de los colectivos cientficos se
convierta en un estmulo constante de las relacio-
nes democrticas entre los hombres de ciencia y
elimine cualquier intento de monopolizar la ver-
dad.
La falta de creatividad
en las ciencias sociales
Es justa la crtica que se ha estado haciendo en los
ltimos tiempos a las ciencias sociales por su ais-
lamiento y distanciamiento de la prctica social,
por el estilo y los mtodos de trabajo ypor el am-
biente psicolgico y moral de la actividad cientfi-
ca. Las ciencias sociales no eran el simple reflejo
del estado en que se encontraba la sociedad, sino
que participaron activamente en su formacin. La
ideologa y el disfraz del estancamiento no necesi-
taban un conocimiento exacto de la realidad. To-
do lo que no encajara en el lecho de Procusto del
pensamiento dogmtico y de la prctica de ad-
miracin general se consideraba, oficial o ex-
traoficialmente, dudoso o sospechoso.
A la concepcin de socialismo desarrollado se
le dio una interpretacin coyuntural que apunta-
ba a un perfeccionamiento lento, vacilante e in-
consecuente, que santificaba la bondad y embota-
ba la interiorizacin de la urgente necesidad de
los cambios radicales.
El desconocimiento de los principios socialis-
tas de cooperacin y la actitud ante las parcelas de
autoconsumo y el trabajo individual, como algo
ajeno, aislaron cuantiosos recursos potenciales de
la sociedad.
La glorificacin de las formas centralizadas de
direccin, que sin duda alguna son necesarias e
importantes, pero slo son una de las partes inte-
grantes del principio de centralismo democrtico,
frenaron la iniciativa, la autonoma y el carcter
emprendedor socialista, propagaron el carcter
administrativo y el burocratismo, que se convir-
tieron en las palancas principales del mecanismo
econmico.
Las concepciones de los tericos del anticon-
sumismo, que ms parecan acusaciones polti-
cas, se convirtieron en un freno econmico. Se
consideraba que se trataba simplemente de deba-
tes cientficos. En realidad, el menosprecio de la
ley del valor imperaba en la teora y en la prctica.
Ignorar el clculo econmico y la autogestin fi-
nanciera y subvencionar la economa de algunos
sectores result un mal servicio a la economa na-
cional con todas las consecuencias que de ello se
derivan.
Fueron nocivas las interpretaciones despecti-
vas del autogobierno socialista y las intimidacio-
nes sistemticas sobre las consecuencias impre-
decibles de la ampliacin de la democracia.
La ausencia de una amplia poltica de glasnost
-apertura- y de un verdadero control desde aba-
jo, la disminucin del nivel de crtica y autocrtica
y la desvinculacin entre las palabras y los hechos
coadyuvaron al incremento de fenmenos negati-
vos en la sociedad, como la pasividad social y la
!60
Aleksandr N. Yakovlev
corrupcin, la irresponsabilidad y la indisciplina
moral, el arribismo y el consumismo.
Es imposible avanzar con xitos por el camino
de la reestructuracin si no se explican las causas
que dieron lugar a estos fenmenos yque estaban
presentes tanto en la esfera de la prctica, como
en la de la conciencia.
El pas emprendi el camino de la construc-
cin socialista y ha transitado por l en algo ms
que condiciones sumamente complejas. Sobre la
marcha hubo que interpretar tericamente los
problemas y contradicciones de una nueva socie-
dad, pionera por naturaleza, y formular concep-
ciones para el futuro. No haba ni poda haber es-
quemas acabados del socialismo.
Pero en un determinado momento comenz a
atribuirse preferencia a la escolstica y a la inter-
pretacin dogmtica de algunos postulados del
marxismo-leninismo y no al desarrollo creador de
la teora. Algunos postulados leninistas acerca del
socialismo se interpretaban de manera simplista y
se les privaba de su significacin y profundidad
tericas. Por ejemplo, se impuso la idea de que a
medida que se avanza hacia el comunismo au-
menta la uniformidad y desaparece la variedad.
En la economa slo caba la propiedad estatal y
haba un solo esquema de direccin econmica.
En la esfera social se borraban todas y cada una de
las diferencias y en la poltica las estructuras per-
manecan invariables y as sucesivamente. Los
partidarios de este enfoque consideraban que el
progreso era una creciente simplificacin que de-
ba comprender absolutamente todo.
Las obras de K . Marx, F. Engels yV. l. Lenin
se caracterizan, ante todo, por la visin de la dia-
lctica real de la vida, la complejidad y la multi-
plicidad del desarrollo histrico. Toda la expe-
riencia conocida atestigua que la historia jams
ha logrado el progreso en direccin alguna me-
diante la simplificacin. Todo lo contrario, cada
nueva formacin econmicosocial o sistema pol-
tico ha demostrado ser, internamente, ms com-
plejo que el anterior y no hay razones para consi-
derar que el socialismo y el comunismo son una
excepcin. A pesar de esto, la concepcin de uni-
formidad penetr con perseverancia en la prcti-
ca y en las elaboraciones tericas y su influencia
todava se hace evidente en nuestros das en los
mtodos aplicados a la solucin de algunas tareas
de la economa, de la esfera social y de la cultura.
Al analizar el capitalismo observamos la com-
plejidad y el carcter alternativo de sus procesos y
mecanismos internos, pero tan pronto abordamos
el socialismo, parece como si actuara un automa-
tismo casi total que no dependiera del hombre.
Las relaciones de produccin por s mismas con-
cuerdan con el desarrollo de las fuerzas producti-
vas. El carcter planificado y proporcional del de-
sarrollo econmico, as como la solucin de los
problemas sociales se regulan por s mismos. Los
mecanismos del desarrollo de la conciencia social,
de la justicia social, de las relaciones nacionales y
muchas otras cosas funcionan automticamente.
Estas y otras ideas coincidieron con procesos
de la vida social que llevaron a la absolutizacin
de las frmulas tericas vigentes, a la identifica-
cin de las particularidades transitorias de deter-
minada etapa histrica con las caractersticas
esenciales del socialismo como sistema y a la ca-
nonizacin de determinados postulados y concep-
ciones. Como consecuencia de esto surgi una
arraigada tendencia a una actitud simplista res-
pecto del papel que desempean las ciencias so-
ciales en el proceso de construccin del socialis-
mo.
Se perdi paulatinamente la capacidad de au-
toanlisis crtico. En lugar de estudiar el socialis-
mo real y vivo se dio preferencia a la construccin
de modelos especulativos. La teora se volvi ca-
da vez ms tautolgica. Se peda a las ciencias so-
ciales que desempearan un papel expresamente
coyuntural, por lo que stas perdieron su verdade-
ra funcin.
Estas tendencias se hicieron ms notables en
los aos setenta, cuando el estudio del socialismo
vivo y en desarrollo comenz a substituirse de
manera cada vez ms manifiesta por frmulas y
esquemas inventados. Por otra parte, la falta de
crtica a los fenmenos de estancamiento hizo que
se formara y osificara todo un conjunto de in-
fluencias que deformaron el desarrollo del pensa-
miento terico.
Como resultado de esto arribamos al decenio
de 1980 no slo con serias negligencias y errores
prcticos, sino tambin con un conocimiento te-
rico que estaba en gran medida al nivel del de los
aos treinta, cuando nuestra sociedad se encon-
traba en una etapa relativamente temprana de su
formacin. Esta situacin coadyuv objetivamen-
te al florecimiento del dogmatismo, la escolstica
y, por el contrario, dificult el estudio constructi-
vo de los problemas del socialismo contempor-
neo. De manera anloga se formaron enclaves ce-
rrados a la crtica y aument adems el nmero de
aspectos cerrados a la investigacin cientfica.
Prevaleci la idea de que slo se admitan en-
El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad sovitica 161
miendas particulares y evolucionistas, en la prc-
tica ms que en la teora. Pero todo marxista debe
tener bien claro que cualquier estancamiento de la
teora revolucionaria, que es el capital intelectual
ms grande de la humanidad, trae consigo serias
consecuencias y el estancamiento no slo en la
teora, sino tambin en la prctica, de la construc-
cin de la nueva sociedad.
Lo que se exige actualmente a las ciencias so-
ciales es: actuar sin prejuicios; ser autocrticas; to-
mar conciencia honesta y abiertamente de las
consecuencias que tuvo la interpretacin confor-
mista de determinados postulados de la teora re-
volucionaria que contradice la esencia de sta; y
movilizar las investigaciones cientficas hacia la
bsqueda de respuestas a los problemas vitales.
Cabe suponer que actualmente existe entre los
especialistas en ciencias sociales cierto desdobla-
miento de la conciencia.
Es posible que los cientficos perciban con ma-
yor claridad y valoren con ms sensatez que nadie
la situacin existente en la economa y en las esfe-
ras social, moral y espiritual. No se puede negar
que el incremento de las tendencias negativas
alarm a muchos especialistas en ciencias socia-
les. En muchas ocasiones los cientficos sociales
plantearon sin cortapisas problemas urgentes
arriesgando su salud o su posicin social.
Con todo, no se logra romper la inercia, la ilu-
sin consoladora de que el estado actual de las
ciencias sociales refleja fielmente, en principio, la
actual etapa del desarrollo del socialismo. Esta
percepcin en espejo de la realidad reduce a la
nada o, en todo caso, dificulta seriamente el reco-
nocimiento de que los fenmenos negativos y el
estancamiento son tambin consecuencia del dog-
matismo y de las concepciones apartadas de la
realidad. Por esa razn tiene tanta importancia
vencer todo aislamiento personal en las dificulta-
des que se experimentan actualmente, no dejarse
seducir por la indulgencia consigo mismo ycom-
prender cuan necesario es impregnar una vez ms
las investigaciones sociolgicas del espritu leni-
nista de bsqueda audaz de la verdad.
El marxismo-leninismo creador ha sido siem-
pre un descubrimiento, no una cobertura. Hace-
mos referencia constante a Lenin, a sus opiniones,
a sus ideas. No se trata slo de reconocer el presti-
gio de Lenin, sino del afn de revivir en todo lo
posible el espritu leninista en las actuales condi-
ciones.
La interpretacin dogmtica de las leyes y ca-
tegoras econmicas de algunos postulados del so-
cialismo, de la democracia socialista, de la justicia
social y de los ritmos del desarrollo de la civiliza-
cin comunista cre zonas de estancamiento en
las ciencias sociales. De ah que la necesidad pri-
mordial y, si cabe, la exigencia de la poca sea
rescatar el mtodo dialctico y creador para com-
prender los objetivos y medios de las transforma-
ciones socialistas; estudiar exhaustiva y cuidado-
samente las contradicciones reales y renunciar a
su interpretacin vulgar y estrecha. No se trata de
analizar los hechos de la vida a partir de princi-
pios preestablecidos y cmodos, sino extraer con-
clusiones y formular principios y objetivos a par-
tir de las realidades de la existencia y de los proce-
sos vitales reales. Por esta va han de proceder las
genuinas ciencias sociales.
Esto es una realidad; sin embargo, nosotros,
los que reconocemos que la dialctica es la teora
general del desarrollo y la metodologa de las
transformaciones revolucionarias, de hecho he-
mos estado lejos de apoyar lo nuevo en la ciencia
y en la prctica. Es ms, a menudo hemos recha-
zado lo nuevo, cuando no hemos encontrado una
confirmacin directa y literal en el legado clsico,
sin percatarnos de que de esta forma exigamos lo
imposible de los clsicos. Lenin manifest que ni
70 Marx hubieran podido prever con todo detalle
los acontecimientos futuros de la nueva sociedad, ni
todas las fases y particularidades del desarrollo.
K Marx, F. Engels y V. l. Lenin dieron solu-
cin a las tareas de su poca. Nos dejaron el gran
legado de sus logros y descubrimientos, la meto-
dologa del materialismo dialctico y el espritu
creador de bsqueda de la verdad en la ciencia.
Pero hay que ser hbil para utilizar cualquier lega-
do, sobre todo cuando se trata de uno tan genial
como el marxismo-leninismo, que por su natura-
leza es antidogmtico, surgi de la vida misma y
requiere de la constante investigacin de las in-
cgnitas del ser social. Lo esencial estriba en
orientar el acervo terico y metodolgico acumu-
lado y el propio pensamiento dialctico hacia la
promocin y el fomento de las nuevas actitudes y
los nuevos enfoques.
Tareas tericas a realizar
La tarea terica de partida puede formularse de
manera sucinta como sigue: el socialismo contem-
porneo debe conocerse, ante todo a s mismo.
Esto no se lograr mientras sobre las ciencias so-
ciales contine pesando el temor a abordar pro-
162
Aleksandr N. Yakovlev
blemas que an no forman parte de las decisiones
polticas y se mantengan como comentaristas de
estas ltimas.
El socialismo surgi como negacin de la ex-
plotacin capitalista y de la moral burguesa. En
virtud de esto, la nueva sociedad se presentaba
como algo ideal y romntico, libre de vicios y con-
tradicciones, donde las calamidades y defectos de
la sociedad se reducan a molestas reminiscencias
del pasado. Como si todo fuera tan sencillo! El
carcter manifiesto de las ventajas del socialismo
creaba la ilusin de que ste es inmune al surgi-
miento de tendencias negativas. Las leyes objeti-
vas del socialismo solan interpretarse fuera del
contexto del desarrollo mundial. Asimismo se
simplificaron demasiado los pronsticos sobre el
desarrollo del rgimen capitalista, los lmites de
su esperanza de vida y sus reservas de superviven-
cia. Hay que rechazar todo esto, pero no es tan f-
cil.
La llamada leninista de abordar de manera n-
tegra y en toda su complejidad el anlisis de la
interaccin entre los diferentes aspectos de la vida
social posee invariable actualidad, sobre todo, en
la situacin creada. Se trata de un enfoque que
tenga en cuenta la compleja interaccin entre las
fuerzas productivas y las relaciones de produc-
cin, la base y la superestructura, la poltica y la
economa, el centralismo y la democracia, los in-
tereses personales y los sociales, la ideologa y las
condiciones materiales de vida, los elementos psi-
colgicos y morales y otros.
Hay que ir hacia la interpretacin sistmica y
filosfica general de la realidad con dominio de
los conocimientos actualizados. Hoy en da hace
falta, ante todo, lograr avances en las generaliza-
ciones bsicas, en el desarrollo de una concepcin
ntegra del mundo con todas sus contradicciones
reales y sus tendencias determinantes. Necesita-
mos investigaciones sociales propiamente dichas,
es decir, sociolgicas, en psicologa social y huma-
nsticas. De aqu se desprende la necesidad de
orientar las investigaciones como corresponde.
El socialismo toma como medida del progreso
social y objetivo supremo el hombre, no cualquier
persona idealizada, sino el hombre vivo y real de
una poca concreta, con sus vnculos reales con la
sociedad, con otras personas ycon las esferas ma-
terial y espiritual. El avance hacia el comunismo
equivale, en primer lugar, al perfeccionamiento
de las relaciones sociales, claro est que, sobre la
base material y espiritual correspondiente. El co-
nocimiento terico est llamado a observar y re-
flejar no slo la profundidad de estos procesos,
sino adems la complejsima dialctica de las in-
terrelaciones entre ese conocimiento y la prctica,
as como las regularidades en el desarrollo del co-
nocimiento tanto cientfico como comn.
Es imprescindible continuar desarrollando el
principio del historicismo en las ciencias sociales.
Muchos errores se pudieran evitar si se considera-
ra, no slo de palabra, sino con hechos, que las
estructuras de nuestra sociedad son dinmicas, se
desarrollan yno estn estancadas.
Cabe destacar que no se trata de volver a escri-
bir la historia de la sociedad, del Estado, del Parti-
do y del desarrollo econmico y social ajustado a
las circunstancias inmediatas. Esto ya se ha hecho
y se conocen los resultados. Se trata de algo dife-
rente, de la necesidad de ver, reflexionar y anali-
zar lo ocurrido en toda su amplitud y contradic-
cin dialctica, as como de observar todo el con-
junto de relaciones de causa y efecto en la
economa, en las esferas social, poltica y otras, y
entre stas esferas entre s.
En la labor terica no se puede perder de vista
un aspecto fundamental, a saber, el carcter no
axiomtico del conocimiento social, que lo impo-
nen diversas circunstancias. La sociedad misma,
que es el objeto de la gnoseologa social est en
movimiento y desarrollo constantes. Este carcter
guarda relacin tambin con la capacidad del
hombre, de las clases y los grupos yde la sociedad
en su conjunto, para acumular, generalizar y apro-
vechar la experiencia. En esta capacidad se sus-
tenta toda la actividad consciente de las personas,
aunque adems posee otra faceta. En una socie-
dad ms compleja y desarrollada, ms culta, cam-
bian tambin, segn procede, las formas de orga-
nizacin de su actividad vital. Ahora bien, cuan-
do los fenmenos negativos surgen y se
mantienen en la sociedad por un tiempo bastante
prolongado, pueden acumular una experiencia
propia y provocar tendencias capaces, a su vez,
de deformar las relaciones sociales o alguna de sus
partes.
La reestructuracin plantea la tarea de la reno-
vacin cualitativa del socialismo en general y no
el simple perfeccionamiento de algunas de sus
partes, esferas y aspectos. La idea de un estado
cualitativamente nuevo de la sociedad socialista
promueve la comprensin de la problemtica de
la creacin como proceso dialcticamente contra-
dictorio de la actividad humana en el que se desa-
rrollan no slo la forma, sino la propia esencia del
socialismo.
El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad sovitica 163
Cuestiones sobre el desarrollo
de la sociedad socialista
La reestructuracin irrumpe inevitablemente en
la esfera de los problemas fundamentales de la
economa poltica del socialismo y exige analizar
estos problemas con arreglo a las condiciones de
la etapa actual de desarrollo de la produccin so-
cial.
