DIRECTORIO

Dr. Reyes Tamez Guerra

Secretario de Educacin Pblica

Dra. Sylvia Beatriz Ortega Salazar
Administradora Federal de Servicios Educativos en
el Distrito Federal

Lic. Rolando Arreola Castillo
Director General de Educacin Fsica en el D.F.

Dra. Lupe Aguilar Cortez
Directora de Planeacin, Superacin y Deporte
Escolar

Lic. Angelita Lpez
Encargada de la Subdireccin Acadmica y Deporte
Escolar

Lic. Alejandro Gonzlez Medelln
Subdirector de Coordinacin

Lic. Martha Beatriz Haro Bauelos
Subdirectora de Planeacin

Lic. Anglica Medina Ortigoza
Encargada de la Subdireccin de Medicina del
Deporte de Educacin Fsica

Lic. Juan lvarez Retana
Coordinador Administrativo


EDITOR

Mtra. Cecilia Garca Mrquez
Coordinadora Editorial

Urb. Juan Carlos Rodrguez Snchez
Diseo

Comit Editorial
Mtro. Armando Castillo Hahn
Mtro. Jos Luis Cervantes Guzmn
Lic. Rubn Vega Quintanilla

Colaboradores
Mtra. Ma. Lourdes Snchez Franyuti
Lic. Myriam Chvez Jaramillo
Lic. Roberto Pauln Zambrano
Mtro. Raymundo Snchez Almaguer

Urb. Juan Carlos Rodrguez
Edicin de arte

Coordinacin administrativa
Lic. Vctor Manuel Martnez Garita
Lic. Mario Martnez Gmez
Lic. Jos Luis Gutirrez Ramrez


La revista OLLIN-TONACAYO. Cuerpo y
Movimiento, es una publicacin bimensual gratuita
de divulgacin acadmica y cultural editada por la
Direccin General de Educacin Fsica en el D.F.

Para cualquier informacin relacionada con la publicacin,
as como para recibir aportaciones, sugerencias y
recomendaciones, favor de dirigirse al 9 piso de Xocongo
58 Col. Trnsito de Lunes a Viernes de 8 a 15 Hrs., a los
telfonos 91-79-60-00 y 53 28 10 97 Ext. 132 19 y 132
88.

Los autores son responsables de las opiniones expresadas
en sus artculos. Se autoriza la reproduccin parcial o
total previa solicitud por escrito a la Coordinacin
Editorial de la revista.

Si deseas enviar artculos o sugerencia puedes hacerlo a
travs la siguiente direccin de correo electrnico
ollin-tonacayo@sep.gob.mx

La presente publicacin puede ser consultada en la
pgina de la Direccin General de Educacin Fsica
http://www.afsedf.sep.gob.mx/dgef/index.html





Nuestra Portada. Composicin por Juan Carlos
Rodrguez

Fotografas interiores: Prof. Vctor Hugo Castaeda
Coln


Impresin: Taller de Reproducciones Grficas de la SEP.
Dr. Mariano Azuela Col. Santa Mara la Ribera. La edicin
consta de 2,000 ejemplares. Mayo- Junio 2005.









EDITORIAL 2


BUZN DEL LECTOR 3


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Nidia Rivera 5


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Hermilo Flores Valencia 8


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Mara de Lourdes Snchez Franyuti 14


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Raymundo Snchez Almaguer 22


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Grissel Avils Noguera y
Sandra Ramrez Hernndez 35



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Armando Castillo Hahn 36




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Queta Navagmez 42








2
EDITORIAL
in duda, se aproxima el fin de cursos del ciclo
escolar 2004-2005 y generalmente comienza a
sentirse la ansiedad de los alumnos por
terminar el ciclo y disfrutar del receso de clases, que
para ellos significa vacaciones.

Los maestros tambin requieren este lapso de tiempo
para restablecerse fsica, mental y emocionalmente,
ms an los educadores fsicos frente a grupo que se
enfrentan a las difciles condiciones ambientales de la
Ciudad de Mxico.

As pues, a nombre del Comit Editorial y de sus
colaboradores deseamos que se vea cristalizado tu
esfuerzo de ms de diez meses de trabajo intenso con
los nios y adolescentes mexicanos, y pueda esto
traducirse en observar en ellos una mejor condicin
fsica, un mayor nivel en sus habilidades motrices, una
autoestima positiva y una mayor seguridad en s
mismo; haber creado en ellos el gusto por la actividad
fsica y hbitos saludables que sienten las bases para
que en un futuro sean adultos con un estilo de vida
activo y saludable.

Por otro lado, no podemos dejar pasar la oportunidad
para felicitarte por el 15 de mayo, da del maestro.
Profesin nada fcil de llevar con dignidad y
compromiso, pero tambin oficio que nos da el
privilegio de tratar con seres humanos en formacin,
tan llenos de energa, candidez e inteligencia.

En este nmero encontrars excelentes artculos como
el realizado por la maestra Nidia Rivera en donde
aborda el sexismo, tema de gran actualidad, pero
muchas veces soslayado en el espacio escolar. Nidia
devela una realidad difcil de percibir como son las
conductas, costumbres y valores que por estar tan
enraizadas culturalmente parecen naturales o
normales, sin sospechar que detrs de ellas se
encuentran formas de discriminacin social.

No menos interesante resulta la aportacin Hermilo
Flores que acerca al lector al reto de la educacin
fsica en atencin a la diversidad. La incorporacin de
los nios con necesidades educativas especiales
plante un desafi al educador fsico y a toda la
comunidad escolar en general. Hermilo describe como
fue enfrentando este reto con los nios del CAM No11.

En este mismo tenor, la talentosa escritora y
educadora fsica Queta Navagmez, nos ofrece un
conmovedor cuento de una nia Berenice que
atraviesa brevemente este mundo a consecuencia de
cuadro complejo de enfermedad que la va
imposibilitando en su movimiento corporal.

Por su parte Mara de Lourdes Snchez, aproxima al
profesor de educacin fsica a la novedosa propuesta
de las actividades fsicas cooperativas como una
alternativa al competitivo y a veces descarnado
mundo globalizado.

En otro orden de ideas, la revista de educacin fsica
OLLIN-TONACAYO. CUERPO Y MOVIMIENTO, esta
en constante cambio buscando alternativas para
servirte mejor, por ello es importante que t
participes, que esta revista la hagas tuya a travs de
compartir tus experiencia exitosas en el patio escolar,
o bien aquellas propuesta novedosas o proyectos que
ests trabajando en las clases de educacin fsica.
Envanos tus trabajos, comentarios y sugerencias al
correo de la revista o vistanos en el piso 9 de la
Direccin General de Educacin Fsica, en la Oficina
de Investigacin Educativa.
Cecilia Garca Mrquez.
Coordinadora Editorial.
S






3

B BU UZ Z N N D DE EL L L LE EC CT TO OR R



Su opinin
es
importante






Mayo 7, de 2005.
El mes pasado se llevaron eventos importantes como
fue el VI Congreso de Investigacin en Educacin
Fsica, que como se ha venido realizando ao con
ao, nos invita a presenciar ponencias e
investigaciones de expertos y expertas tanto en
educacin fsica como en educacin. Me es muy grato
enviarles una felicitacin a los organizadores porque
es tambin en el departamento de investigacin donde
se coordina y elabora la revista Ollin-Tonacayo.
Cuerpo y Movimiento, en su nmero tres, marzo-
abril de 2005.

Aprovechando, enviarles a los lectores(as) una
felicitacin por el festejo del da del maestro, me es
muy agradable poder expresar mi opinin a aquellos
maestros(as) de educacin fsica que se toman la
molestia de escribir artculos que nos comparten para
enriquecer el acervo cultural de los docentes, que en
una era de cambios tan vertiginosos como los que
vivimos es necesario estar al da en los avances
educativos, y la forma de estar informado en una era
tan gradual, donde fluye la informacin en grandes
cantidades es poder compartirla en espacios como
este, que en la edicin pasada nos aportaron los
artculos como el de Trastornos por dficit de
atencin e hiperactividad. Informacin importante
para cualquier profesor(a) que trabaja con nias y
nios, ya que es comn etiquetar a las nias(os) que
son activos, que por desconocimiento se escucha
nombrar a las nias y nios que se mueven, como
nios hiperactivos.

Siendo una condicin natural en las primeras etapas
de escolaridad, el movimiento como una necesidad
vital, que no necesariamente por ser activo se
presenta este trastorno. Haciendo hincapi en el
diagnstico y tratamiento, es importante conocer los
sntomas que se presentan, pero saber que requieren
de especialistas para el diagnstico, el compartir la
informacin actualizada y de vanguardia nos permite
reflexionar sobre las prcticas educativas y hacernos
concientes de la realidad en la que interactuamos y el
sentido de responsabilidad que tenemos los
educadores(as).

El aporte de la teora del cognoscitivismo nos remite
a sus creadores y las aportaciones de cada uno de
ellos que entran en la revolucin cognitiva, sin
olvidar que en el discurso educativo y en los
programas se habla del Constructivismo, y en la
realidad se habla del desarrollo de competencias para
la vida, partiendo de la construccin de los
conocimientos a partir de lo que sabemos y utilizar el
conocimiento de la representacin mental en las
dimensiones de lo cognitivo como son : la atencin, la
memoria, la percepcin, la inteligencia y el lenguaje,
que no es ms que el pensamiento guiado a los actos
internos y externos con el medio, resultado de los






4
intentos activos de la mente humana, adaptndose al
mundo en que vive, partiendo del conocimiento como
elemento constructor, sin olvidar que la mejor manera
de aprender y recordar es entendiendo, llegando al
aprendizaje significativo.