En toda formacin social conocida y en cual-
quier otro perodo histrico transcurrido, la con-
tradiccin entre las fuerzas productivas y su for-
ma social, es decir, las relaciones de produccin
originan revoluciones y aceleran el progreso. No
obstante, en lugar de someter a una investigacin
exhaustiva esta contradiccin en la sociedad so-
cialista, comenzaron a hacerse aseveraciones dog-
mticas de que en el socialismo los brotes per-
ceptibles del comunismo y las reminiscencias
del capitalismo constituan la contradiccin fun-
damental. A esas reminiscencias se les atribua
todo aquello que limitara los mtodos burocrti-
cos y administrativos de direccin; a saber: la pro-
piedad koljosiana-cooperativista, las parcelas de
usufructo personal, las parcelas auxiliares de au-
toconsumo, la actividad laboral por cuenta pro-
pia, la produccin mercantil y las relaciones mo -
netariomercantiles. el mercado, la ganancia y el
clculo econmico.
V. l. Lenin diferenciaba los logros reales y los
formales en el desarrollo de la sociedad socialis-
ta. Recordemos la manera cmo subrayaba la di-
ferencia de principios existente entre la socializa-
cin jurdica formal socialista y la socializacin
real. Como continuadores de esta tradicin leni-
nista, nos corresponder lograr una planificacin
real del desarrollo de la produccin, un centralis-
mo real y un democratismo real en la direccin
de la economa.
El nivel real de planificacin se mide por el
grado de fiabilidad con que se logre mantener y
regular la proporcionalidad. El centralismo real
se mide por el grado de subordinacin de los pro-
cesos econmicos al centro rector de la econo-
ma. El democratismo real de la gestin econmi-
ca se mide no slo por el otorgamiento de
derechos a los colectivos de trabajadores, sino
por la creacin de las condiciones socioeconmi-
cas y polticas necesarias para su utilizacin en la
prctica.
Todo parece indicar que la formacin del me-
canismo de freno est relacionado con las causas
que paulatinamente llevaron (desde los aos
treinta) a un cierto desplazamiento de la correla-
cin entre las condiciones objetivas y acciones
prcticas en favor de estas ltimas. La va exten-
siva de desarrollo econmico estuvo en su mo -
mento condicionada objetivamente, correspon-
di a las tareas de la poca y arroj importantes
resultados. Pero esta misma va y los mtodos de
direccin, planificacin, distribucin y otros re-
lacionados con ella se convertan objetivamente
en un freno al desarrollo en la fase siguiente y su-
perior, en que empezaban a destacarse en primer
plano los factores cualitativos y fue menester pa-
sar a formas intensivas de gestin econmica. Pe-
ro la inercia del pensamiento y la prctica result
ser demasiado resistente y es evidente que no se
hicieron esfuerzos suficientes para eliminarla.
Como resultado de esto, en los ltimos decenios
se fue creando objetivamente un sistema que so-
cavaba las bases materiales del socialismo, es de-
cir, una economa zatratnost*.
Una de las razones de este fenmeno fue la
absolutizacin de la propiedad estatal y su equi-
paracin con la forma superior de propiedad, a
saber, la propiedad de todo el pueblo, lo que en
la prctica se tradujo en la supremaca de la ad-
ministracin por medio de la injuncin y la ma-
yor cabida del burocratismo.
El burocratismo requiere el dogmatismo y vi-
ceversa. Tanto los burcratas como los dogmti-
cos pueden subsistir solamente menoscabando
los intereses de la sociedad, valindose para ello
de la posicin que ocupan en el aparato estatal,
si ste se arroga funciones omnipotentes. De ah
la ambicin de estatalizarlo absolutamente to-
do, de relacionar cualquier xito y logro con los
mtodos administrativos de direccin.
El dogmatismo, al ejercer coercin sobre la
vida, ha arrastrado literalmente la cooperacin
hacia el Estado. Paso a paso se fue consolidando
un estereotipo de actitud hacia la propiedad esta-
tal: lo nuestro no es mo, por lo tanto no es de
nadie. De ah nacieron las adversidades, la indi-
ferencia y el desgobierno, aunque es de suponer
que no sea esta la nica causa. A nuestro enten-
der, precisamente la cooperacin es la que puede
hacerse cargo ahora de las funciones que no nece-
sariamente tiene que cumplir el Estado y, de este
modo, coadyuvar a la normalizacin y al funcio-
namiento eficiente del mercado socialista y, con-
juntamente con el Estado, fortalecer el rublo.
'Neologismo aplicado a una aproximacin de alto nivel de
consumo > del desequilibrio entre coste-eficacia. (N. del T. )
164 Aleksandr N. Yakovlev
Ninguna forma social desaparece mientras no
se agotan sus posibilidades. Si la contratacin fa-
miliar es capaz de garantizar una productividad
doble y triple, en comparacin con otras formas
de organizacin del trabajo, cmo entonces con-
siderarla una forma caduca desde el punto de vis-
ta histrico, agotada en la estructura de la pro-
duccin socialista? Si la actividad laboral
individual puede resultar ventajosa, por qu en-
tonces ponerle obstculos ideolgicos y prcticos
a su desarrollo? Es necesario observar rigurosa-
mente slo una restriccin: no permitir la explo-
tacin. El fortalecimiento del socialismo en la
prctica debe contemplarse como la tarea princi-
pal, a la que se deben subordinar todos los es-
fuerzos, las formas de organizacin del trabajo y
de la vida social.
L a contradiccin entre la cantidad y la cali-
dad del trabajo es una de las m s agudas en la
etapa actual de reestructuracin. La prctica eco-
nmica sigue orientndose principalmente hacia
la cantidad; mientras que nuestra poca exige la
combinacin ptima de los indicadores de creci-
miento, tanto cuantitativos como cualitativos.
L o esencial de la estrategia de la cantidad con-
siste en la produccin deficitaria e inflacionaria
y caracterizada por los gastos. La tarea s uprema
de la reestructuracin es demoler el mecanis mo
de gastos y substituirlo por un mecanis mo de cos-
to-beneficio totalmente nuevo, que se ajuste a la
naturaleza del socialismo en desarrollo.
Des de el punto de vista filosfico, zatratnost
es el freno subjetivo de la transicin objetiva de
la cantidad a la calidad. Atribuyendo prioridad a
la primera con respecto a la segunda.
Des de el punto de vista econmico, zatratnost
es un resultado final mnimo con gastos interme-
dios m ximos , el agravamiento incesante de las
contradicciones entre las fuerzas productivas y
las relaciones de produccin, la anarqua de las
primeras y la burocratizacin de las segundas, la
conservacin del atraso cientificotcnico y la va
hacia el estancamiento. L a pauta del productor
constantemente genera gastos, rechaza el clculo
costo-beneficio y engendra una actitud hacia el
consumidor no como socio interesado, sino co-
mo compaero importuno.
E xaminemos otro de los grupos de contradic-
ciones profundas, las contradicciones en el pro-
pio trabajo. K. Marx expresaba que la sociedad
no podr llegar de ningn mo do al equilibrio,
mientras no empiece a girar alrededor del sol del
trabajo (K. Marx y F. Engels, Obras [en ruso]
tomo 18 pp. 551-552).
El socialismo en desarrollo no elimina la divi-
sin del trabajo en abstracto y concreto. Pero en
la conciencia social y en la prctica se estableci
un postulado: al parecer la ausencia de propiedad
privada y hasta la mera existencia de un plan es-
tatal, puede determinar que cualquier trabajo
(til o nocivo) sea directamente social y nece-
sario.
Este dogma es objetivamente uno de los cata-
lizadores de la economa de gastos. Cualquier
trabajo se remunera por igual, proliferan las ci-
fras alteradas, el embaucamiento y el fraude; se
redistribuye la renta nacional de manera arbitra-
ria e ilcita, se falsea la moral y la tica del traba-
jo y se des ploma su cultura. El pago con arreglo
al trabajo se deforma y ello debilita la motiva-
cin laboral y social.
Por otra parte, el trabajo qued dividido en
productivo en la esfera material e improductivo
en otras esferas. Ello dio lugar al principio del
remanente de las inversiones en la infraestruc-
tura social, al tecnocratismo y a la subestimacin
del factor humano; de ah el deterioro moral y
material del lugar que ocupa el trabajo m s califi-
cado y necesario en el contexto de la revolucin
cientificotcnica de los mdicos, los maestros, los
ingenieros y los hombres de ciencia. De ah el
menos cabo social de los conocimientos y el ver-
dadero profesionalismo.
El modo de despilfarro de la gestin econmi-
ca de gastos que genera irresponsabilidad, res-
quebraja tambin el contenido moral del trabajo,
lo cual deja huellas en la actitud que as ume ante
ste una parte de la clase obrera, del campesina-
do, de los intelectuales, y. principalmente, de la
juventud. El problema de la cultura y la motiva-
cin en el trabajo adquiere un nuevo sentido,
puesto que en el contexto del autofinanciamiento
y del autogobierno se transforman inevitable-
mente los criterios de relaciones laborales.
Democratizacin
La democracia es el medio m s importante e in-
cluso el nico posible, para hacer realidad el so-
cialismo como organismo social. El marxis mo de
ninguna manera reduce la esencia socioeconmi-
ca del socialismo a la simple socializacin de los
medios de produccin. L a produccin socializada
es verdaderamente socialista cuando los propios
trabajadores des empean realmente el papel deci-
sivo en la direccin de los problemas de la produc-
/./ papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad sovitica 165
cin y otros de carcter social, cuando los propios
colectivos solucionan las cuestiones vitales del de-
sarrollo econmico y social.
E n el lxico poltico leninista los conceptos de
democracia, autogobierno y capacidad
creadora activa de las mas as son fundamentales,
sobre todo para poder opinar sobre el socialismo.
V.l. Lenin, de manera convincente y minuciosa,
fundament la importancia de la democracia, pu-
so al descubierto su esencia y defini su conteni-
do: la participacin de los trabajadores en la dis-
cusin de las leyes y los planes del E stado, la pro-
mocin y eleccin de sus representantes para los
rganos de poder y el control de su actividad des-
de abajo, la glasnost (apertura), la crtica y la auto-
crtica como mtodos de direccin poltica, la res-
ponsabilidad y la disciplina consciente, la igual-
dad de todos los ciudadanos ante la ley.
L a reestructuracin ha planteado, de manera
especial, los problemas de la democracia socialis-
ta respecto a la necesidad de nuevos enfoques al
problema del gobierno.
E s necesario encontrar formas y estmulos
apropiados para lograr la participacin real de la
poblacin en la elaboracin de soluciones bsicas y
cotidianas para todo el pas, la sociedad y el colec-
tivo; desentraar, con la mayor exactitud posible,
el mecanis mo de accin de la democracia co mo
mtodo para que se den y solucionen las contradic-
ciones de todo tipo y nivel. Son imprescindibles
estudios tericos sobre todos los aspectos del desa-
rrollo democrtico, su influencia sobre otras esfe-
ras de la vida, sobre el hombre y sobre la formacin
de la cultura poltica de la sociedad y de sus rga-
nos administrativos y gubernamentales.
Merece especial atencin lograr una nueva ca-
lidad en las ciencias jurdicas. Esto abarca un am-
plio grupo de cuestiones: desde la fundamenta-
cin jurdica de la reforma econmica hasta la ne-
cesidad de introducir cambios esenciales en las
partes de la jurisprudencia que constituyen la ba-
se de los derechos econmicos , polticos y sociales
y de las libertades de los ciudadanos soviticos.
Dicho de otro mo do , corresponde al pensamiento
terico proponer mtodos polticos, jurdicos y de
organizacin desarrollados dialcticamente y ade-
cuados a la etapa actual para garantizar una de-
mocracia cada vez mayor.
Persisten interrelaciones extremadamente
complejas entre las ciencias jurdicas y la prctica
poltica y econmica cotidiana. L a tendencia de
unos u otros dirigentes a eludir la solucin de pro-
blemas acuciantes, as como las veleidades loca-
listas y departamentales impedan que se fomen-
tara el inters en dar una base cientfica seria a los
problemas. Se utilizaban nicamente determina-
das recomendaciones de los hombres de ciencia
que pudieran conferir una respetabilidad cuasi-
cientfica a las decisiones adoptadas, aunque fue-
ran incorrectas, y justificarlas jurdicamente.
Ahora la situacin puede y debe cambiar. Lle-
g el moment o de entender el valor que realmente
tiene la forma jurdica de las relaciones sociales,
del desarrollo multilateral y el empleo eficaz del
potencial humanis ta y moral del derecho socialis-
ta. Sin el derecho, la legalidad y la jurisprudencia
es imposible alcanzar el progreso social, garanti-
zar el funcionamiento normal de la produccin
material y de las instituciones de la democracia
poltica, ni lograr una direccin eficaz y estimular
el desarrollo de la personalidad.
L a condicin jurdica de los ciudadanos, sus
derechos y libertades tienen sus races en el con-
junto de relaciones sociales, mientras el derecho
afirma y garantiza cuanto se ha ido creando en la
vida. Sin embargo, continan prevaleciendo ideas
acerca de que los derechos de los ciudadanos son
una ddiva que se otorga desde arriba, lo que de-
muestra la incomprensin del vnculo real que
existe en nuestro pas entre el individuo, la socie-
dad, el derecho y el Estado.
Dar al derecho un sentido sensato y considerar
una prioridad indiscutible el respeto por la digni-
dad humana es hoy una tarea muy seria de la cien-
cia y la prctica jurdicas. Se prev adem s otra
tarea para el futuro: la de elaborar formas de orga-
nizacin de la actividad necesarias a la sociedad,
una especie de construccin social.
Interdependencia global
Se puede calificar, de manera convencional, a las
postrimeras del siglo X X de perodo de innume-
rables revoluciones: sociales, cientificotcnicas,
culturales, psicolgicas, demogrficas, ecolgicas,
y de toda ndole. La complejidad dialctica del
desarrollo mundial contempor neo se pone de
manifiesto en la combinacin existente entre la
competencia, la contraposicin de los dos siste-
mas y la tendencia cada vez m s evidente a la in-
terdependencia de los Estados. Esto plantea a los
especialistas en ciencias sociales problemas de ca-
rcter totalmente nuevo.
Los cambios ocurridos en el desarrollo mun-
dial son tan substanciales y omn modos que re-
quieren un serio replanteamiento, una valora-
cin compleja de todos los factores y tendencias
166 Aleksandr N. Yakovlev
' W in
Montaje de Alexander Rodchenko para el poema de Vladimir Maakovski, Proeto (1923), (de l'Autre Russie, le
regard des nouveaux photographes sovitiques, Ed. du Chne, 1987).
El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad sovitica 167
nuevas, una profundizacin considerable del
anlisis terico del mundo contemporneo en to-
da su diversidad, contradiccin e integridad. La
necesidad de solucionar el problema de la super-
vivencia hace que en la humanidad cobre fuerza
el instinto de conservacin y cree en los sistemas
sociales contrarios estmulos para interactuar en
correspondencia con los dictados de la era nu-
clear.
Hasta fecha reciente, en numerosas investiga-
ciones filosficas y econmicas se trataba el con-
cepto de la existencia del gnero humano, en su
contexto histrico mundial, con cierta abstrac-
cin elevada que no tena aplicacin prctica en
nuestro mundo socialmente dividido. Pero en las
nuevas condiciones, cuando se hace hincapi en
las diferencias de carcter clasista de principios y
se hace referencia a la lucha histrica entre los
dos sistemas socioeconmicos, no se puede dejar
de tener tambin en cuenta la complejsima dia-
lctica de su interaccin. La visin materialista
dialctica de la poca contempornea no acepta
que se niegue la contraposicin fundamental en-
tre las dos formaciones sociales existentes y los
dos modos de produccin, ni que se desconozca
la unidad esencial de la humanidad contempor-
nea, de sus intereses y valores comunes.
La concepcin de un mundo nico interde-
pendiente guarda asimismo estrecha relacin con
el problema ecolgico. Considero que an no so-
mos plenamente conscientes de que, por sus con-
secuencias globales, puede resultar catastrfico
continuar aplicando los actuales criterios respec-
to del aprovechamiento de los recursos naturales.
El desarrollo de la civilizacin tcnica, que se ba-
sa en los principios de la conquista irracional de
la naturaleza, ha hecho que se reduzca notable-
mente la capacidad de renovacin de complejos
naturales. Tenemos el deber de elaborar una es-
trategia cientfica multifactica para salvar a la
humanidad de la catstrofe ecolgica que, segn
algunos pronsticos, podra estallar dentro de va-
rios decenios si la comunidad mundial en general
no realiza ingentes esfuerzos.
No se trata slo de aumentar los gastos para
preservar el medio ambiente. Hay que pasar a
una nueva fase de la cultura ecolgica y poltica.
Desde el punto de vista poltico, esto significa
paz y colaboracin entre los Estados sobre las s-
lidas bases del derecho internacional. Desde el
punto de vista econmico, es un proceso de tran-
sicin de la economa mundial hacia tecnologas
sin desechos, y la conservacin y ordenacin del
medio ambiente. Desde el punto de vista social,
es intensificar la lucha contra los inveterados
enemigos jurados del hombre: el hambre, las en-
fermedades, la pobreza y el analfabetismo. Desde
el punto de vista filosfico, es armonizar las rela-
ciones entre el hombre y la naturaleza, despojar
la razn y el alma humanas de todos los males
sociales, as como preservar y desarrollar las au-
tnticas conquistas de la cultura y prevenir su de-
gradacin.
La palabra de orden en la teora de las relacio-
nes internacionales es, en lo esencial, el plantea-
miento del problema de la formacin de un siste-
ma de seguridad, sustentado en los valores
universales y en iniciativas de gran evergadura
orientadas a la creacin de un mundo desnuclea-
rizado. Es menester concertar un sistema amplio
de criterios, y una filosofa poltica que contribu-
ya a que los Estados se sobrepongan a las contra-
dicciones existentes, ya que se trata de la supervi-
vencia humana.