Gracias maestros por sus valiosas aportaciones y
sugerencias que nos ofrecen para estar informados.
Las publicaciones llevan un compromiso
desinteresado, ya que es una revista que se reparte
de manera gratuita por la Direccin General de
Educacin Fsica.

No es ms importante lo que aprendo, sino como lo
aprendo porque eso me permitir seguir aprendiendo.

Maestra. Alberta Coln Castillo.
Unidad de Capacitacin DGEF.
cce1_14alberta@ yahoo.com.mx















Encuentro Pedaggico 2005 (Matrogimnasia)

Envenos sus comentarios sobre la
Revista de educacin fsica:
OLLIN-TONACAYO. Cuerpo y
Movimiento al correo
electrnico:

ollin-tonacayo@sep.gob.mx

o bien escrbanos a la Oficina de
Investigacin Educativa, Direccin
General de Educacin Fsica en el
D.F. (Xocongo 58, 9 piso, Col.
Trnsito, Deleg. Cuauhtmoc, C.P.
06820)
Telfono. 91796000 ext. 132 88







5














Encuentro Pedaggico de la Clase de Educacin Fsica 2005

S SE EX XI IS SM MO O E EN N E EL L P PA AT TI IO O
E ES SC CO OL LA AR R

Tanto la falta de oportunidades para
moverse libremente, como la falta de
confianza en sus capacidades fsicas,
tienden a disminuir las habilidades
espaciales de las nias y pueden
traducirse como aprendizaje de la
incompetencia motriz.






















Por Nidia Rivera

Oficina de Investigacin
Direccin General de Educacin Fsica

A finales de los aos setenta los tericos de la llamada
nueva psicologa de la educacin descubrieron que la
escuela constituye una institucin fundamental para el
proceso de reproduccin social.

En estos aos se realizaron diversos estudios que
fueron develando el papel de la escuela en el
mantenimiento y reproduccin de un sistema de poder
diferenciado con respecto al sexo. Las investigaciones
se centraron en la relacin entre enseanza y
reproduccin de la divisin sexual del trabajo y el
reforzamiento de las ideologas de la feminidad y la

Profesora de educacin fsica. ENEF, 1974-78

Especialista en gnero y educacin, Universidad Pedaggica
Nacional. (UPN)






6
maternidad mediante los curricula tanto oculto como
manifiesto.

El gnero como herramienta de anlisis
A partir de entonces, un importante y creciente nmero
de investigaciones en el mbito educativo ha incorporado
el concepto gnero como herramienta para entender la
posicin diferenciada de los hombres y las mujeres en la
sociedad. As el anlisis de gnero ha contribuido a
esclarecer que las funciones y los papeles asignados a
hombres y mujeres no son inherentes a las personas
debido al hecho de haber nacido hombres o mujeres.

Los estudios de gnero en educacin han ayudado a
comprender cmo influye la escolarizacin en el proceso
en el que las nias y nios aprenden en la escuela
identidades marcadas por el sexo, preparndolas/os para
ocupar puestos de subordinacin y dominio
respectivamente.

Hoy en da sabemos que la escuela constituye una de las
instituciones sociales ms importantes en la construccin
del gnero, porque las relaciones de poder que se
mantienen su interior, son las mismas que prevalecen en
la sociedad.

La escuela no es neutral porque no ofrece las mismas
oportunidades de desarrollo a las nias y a los nios, as
lo han demostrado diversos estudios que evidencian el
sexismo que prevalece en la escuela como institucin
social.

Sexismo y estereotipos
El anlisis de gnero ha contribuido a entender que las
funciones y los papeles asignados a los hombres y a las
mujeres se construyen culturalmente. Es decir, la
tendencia a devaluar lo femenino no tiene un origen
natural.

As como el racismo implica prcticas, prejuicios e
ideologas que discriminan y desdean a las personas
por el color de su piel, el sexismo es el conjunto de
prcticas que devalan a las mujeres por el simple
hecho de serlo.

El sexismo subvalora, excluye, subrepresenta y
estereotipa a las mujeres y las coloca en un papel de
inferioridad ante los hombres. A decir de Cecilia Lora
(Lora 1997) se basa en ideas, prejuicios, creencias y
opiniones, es decir, en estereotipos impuestos por el
medio cultural. Tales estereotipos conforman un
modelo rgido que es aplicado en forma general e
irreflexiva desestimando las cualidades individuales y
ms bien supeditndolas a un modelo, como sucede
con lo masculino y lo femenino. Los estereotipos, a
fuerza de repetirse, adquieren tal fuerza que llegan a
considerarse consustnciales de los individuos del
grupo que asumen como verdad acabada ajena a
cualquier cambio. De all que los cientficos de la
conducta hayan escogido la palabra del vocabulario
tipogrfico, pues estereotipo, para los impresores de
libros, significa plancha de acero o plomo que imprime
caracteres rpidamente sin ninguna modificacin.

Discriminacin y educacin fsica
Estudios recientes muestran gran coincidencia entre lo
que sucede en los patios escolares y en los salones de
clase donde se brinda ms y mejor atencin a los nios
que a las nias. En general se observa que los nios
han aprendido a dominar el espacio y a jugar
activamente, mientras que las nias tambin han
aprendido a ocupar la periferia y las zonas tranquilas






7
del patio junto con los nios ms pequeos. Se ha
observado que los nios practican juegos de
manipulacin fsica para los que necesitan un gran
espacio, mientras que las nias juegan en espacios
reducidos. (Askew, 1998)

En 1974 Roger Hart
1
realiz una investigacin sobre la
percepcin y el conocimiento espacial en los nios y
nias y lleg a concluir, entre otros aspectos, que el
medio ambiente es utilizado como medio de socializacin.

Hart observ que las nias estn mucho ms limitadas
por sus madres, padres y profesores/as en su movilidad
espacial y en el tipo de manipulacin del medio
ambiente. Es decir, se restringen mucho ms sus
desplazamientos y se les protege ms que a los nios de
posibles accidentes, al mismo tiempo que se sancionan
ms sus iniciativas de exploracin y manipulacin.

As no slo se les niega una posible rea de competencia
y aventura, sino que dichas restricciones pueden afectar
negativamente su autoconcepto.

Tanto la falta de oportunidades para moverse libremente,
como la falta de confianza en sus capacidades fsicas,
tienden a disminuir las habilidades espaciales de las
nias y pueden traducirse como aprendizaje de la
incompetencia motriz segn plantea Ruiz (Ruiz 1995).

En ese sentido puede decirse que ciertamente los
estereotipos y restricciones establecidos socialmente no
favorecen en las nias el desarrollo de habilidades para
utilizar el espacio y conseguir metas propias. Como dicen
Milagros Garca
2
si una sociedad democrtica tiene sus

1
Citado por Milagros Garca, et al., en La coeducacin en
educacin fsica, 1994.
2
Idem.
races ms slidas en la escuela, sta debe ser
integradora sin discriminacin por razn de sexo,
pertenencia social, creencias, etc. Esta escuela ha de
partir de la idea de que su espacio es un espacio a
compartir. Todas las nias y todos los nios deben
disfrutarlo en igual medida, porque todos tienen los
mismos derechos. La edad o el sexo no pueden
convertirse en factores que limiten la movilidad, la
agresividad y la fuerza fsica, tan desarrolladas y
legitimadas en los nios, no deben ser factores que
favorezcan su apropiacin.

En ese sentido cada profesor y profesora de educacin
fsica tenemos un importante compromiso que cumplir:
el de procurar que nuestro alumnado, tanto nias como
nios disfruten en igual medida del espacio del patio
escolar y logren los mejores niveles de desempeo
independientemente de su sexo.

La tarea, ciertamente no es fcil, porque antes que la
escuela estn la familia, los medios de comunicacin y
otras instituciones sociales que van marcando lo que es
propio de cada sexo. Sin embargo, valdra la pena
hacer un autoanlisis para determinar hasta que punto,
sin que cada uno/a de nosotros/as estemos conscientes
de ello, somos transmisores/as de una ideologa
sexista.

Bibliografa
ASKEN Sue y Carol Ross, 1998, Los chicos no
lloran, Espaa, Ed. Paids.
GARCA Milagros, et al., 1994, La coeducacin en
educacin fsica, Espaa, 77 pp.
LORA Savin Cecilia, 1997, Mujeres y hombres
en la escuela y la familia. Estereotipos y
perspectiva de gnero, Mxico, SEP.
RUIZ Luis, 1995, Competencia motriz; elementos
para comprender el aprendizaje motor en
educacin fsica escolar, Espaa, Ed. Gymnos.






8
E EL L R RE ET TO O D DE E L LA A E ED DU UC CA AC CI I N N
F F S SI IC CA A E EN N A AT TE EN NC CI I N N A A L LA A
D DI IV VE ER RS SI ID DA AD D

Estos nios estn vidos
de preguntas sobre qu
haremos en la clase de
educacin fsica, y los que no
pueden hablar te cuestionan con la
mirada, haciendo sentir que el
discapacitado es uno.

Lic. Hermilo Flores Valencia

Colaborador del Departamento de Investigacin Planes y
Programas Oficina de Educacin Especial

La educacin fsica y la educacin especial.
Cuando conclu la formacin de la Licenciatura en
Educacin Fsica, no saba que era el inicio de otro
campo de la educacin: la educacin especial.