Para crear ese mundo desnuclearizado y no
militarizado, hay que eliminar las causas profun-
das, las fuentes de desconfianza, la tensin y ene-
mistad en el mundo contemporneo. Los especia-
listas en poltica internacional encaran el
problema de cmo superar los enfoques tradicio-
nales de confrontacin en las relaciones interna-
cionales. Es importante encontrar puntos de refe-
rencia comunes para su desarrollo, que respondan
a los intereses de todos los Estados miembros de
la comunidad internacional. La seguridad econ-
mica internacional deber convertirse tambin en
un pilar seguro de paz, libre de violencia.
El problema de la colaboracin en la esfera
humanstica tambin requiere enfoques nuevos.
Los aires de reestructuracin y democratizacin
que se respiran en nuestra casa socialista deben
hacerse sentir tambin en el exterior a plenitud.
Al respecto se abren nuevas posibilidades ante
los especialistas soviticos en poltica internacio-
nal para la elaboracin terica del problema de
los factores morales y espirituales que integran
un sistema universal de seguridad internacional.
La concepcin acerca de lo que se considera
suficiente en materia de recursos militares, inclu-
so cuando se elimine totalmente el arma nuclear,
requiere que se desentrae y enriquezca de conte-
nido material. No menos importante es la tarea
de analizar, conjuntamente con los especialistas
militares, nuestra doctrina militar que, por su
esencia estratgica, se basa en la poltica de pre-
vencin de la guerra nuclear.
168 AleksandrN. Yakovlev
Retos para la filosofa, la sociologa
y la historia
La reestructuracin plantea grandes problemas a
la ciencia filosfica. El aislamiento de la realidad
obtuvo en este campo una singular fundamenta-
cin terica. Semejante tendencia se manifest
con claridad en la interpretacin falseada y en la
aplicacin del postulado leninista acerca del co-
nocimiento de la verdad, es decir, de la contem-
placin viva al pensamiento abstracto y de ste a
la prctica. De la orientacin metodolgica leni-
nista prcticamente se elimin la parte en que se
sealaba la necesidad de comunicacin perma-
nente con el objeto real en el proceso del conoci-
miento terico.
Por otra parte, se ha observado tambin otra
tendencia, la inclinacin hacia lo emprico, lo
descriptivo. Se han publicado muchas obras de
filsofos y tambin de especialistas en ciencias
sociales, en las que se informa de los hechos que
se observan y de acontecimientos de una u otra
ndole, pero sin hacer una interpretacin terica
de stos.
Mi parecer es que nos debe preocupar seria-
mente el atraso en que se encuentra nuestra cien-
cia en el estudio ntegro de los problemas del
hombre y de los medios para activar el factor hu-
mano. Los problemas relacionados con el mundo
interior del hombre cobran una gran significa-
cin y, precisamente en estos aspectos, se est li-
brando la lucha ideolgica m s activa. L amenta-
blemente, toda la esfera de problemas morales y
filosficos contina siendo una especie de terre-
no sin explorar.
E n las obras sobre comunis mo cientfico, filo-
sofa y sociologa se reitera como un ritual slo la
tesis sobre la homogeneidad social de la sociedad
sovitica en lugar de estudiar la estructura real de
la sociedad, la dinmica de los cambios sociales
e internos de las clases, el complejo y contradic-
torio proceso de formacin de esta homogenei-
dad. Y en lugar de estudiar el complejo problema
de la formacin y educacin de la personalidad
socialista, se emiten juicios escolsticos sobre el
hombre sovitico casi ideal. Cabe preguntarse,
de dnde surgen los fenmenos del estanca-
miento, las personas de poca vala, los renegados
contagiados del cons umis mo, y que estn espiri-
tualmente vacos, de dnde surgen el arribismo,
el burocratismo y la indiferencia?
N o menos compleja sigue siendo la situacin
en la sociologa. El nivel profesional de muchas
investigaciones sociolgicas an es bajo, estn
muy difundidos el carcter descriptivo y la inter-
pretacin simplificada de los problemas del desa-
rrollo social y de la opinin pblica. Se mantiene
la incertidumbre respecto del lugar que ocupa la
sociologa en el sistema de las ciencias sociales.
T ambin en el estudio de las relaciones entre
las nacionalidades se observa un alejamiento de
la realidad. Precisamente en esta esfera, como
quizs en ninguna otra, se han acumulado nume-
rosas valoraciones caducas y dogmticas, inade-
cuadas en la prctica.
E n lo esencial, no se ha estudiado la contra-
diccin real consistente en que, a medida que
van desapareciendo las contradicciones de clase
y continan desarrollndose las caractersticas
comunes del modo de vida y el aspecto espiritual
del hombre, se hacen m s evidentes diferencias
que tienen carcter no clasista, a saber, por profe-
siones, costumbres, culturas, edades, naciona-
lidades e idiomas. T odo esto hay que compren-
derlo y pronosticarlo con seriedad y hacer las
correcciones oportunas en el trabajo poltico, en
los planes de desarrollo social y en el trabajo edu-
cativo.
E n historia, gran cantidad de cientficos se es-
pecializan, fundamentalmente, en desenmascarar
las concepciones pseudocientficas de los autores
burgueses, sin ocuparse del estudio de las fuen-
tes, ni de elaborar las ideas cientficas, ni de ree-
xaminar de manera crtica conceptos ya obsole-
tos. Renaci sobre bases nuevas el sociologismo
vulgar. Algunos historiadores, so pretexto de
erradicar el predominio de temas insignificantes,
proponen, en esencia, slo llenar los es quemas
sociolgicos con ilustraciones reales histrica-
mente condicionadas.
L a ciencia que estudia la historia del Partido
afronta serios problemas. Apesar de la gran can-
tidad de especialistas en historia del P C U S y de
la sociedad sovitica, aun no se ha investigado un
gran nmero de cuestiones de s uma importancia.
E n los ltimos tiempos se intensifica la crtica de
los historiadores del partido por las faltas come-
tidas ante la verdad. Algunos de los justos repro-
ches que se hacen en este sentido son: violacin
del principio del historicismo, despersonifica-
cin del proceso histrico, espacios vacos du-
rante perodos enteros, esquematismos y exposi-
cin deslucida.
Habr que enfocar de una forma nueva el tra-
tamiento de muchos perodos importantes y
complejos en la historia del partido sacando cada
El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad sovitica 169
uno las lecciones necesarias y observando estric-
tamente el principio del historicismo y el princi-
pio de la verdad. E n la situacin especfica de la
reestructuracin, conocer a fondo el pasado cons-
tituye un apoyo inapreciable para el presente y el
futuro.
Son muchas y enormes las tareas. Pero, hasta
qu punto es posible llevar a cabo una profunda
reestructuracin en las ciencias sociales en el es-
pritu de la poca con una organizacin, una for-
mulacin de la labor cientfica y una atmsfera
moral como la que existe en las instituciones
cientficas? Actualmente este es uno de los pro-
blemas m s candentes.
Se trata ante todo, del desarrollo de la demo-
cracia en la ciencia y de la tica cientfica. La de-
mocracia en la ciencia es una forma saludable de
resolver las contradicciones, no por la fuerza, si-
no civilizadamente. Tolerar y respetar otras opi-
niones no es en absoluto equivalente a perder la
posicin propia, ya que esto se basa en el sentido
de la propia dignidad, del respeto de ese sentir en
los dem s y en la capacidad para comprender los
problemas y a las personas, es decir, en el verda-
dero carcter de principio, inseparable de una
moral elevada.
L a glasnost (transparencia o apertura), es el
instrumento por medio del cual la sociedad con-
trola el estado de cosas en todas las esferas de la
vida, incluida la ciencia. Si en sta no se produ-
cen cambios, no habr mejoras radicales en el
contenido de la labor de las instituciones cientfi-
cas. Es tanto lo que se ha acumulado que no pue-
de dejar de provocar inquietud. N o se puede tole-
rar el monopolio burocrtico de la verdad en el
que la ltima palabra en la actividad intelectual
la tiene el cargo poltico. Existen tambin mu-
chos casos de abuso de poder, la coautora im-
puesta infundadamente, la prctica del acomoda-
miento cientfico entre los subordinados, el
encubrimiento mutuo, la indulgencia, la falta de
exigencia con los suyos y el ostracismo de los
intransigentes.
Es necesario democratizar las propias formas
de organizacin de la ciencia, elevar el papel de
los consejos de hombres de ciencia, conferencias
y debates cientficos, revitalizar la crtica cientfi-
ca y subordinar la autoridad del cargo a la autori-
dad del intelecto.
L a tica cientfica y la tica de la conducta
tienen una significacin especial. Resulta que
nuestros especialistas en ciencias sociales se sepa-
raron en dos vertientes: mientras unos trabajan y
formulan problemas, los otros observan atenta-
mente y esperan a que los primeros se equivo-
quen o fracasen. Llegado el caso, los que aguar-
daban tratan de demostrar que ellos ya conocan
la verdad desde el comienzo mis mo.
La ciencia slo puede desarrollarse en un pro-
ceso de debates constructivos y en el enfrenta-
miento de criterios. Para convertir los debates y
las deliberaciones cientficas en un elemento efi-
caz de la aceleracin, hay que ser conscientes de
que nadie posee el monopolio de la verdad, ni en
el planteamiento de nuevos problemas ni en la
respuesta a stos.
Quizs el problema m s candente del desarro-
llo de las ciencias sociales sea su vnculo con la
vida. Actualmente, como expresar Lenin, ha
llegado precisamente el moment o histrico en
que la teora se transforma en prctica, se vivifi-
ca por la prctica, se corrige por la prctica, se
comprueba por la prctica... (Obras Completas,
tomo 26 pp. 393, 4a. ed.). L a gestin activa y el
efecto real son al mis mo tiempo el resultado y la
importantsima garanta de la democracia, de la
glasnost y de una atmsfera sana en la propia
ciencia.
Es hora de incorporar la ciencia al sistema de
trabajo de todo el Estado como elemento perma-
nente. Hay que introducir ampliamente la prcti-
ca del estudio cientfico de los proyectos tcni-
cos, econmicos y sociales e intensificar la
prctica de las consultas en la actividad de los co-
lectivos cientficos. E s hora de estudiar bien a
fondo, asimismo, la creacin de centros, basados
en el clculo econmico, en la direccin, planifi-
cacin social, anlisis sociolgico, ecologa y
otras especialidades. Hay que ampliar, adem s ,
las posibilidades en este sentido del potencial
cientfico de la enseanza superior.
El sistema de planificacin de las investiga-
ciones cientficas requiere una reestructuracin
bsica. T odo el contenido de los planes se reduce
actualmente a la preparacin de monografas co-
lectivas, muchas de las cuales no son el resultado
de un trabajo de investigacin, ni contienen in-
formacin nueva, generalizaciones, conclusiones
o pronsticos nuevos. Muchas investigaciones no
las imponen las necesidades sociales. El sistema
formado de planificacin y presentacin de in-
formes de la ciencia constituye una va extensiva
de acumulacin de publicaciones. Este sistema
desva enormes recursos creadores y materiales.
L a actividad editorial requiere una democra-
tizacin radical. L a necesidad de que renazcan la
170 Aleksandr N. Yakovlev
tica cientfica y la glasnost en las ciencias es de
suma urgencia, ante todo en las revistas cientfi-
cas. En este contexto resultan particularmente
peligrosos fenmenos como el espritu de grupo,
la reduccin del papel y la importancia de las
juntas y los consejos de redaccin. La mayor par-
de de la prensa cientfica narra lo que todos co-
nocen, teme la incorporacin de nuevos autores
y persisten en una actitud recelosa respecto a la
publicacin de trabajos que plantean problemas
muy agudos y suscitan polmicas. Las publica-
ciones continan estando plagadas de crticas ha-
lagadoras, escritas en un tono de placidez y a ve-
ces panegrico.
La sociedad sovitica se ha puesto en movi-
miento en todas direcciones. El comienzo ya se
ha iniciado. No puede haber marcha atrs. Pode-
mos y debemos penetrar en lo desconocido, dar
respuesta a los complejos problemas de hoy y del
desarrollo socialista. No hay otra alternativa.
Traducido del ruso
El carcter internacional
de las ciencias sociales:
el caso de Noruega
Svein Kyvik*
Introduccin
Segn Ben-David ( 1962), los pases pequeos slo
pueden evitar el provincianismo en materia de
ciencia aceptando la funcin y la situacin de pro-
vincias cientficas y, sacando el mayor provecho
posible de ello, vinculndose estrechamente a los
centros cientficos. Si los pases pequeos y de re-
cursos intelectuales limitados intentan seguir el
camino de la autarqua en sus investigaciones, ha-
brn de caer forzosamente
en una peligrosa mediocri-
dad. Co mo ha observado
Stolte-Heiskanen (1986), la
internacionalidad se con-
vierte, por ello, en afn ca-
racterstico de las comunida-
des cientficas de la perife-
ria, dado que la denominada
ciencia internacional es en
gran medida la ciencia na-
cional de los centros cientfi-
cos del mundo.
Desde hace mucho tiem-
po, en Noruega se han reco-
nocido los problemas espec-
ficos que plantea el ser una reducida comunidad
cientfica. Los estudiosos noruegos tienen na lar-
ga tradicin de formarse en materia de investiga-
cin en el extranjero y de visitar instituciones ex-
tranjeras de investigacin durante perodos pro-
longados, en particular entidades de Estados
Unidos. El gobierno noruego ha recalcado tam-
bin, en varias ocasiones, la importancia de soste-
ner buenos contactos con la comunidad investiga-
dora internacional, ante todo y sobre todo, para
importar del extranjero conocimientos cientficos.
Ahora bien, los contactos con la comunidad
investigadora internacional constituyen una rela-
cin que presenta dos caras: no se trata slo de
importar conocimientos, sino tambin de expor-
tarlos. Como el idioma noruego slo se entiende
en los pases escandinavos, para contribuir a la
acumulacin internacional del saber los cientfi-
cos noruegos deben publicar en una lengua de m-
bito mundial, de preferencia el ingls.
Al respecto, existen diferencias entre los dis-
tintos terrenos y disciplinas cientficos. Es sabido
que los cientficos que se de-
dican a las ciencias naturales
y mdicas tienen, en conjun-
to, una orientacin interna-
cional ms notable que los
consagrados a las ciencias
sociales (Brittain. 1984).
Aunque muchos consideren
evidente que las ciencias so-
ciales no son internacionales
del mismo modo que las
ciencias naturales, ello no
significa que comprendamos
plenamente los motivos de
que as suceda.
El presente artculo tiene
por objeto analizar el carcter internacional de las
ciencias sociales desde la perspectiva del caso no-
ruego, fundndose en los datos de una investiga-
cin acerca de la publicacin de trabajos cientfi-
cos en las universidades noruegas. Primero com-
pararemos las ciencias sociales con otros mbitos
cientficos y analizaremos por qu hallamos dife-
rencias entre las pautas editoriales correspondien-
tes. A continuacin, trataremos de determinar las
diferencias existentes entre las siguientes discipli-
nas cientficas: economa, sociologa, ciencias po-
lticas, antropologa social, psicologa y pedago-
Svein Kyvik es investigador del Instituto de
Estudios de Investigacin y Educacin Supe-
rior, Consejo de Investigacin Noruego para
las Ciencias yHumanidades. Munthesgt. 29.
0260 Oslo 2, Noruega.
RICS 115/Mar. 1988
172 Svein Kyvik
ga. La finalidad primordial de este artculo preten-
de mejorar nuestro conocimiento de por qu tienen
lugar diferencias entre las pautas editoriales de los
distintos mbitos y disciplinas cientficos.
Los datos
Los datos han sido extrados de un estudio en for-
ma de cuestionario realizado en 1982 entre profe-
sores titulares de las cuatro universidades de No -
ruega. Junto a otras muchas preguntas, se pidi a
los encuestados que enumerasen sus publicacio-
nes cientficas durante el trienio 1979-1981. El
porcentaje de respuestas ascendi al 84 %. De
muestras aleatorias tomadas de quienes no res-
pondieron, se desprende que no hay motivo algu-
no para suponer que las pautas de publicacin de
esos acadmicos difieran considerablemente de
las de quienes contestaron al cuestionario. Se
omitieron los resmenes, los artculos aparecidos
en enciclopedias y las reseas de libros. Las publi-
caciones mimeografiadas se tomaron en cuenta
nicamente en el caso de que formaran parte de
una coleccin de informes.
Para medir la actividad de publicaciones se
emplearon dos criterios:
1. La proporcin de quienes haban editado al
menos una publicacin en noruego, en contras-
te con un idioma extranjero (no escandinavo),
durante el trienio;
2. Un ndice que mide la productividad media
con respecto a:
a) la actividad editorial total;
b) la publicacin en un idioma extranjero (no
escandinavo); y
c) la publicacin fuera de Escandinavia duran-
te el trienio.
Se elabor el ndice del modo siguiente: se re-
dujeron todas las publicaciones a su equivalente
en artculos, es decir, que a un artculo aparecido
en una publicacin peridica o en un libro se le
atribuy 1 punto, mientras que a un libro se le
atribuyeron de 2 a 6puntos, segn el n mero de
pginas y la ndole de la obra (volumen de investi-
gacin de 2 a 6puntos; manual escolar, de 2 a 4;
libro editado, de 2 a 3; traduccin, de 2 a 3 igual-
mente).
A un informe se le pueden atribuir de 1 a 6
puntos, aplicndose idnticos criterios que a los
libros. Si un artculo o un libro aparecen firmados
por ms de un autor, se determinan los valores
correspondientes del modo siguiente: si se trata
de dos o tres autores, se atribuye a cada uno la
mitad del nmero de puntos de la publicacin; si
son ms de tres autores, cada uno recibe un tercio
de los puntos. El ndice tiene por finalidad medir
la productividad, revisada conforme al tipo de la
publicacin y a la autora mltiple. As pues, el
ndice mide el nmero de equivalentes de artcu-
los aparecidos durante el trienio considerado y se
elabor fundamentalmente por la necesidad de
posibilitar comparaciones fundadas entre los dis-
tintos terrenos y disciplinas cientficos. Sucede,
en efecto, que las humanidades y las ciencias so-
ciales poseen pautas editoriales distintas de las de
las ciencias naturales y mdicas (Kyvik, 1986).