Dentro de mi formacin (aclaro por que hasta donde s,
hay tres planes de estudio que se estn piloteando en la
escuela de educacin fsica), se me ense que todos
los nios pasan por unos estadios de desarrollo
cognitivo, segn lo plantea Piaget, as como un
desarrollo motor en el cual se hacia nfasis que los
nios de nivel preescolar lograban caminar, saltar,
atrapar, etc.; y que los nios de primaria lograban

Licenciado en Educacin Fsica. Curso de especializacin.

Universidad Leipzig Alemania Deporte para discapacitados.
Curso de Psicomotricidad Paris Francia. OIPR. Diplomado
Expresividad Psicomotriz. Universidad Iberoamericana. Profesor
clase directa CAM #11 Educacin Especial.
correr,
trepar, lanzar y atrapar, botar y lanzar, etc. Segn lo
propuesto por A. Gesell.







9
Pero Cul fue la realidad a la que me enfrent al iniciar
mi labor docente en un Centro de Atencin Mltiple?, y
aun ms la sorpresa que me llev cuando percib que
mis alumnos para lograr desplazarse usaban silla de
ruedas y que presentaban trastornos neuromotores y que
dentro de estas alteraciones hay una que lleva a la
muerte al que la padece como lo es, el caso de la
distrofia muscular, y que a otros un pequeo golpe puede
implicar fracturas mltiples como lo es la osteognesis
imperfecta, y que las sesiones de gimnasia pasarn al
olvido, en cuando a flexibilidad se refiere, ya que algunos
de los alumnos con espasticidad (rigidez muscular) o
artrogriphosis (deformacin de huesos) nunca lograran
una extensin de brazos o de piernas.

Estos nios estn vidos de preguntas sobre qu
haremos en la clase de educacin fsica, y los que no
pueden hablar te cuestionan con la mirada, haciendo
sentir que el discapacitado es uno, y as parece porque el
extrao, el que camina, el que habla y el que se mueve
es el profesor de educacin fsica, que con todas las
ganas del mundo y los conocimientos adquiridos se
incorpora a un centro de educacin especial.

Entonces las preguntas emanan: Slo con todas las
ganas del mundo basta para cubrir las necesidades que
los nios te demandan?
Es suficiente la preparacin que en la Escuela Superior
de Educacin Fsica (ESEF) se da a los docentes, para
atender estas necesidades?

Nadie nos prepara para la muerte, y mucho menos para
una muerte anunciada como fue el caso en el centro en
el que labor, ya que durante un ciclo escolar se
presentaron dos decesos de nios con distrofia muscular,
y entonces me pregunto Quin apoya al profesor en el
desgaste emocional y afectivo (no se diga fsico)
cuando se dan estos casos?

Estamos preparados para hacer las adecuaciones
necesaria al currculo y hablar de una educacin fsica
adaptada?

Mi primera tarea fue conocer los antecedentes de
educacin especial, de ah lo siguiente:
Desde el ciclo escolar 1993-1994, se dio inicio a un
proceso de reorientacin de la educacin bsica, que
tuvo repercusiones en la educacin especial, a partir de
la cual los nios con alguna discapacidad podan ser
incorporados a la educacin regular. Con el objetivo de
brindar asesora a la escuela regular en la atencin de
los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad, se construyeron las
Unidades de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular
(USAER).

Y con la finalidad de atender a alumnos con
discapacidad cuyo trabajo requiere de recursos
especializados, las escuelas de educacin especial,
considerando como eje de atencin el curriculum de la
educacin bsica, diversificaron su atencin y se
transformaron en Centros de Atencin Mltiple (CAM);
exceptuando algunas instituciones de importante
trayectoria profesional a lo largo de varias dcadas:
Escuela Nacional de Ciegos (1870), Instituto Nacional
de Ciegos y Dbiles Visuales (1952), Clnica de la
Conducta y la de Ortolalia (1936). El CAM 17 que desde
1982 trabaja con el subproyecto de atencin a nios
hipoacsicos en 52 escuelas en el Distrito Federal a
travs de la estrategia de grupos integrados en
educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria.







10
En virtud de la adecuacin de los servicios, los centros
psicopedaggicos de diagnstico fueron reorientados a
Unidades de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular
(USAER) y los recursos humanos que ah laboraban
fueron canalizados a ellas o a las unidades de orientacin
al pblico (UOP); la finalidad de estas ltimas es la de
ofrecer, orientacin a diversos usuarios (padres de
familia, profesionales, alumnos y comunidad en general),
principalmente a los padres de familia sobre los servicios
educativos; para una toma de decisin sobre el servicio
educativo ms adecuado para la atencin de sus hijos,
estas unidades llevan acabo integracin e inclusin
independientemente de las orientaciones del sector salud
y laboral.

La transformacin de los servicios de educacin especial
en USAER y CAM, ha propiciado cambios en aspectos
de la vida acadmica de la educacin bsica,
fundamentalmente en la redefinicin de los
propsitos, la organizacin de los contenidos y las
metodologas didcticas; cambios que se han
traducido, en los procesos educativos y que han
contribuido a promover avances en: la autonoma de la
escuela, el planteamiento del proyecto escolar, un nuevo
concepto de los procesos de enseanza y aprendizaje, la
evaluacin, la acreditacin, las adecuaciones curriculares,
el desempeo docente, la gestin educativa, la
orientacin y vinculacin de la escuela con los padres de
familia y la comunidad; acciones de las cuales el
profesor de educacin fsica no est excluido, menos aun
si la escuela en la que labora esta dentro del Programa
Escuelas de Calidad (PEC).

En el mbito de lo pedaggico, destacan las siguientes
modificaciones desde la educacin especial:

a) La adopcin de un modelo educativo en el que se
pondera la atencin a las dificultades relativas a los
aprendizajes escolares de los alumnos, en relacin
con la apropiacin del currculo, desechando el uso
de modelos clnicos-teraputicos, centrados en la
superacin de las problemticas de los alumnos o
en la compensacin de los dficits presentados,
como forma y finalidad de atencin.
b) La adopcin de un solo currculo, el de la educacin
bsica, como eje que permite reconocer las
necesidades educativas de los alumnos.
c) La no-determinacin a priori (al margen del
contexto escolar) de cules sujetos requieren de
educacin especial.
d) La consideracin de la heterogeneidad como
principio de la diversidad, lo que supone para el
maestro, en el proceso de atencin, el instrumentar
estrategias especficas considerando la variabilidad
en procesos de aprendizaje de todos los alumnos y
no nicamente de aquellos que presenten
dificultades notorias para la apropiacin del
currculo o con algn tipo de discapacidad, tal como
se vena haciendo.
e) La aspiracin ltima del sistema educativo es de
que, siempre que sea posible, todos los alumnos
debern aprender juntos, considerando sus
diferencias y adaptndose a sus particulares estilos
y ritmos de aprendizaje, esto es, avanzar en la
generacin de recursos para la atencin a la
diversidad y no en la creacin de una diversidad de
servicios de educacin especial.
f) La adopcin de un nuevo marco conceptual que,
con respecto a la evaluacin, considera que las
dificultades de aprendizaje de los alumnos tienen
un carcter fundamentalmente interactivo. Esta
manera de concebir a la evaluacin, basada en el
currculo, deja tras de s referentes terico-






11
instrumentales que, en aras de la precisin
diagnstica, hacan del alumno el depositario de la
"problemtica a superar"; le conferan a ste una
condicin estacionaria; responsabilizaban
exclusivamente al maestro o especialista, del
reconocimiento de los avances de los alumnos y
dejaban en los instrumentos empleados las
decisiones de qu evaluar y a qu servicios le
competa la atencin de los alumnos.
g) La certificacin de un slo tipo de estudios, los de
educacin bsica, eliminando la validacin oficial de
estudios especiales.

En la actualidad, la integracin de alumnos con alguna
discapacidad ha mostrado avances, se han generado
experiencias educativas exitosas, su integracin se ha
realizado no slo a la escuela regular, tambin se ha
dado en otros espacios de convivencia social, tal es el
caso de la educacin fsica; de manera que una
evaluacin de la integracin tendra que visualizarse
como la integracin de una comunidad y no nicamente
como la de insercin a la escuela regular.
Despus de conocer los antecedentes as como las
modificaciones en el mbito de lo pedaggico era
necesario conocer las bases legales que dan validez a
este servicio y del cual me apoy para solicitar los
recursos materiales necesarios en la prctica cotidiana.

Marco legal.
La educacin y los servicios que se prestan dentro de un
CAM as como en USAER esta legislada a partir de:

Articulo 3 Constitucional.
Todo individuo tiene derecho a recibir educacin, el
Estado-Federacin y municipios, impartir educacin
preescolar, primaria y secundaria. La educacin
preescolar, primaria y secundaria son obligatorias.
Articulo 7. Ley General de Educacin.
Fraccin IX. Estimular la Educacin Fsica y la prctica
del deporte

Articulo 39. Ley General de Educacin.
En el Sistema Educativo Nacional queda comprendida
la educacin inicial, la educacin especial y la
educacin para adultos.
De acuerdo con las necesidades educativas especficas
de la poblacin tambin podr impartirse educacin con
programas o contenidos particulares para atender
dichas necesidades.

Articulo 41. Ley general de Educacin.
La educacin especial esta destinada a individuos con
discapacidades transitorias o definitivas, as como a
aqullos con aptitudes sobresalientes. Procurar
atender a los educandos de manera adecuada a sus
propias condiciones, con equidad social.

Tratndose de menores de edad con discapacidades,
esta educacin propiciar su integracin a los planteles
de educacin bsica regular, para quienes no logren
esta integracin, esta educacin procurar la
satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje
para la autnoma convivencia social y productiva.