Una proporcin considerable de lo publicado en
esos mbitos consiste en libros, hecho que debe-
mos tener en cuenta. En segundo lugar, en las
ciencias sociales y naturales se publican muchos
ms informes que en materia de humanidades y
ciencias mdicas. En tercer lugar, el porcentaje de
autora mltiple es mucho ms elevado en las
ciencias mdicas y naturales que en las sociales y
en las humanidades. De haber atribuido cada tra-
bajo a cada uno de los miembros del equipo co-
rrespondiente, habramos sobreestimado la pro-
ductividad de los investigadores de disciplinas en
que es habitual la autora mltiple. Tampoco hu-
biese resultado satisfactorio atriburselos nica-
mente a los primeros firmantes de los trabajos, al
no existir prcticas normalizadas en los distintos
mbitos cientficos, o entre stos, en lo tocante a
la ordenacin de los nombres cuando varios auto-
res firman un mismo trabajo (Zuckerman, 1968;
Rudd, 1977).
Comparaciones con otros mbitos
cientficos
Co mo se desprende de los cuadros 1 y 2, la pauta
editorial de las ciencias sociales es muy similar a
la de las humanidades, pero difiere notablemente
de la de las ciencias naturales y mdicas. Mientras
que el 54 % de los profesores titulares de ciencias
sociales haban publicado al menos un artculo en
un idioma extranjero durante el trienio, el porcen-
taje ascenda al 84 % en las ciencias mdicas. Esta
diferencia resulta an ms pronunciada en lo que
se refiere al n mero de equivalentes de artculos
aparecidos en ese mi smo perodo. En tanto que el
33 % de lo publicado en ciencias sociales y h uma-
nidades estaba escrito en un idioma extranjero, en
las ciencias naturales y mdicas la proporcin as-
El carcter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega
173
CUA D RO 1. Porcentaje de profesores titulares de las universidades noruegas que publicaron trabajos cientficos en
el trienio 1979-1981, por idiomas y mbitos cientficos
Idioma
Ciencias
sociales
Humanidades
Ciencias
naturales
Ciencias
mdicas
Noruego
Idioma extranjero
(N)
75%
54%
(219)
63%
44%
(434)
35%
80%
(482)
49%
84%
(356)
CUA DRO 2. Promedio de equivalentes de artculos publicados por profesores titulares de las universidades
noruegas en el trienio 1979-1981
Ciencias
sociales
Humanidades
Ciencias
naturales
Ciencias
mdicas
Total publicaciones
Publicaciones en un
idioma extranjero
(% del total de publicaciones)
Publicaciones fuera
de Escandinavia
(% del total de publicaciones)
(N)
5,7
1,9
(33 %)
1,0
(18%)
(219)
4,7
1,6
(33 %)
0,9
(18%)
(434)
3,9
2,9
(74 %)
1.7
(45 %)
(482)
5,2
3,7
(71 %)
2,3
(44 %)
(354)
cenda al 70-75%. Salvo en el caso de las humani-
dades, casi todas las publicaciones en un idioma
extranjero lo fueron en ingls. nicamente el 4%
de los profesores de ciencias sociales publicaron
trabajos en alemn, francs o espaol. El cuadro 2
muestra adems que el 18 % de lo editado en ma-
teria de ciencias sociales y humanidades apareci
fuera de Escandinavia, frente al 45 % en ciencias
naturales y mdicas.
Por qu los cientficos sociales publican inter-
nacionalmente menos obras que los cientficos
dedicados a las ciencias naturales o a la medici-
na?
Tres motivos fundamentales podran explicar
las distintas pautas:
a) los cientficos sociales pueden tener menos
posibilidades de publicacin en revistas editadas
en idiomas extranjeros;
b) la singularidad de las ciencias sociales, de-
dicadas en buena medida a estudiar fenmenos de
carcter local, puede disminuir la importancia de
publicar en un mbito internacional;
c) el sistema de gratificacin puede funcionar
en las ciencias sociales de forma distinta que en
las ciencias naturales ymdicas, haciendo menos
imperativa la bsqueda del reconocimiento inter-
nacional.
Las posibilidades
de publicacin
Los cientficos sociales pueden publicar interna-
cionalmente menos que los especialistas en cien-
cias naturales y mdicas porque las principales re-
vistas de ciencias sociales presentan un porcenta-
je de rechazos superior al de las revistas
equivalentes dedicadas a las ciencias naturales
(Zuckerman y Merton, 1979): mientras que se re-
chaz la publicacin del 70-80% de los artculos
que trataban de economa, ciencias polticas yso-
ciologa, el porcentaje fue del 25-30% en biologa,
qumica y fsica, diferencia que podran explicar
dos factores: en primer lugar en las ciencias socia-
les los artculos son a menudo mucho ms largos
que, por ejemplo, en fsica o qumica. Segn un
estudio (Lindsey, 1978), los artculos de sociolo-
ga y economa son, en promedio, un 30-40% ms
largos que los artculos de bioqumica. Dicho de
otro modo, resulta ms caro publicar artculos de
ciencias sociales. Adems, en las ciencias natura-
les frecuentemente los propios autores sufragan
los costos de publicacin. En segundo lugar, Zuc-
kerman y Merton afirman que los rechazos pue-
den reflejar una discrepancia de planteamientos
acerca de qu constituye una investigacin de ca-
174 S vein Kyvik
lidad en distintos mbitos cientficos y han em-
pleado el concepto de codificacin para distin-
guir al respecto entre los distintos mbitos:
El trmino codificacin se refiere a la consolidacin de los cono-
cimientos empricos en formulaciones tericas sucintas e nter-
dependientes. Las distintas ciencias y sus especialidades se dis-
tinguen por su grado de codificacin. [...] Las estructuras teri-
cas globales y m s precisas del campo m s codificado no slo
permiten deducir de ellas los detalles empricos, sino que ade-
m s facilitan criterios definidos con mayor claridad para eva-
luar la importancia de problemas y datos nuevos, asi como de
las soluciones inditas que se propongan, todo lo cual no puede
por menos que aumentar el consenso de los investigadores dedi-
cados a mbitos altamente codificados a propsito de la impor-
tancia de los nuevos conocimientos y de la pertinencia prolonga-
da de los antiguos (1972, p. 303).
Puede, pues, resultar ms fcil concordar unas
normas profesionales comunes en fsica que en
sociologa, y por lo tanto surgirn menos contro-
versias en las ciencias naturales que en las cien-
cias sociales acerca de si merece publicarse un ma-
nuscrito.
Stephen Cole (1983) ha puesto en tela de juicio
esta interpretacin, exponiendo datos proceden-
tes de un conjunto de estudios empricos, que in-
dican que, en las investigaciones de vanguardia,
no existen, frente a los conocimientos fundamen-
tales, diferencias sistemticas entre los distintos
mbitos cientficos en lo que se refiere a un con-
senso cognoscitivo. Este autor afirma que en to-
dos los campos de la ciencia los conocimientos
en materia de investigaciones de vanguardia for-
man una malla muy suelta que se caracteriza por
niveles elevados de desacuerdo y dificultad para
determinar qu aportaciones resultarn impor-
tantes (1983, p. 111). Los datos de Cole pueden,
as pues, indicar que la diferencia de codificacin
de las distintas disciplinas no explica por s sola
las diferencias de los porcentajes de rechazo, que
quiz se deban en mayor medida a los distintos
costos de publicacin.
Empero, no es evidente qu conclusiones cabe
extraer del estudio de Zuckerman y Marton en lo
tocante a las diferencias de publicacin en el m-
bito internacional de los investigadores noruegos.
En primer lugar, nicamente analizaron las revis-
tas principales y de mayor prestigio, pasando por
alto la multitud de revistas cientficas de las dis-
tintas subdisciplinas, cuyos porcentajes de recha-
zo probablemente son menores. En segundo lu-
gar, no sabemos en qu medida rechazan las revis-
tas internacionales los trabajos presentados por
investigadores noruegos. Sea como fuere, y segn
un informe del Gobierno sobre la situacin de la
investigacin fundamental en Noruega, las uni-
versidades consideran que las posibilidades de
publicacin en las revistas internacionales son en
conjunto satisfactorias (NOU, 1981).
El carcter local
de las ciencias sociales
Una segunda explicacin de las diferencias entre
los distintos mbitos cientficos es que la investi-
gacin en ciencias sociales a menudo se orienta
hacia fenmenos locales, hecho que no es privati-
vo de la investigacin noruega, sino un fenmeno
internacional (Garfield, 1976). Los cientficos so-
ciales no son slo observadores e intrpretes obje-
tivos del comportamiento social; a menudo inter-
vienen tambin en cuestiones sociales de actuali-
dad. Publicar en Noruega y en noruego es, pues,
con frecuencia, coherente. Esta diferencia en
cuanto a la orientacin local de los distintos cam-
pos cientficos presenta, adems, importancia en
lo que se refiere al pblico al que se quiere llegar.
Al contrario que en las ciencias naturales ymdi-
cas, las conclusiones de la investigacin en mate-
ria de ciencias sociales se dirigen frecuentemente
a un pblico general, no slo a los colegas (W hi-
tley, 1984).
Un estudio consistente en entrevistas con una
muestra de investigadores noruegos empleados
por las universidades (Lindbekk, 1969) muestra la
diferencia a que venimos refirindonos de orien-
tacin internacional entre los distintos mbitos
cientficos: en las ciencias naturales y biomdicas,
se consider que el punto de referencia de las in-
vestigaciones estaba constituido por la evolucin
internacional de las disciplinas correspondientes.
Un estudio concreto de las comunidades cientfi-
cas noruegas dedicadas a la fsica y a la qumica
confirma su orientacin internacional (Thagaard,
1986). Todos los cientficos entrevistados se con-
sideraban miembros de redes cientficas interna-
cionales. En cambio, en las ciencias sociales Lind-
bekk descubri que rara vez se escogan los temas
de investigacin atendiendo a su posible contri-
bucin a la ciencia internacional; se consideraban
de mayor importancia las aportaciones que rever-
tan directamente en la vida social noruega.
Cabe relacionar estas caractersticas con dife-
rencias de codificacin. Los temas y objetos de
investigacin en las ciencias naturales y mdicas
son mucho ms comunes en todo el mundo, en
El carcter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega
175
CUA D RO 3. Pautas de los contactos internacionales entre los profesores titulares de las universidades noruegas, por
mbitos cientficos.
Forma de contacto
Ciencias
sociales
%
Ciencias
naturales
%
Ciencias
mdicas
%
Porcentaje que particip en conferencias, seminarios o realiz
visitas de estudio o investigacin fuera de Escandinavia en 1981 48
Porcentaje que tuvo frecuentes contactos con colegas de fuera
de Escandinavia en 1981 35
Porcentaje de quienes han transcurrido un perodo profesional
ms prolongado (al menos un curso) fuera de Escandinavia 52
53
48
60
68
35
43
contra de lo que sucede en las ciencias sociales.
Es comunmente aceptado que la comunicacin
en materia cientfica se alcanza con mayor facili-
dad en las disciplinas dotadas de paradigmas co-
munes que en aquellas en las que coexisten para-
digmas mltiples. Empero, si estudiamos el
grado de contacto entre los investigadores norue-
gos y sus colegas de fuera de Escandinavia, halla-
mos que, en conjunto, las variaciones entre los
mbitos cientficos pertenecientes a distintas for-
mas de contacto son relativamente reducidas
(cuadro 3). Resulta, pues, curioso que los cientfi-
cos sociales publiquen mucho menos que los es-
pecialistas en ciencias naturales y mdicas. En
otras palabras, cabra decir que la relacin entre
la importacin y la exportacin de conocimien-
tos es asimtrica en lo que se refiere a los cientfi-
cos sociales.
Lindbekk (1969) sostiene que la propia orga-
nizacin del proceso de investigacin influye en
la eleccin de los proyectos de investigacin. En
las ciencias naturales y mdicas, la organizacin
en equipo refuerza la identificacin con las fina-
lidades cientficas internas, en tanto que el estilo
ms individualista vigente en las ciencias sociales
favorece ideas de investigacin que no se basan
meramente en criterios cientficos intrnsecos.
Segn esta hiptesis, cabra afirmar que las dife-
rencias de publicacin internacional entre los
distintos terrenos cientficos se refuerzan por los
diferentes grados de organizacin en equipo.
Tambin pueden contribuir factores extrnse-
cos o sociales a explicar las diferencias de publi-
cacin internacional segn las disciplinas. Las in-
vestigaciones de ciencias sociales noruegas han
sido, al parecer, de carcter mucho ms prctico
en los ltimos veinte aos (Maus y Roll-Hansen,
1985), lo cual refleja modificaciones acaecidas en
las pautas de financiacin (investigaciones bajo
contrato) y probablemente tambin en lo que se
refiere a los focos de inters de los investigado-
res. Qu influencia tiene esta situacin en las
pautas de publicacin? No disponemos de datos
longitudinales para estimar las repercusiones de
las modificaciones del tipo de investigaciones en
la prctica editorial, aunque los datos transversa-
les muestran que, entre cientficos sociales que
publican internacionalmente fuera de Escandina-
via, predominan los dedicados a la investigacin
fundamental sobre los que realizan investigacio-
nes aplicadas (43 % y 34 % respectivamente).
A dems, publican internacionalmente fuera de
Escandinavia quienes han recibido apoyo finan-
ciero para sus investigaciones de Ministerios,
municipios o crculos industriales o comerciales
(en total, el 35%) ms que quienes no han recibi-
do apoyo de esa ndole (42 % frente al 36% ).
A decir verdad, estas conclusiones resultan al-
go sorprendentes. Habida cuenta de la polmica
existente acerca de las investigaciones realizadas
bajo contrato con instituciones ajenas a la uni-
versidad, en contraposicin a la investigacin
fundamental sufragada por aqulla y por el Con-
sejo de Investigaciones, era de esperar hallar di-
ferencias ms pronunciadas entre las prcticas de
publicacin de los investigadores dedicados a la
investigacin fundamental y las de los investi-
gadores bajo contrato. Como este no es el caso,
podra explicarse que quienes se procuran activa-
mente financiacin externa tambin publican ac-
tivamente en publicaciones internacionales. No
es forzosamente contradictorio trabajar en inves-
tigaciones aplicadas y bajo contrato y dar a cono-
cer, publicndolos internacionalmente, los resul-
tados obtenidos. Ahora bien, los datos de que
disponemos no tienen calidad suficiente para ex-
traer con claridad semejante conclusin. Es posi-
ble que los resultados que se publican internacio-
176
S vein Kyvik
nalmente correspondan a las investigaciones
fundamentales financiadas por la universidad y
por el Consejo de Investigaciones, no a investiga-
ciones bajo contrato financiadas externamente.
Sea como fuere, estas observaciones podran in-
dicar que cabe realizar a un mismo tiempo inves-
tigaciones fundamentales y bajo contrato, sin que
por ello merme necesariamente la investigacin
universitaria en ciencias sociales.
A dems de modificarse las pautas de finan-
ciacin, en la segunda mitad del decenio de 1960
y en la primera mitad del de 1970 se produjeron
cambios de carcter ideolgico en las universida-
des noruegas. Muchos cientficos sociales expre-
saron la demanda de que se efectuaran investiga-
ciones ms pertinentes socialmente y el perfil
futuro de la investigacin fue objeto de debates
en el seno de la comunidad de especialistas en
ciencias sociales durante varios aos. Si realmen-
te tuvo lugar un cambio de actitudes entre los
cientficos sociales y si tal situacin se tradujo en
un menor inters por publicar internacionalmen-
te, sera razonable suponer que el cambio fue
ms pronunciado entre los investigadores ms j-
venes y con menos ataduras. Si fijamos la demar-
cacin entre jvenes y mayores en los 40aos,
podemos demostrar que un porcentaje mayor de
investigadores jvenes afirman que su trabajo es
esencialmente aplicado (43 % frente a 30% ). Por
otra parte, el nmero de investigadores jvenes
que publican internacionalmente fuera de Escan-
dinavia es aproximadamente igual al de los ma-
yores. Cabe, pues, dudar de que las modificacio-
nes intervenidas en las pautas de financiacin y
en la ideologa social hayan influido de forma no-
table en la pauta de publicacin.
El sistema de gratificacin
Un tercer motivo de las diferencias a que nos ve-
nimos refiriendo podra radicar en el sistema de
gratificacin. En las ciencias naturales y mdicas,
segn las normas imperantes, la publicacin en
peridicos internacionales es uno de los criterios
ms importantes del reconocimiento. Dichas
normas se hallan adems institucionalizadas, de
forma que la publicacin en revistas internacio-
nales y una reputacin internacional constituyen
factores importantes del sistema de gratificacin.
En trminos generales, cabe afirmar que, por el
contrario, no son requisitos indispensables para
obtener gratificacin en las ciencias sociales.
W hitley (1984) afirma que las diferencias de p-
blicos entre los distintos mbitos cientficos in-
fluyen en la orientacin internacional de los cien-
tficos. En tanto que la mayora de las veces, los
cientficos dedicados a las ciencias naturales y
mdicas consiguen su reputacin a partir de un
nmero reducido de colegas reconocidos interna-
cionalmente, los cientficos sociales pueden obte-
ner la suya a partir de pblicos diversos. La exis-
tencia de un pblico educado en calidad de
audiencia legtima hace que los investigadores
dependan en menor medida de un conjunto con-
creto de colegas especialistas.