Esta educacin incluye orientacin a los padres o
tutores, as como tambin a los maestros y personal de
escuelas de educacin bsica regular que integren a
alumnos con necesidades especiales de educacin.

De ah que los docentes de educacin fsica que laboran
en los Centro de Atencin Mltiple o en escuelas
regulares con el servicio de USAER han tenido
acercamiento a diferentes trminos que ya no sern
exclusivos de estos servicios, ya que con la propuesta






12
de integracin educativa las escuelas que ofrecen el
servicio de educacin bsica y que atienden a nios con
capacidades diferentes se vern en la necesidad de
replantear su prctica cotidiana, su forma de planear, as
como las estrategias a seguir dentro de la sesin de
educacin fsica.

Como un primer paso es necesario acercarse a estos
trminos que si bien no describen en su totalidad las
caractersticas de un individuo s ayudarn a iniciar un
acercamiento a esta poblacin a la que se debe atender.

Deficiencia.
Una deficiencia es toda prdida o anormalidad de una
estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica".
Segn la ONU, dentro de la experiencia de la salud, una
deficiencia es toda prdida o anormalidad de una
estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica
Discapacidad.
Segn la OMS dentro de la experiencia de la salud, una
discapacidad es toda restriccin o ausencia (debida a una
deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en
la forma o dentro del margen que se considera normal
para un ser humano
Minusvala.
Una minusvala es la situacin de desventaja de un
individuo determinado a consecuencia de una deficiencia
o de una discapacidad, que le limita o impide el
desempeo del rol que sera normal en su caso (en
funcin de la edad, sexo y factores sociales y culturales).
Esta es la definicin de la clasificacin internacional de
deficiencias, discapacidades y minusvalas de la OMS.


Necesidades Educativas Especiales.
Las N.E.E. aparecen cuando un alumno presenta un
ritmo para aprender muy distinto al de sus compaeros
y los recursos disponibles en su escuela son
insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los
contenidos establecidos en los planes y programas de
estudio
1
.
Estos recursos pueden ser:
A) Profesionales: especialistas o maestros de apoyo
(incluido el profesor de educacin fsica).
B) Materiales: Mobiliario especfico, prtesis
material didctico
C) Arquitectnicos: construccin de rampas y
adaptacin de distintos espacios escolares.
D) Curriculares. Adecuacin de las formas de
ensear del profesor, de los contenidos e incluso
de los propsitos del grado.
Adecuaciones de Acceso al Currculo.
Consiste en las modificaciones o provisiones de
recursos especiales que van a facilitar que los alumnos
y alumnas con N.E.E. puedan desarrollar el currculo
ordinario o en su caso el currculo adaptado.
Adecuaciones curriculares.
Se pueden definir como la respuesta especfica y
adaptada, a las N.E.E. de un alumno que no quedan
cubiertas por el currculo comn.

1
SEP (2000) La integracin educativa en el aula regular.
Principios finalidades y estrategias, Fondo Mixto de
Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, 2000.







13
Constituyen lo que podra llamarse propuesta curricular
individualizada y su objetivo debe de ser tratar de
garantizar que se d respuesta a las necesidades
educativas que el alumno no comparte con su grupo.
Dada esta breve introduccin el reto es ahora conocer
las diferentes discapacidades que se presentan, as como
analizar la formacin de los futuros maestros de
educacin fsica en el rea de educacin especial y por
ltimo y no menos importante las estrategias didcticas
que se apliquen al atender a esta poblacin.
En la atencin de nios que presentan alguna alteracin
del desarrollo, desde mi punto de vista no basta con
conocer de educacin fsica, ser necesario contar con
otras reas de conocimiento como es el neurodesarrollo,
la psicomotricidad, la estimulacin temprana, la
musicoterapia, equinoterapia, la integracin sensorial,
etc., cabe sealar que esto no est sustituyendo a la
Educacin Fsica la est reforzando en sus contenidos, y
despus de todo esto la pregunta ya no fue Qu voy a
hacer contigo en la sesin de educacin fsica? La
replanteo por Qu te ofrezco desde mi formacin para
contribuir a tu desarrollo?
Por ltimo quiero decir que la buena voluntad mata, una
sesin mal planeada o mal dosificada en lugar de
contribuir puede perjudicar, de ah la necesidad de
ampliar el campo de conocimiento de la educacin fsica
aplicada a la educacin especial, no puedo olvidar los
aspectos emocionales que se vern involucrados en este
proceso de ah la necesidad de espacios en los cuales el
profesor pueda verbalizar todas esas experiencias y
exista alguien que pueda escucharlo y orientarlo.
Doy gracias a los nios del CAM No. 11 por hacerme
sentir un discapacitado y obligarme a investigar ms en
el rea que yo he estudiado: la educacin fsica.
BIBLIOGRAFA