Si los investigadores pueden comunicar legtimamente sus con-
clusiones a distintos grupos, los cuales formarn la reputacin
de aqullos, se sentirn movidos a atender a los intereses y me -
canismos particulares de dichos grupos no coincidentes y, de
ese modo, ser menos probable que normalicen los lenguajes y
objetos de estudio de distintos mbitos cientficos... Si los cien-
tficos pueden dar a conocer sus conclusiones en varios peridi-
cos dirigidos a pblicos diversos, tendrn evidentemente ma-
yor latitud para formular estrategias de investigacin que si
deben centrar su labor en un grupo concreto o si el prestigio de
las reputaciones de un campo determinado es muy superior a
las de otros grupos (1984, pp. 146-147).
Las entrevistas realizadas por Lindbekk ( 1969)
y Thagaard (1986) a investigadores universitarios
noruegos indican tambin que los especialistas en
ciencias naturales y mdicas buscarn ms proba-
blemente que sus colegas especialistas en ciencias
sociales obtener reconocimiento, ante todo y so-
bre todo, en el plano internacional. Aunque en la
comunidad cientfica noruega se puede alcanzar
reputacin reconocida oficialmente -por ejemplo,
obteniendo la titularidad de una ctedra-, los en-
trevistados afirmaron obtener una satisfaccin
personal mayor ante el reconocimiento de la co-
munidad cientfica internacional, de dimensiones
obviamente mucho ms amplias. Y la forma ms
elevada de reconocimiento era que se les conside-
rase miembros de la lite cientfica de su especiali-
dad. Una reputacin internacional entraa ser in-
vitado a conferencias importantes, a pronunciar
discursos, a ensear, a investigar en universiddes
selectas, ser nombrado miembro de los consejos
editoriales de revistas de prestigio, etc.
En las ciencias sociales no sucede lo mismo.
En general, no se considera que una reputacin u
orientacin internacionales sean requisitos nece-
sarios para obtener gratificacin en el seno del
sistema universitario noruego. Cabra especular
acerca de si se debe a una falta de tradiciones en
materia de publicacin internacional. Sea como
fuere, si consideramos la generacin de posgue-
El carcter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega
177
C U ADR O 4. Porcentaje de profesores titulares de ciencias sociales de las universidades noruegas q ue publicaron
trabajos cientficos en el trienio 1979-1981, por idiomas y disciplinas.
E conoma
Sociologa
Ciencias polticas
Antropologa social
Psicologa
Pedagoga
Total
Noruego
%
67
92
83
70
63
80
Idioma extranjero
%
81
37
63
55
55
45
(N)
(21)
(38)
(35)
(20)
(65)
(40)
75 54
(219)
C U ADR O 5. P romedio de equivalentes de artculos publicados por los profesores titulares de ciencias sociales de las
universidades noruegas en el trienio 1979-1981.
E conoma Sociologa
Ciencias Antropologa
polticas Social
Psicologa Pedagoga
Total publicaciones
Publicaciones en idioma extranjero
(% del total de publicaciones)
Publicaciones fuera de Escandinavia
(% del total de publicaciones)
(N)
7,3
3.9
(54%)
1,8
(25%)
(21)
6.9
0.9
( 13%)
0,6
(9%)
(38)
5,9
2.0
(34%)
1.0
( 16%)
(35)
5,3
2,6
(49%)
1.8
(33%)
(20)
4,5
1,9
(43%)
1.1
(24%)
(65)
5,6
1,2
(21%)
0,6
(11%)
(40)
rra de cientficos sociales noruegos, hallamos in-
vestigadores con una orientacin genuinamente
internacional en todas las disciplinas, salvo en la
pedagoga. De los universitarios distinguidos de
mayor edad, podramos mencionar a Ragnar
Frisch, el primer premio Nobel de economa
(1969); Vilhelm Aubert, en sociologa; Stein Rok-
kan, en ciencias polticas; Frederik Barth, en an-
tropologa social, y Ragnar Rommetveit, en psi-
cologa. As, pues, las diferencias entre los
distintos mbitos cientficos residen, en mayor
medida de lo que cabra esperar, en las caracte-
rsticas de cada investigador y en sus ambiciones
personales, y no tanto en la falta de tradiciones
en materia de publicacin internacional.
Las diferencias entre
las distintas ciencias sociales
Hay notables diferencias entre las distintas disci-
plinas de las ciencias sociales en lo que se refiere
a publicaciones internacionales (cuadros 4 y 5).
E n economa, el 85 % de los profesores titulares
publicaron en ingls en el trienio considerado; en
ciencias polticas, el 63 %; en antropologa social
y psicologa, el 55 %; en pedagoga, el 45% y en
sociologa el 37 %. La economa es, adem s , la
nica ciencia social en laque el nmero de publi-
caciones en ingls supera al de publicaciones en
noruego. Tras las correcciones correspondientes
al tipo de publicacin y a la autora mltiple, ha-
llamos que el 54 % de lo producido en economa
y nicamente el 13 % de la produccin en socio-
loga se edita en ingls. Por qu? Resulta m s
fcil publicar internacionalmente en economa
que en sociologa? Los fenmenos especfica-
mente noruegos ataen a la sociologa en mayor
medida que otros temas?
N o dis ponemos de datos para saber si es m s
fcil publicar en algunas disciplinas que en otras.
U n interrogante, an por dilucidar. Ahora bien,
el concepto de codificacin puede ayudar a ex-
plicar por qu tropezamos con diferencias tan
acentuadas entre las distintas disciplinas de las
ciencias sociales. Parece evidente que la econo-
ma es la disciplina m s codificada, gracias a su
aparato conceptual relativamente uniforme y al
empleo de un sistema comn de smbolos mate-
mticos. La sociologa, en cambio, se halla mu-
cho menos unificada, sus conceptos son con fre-
cuencia ambiguos y la calidad es objeto de
mltiples controversias. U n sistema simblico ri-
178
S vein Kyvik
C U ADR O 6. Perfiles de las actividades de investigacin de los profesores titulares de ciencias sociales de las universi-
dades noruegas , por disciplinas.
Ciencias Antropologa
E conoma Sociologa polticas Social Psicologa Pedagoga
% % % % % %
Porcentaje que particip en conferencias,
seminarios o efectu visitas de estudio o
investigacin fuera de Escandinavia en
1981 48 40 60 60 57 28
Porcentaje que sostuvo frecuentes
contactos con colegas de fuera de
Escandinavia en 1981 33 24 43 65 30 30
Porcentaje que ha transcurrido en alguna
ocasin un perodo profesional m s
prolongado (al menos un curso) fuera de
Escandinavia 86 42 66 95 41 28
Porcentaje dedicado fundamentalmente a
investigaciones aplicadas en 1981 35 24 19 24 47 45
Porcentaje que en alguna ocasin ha
recibido apoyo financiero de Ministerios,
municipios o crculos industriales o
comerciales 29 53 51 30 19 38
guroso facilita la comunicacin cientfica, y al
respecto la economa es la ciencia social que ms
se aproxima a las ciencias naturales, en tanto que
la sociologa es una de las disciplinas ms aleja-
das. En consecuencia, las diferencias de estructu-
ra cognoscitiva de las distintas ciencias sociales
pueden explicar en parte las diferencias en mate-
ria de publicacin internacional. Se trata, empe-
ro, de una hiptesis algo especulativa, pues no se
ha demostrado que el grado de codificacin in-
fluya en las pautas de publicacin.
Saber si algunas disciplinas se interesan ms
por fenmenos especficamente noruegos es un
interrogante que tampoco ha sido aclarado. Con-
tamos con datos acerca de la dedicacin de las
distintas disciplinas de las ciencias sociales en la
investigacin aplicada y en la investigacin bajo
contrato. Cabra esperar quiz que los socilogos
estuvieran ms orientados hacia la investigacin
aplicada que otros especialistas, habida cuenta
de que la sociologa estuvo ms influida por la
demanda de investigaciones ms pertinentes so-
cialmente en el decenio de 1960 y a comienzos
del de 1970. Ahora bien, el cuadro 6muestra que
no es mayor el nmero de socilogos que el de
otros cientficos sociales que definen su trabajo
como fundamentalmente aplicado (24% ). Por
otra parte, fue superior el nmero de socilogo,
que recibieron apoyo financiero de Ministerios,
municipios o crculos industriales y comerciales
(53% ). Empero, tanto los que disfrutaron de ese
apoyo como los dems publicaron internacional-
mente en porcentajes similares (30% y 28 %, res-
pectivamente).
En el cuadro 6hemos presentado asimismo
datos acerca de diversas modalidades de contac-
tos internacionales entre investigadores. El cua-
dro muestra que los investigadores en sociologa
y pedagoga, las dos disciplinas de menor pro-
duccin editorial internacional, tienen menos
contactos con investigadores de fuera de Escan-
dinavia que sus colegas de la mayora de las res-
tantes disciplinas. Menos han participado en
conferencias o seminarios, menos tienen contac-
tos frecuentes con colegas extranjeros y menos
han transcurrido perodos ms prolongados en
ambientes de investigacin en el extranjero. To-
do ello podra indicar una conexin clara entre
las pautas de los contactos y la de edicin.
Por otro lado, no resulta fcil desentraar las
relaciones causales entre los contactos y la edi-
cin internacionales. Estimulan a los investiga-
dores que publican internacionalmente sus con-
tactos con colegas extranjeros a hacerlo, o es su
inters por la publicacin internacional lo que les
impulsa a buscar contactos en el extranjero? Ca-
bra suponer que ambas cosas son ciertas y que
los propios contactos constituyen, al menos en
parte, un factor de estmulo. La organizacin in-
ternacional de la cooperacin entre investigado-
/;'/ carcter internacional de las ciencias sociales: el caso 'e Noruega
179
res en el plano de las distintas disciplinas proba-
blemente desempee tambin un papel al
respecto. Por ejemplo, los especialistas en cien-
cias polticas estn mejor organizados internacio-
nalmente que los socilogos, en concreto gracias
al Consorcio Europeo de Investigaciones sobre
Ciencias Polticas, que se encarga de pedir a los
investigadores que presenten ponencias en los
distintos seminarios.
Investigadores locales
e investigadores cosmopolitas
Hallamos adems disparidades, no slo de publi-
cacin internacional entre las distintas discipli-
nas de las ciencias sociales, sino tambin entre
investigadores dentro de cada disciplina. El con-
cepto de Merton (1957) de investigadores loca-
les y cosmopolitas puede emplearse para es-
clarecer las diferencias entre ambos grupos de
cientficos sociales. Por analoga con la econo-
ma, podemos denominar locales a los produc-
tores de materiales (artculos, informes, libros)
destinados al mercado noruego (alumnos, cole-
gas, pblico en general), con ayuda de materias
primas importadas (mtodos, teoras, conclusio-
nes); en tanto que los cosmopolitas, adems de
producir para el mercado local tratan de vender
sus materiales en el mercado internacional de la
investigacin.
Por qu existen ambos grupos? Un motivo
puede ser, claro est, que los temas de investiga-
cin sean de ndole diferente. Un estudioso de las
relaciones entre los pases industrializados y los
pases en desarrollo y un estudioso de los proce-
sos de migracin en la Noruega septentrional
pueden tener pblicos distintos. Pero no existe
necesariamente una interdependencia entre el
contexto geogrfico de la investigacin y el idio-
ma de publicacin. A unque en la mayora de los
casos cabra esperar que as fuese, tambin pode-
mos hallar ejemplos de lo contrario: en noruego
se publican investigaciones sobre temas extranje-
ros y en ingls trabajos de investigacin sobre te-
mas nacionales.
Otra explicacin es que las personas tienen
distintos grupos de referencia (Merton, 1957).
Mientras que de los locales cabe decir que tie-
nen por marco de referencia de sus logros y au-
toevaluacin la comunidad universitaria norue-
ga, los cosmopolitas adoptan los valores y
normas de la comunidad cientfica internacional
como marco de referencia comparada. Quienes
se orientan localmente tendern, pues, a publicar
en noruego, mientras que quienes adoptan una
actitud cosmopolita se inclinarn en mayor me-
dida a competir por el reconocimiento en un es-
cenario internacional.
Evidentemente, no existe una separacin ta-
jante entre los locales y los cosmopolitas.
Damos por supuesto que la mayora de los profe-
sores de las Facultades de Ciencias Sociales pu-
blicarn al menos un trabajo en ingls en el curso
de su vida, aunque un grupo relativamente redu-
cido es plenamente cosmopolita en materia de
publicacin. En el trienio de 1979 a 1981, nica-
mente el 10 % de los profesores produjo el 50 %
de los trabajos aparecidos en ingls, frente al
19 % entre los especialistas en ciencias naturales
y mdicas.
Conclusiones
Podemos extraer las siguientes conclusiones:
Los cientficos sociales publican internacio-
nalmente menos que los especialistas en ciencias
naturales y mdicas por varios motivos. En pri-
mer lugar, porque tienden a estudiar fenmenos
que se producen en un contexto geogrfico y so-
cial especfico. En segundo lugar, porque los
cientficos sociales pueden tener menos posibili-
dades de publicar en revistas internacionales (en
ingls). En tercer lugar, porque el modo en que el
sistema de gratificacin funciona en las ciencias
sociales puede incitar menos a publicar interna-
cionalmente que en las ciencias naturales ymdi-
cas. No se considera que una orientacin o repu-
tacin internacionales sean requisito previo
indispensable para obtener gratificacin en el se-
no de las ciencias sociales.
Existen, con todo, grandes diferencias entre
las disciplinas de las ciencias sociales en lo tocan-
te a publicaciones internacionales. El tema ms
codificado, la economa, es mucho ms interna-
cional que las disciplinas menos codificadas, co-
mo la sociologa. A decir verdad, la diferencia en-
tre la economa y la biologa es relativamente pe-
quea. Sobre temas econmicos, el 54 % se publi-
c en ingls, frente al 62 % en biologa.
Una observacin final es que slo un porcen-
taje reducido de cientficos sociales son plena-
mente cosmopolitas en su prctica editorial.
En tanto que de los locales cabe afirmar que
tienen por marco de referencia para sus activida-
180
Svein Kyvik
des y logros la comunidad nacional, los cosmo-
politas adoptan los valores y normas de la co-
munidad cientfica internacional como marco de
referencia comparada.
El presente estudio se basa en las pautas de
publicacin de los cientficos sociales noruegos.
Averiguar si el comportamiento editorial de los
cientficos sociales de otros pases de la periferia
cientfica es similar, requerira investigaciones
ulteriores. El comportamiento editorial reinante
da pie, ello no obstante, a algunos interrogantes
fundamentales. Aunque existen, en muchos as-
pectos, diferencias esenciales entre las ciencias
naturales y las sociales, en qu medida intervie-
nen los factores intracientficos o sociales en las
diferencias observadas en las pautas de publica-
cin? Son estas pautas prueba de disparidades
esenciales entre mbitos y disciplinas cientficos
o reflejan la inmadurez de las distintas ciencias
sociales en tanto que disciplinas internacionales
de informacin? Y , si tal es el caso, es ptima la
pauta editorial vigente?
A nuestro juicio, no lo es y existen motivos
fundados para que los cientficos sociales de los
pases menores publiquen ms en ingls. En pri-
mer lugar, podran contribuir de forma impor-
tante a la acumulacin internacional de conoci-
mientos. En segundo lugar, la comunicacin
internacional en materia de investigaciones no
puede limitarse a una relacin unilateral entre un
emisor (el centro cientfico) y un receptor (la pe-
riferia cientfica). Para que los cientficos socia-
les de la periferia establezcan contactos estables
con grupos y redes de investigadores prominen-
tes de los centros cientficos, no basta con que se
sientan motivados a buscar esos contactos, sino
que adems su trabajo debe interesar a la comu-
nidad cientfica de vanguardia (Olsen y Svasand,
1971). El modo ms sencillo de lograrlo es me-
diante conocimientos especializados perfecta-
mente documentados en forma de obras publica-
das en un idioma internacional. En la mayora de
las disciplinas, ello equivale a decir en ingls.
Traducido del ingls
Nota
El autor agradece a Jonathan R. Cole sus observaciones sobre una redaccin anterior del texto.
El carcter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega
181
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Sage Foundation.
Dialctica y sociologa:
opiniones de un socilogo
del Tercer Mundo
Akinsola Akiwowo
Introduccin
En el presente artculo trataremos de examinar la
dialctica y la sociologa en tanto que distintos
enfoques cientficos. Pretendemos dilucidar las
propiedades de la dialctica y de la sociologa en
su carcter de enfoques contemporneos para es-
tudiar, explicar y predecir las realidades sociales
de las distintas partes del mundo.
Para simplificar, hemos decidido abordar la
cuestin desde cuatro pers-
pectivas principales: en pri-
mer lugar, intentaremos in-
terpretar el significado cam-
biante de la dialctica y de
las tentativas intelectuales
conexas, refirindonos a Pla-
tn, Hegel, K . Marx yF. En-
gels. A continuacin, recor-
daremos las distintas fases
de la evolucin de la sociolo-
ga. En tercer lugar, nos cen-
traremos en los autorizados
anlisis de Bottomore de las
relaciones entre la dialctica
y la sociologa y despus ana-
lizaremos la definicin y debate que sostuvo Mao
Tse Tung a propsito de la contradiccin, expo-
niendo por ltimo una variante africana del tema
de la dialctica: el Tibi-Tire ejiwapo.
La dialctica,
de Platn a Karl Marx
En una anotacin a la Repblica de Platn, Con-
ford (1976) hace remontar el origen de la palabra
Akinsola A kiwowo es profesor de sociologa y
antropologa en la Universidad Ordo State,
de Ado Ekiti, Ordo State, Nigeria, y es corres-
ponsal de la RICS en este pas.
dialctica al griego y en concreto a Platn,
quien la emple para la tcnica de la conversa-
cin filosfica (el dilogo) sostenida mediante
preguntas y respuestas yque busca dar cuenta
(logos) a un interlocutor -o recibirla de ste- de
alguna frmula, habitualmente una frmula de
carcter moral, como es Justiea (p. 223). En una
investigacin del significado cambiante de la dia-
lctica, Raymond W illiams (1976) ha repasado
exhaustivamente sus diferentes grafas, significa-
dos y empleos, determinan-
do que fue en el siglo X IV
cuando apareci la palabra
dialctica en textos ingle-
ses aceptada en su sentido
latino (p. 90), sinnimo del
empleo actual de la palabra
lgica. El trmino se utiliz
tambin en el francs anti-
guo, con el sentido de arte
de la discusin y del debate
y, luego, por derivacin, pes-
quisa de la verdad mediante
el debate (Ibid.).
Entre los sentidos detec-
tados por W illiams que his-
tricamente ha posedo el concepto de dialctica,
figuran los siguientes:
1. el arte de definir las ideas y el mtodo seguido
para determinar la interrelacin de las ideas a
la luz de un principio nico;
2. la lgica y la metafsica aunadas;
3. en tanto que lgica, el arte del discurso me-
diante el cual confirmamos o refutamos for-
mulando preguntas y aplicando las artes de la
disputa;
4. la contradiccin en el curso del debate;
RICS 115/Mar. 1988
184
Akinsola Akiwowo
5. la contradiccin en la realidad;
6. la contradiccin mutua entre el principio del
conocimiento y la ndole de las realidades me -
tafsicas;
7. el proceso dialctico entraa la unificacin
permanente de los contrarios;
8. el proceso dialctico entraa una tesis, una an-
ttesis y una sntesis;
9. la unificacin gradual mediante la contradic-
cin de los contrarios;
10. en la dialctica, el espritu es lo primordial y el
mundo lo secundario;
11. la dialctica es la ciencia de las leyes generales
del movimiento, del mundo externo y del pen-
samiento, conjuntos ambos de leyes idnticos
en esencia, pero que difieren en su expresin;
12. existen una dialctica materialista y una dia-
lctica de la naturaleza;
13. el proceso dialctico consiste en la transfor-
macin de la cantidad en calidad;
14. la dialctica est constituida tanto por las le-
yes de la historia como por las de la naturale-
za;
15. el materialismo histrico es una modalidad
de la dialctica.
De las definiciones 1 a 6 cabe decir que repre-
sentan las opiniones de Kant; laa 7 a 10 las de
Hegel; la 12, las de Engels y las 14 y 15 las de
Marx. As, pues, de Platn a Mar x, la dialctica ha
formado parte de todo tipo de redes de asociacio-
nes en el curso de la evolucin histrica de sus
diversos usos. Pero en el presente estudio nos in-
teresa centrarnos en el empleo marxista-leninis-
ta.
Dialctica material
E n Fundamentals of Dialectical Materialism, obra
elaborada bajo la direccin de G . Kuis anov
( 1976), la dialctica aparece como ciencia y mto-
do de la actividad revolucionaria: E n las obras
marxistas se emplea el trmino de "dialctica" pa-
ra designar la teora cientfica y el mtodo filosfi-
co con los que se conocen y transforman los fen-
menos de la realidad. La dialctica y la filosofa
materialistas forman una unidad perfecta y cons-
tituyen los dos aspectos de la nica doctrina filo-
sfica marxista (p. 112).
Los filsofos marxistas consideran, pues, que
la naturaleza, la sociedad y el pensamiento son
objetos del mundo material; creen en determina-
das leyes que no slo rigen este mundo, sino que
adem s constituyen la estructura esencial de los
objetos materiales. Adem s , esas leyes explican
las relaciones entre los objetos del mundo mate-
rial y su desenvolvimiento concreto, formando la
dialctica objetiva. Des de la perspectiva filosfi-
ca marxista, existe tambin la dialctica subjeti-
va, que sostiene que los conceptos, las categoras y
las leyes contribuyen a explicar los objetos mate-
riales de la sociedad y de la naturaleza.
Augusto Comte y la ciencia
de la sociedad
Augusto C omt e acu la palabra sociologa y
fund la disciplina mis ma. C o mo nos recuerda
Robert Bierstedt (1959), Comt e confiaba en que
la nueva ciencia aplicara al estudio de la socie-
dad idnticos mtodos a los que haban obtenido
resultados tan felices en la qumica y en la fisiolo-
ga. Segn la concepcin de C omt e de la filosofa
positiva, todos los fenmenos , incluida la socie-
dad, estn s ometidos a leyes invariables
(p. 190), y al socilogo atae descubrir las leyes
que rigen los fenmenos sociales. Para Comte, los
fenmenos sociales requieren una clasificacin
diferente de los sistemas taxonmicos aplicados
en el terreno de la astronoma, la fsica, la qumica
y la fisiologa, pues las teoras de las ciencias so-
ciales se hallan an, incluso en las mentes de los
pensadores m s agudos, plenamente imbricadas
con la filosofa teolgico-metafsica.
Por ello, propugn un acercamiento racional
al conocimiento del carcter de positividad,
tanto en las ciencias sociales como en las restan-
tes, dado que los fenmenos sociales estn s ome-
tidos a leyes naturales (ibid., p. 197). Las condi-
ciones en que se desenvuelve la existencia social
se hallan sometidas tanto a las leyes de la esttica
como a las de la dinmica. Ilustra perfectamente
el primero de ambos conjuntos de leyes la subdis-
ciplina de la biologa denominada fisiologa; el se-
gundo, las leyes del movimiento social. Aplicadas
a la ciencia de la ciencia, las leyes de la esttica
consisten en la investigacin de las leyes de ac-
cin y reaccin de las distintas partes del sistema
social {ibid.), en tanto que las leyes de la din mi-
ca se ocupan de estudiar el movimiento de la so-
ciedad. Comt e no slo distingua el aspecto del
estudio din mico de la sociedad que trata de la
accin y la reaccin, sino tambin el que se intere-
sa por el progreso permanente o la evolucin gra-
dual del sistema social.
Dialctica y sociologa: opiniones de un socilogo del Tercer Mundo
185
Comte prosegua diciendo que la dinmica
social estudia las leyes de sucesin, en tanto que la
esttica social investiga las de la coexistencia
{ibid., p. 199) y conclua su anlisis de la esttica y
de la dinmica con el reconocimiento de que no
cabe negar que la realidad del movimiento social
consiste en una notable aceleracin. Implcita-
mente, reconoca que es posible asimismo estu-
diar semejante fenmeno dinmico conforme a
las leyes invariables de la naturaleza y afirmaba su
parecer positivista a propsito del estado de fijeza
(u orden), en lo que se refiere al movimiento so-
cial, en los siguientes trminos, exentos de toda
ambigedad: As, pues, dado que. por una parte,
est fuera de dudas la existencia del movimiento
social yque, por otra parte, la sucesin de los esta-
dos sociales no es nunca arbitraria, no podemos
por menos que considerar que ese fenmeno de
carcter permanente est sujeto a leyes natura-
les, tan positivas como las que rigen todos los
dems fenmenos, aunque ms complejas (ibid.,
p. 200).
Bottomore y la sociologa marxista
En dos obras importantes. Sociology as Social Cri-
ticism y Marxist Sociology. To mB. Bottomore ha
tratado de mostrar en qu sentido cabe considerar
que el marxismo constituye una modalidad de la
sociologa, pudiendo decirse que de su exposicin
parece desprenderse que el marxismo es sociolo-
ga, cuya nica finalidad radica en la crtica so-
cial. En la segunda de las obras mencionadas, in-
dica que podemos hacer remontar el debate acer-
ca de la ndole de una posible sociologa marxista.
por un lado, a las levsimas referencias a Comte
y. por otro, a los desafortunadamente rarsimos
pasajes de las obras de K . Marx en los que ste
reflexion sobre las finalidades y metodologa de
sus estudios (p. 9).
En cuanto a las crticas que formula Marx a
propsito de Comte. Bottomore explica que no
iban dirigidas contra la pretensin de Comte de
elaborar una ciencia social general y de formular
leyes histricas, es decir, contra el "positivismo"
de Comte, sino contra la forma que adopt esa
ciencia, as como contra las doctrinas polticas
que de ella se desprendieron (ibid.). Y aade
nuestro autor: Emplear el trmino de "positi-
vismo" a lo largo de este estudio en un sentido
muy general para caracterizar un planteamiento
de las ciencias sociales que las considera esencial-
mente similares a las ciencias naturales, tendentes
a la formulacin de leyes causales generales, que
fundan su pretensin de validar el conocimiento
en el anlisis de una realidad emprica, en lugar de
hacerlo en la intuicin filosfica, yque, con ello,
afirman la unidad del mtodo cientfico; por lti-
mo , que establece una diferencia tajante entre las
afirmaciones cientficas y los juicios de valor
(ibid., p. 9).
Bottomore concluye diciendo que la de Comte
fue slo una de las varias doctrinas positivistas en
vigor en Europa, especialmente en la segunda mi-
tad del siglo X IX .
No pretendemos, en este trabajo, exponer por-
menorizadamente la crtica que formulara Marx a
propsito de Comte, sino entender la interpreta-
cin de Bottomore de la sociologa marxista yde-
terminar si cabe considerar que la sociologa cr-
tica coincide con la sociologa marxista. Para
Bottomore, est fundada tericamente la afirma-
cin de que el marxismo es un sistema de sociolo-
ga, y asimismo la actitud crtica hacia el marxis-
mo que lo considera una filosofa crtica de la
historia o una concepcin filosfica del mun-
do. A su juicio, es la actitud crtica la que pone
en tela de juicio cualquier pretensin de que el
marxismo se desarroll como ciencia de la socie-
dad: Segn tales concepciones, el marxismo pro-
porcionaba -mediante las modificaciones del mo-
do de produccin, la aparicin de las clases y la
lucha entre stas- una explicacin causal de la
evolucin histrica de las sociedades humanas, y
ms concretamente del origen del capitalismo
moderno, y caba deducir de esas leyes la quiebra
inevitable del capitalismo y su transicin al socia-
lismo (ibid. p. 17).
Bottomore recalca que gracias a su capacidad
de explicacin ei marxismo repercuti en las fases
iniciales de formacin de la sociologa, para lo
cual, evidentemente, el marxismo tena que apa-
recer como un sistema de sociologa: El marxis-
mo y otras teoras sociolgicas surgieron como
proyectos de reflexin rivales, en pugna por ocu-
par un mismo terreno (ibid.). El resumen que ha-
ce Bottomore de su aparicin e influencia perma-
nente en los congresos mundiales de sociologa de
1894 a 1941 revela lo que debe haber constituido
un perodo interesantsimo de la evolucin del
marxismo en tanto que subespecie de la sociolo-
ga. Ferdinand Tnnies, Max W eber. Emile Durk-
heim y Vilfredo Pareto figuran entre los socilo-
gos del siglo X IX en quienes influy el anlisis de
Marx de la naciente sociedad capitalista.
186 Akinsola Akiwowo
Los problemas que plantea
la interpretacin del marxismo
en tanto que sociologa
Es esencial entender por qu el marxismo no ha
llegado a ser un sistema global de teoras y meto-
dologa: Un motivo de carcter general nos lo
seala la propia teora marxista; nos referimos al
predominio en la cultura, y especialmente en el
sistema aducativo, de las ideas de la clase domi-
nante. Evidentemente, debe estudiarse detallada-
mente el fenmeno del mantenimiento de la so-
ciedad capitalista mediante la reproduccin de la
cultura burguesa, pero abundan las pruebas, al
menos de los obstculos que se han alzado en el
camino de las ciencias sociales marxistas en las
universidades de muchos pases occidentales"
{ibid., p. 30).
Aunque algunos de esos obstculos han sido
apartados, Bottomore observa que el surgimiento
del nazismo constituy un impedimento grave al
desarrollo de una sociologa marxista en Alema-
nia, donde anteriormente la situacin intelectual
era excepcionalmente propicia a su maduracin
(ibid.).
A continuacin, resumimos las dificultades
que plantea aceptar que la sociologa marxista es
una variante de la sociologa, detectadas y anali-
zadas por Bottomore en su Marxist Sociology. Es
muy importante tenerlas presentes, pues, a nues-
tro parecer, resuelven la cuestin de si el marxis-
mo es una modalidad de la sociologa. Las tres
dificultades a que nos referimos consisten en: a)
conceptualizar el marxismo como corpus homog-
neo o unificado de pensamiento (p. 65): b) la in-
certitud que representa el situar a la sociologa co-
mo concepcin de la sociedad separada en el seno
del marxismo en tanto que concepcin del mun-
do; c) la existencia de varias versiones del marxis-
mo y la influencia innegable de otros estilos de
reflexin social (p. 66) en las ideas y teoras de
diversas versiones del marxismo. As, pues, en
cierta medida podemos convenir en que ha tenido
lugar un proceso de asimilacin conforme a lo ex-
puesto a grandes rasgos por Kolakowski:. . . ante el
perfeccionamiento gradual de las tcnicas de in-
vestigacin de los estudios humansticos, el con-
cepto de marxismo en tanto que escuela aparte de
pensamiento fue perdiendo claridad, acabando
por desvanecerse totalmente (...). Lo que de per-
manente hay en la obra de Marx acabar por ser
asimilado en el decurso natural del desarrollo
cientfico. Evidentemente, an caben muchas y
diversas posibilidades. La sociologa podra vol-
verse ms marxista si se pudiera demostrar la va-
lidez de un amplio nmero de proposiciones de
Marx frente a las crticas que se han formulado; o,
ante nuevos descubrimientos, una parte impor-
tante de la obra de Marx podra ser revisada tan
radicalmente -o descartada plenamente- que s-
lo quedase un mero vestigio de sus nociones ca-
ractersticas en el corpus general de la reflexin
sociolgica (pp. 66 y 67).
La postura de Mao Tse Tung:
el marxismo y la dialctica en tanto
que problemas de las ciencias
sociales
Uno de los problemas iniciales de comprensin
del marxismo que tuvo que abordar Mao Tse
Tung en su calidad de dirigente del Partido Co-
munista Chino a finales de los aos 30 fue el de la
funcin de la teora y de la prctica, tal como la
contemplaba una fraccin del PCCh. La cuestin
fundamental al respecto eran las relaciones entre
la cognicin y la prctica social. Mao consideraba
que la prctica social es una variable indepen-
diente, en tanto que la comprensin de los fen-
menos de la naturaleza, sus caractersticas, sus le-
yes, y su relacin consigo misma (Mao Tse Tung,
On Practice, p. 1) constituyen sus variables depen-
dientes. La prctica social, subrayaba Mao. es la
fuente esencial del desarrollo del conocimiento
humano (ibid.). Entendemos que Mao quiere de-
cir que la prctica social abarca las actividades del
ser humano en la medida en que ste participa
en su calidad de ser social en todos los mbitos de
la vida real de la sociedad (ibid.). A dems de su
conocimiento de la vida material, el ser humano
llega tambin a conocer en distintos grados los
diferentes tipos de relaciones humanas por con-
ducto de su vida poltica y cultural, en la medida
en que se halla estrechamente vinculada a la vida
material. Desde esta perspectiva. Mao afirma que
la epistemologa del materialismo material eleva
la prctica a una posicin de importancia funda-
mental (ibid., p. 2). La dialctica representa,
pues, la inseparabilidad del conocimiento huma-
no de la prctica social. En tanto que instrumento,
el materialismo dialctico debe valorarse por refe-
rencia a su utilidad para el proletariado (la prcti-
ca social). Ahora bien. Mao proclamaba la supre-
maca de la prctica sobre la teora, considerando
Dialctica y sociologa: opiniones de un socilogo del Tercer Mundo
187
aqulla como el fundamento de la teora, la cual, a
su vez, est al servicio de la prctica. Mao descri-
be ms adelante el proceso del conocimiento en
los trminos siguientes: Mediante la prosecucin
de la prctica social del ser humano, las sensacio-
nes e imgenes de una cosa se repiten innumera-
bles veces en su prctica y entonces acaba por pro-
ducirse una modificacin sbita del proceso cog-
noscitivo en su cerebro, que da lugar a la
formacin de los conceptos (ibid., p. 6).
La ley de la contradiccin y el
materialismo dialctico
En una conferencia de 1973, titulada Sobre la
contradiccin, Mao analiz lo que denomina la
ley ms esencial de la dialctica materialista
(ibid., p. 9). Citando a Lenin, Mao asigna a la dia-
lctica la tarea de estudiar la contradiccin exis-
tente en el seno mismo de las cosas. El estudio de
esa contradiccin conduce a la solucin, al abor-
dar al menos seis problemas filosficos: las dos
visiones del mundo; la universalidad de la contra-
diccin; la particularidad de la contradiccin; la
contradiccin principal y el aspecto principal de
una contradiccin; la identidad y la lucha entre
los aspectos de una contradiccin; la funcin del
antagonismo en la contradiccin (ibid., p. 11).
Dada la gran relevancia de las dos visiones del
mundo con respecto a la concepcin filosfica
nigeriana del Tibi-Tire ejiwapo (el principio de los
opuestos coexistentes), examinaremos este pro-
blema tal como lo expuso Mao en 1937.
Cules son esos dos mundos a los que aluda
Mao? Son posibles? Coinciden con la concep-
cin africana que expresa la frase aiyepe meji -li-
teralmente, hay dos mundos? Cmo conciben
esas dos visiones del mundo el proceso del cambio
social? A nuestro primer interrogante, Mao res-
ponde que en la historia del conocimiento huma-
no ha habido siempre dos concepciones de las le-
yes del mundo: la concepcin metafsica y la con-
cepcin dialctica, que constituyen dos visiones
del mundo mutuamente excluyentes. Mao afir-
ma, basndose en Lenin, que esas concepciones
del mundo no slo son posibles, sino adems his-
tricamente demostrables. La concepcin metaf-
sica del mundo analiza ste desde una perspectiva
aislada, esttica y unilateral. Considera todas las
cosas, sus formas y especies, como aisladas entre
s e inmodificables desde siempre y para siempre.
Los nicos cambios que admite son meros au-
mentos o disminuciones en el espacio. A dems, la
causa de ese aumento, disminucin o traslado no
reside en el interior de las cosas, sino fuera de
ellas, esto es, se debe a un impulso de fuerzas ex-
ternas. Mao aade que la concepcin metafsica
explica el mundo social apelando a fuerzas exter-
nas a la sociedad; a las condiciones geogrficas o
climticas, por ejemplo.
Muy distinta es la concepcin dialctica, que
propugna el estudio del desarrollo de las cosas
desde su interior, a partir de las relaciones entre
las cosas mismas (ibid., p. 11). En cuanto a los
procesos de cambio social, o al proceso de cambio
o desarrollo de las cosas, la concepcin dialctica
los considera su automovimiento interno y nece-
sario; una cosa en ese movimiento y las cosas en
torno a l debern considerarse en interconexin
y accin recproca (ibid., p. 11). Para el materia-
lismo dialctico, el desenvolvimiento de las co-
sas no radica fuera de ellas, sino en su seno, en sus
contradicciones internas, pues tanto el movi-
miento como el desarrollo de una cosa se produ-
cen debido a la presencia de tales contradiccio-
nes en el seno de todas las cosas (ibid. p. 11).
Intervienen para que as sea las causas primarias y
las causas secundarias: la discontinuidad en el in-
terior de una cosa y la interconexin e interaccin
de una cosa con otras. Cabe utilizar tambin di-
chas causas para explicar tanto el movimiento co-
mo el desarrollo sociales, yMao las opona a las
causas geogrficas y climticas explicativas del
movimiento y del desarrollo sociales: Muchos
pases existen en condiciones geogrficas y clim-
ticas casi idnticas, pese a lo cual son enormemen-
te grandes las diferencias y desigualdad de sus de-
sarrollos respectivos (ibid., p. 12).
A los pases del Tercer Mundo en condiciones
geogrficas y climticas equiparables, el anlisis
de Mao ofrece una herramienta muy slida para
comprender y explicar los movimientos de ndole
nacional y tnica. Si consideramos la situacin
geogrfica de Sudfrica, situada en la regin tem-
plada, podemos comprender y explicar mejor el
movimiento en contra del apartheid y las clases
que se aferran al poder a pesar de presiones revo-
lucionarias cada vez ms fuertes. Gracias a ese
mismo instrumento de anlisis podemos com-
prender y explicar los progresos econmicos y tec-
nolgicos alcanzados en la India, as como el com-
bate permanente por orientar algn tipo de desa-
rrollo en un pas como Nigeria.
Para que no se interprete errneamente la con-
cepcin dialctica, Mao deja bien claro que sta
188
Akinsola Akiwowo
considera que las causas externas son condicin
necesaria para que se produzca el cambio y que
las causas internas constituyen el fundamento del
cambio, activndose las causas externas por con-
ducto de las causas internas {ibid., p. 13). Pode-
mos formular con otras palabras el planteamiento
de Mao y decir que, de un lado, es preciso que
haya causas externas para que tengan lugar un
movimiento o acontecimientos de carcter social,
o antes de que se realicen plenamente, mientras
que, por otro lado, las causas internas constituyen
la dinmica principal del movimiento y del desa-
rrollo sociales. As imis mo tambin podemos afir-
mar que las causas externas pueden modificar o
cambiar la ndole de stos.
C o mo conclusin de su anlisis, Mao explica:
Esta concepcin dialctica del mundo ensea
primordialmente a los seres humanos a observar y
analizar correctamente el movimiento de los con-
trarios de distintas cosas y, fundndose en ese
anlisis, a indicar los mtodos adecuados para re-
solver las contradicciones (ibid., p. 14).
C . Wright Mills res ume justamente el debate
acerca del marxis mo en tanto que modalidad de la
sociologa: Hoy en da no existe ninguna "cien-
cia social marxista" con peso intelectual. Existe
simplemente la ciencia social; sin la labor de
Marx y de otros marxistas, no sera lo que actual-
mente es; pero slo con su labor, no habra alcan-
zado la calidad que tiene. Si no se est familiariza-
do con las ideas del marxis mo no se puede ser un
cientfico social aceptable; pero tampoco nadie
que crea que el marxis mo tiene la ltima palabra
puede llegar a serlo <C. W . Mills, 1977, p. 13).
Al igual que Mills ha expresado la esperanza
de que algn da, la historia y la sociedad lleguen
a considerar con mayor objetividad los fertlisi-
mos interrogantes de Mar x y de otros marxistas,
quisiramos creer en la posibilidad de que estu-
diosos no marxistas del ser humano, la historia y
la sociedad de Asia, Amrica latina o Africa, ha-
gan algn da y de algn modo aportaciones frti-
les al perdurable debate sobre el lugar del marxis-
mo en tanto que sociologa de la historia en todo
el mundo.
Comprender el problema
desde una perspectiva africana
Si queremos profundizar en nuestra comprensin
de la dialctica y de la sociologa, debemos tratar
de ver hacia dentro, esforzndonos por explicar
los conceptos mediante palabras, ideas, y pensa-
mientos africanos. C mo manejar tales concep-
tos en un entorno esencialmente africano? Qu
principio de la concepcin africana del mundo ca-
be considerar dialctico? U nos versos de la obra
de teatro Kurummi, del nigeriano Ola Rotimi, ex-
presan una tradicin oral de los yoruba:
Traduccin
Bi ina ba ku / Cuando muere el fuego
A fi ceru baju / Se cubre el rostro con cenizas:
Bi ogede ba gbo, / Cuando madura el pltano,
A fi orno re ropo. / Deja que sus hijos le sucedan.
Ante estos versos, tomamos conciencia del proce-
so del ser y del devenir en la q uema de la maleza y
en la maduracin del pltano. Se despliega ininte-
rrumpidamente una fuerza en el seno de una
interaccin permanente o respuesta a fuerzas ex-
ternas. E n ambos casos, se produce un reajuste
cada vez m s afinado entre ambas fuerzas, lo cual
introduce modificaciones fsicas en la estructura
o composicin y organizacin elementales de los
objetos.
A nuestro juicio, se trata del mis mo proceso
del ser y del devenir, cuyo acaecer, en distintas
formas, detect Marx en la estructura de la socie-
dad y que identific en el proceso histrico. Segn
los anlisis de Bottomore, Mills y otros estudiosos
cuyas obras hemos citado, a Marx le preocupaban
las realidades empricas de la estructura econmi-
ca de la sociedad en su despliegue histrico, por lo
que cabra decir que no estaba interesado en la
filosofa del proceso dialctico, sino en una socio-
loga de la historia. Bottomore y Rubel afirman en
los siguientes trminos algo semejante: Llegada a
este punto, la historiografa de Marx se convierte
en lo que se denomina con m s precisin sociolo-
ga histrica. N o le interesaba tanto el trazar l-
neas concretas de causacin histrica como el ela-
borar un conjunto de categoras para analizar los
sistemas sociales, teniendo presente que todos
los sistemas sociales se hallan permanentemente
en situacin de cambio (Bottomore y Rubel,
1963).
Des de la perspectiva africana, ese cambio su-
cede en asiko (momentos ); conforme se s uman di-
chos momentos , se dilatan en igba (duracin).
Ahora bien, las duraciones del cambio, ya sea en
las cosas, en los seres humanos , en los grupos so-
ciales o en la sociedad, no avanzan como una fle-
cha disparada, sino que, por as decirlo, serpen-
tean como una corriente de agua. De ah que los
Dialctica y sociologa: opiniones de un socilogo del Tercer Mundo
189
cambios sociales no se produzcan de forma tal
que se puedan predecir con un grado elevado de
probabilidad; no cabe predecir con certeza ni las
modalidades ni el moment o en que finalizar el
proceso.
E n el cambio coexisten fuerzas tanto ibi como
ire. P odemos traducir ire por bueno, por refe-
rirse a la fuerza que trata de alcanzar el ideal; en
cuanto a ibi, malo, se refiere al juicio o valora-
cin de la fuerza que trata de alcanzar el ideal. Ire
puede interpretarse en el sentido de la finalidad u
objetivo que se persigue paciente, o cultiva dili-
gente y fielmente y que se alcanza en una duracin
de momentos , en tanto que cabe interpretar ibi
como la fuerza que pone en tela de juicio los obje-
tivos o ideales o que suscita obstculos a la crea-
cin o logro de nuevos ideales. E n un sentido dis-
tinto, podemos considerar que ibi es la fuerza o las
consecuencias de la crtica, entendindose que se
trata de aqullas cuya intervencin en las activi-
dades (ise) de los seres humanos podemos com-
probar; de ah que haya quienes puedan ser teni-
dos por asebi, o individuos cuyas acciones se ha-
llan fuertemente motivadas y orientadas a crear
ibi, y asepe, o individuos cuyas acciones estn en-
caminadas a crear y alcanzar ire. Al estudiar la
sociedad humana en un moment o o duracin de
momentos dados, el centro del estudio debera gi-
rar alrededor de la identificacin y el anlisis de
las distintas expresiones de ibi y de ire en las di-
versas redes de relaciones sociales existentes entre
hombres y mujeres, as como entre los miembros
jvenes y ancianos de la sociedad, pues, conforme
a la concepcin africana que estamos analizando,
la historia es la esencia destilada de las experien-
cias de las repercusiones de desdichas y bienaven-
turanzas de poca o mucha importancia que, de
algn modo, caen en ocasiones sobre las vidas de
todos los miembros y clases de una sociedad dada.
Saber si la historia se repite o no, exige determinar
y analizar modalidades antiguas o nuevas de des-
dichas y bienaventuranzas, as como sus efectos
en las vidas personales o colectivas de los seres
humanos .
A n hay otro sentido en el que cabe detectar la
dialctica en el concepto de ejiwapo: la coexisten-
cia de fuerzas contrarias. Los seres humanos po-
seen un sentimiento material de la existencia y
otro espiritual y ala coexistencia de ambos ,alude
el trmino descriptivo de ejiwapo. Mediante la
existencia ligada de los sentimientos materiales y
espirituales, el ser humano atrae el ire (lo bueno) o
ibi (las fuerzas que se enfrentan y desafan a la
bondad). Ire e ibi existen uno al lado de otro en
la experiencia y en la conciencia humanas . As,
pues, desde las perspectivas ejiwapo, la concep-
cin materialista de la historia es slo una pers-
pectiva vlida de la historia, que no estorba, aun-
que pueda negarla, a la concepcin espiritual de la
historia, la cual representa, para muchos africa-
nos, un modo vlido, aunque no excluyeme, de
explicacin histrica.
De nuestra exposicin se desprende que la so-
ciologa y la dialctica no constituyen dos ciencias
distintas, sino que la segunda es uno de los enfo-
ques posibles para estudiar la sociedad. C o mo
otros muchos enfoques, la dialctica tiene su con-
junto propio de supuestos ontolgicos y empri-
cos. Algunos son de concepcin marxista. S omos
de la opinin de que cabe hallar otras formas de
dialctica en distintos lugares del mundo y que
aquella que recalca la concepcin materialista e
histrica de la sociedad es una variedad diferente
y altamente desarrollada.
Traducido del ingls
190 Akinsola Akiwowo
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Servicios
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Calendario de reuniones internacionales
La redaccin de la RICS no dispone de informacin adicional sobre estas reuniones.
1988
Marzo Viena
25-28 marzo Nueva Delhi
Centro europeo de coordinacin para la investigacin y documentacin
en ciencias sociales: Conferencia interdisciplinaria Sociedad e inteli-
gencia
Centro europeo de coordinacin de investigacin y de documentacin en
ciencias sociales, 2, Grnangergasse, A-1011 Viena (Austria)
Sociedad internacional para el desarrollo: 19.
a
Conferencia
mundial (tema: pobreza, desarrollo y supervivencia colectiva)
SID, Palazzo Civiltdel Lavoro, 00144 Roma (Italia)
11-14 abril
21-23 abril
Leeds
(Reino Unido)
Nueva Orleans
(Estados Unidos)
Institute of Sociology of the Hungarian Academy of Sciencies:
Internat. Social Policy Research Unit at Leeds Polytechnic:
Conferencia internacional sobre poltica social y socialismo
Bob Deacon, Internat. Social Policy Research Unit, Dept. of Social Stu-
dies, Faculty of Health, Sciences and Social Studies Leeds Polytechnic,
Claverley Street, Leeds LSI 3H3 (Reino Unido)
Population Association of America: Conferencia
PAA, PO Box 14182, Benjamin Franklin Station, Washington, DC
20044 (Estados Unidos de Amrica)
9-11 mayo
15-20mayo
26-28 mayo
Lille
(Francia)
La Haya
Estrasburgo
(Francia)
Association departmental du Nord pour la sauvergarde de l'enfance, de
l'adolescence et des jeunes adultes: Congreso internacional (Tema: La
adolescencia y su relacin con la ley).
J-L. Loze, 27 rue Faidherbe, 59800 Lille (Francia)
Federacin internacional para la vivienda, el urbanismo y la ordenacin
territorial 39. Congreso mundial
FIHUAT, Wassenaarseweg 43, 2596 CG La Haya (Pases Bajos)
Socit franaise des sciences de l'information et de la communication:
6. Congreso nacional Babel-Communication? Prcticas y estrategias
de la comunicacin en el mbito europeo.
SFSIC, 54 BidRaspail, 75270 Paris Cedex 06 (Francia)
RICS 115/Mar. 1988
192 Servicios profesionales y documentales
12-15 junio Londres
16-17 junio
22-25 junio
25 junio
2 julio
Leyden
(Pases Bajos)
Vancouver
(Canad)
Bolonia
(Italia)
Fundacin europea para la direccin: Conferencia anual (Tema: Co-
rrientes recientes en el desarrollo de la direccin en E uropa - el estado de
las cosas)
Fondation europ. pour le management, rue Washington 40, B-1050 Bru-
xelles (Blgica)
International Association for Impact Assessment: Conferencia (Tema:
Impact Forecasting - Mtodos , Resultandos, Experiencias)
Prof. Frans A. Van Vught, State University Leyden, Dept. ofPubl. Adm.,
Rapenburg 59, 2311 G J Leyden (Pases Bajos)
U nited States Nat. Council for the Social Studies; The U niversity of
British Columbia: International Conference on Social Studies E duca-
tion.
The Pacific Rim Conference, c/o Faculty of Education, University of Bri-
tish Columbia, Vancouver, Canada V6T1Z5.
Asociacin internacional de sociologa rural. 70. Congreso mundial (te-
ma: Seguridad alimentaria y desarrollo rural).
70. Congreso mundial de sociologa rural. Dipart. di sociologa, CEPCIT,
vie Belle Arti 42. 40126 Bolonia (Italia).
24-31 julio Zagreb U nin internacional de ciencias antropolgicas y etnolgicas: 120 Con-
(Yugoslavia) greso internacional.
Mr. Roy D. Iutzi-Mitchell, Dept. of Anthropology, 232 Kroeber Hall, Uni-
versity of California, Berkeley, CA 94720 (Estados Unidos de Amrica)
agosto
agosto
28 agosto
3 septiembre
Sydney Unin geogrfica internacional: Congreso internacional
(Australia) IGU, Dept. of Geography, University of Alberta, Edmonton, Alberta T6G
2H4 (Canad)
Washington, DC Asociacin internacional de ciencias polticas: Congreso internacional
AISP, c/o University of Ottawa, Ottawa KIN 6N5 (Canad)
S ydney U nin internacional de psicologa cientfica: Congreso internacional
(Australia) WPS c/o Hogg Foundation for Mental Health, University of Texas, Aus-
tin, Texas 78712 (Estados Unidos de Amrica)
4-9 septiembre Hamburgo
(Repblica Federal
de Alemania)
Sociedad internacional de criminologa: 10.
a
Congreso internacional
H MC Congress Organization, 10 Congr. internal. Criminologa BP.
30 24 80. D-2000 Hamburgo 36 (Repblica Federal de Alemania)
7-12 noviembre Dakar
20-25 noviembre Kingston
(Jamaica)
U nin internacional para el estudio cientfico de la poblacin: Congreso
regional africano de poblacin
UIESP, rue des Augustins, 34, 4000 Lige (Blgica)
Assoc, for the Advancement of Policy, Research and Development in
the Third World: 8.
a
Conferencia anual (Tema: Hacia la dcada mundial
de cooperacin cientfica y tecnolgica para el desarrollo internacional)
AAPRD, P.O. Box 70257, Washington, DC 20024 (Estados Unidos de
Amrica)
1989
30 marzo Baltimore Population Association of America: Reunin
1. de abril Estados Unidos PAA, P.O. Box 14182, Benjamin Franklin Station,
20044 (Estados Unidos de Amrica)
Washington, DC
7-10 agosto S antiago Asociacin cientfica del Pacfico: 6. Intercongreso (Tema: el Pacfico,
puente o barrera?
Prof. F. Orrego, Institute of Internat. Studies, University of Chile, P.O.
Box 4182 Sue. 21, Santiago (Chile)
193
Libros recibidos
Ciencias sociales
Asher, Herbert B. ; Richardson, Bra-
delyM. ; W eisberg, Herbert F. Poli-
tical Participation: An ISSC Work-
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Frankfurt: Nueva York. Campus
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dros. (Contributions to Empirical
Social Research).
Harvey, Andrew, S . ; Szalai, Alexan-
der, Elliott, David H . (et. al). Time
Budget Research: An ISSC Work-
book in Comparative Analysis.
Frankfurt; Nueva York. Campus
Verlag. 1984. 259 pp. . figs., cua-
dros. (Contributions to Empirical
Social Research).
Sociologa y Sociografa
Biskup, Manfred; Filias, Vassilis;
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David G. Mandelbaum. Berlin;
Nueva York; Amsterdam, Mouton
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la. 248 D. M.
Libros recibidos
195
Ciencias aplicadas
Pille, Gonzague; O dum, Howard T.
Energie, cologie, conomie. Gine-
bra, Georg Editeur, 1987. 257 pp. ,
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CRIDS S H, 1985. 166 pp. , (Srie
Historie, Etudes et Documents,
v.l)
196
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(incluidas las auspiciadas por la U nesco* )
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e introd. por Leopoldo Zea. Pars,
U nesco; Mxico, Siglo Veintiuno,
1986. 499 pp., 94 F.
Anuario de esludios sobre paz y con-
flictos, vols. 1 y 2 Paris, U nesco;
Barcelona, Editorial Fontamara,
S. A. , 1986. 316 pp. , 398 pp. 65 F.
Antropologa cultural y educacin,
por Carmel Camilleri. Pars, U nes -
co; O I E , 1986. 166 pp. 40 F.
Bibliographie internationale des
sciences sociales: Anthropologie I
International Bibliography of the
S ocial S ciences: Antropology, vol.
29, 1983. Londres, N ueva Y ork,
Tavistock Publications; Paris, Offi-
lib, 1986. 551 pp. , 660 F.
Bibliographie internationale des
sciences sociales: S cience conomi-
que / International Bibliography of
the S ocial S ciences: E conomies, vol.
33, 1984. Londres, N ueva Y ork,
Tavistock Publications; Paris, Offi-
lib, 1986. 682 pp. 650 F.
Bibliographie internationale des
sciences sociales: S cience politique I
International Bibliography of the
S ocial S ciences: Political S cience,
vol. 33, 1984. Londres, Nueva
Y ork, Tavistock Publications; Pa-
ris, Offilib, 1987. 598 pp. 650 F.
Bibliographie internationale des
sciences sociales: S ociologie / Inter-
national Bibliography of the S ocial
S ciences: S ociology, vol. 34, 1984.
Londres, N ueva Y ork, Tavistock
Publications; Paris, Offilib, 1987.
427 pp. 650 F.
Didctica sobre cuestiones universa-
les de hoy. Pars, U nes co; Barcelo-
na, Editorial Teide S A, 1987. 248
pp. 100 F.
Directory of E ducational Research
Institutions / Rpertoire des institu-
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Repertorio de instituciones de inves-
tigacin educacional. Pars, U nesco
/ I BE , 1986. 428 pp. (Ibedata se-
ries). 90 F.
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Caribe: E xperiencias concretas. Pa-
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La mujer en los sistemas de produc-
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por Deniz Kandiyoti. Pars, U nes -
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Rpertoire des institutions d'ensei-
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280 pp. (Rapports et documents de
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S elective Inventory of Information
S ervices, 1985, 2nd ed. / Inventaire
slectif des services d'information I
Inventario selectivo de servicios de
informacin. Paris, U nes co, 1985.
247 pp. (World Social Science In-
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mondiaux d'information en scien-
ces sociales, III / Servicios mundia-
les de informacin sobre ciencias
sociales, III). 60 F.
S ociedad y derechos humanos, ed.
por Luis Barriga Ayala. Caracas,
U nidad Regional de Ciencias H u-
manas y Sociales para Amrica L a-
tina y el Caribe; Pars U nes co,
1987. 320 pp. , mapa, cuadros, bi-
bliogr.
S tudy Abroad. XXV 1987-1988 /
E tudes l'tranger / E studios en el
extranjero. Paris, U nes co, 1986.
1.348 pp. 68 F.
U nesco Yearbook on Peace and Con-
flict S tudies, 1984. Paris, U nesco;
Nueva Y ork, Greenwood Press,
1986. 229 pp., bibliogr., indice 175
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pertoire mondial des institutions de
sciences sociales / Repertorio mun-
dial de instituciones de ciencias so-
ciales. Pars, U nes co, 1985. 920 pp.
(World social Science Information
Services, II / Services mondiaux
d'information en sciences sociales,
II / Servicios mundiales de infor-
macin sobre ciencias sociales, II).
100 F.
World List of S ocial S cience Perio-
dicals, 1986, 7th ed / Liste mondia-
le des priodiques spcialiss dans
les sciences sociales I Lista mundial
de revistas especializadas en cien-
cias sociales. Pars, U nes co, 1986.
818 pp., indice. (World Social
Science Information Services, I /
Services mondiaux d'information
en sciences sociales, I / Servicios
mundiales de informacin sobre
ciencias sociales, I) 100 F.
* Cmo obtener estas publicaciones: a) Las publicaciones de la U nesco que lleven precio pueden obtenerse en la
Oficina de Prensa de la U nes co, Servicio Comercial (P U B/ C ), 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, o en los distribui-
dores nacionales; b) las publicaciones de la U nes co que no lleven precio pueden obtenerse gratuitamente en la
U nes co, Divisin de Documentos (C O L / D); c) las co-publicaciones de la U nes co pueden obtenerse en todas aquellas
libreras de cierta importancia.
197
Nmeros aparecidos
Desde 1949 hasta 1958, esta Revista se public con el ttulo de International Social Science Butlletin/Butlletin international des
sciences sociales. Desde 1978 hasta 1984, la RICS se ha publicado regularmente en espaol, y, en 1987, ha reiniciado su edicin
espaola con el nmero 114. Todos los nmeros de la Revista estn publicados en francs y en ingls. Los ejemplares anteriores
pueden comprarse en la U nesco. Divisin de publicaciones peridicas, 7, Place de Fontenoy, 75700 Pars (Francia).
Los microfilms y microfichas pueden adquirirse a travs de la University Microfilms Inc., 300 N Zeeb Road, Ann Arbor, MI
48106 (Estados U nidos de Amrica), y las reimpresiones en Kraus Reprint Corporation, 16 East 46th Street, Nueva Y ork, N Y
10017 (Estados U nidos de Amrica). Las microfichas tambin estn disponibles en la U nesco, Divisin de publicaciones peridi-
cas
Vol. XI, 1959
N um. 1 Social aspects of mental health*
N um. 2 Teaching of the social sciences in the
U SSR*
N um. 3 The study and practice of planning*
N um. 4 Nomads and nomadism in the arid zone*
Vol. XII, 1960
N u m. 1 Citizen participation in political life*
N u m. 2 T he social sciences and peaceful co-opera-
tion*
N u m. 3 Technical change and political decision*
N u m. 4 Sociological aspects of leisure*
Vol. XIII, 1961
N um. 1 Post-war democratization in J apan*
N um. 2 Recent research on racial relations*
N um. 3 The Y ugoslav commune*
N um. 4 The parliamentary profession*
Vol. XIV 1962
N u m. 1 Images of w o me n in society*
N u m. 2 Communication and information*
N u m. 3 Changes in the family*
N u m. 4 E conomics of education*
Vol. XV 1963
N u m. 1 Opinion surveys in developing countries*
N u m. 2 Compromis e and conflict resolution*
N u m. 3 Old age*
N u m. 4 Sociology of development in Latin Ameri-
ca*
Vol. XVI, 1964
N u m. 1 Data in comparative research*
N u m. 2 Leadership and economic growth*
N u m. 3 Social aspects of African resoure develop-
ment*
N u m. 4 Problems of surveying the social science and
humanities*
Vol. XVII, 1965
N u m. 1 Max Weber today/Biological aspects of ra-
ce*
N u m. 2 Population studies*
N u m. 3 Peace research*
N u m. 4 History and social science*
Vol. XVIII, 1966
N u m. 1 H uman rights in perspective*
N u m. 2 Modern methods in criminology*
N u m. 3 Science and technology as development fac-
tors*
N u m. 4 Social science in physical planning*
Vol. XIX, 1967
N u m. 1 Linguistics and communication*
N u m. 2 T he social science press*
N u m. 3 Social functions of education*
N u m. 4 Sociology of literary creativity*
Vol. XX, 1968
N u m. 1 Theory, training and practice in manage-
ment*
N u m. 2 Multi-disciplinary problem-focused re-
search*
N u m. 3 Motivational patterns for modernization*
N u m. 4 T he arts in society*
Vol. XXI. 1969
N u m. 1 Innovation in public administration
N u m. 2 Approaches to rural problems*
N u m. 3 Social science in the Third World*
N u m. 4 Futurology*
Vol. XXII, 1970
N um. 1 Sociology of science*
Num. 2 Towards a policy for social research*
Num. 3 Trends in legal learning*
N um. 4 Controlling the human environment*
198 Nmeros aparecidos
Vol. XXlII, 1971
N m. 1 U nderstanding aggresion
N um. 2 Computers and documentation in the social
sciences*
N um. 3 Regional variations in nation-building*
N um. 4 Dimensions of the racial situation*
Vol. XXIV, 1972
N um. 1 Development studies*
N um. 2 Y outh: a social force?*
N um. 3 The protection of privacy*
N um. 4 Ethics and institutionalization in social
science*
Vol. XXV, 1973
N um. 1/2 Autobiographical portraits*
N um. 3 The social assessment of technology*
N um. 4 Psychology and psychiatry at the cross-
roads*
Vol. XXVI, 1974
N um. 1 Challenged paradigms in international rela-
tions*
N um. 2 Contributions to population policy*
N um. 3 Communicating and diffusing social scien-
ce*
N um. 4 The sciences of life and of society*
Vol. XXVII, 1975
N um. 1 Socio-economic indicators: theories and ap-
plications*
N um. 2 The uses of geography
N um. 3 Quantified analyses of social phenomena
N um. 4 Professionalism in flux
Vol. XXVIII, 1976
N um. 1 Science in policy and policy for science*
N um. 2 The infernal cycle of armament*
N um. 3 Economics of information and information
for economists*
N um. 4 Towards a new international economic and
social order*
Vol. XXIX, 1977
N um. 1 Approaches to the study of international or-
ganizations
N um. 2 Social dimensions of religion
N um. 3 The health of nations
N um. 4 Facets of interdisciplinarity
Vol. XXX, 1978
N um. 1 La territorialidad: parmetro poltico
N m. 2 Percepciones de la interdependencia mun-
dial
N um. 3 Viviendas humanas: de la tradicin al mo -
dernismo
N m. 4 La violencia
Vol. XXXI, 1979
N um. 1 La pedagoga de las ciencias sociales: algu-
nas experiencias
N m. 2 Articulaciones entre zonas urbanas y rura-
les
N m. 3 Modos de socializacin del nio
N m. 4 E n busca de una organizacin racional
Vol. XXXII, 1980
N m. 1 Anatoma del turismo
N m. 2 Dilemas de la comunicacin: tecnologa
contra comunidades?
N m. 3 El trabajo
N m. 4 Acerca del Estado
Vol. XXXIII, 1981
N m. 1 La informacin socioeconmica: sistemas,
usos y necesidades
N m. 2 E n las fronteras de la sociologa
N m. 3 La tecnologa y los valores culturales
N m. 4 La historiografa moderna
Vol. XXXIV 1982
N m. 91 Imgenes de la sociedad mundial
N m. 92 El deporte
N m. 93 El hombre en los ecosistemas
N m. 94 Los componentes de la msica
Vol. XXXV, 1983
N m. 95 El peso de la militarizacin
N m. 96 Dimensiones polticas de la psicologa
N m. 97 La economa mundial: teora y realidad
N m. 98 La mujer y las esferas de poder
Vol. XXXVI, 1984
N m. 99 La interaccin por medio del lenguaje
N m. 100 La democracia en el trabajo
N m. 101 Las migraciones
N m. 102 Epistemologa de las ciencias sociales
Vol. XXXVII. 1985
N m. 103 International comparisons
N m. 104 Social sciences of education
N m. 105 Food systems
N m. 106 Y outh
Vol. XXXVIII. 1986
N m. 107 Time and society
N um. 108 The study of public policy
N um. 109 Environmental awareness
N um. 110 Collective violence and security
Vol. XXXIX, 1987
N um. 111 Ethnic phenomena
N um. 112 Regional science
N um. 113 E conomic analysis and interdisciplina-
rity
N um. 114 Los procesos de transicin
'Nmeros agotados
RS
REVISTA ESPA OLA DE
INVESTIGACIONES SOCIOLGICAS
Nmero 39 Gulio-septiembre 1987)
Directora: Rosa Conde
Consejo de Redaccin:
Miguel Beltrn, Juan Diez Nicols, Salvador Giner, Ubaldo Martnez-Lzaro, Jos Ramn Montero
Gibert, Natalia Rodrguez-Salmones Cabeza, Luis Rodrguez Ziga y Jos Juan Toharia Corts.
Secretario: Emilio Rodrguez Lara
Estudios
JOS E RA MO N MONT E RO: Los fracasos polticos y electorales de la derecha espaola: Alianza Popular,
1976-1986.
PEDRO LUIS IRISO NA PA L yDA VID- S VEN REHER: La fecundidad y sus determinantes en Espaa,
1887-1920. Un ensayo de interpretacin.
JOS E PEREZ VILA RINO yRICHA RD A . S CHOENHERR: Racionalidad y control en las organizaciones
complejas.
JOS EP A . RODRIGUEZ: Estructura de la profesin mdica espaola.
MA U R O F. GUILLEN: Pirmides sanitarias: anlisis de la estructura y dinmica del personal hospitalario
espaol.
Notas de investigacin
W . W H I TNEY HICKS yTIMOTEO MA RT NEZ- A GUA DO: Las determinantes de la fecundidad dentro
del matrimonio en Espaa.
FERNA ND O CONDE: Una propuesta de uso conjunto de las tcnicas cuantitativas y cualitativas en la in-
vestigacin social. El isomorfismo de las dimensiones topolgicas de ambas tcnicas.
FELIX A PA RICIO: Un modelo de simulacin estocstica para la estimacin de escaos.
Crtica de libros
Datos de opinin
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estudios sociales
N 5 4 / trimestre 4 / 1987
PRESENTACIN Pg. RESENAS BIBLIOGRFICAS
ARTCULOS
"ELEMENTOS PARA UNA COMPA RA -
CIN DE LAS TEORAS DE MA TURA NA Y
LUHMA NN". Darlo Rodrguez. Pg. 9
"A LGUNA S EXPERIENCIAS INTERNACIO-
NALES DE EDUCACIN PRIVADA SIN
A PORTE ESTATAL Y ELCA SO DE CHILE
ANTES DE 1981". Ivn Lavados. Pg. 31
"ATENDIENDO A LOS REQUERIMIENTOS
DIRECTIVOS DELSISTEMA EDUCATIVO:
UNA PERSPECTIVA ACADMICA". Jorge
E.Jimnez. Pg. 39
"LA CUESTIN DE LAS PEDAGOGAS:
EXISTE O NO EXISTE SOBREDOTA -
CION DE PROFESORES?" Jorge Vina-
gran. Pg. 55
"INVESTIGACIN EDUCACIONAL EN
CHILE: UN ENSA YO DE ORDENA MIEN-
TO". Sebastin Donoso. Pg. 73
"GERNIMO DE BIBARY ELORIGEN DE
LA HISTORIOGRAFA CHILENA. Mario
Orellana. Pg. 93
"LOS REQUERIMIENTOS DELFUTURO Y
ELFUTURO DE LA EDUCACIN" (Corpo-
racin de Promocin Universitaria),Erwin
Haverbeck.
"APUNTES DE PSICOLOGA" (Ricardo L-
pez) Ezequiel Papagno.
DOCU MENTOS
"Exposicin del Secretario Ejecutivo de la
CEPAL", Seor Norberte Gonzlez, en la
Inauguracin del seminario sobre la "Edu-
cacin Chilena: Problemas y Desafos".
"Discurso pronunciado por el Canciller Fe-
deral Dr. Helmut Kohl con ocasin de la
Cena ofrecida al Secretario General Erich
Honecker, el 7 de septiembre de 1987 en
Bad Godesberg".
"Investigacin Tecnolgica: Tendencias In-
ternacionales en Vinculacin de Oferta y
Demanda". Jaime Lavados G., Ral Ca-
as C, Ricardo Israel.
Pg. 125
Pg. 129
Pg. 131
Pg. 137
CONTENIDOS Y
ANTERIORES
A UTORES NUMEROS
Pg.
Pg. 151
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y no necesariamente representan la posicin de la Corporacin
corporacin de promocin universitaria
estudios sociales
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Revista de la C E P AL
Santiago de Chile Nmero 33
S U MAR I O
Crisis, polticas de ajuste y agricultura. Luis Lpez Cordovez.
Desarrollo agrcola y equilibrio macroeconmico en Amrica Lati-
na: Resea de algunas cuestiones bsicas de poltica. Richard
L . Ground.
El sector rural en el contexto socioeconmico de Brasil. Ral Bri-
gnol Mndes .
Planificacin agrcola en los pases de la Comunidad del Caribe.
Eduardo Valenzuela.
La poltica del sector agrcola y la planificacin macroeconmica.
Trevor Harker.
Argentina: Crisis, polticas de ajuste y desarrollo agrcola, 1980-
1985. Luis R . Cuccia y Fernando H . Navajas.
La crisis externa, polticas de ajuste y el desarrollo agrcola en Bra-
sil. Fernando Hrnern de Mel.
Colombia: Efectos de la poltica de ajuste en el desarrollo agrope-
cuario. Astrid Martnez.
Costa Rica: Crisis, polticas de ajuste y desarrollo rural. J uan M . Vi-
llasuso.
Chile: Efectos de las polticas de ajuste en el sector agropecuario y
forestal. Andrs Sanfuentes.
Ecuador: Crisis y polticas de ajuste. Su efecto en la agricultura.
Germnico Salgado P .
Mxico: Estudio sobre la crisis financiera, las polticas de ajuste y
el desarrollo agrcola. J aime Ros y Gonzalo Rodrguez.
Per: Agricultura peruana, crisis y poltica macroeconmica. J avier
Iguiiz.
Veinticinco aos del ILPES. Alfredo Costa-Filho.
Publicaciones recientes de la CEPA L.
La Revista de la C E P AL es una publicacin cuatrimestral en espa-
ol que aparece en los meses de abril, agosto y diciembre; se publica
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