1. Direccin General de Operacin de Servicios
Educativos en el D.F. Direccin de Educacin
Especial. Plan de trabajo de la direccin de
educacin especial. Ciclo escolar 1999-2000,
Subsecretaria de Servicios Educativos para el
Distrito Federal, S.E.P. p. 6.
2. Direccin de Educacin Especial, divisin de
fortalecimiento a la profesionalizacin.
"Consideraciones metodolgicas para apoyar el
acceso de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad a los
diferentes niveles de educacin bsica". 2000-2201
3. SEP (1993). Ley General de Educacin, Diario
Oficial, 13 de julio de 1993.
4. SEP. (1999). Lineamientos para la organizacin y
funcionamiento de los centros de desarrollo infantil
1999-2000.
5. SEP. (1999). Manual de organizacin del Centro de
Atencin Mltiple, subsecretaria de servicios
educativos para el D.F.
6. SEP. (1998). Subsecretaria de Educacin Elemental.
Orientaciones didcticas para educacin preescolar
de nios con trastornos neuromotores. Direccin
General Educacin Especial, Mxico. pp. 10 a18.
7. SEP. (1997). Biblioteca para la actualizacin del
maestro. Menores con discapacidad y necesidades
educativas especiales. Antologa de la revista Araru.
Mxico, pp. 11 a 18.
8. SEP. (1994.). Plan y Programas de Estudio 1993.
Educacin bsica primaria, Mxico.
9. SEP. (2000). La integracin educativa en el aula
regular. Principios finalidades y estrategias, Fondo
Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica, Mxico-
Espaa.






14

GENERANDO VALORES
DESDE EL MBITO DE LA
EDUCACIN FSICA.


















Hemos aprendido a volar
como los pjaros, a nadar
como los peces,
pero no hemos aprendido el
sencillo arte de vivir como
hermanos.
Annimo

Por: Mara de Lourdes Snchez
Franyuti
lourdessfranyuti@yahoo.com
Mxico, D. F.








LAS ACTIVIDADES
FSICAS
COOPERATIVAS:






15
El hombre, desde las primeras civilizaciones se vio
forzado a estructurar un conjunto de reglas que le
permitieran de manera colectiva trabajar en armona
para lograr alimentarse, vestirse y sobrevivir en el
mundo hostil que le rodeaba.

Con una perfecta sincronizacin de todos los elementos a
su alcance y a travs de un trabajo conjunto, fue capaz
de levantar enormes construcciones entre las que
destacan por su magnificencia, las Pirmides de Egipto
consideradas hasta hoy una de las grandes maravillas de
todos los tiempos.

Nos situamos en esta regin del planeta, porque en el
antiguo Estado Egipcio, la idea prevaleciente durante la
Cuarta, Undcima y Decimoctava Dinastas, era que
deba existir una severa coordinacin de los esfuerzos
econmicos y fsicos de toda la poblacin para garantizar
a cada uno de los miembros de la comunidad y en su
conjunto, el ms alto grado de prosperidad.

Actualmente, basndose en los vestigios encontrados y
con fundamento en el tipo de trabajo colectivo que
realizaban, se puede afirmar que el auge alcanzado por
esta cultura fue en gran medida, debido al tipo de
organizacin interna que implantaron: una organizacin
basada en el trabajo cooperativo.

De esta manera, el hombre moderno, gracias a los
avances de la ciencia como producto de su inteligencia
y a un trabajo conjunto y coordinado, ha erigido obras
monumentales que han causado la admiracin y el
asombro de cuantos las han podido contemplar.

Sin embargo, y paradjicamente, en la misma medida
que construye, el hombre tambin es capaz de destruir y
destruirse a s mismo en cuestin de segundos. La sola
mencin de una fecha, 11 de septiembre, da prueba de
ello.

Es evidente, que la destructividad es un elemento que
est presente en la cultura actual; los valores del ser
humano han sido trastocados, pudiendo de tal forma y
con la misma facilidad, reducir a cenizas sus ms
grandes obras.

Se ha llegado a un punto, en donde la alerta interna
obliga a reflexionar sobre la urgente necesidad de
rectificar el camino. Es evidente que la supervivencia
de la especie humana se halla en peligro. Los valores
universales y las reglas bsicas de convivencia se han
ido diluyendo en el devenir cotidiano de una generacin
marcada por la violencia, el odio, la intolerancia, la
competencia que genera rivalidad y el ansia de poder;
hechos todos que en su conjunto, han terminado por
confrontar al hombre con el hombre mismo.

Por ello, resulta urgente analizar los patrones de
conducta y revisar los valores que rigen a las
sociedades actuales. Es fcil entender que existe la
imperiosa necesidad de trabajar en favor de una
cultura de paz. Una cultura basada en el ejercicio
constante de hbitos, actitudes y valores que permitan
una mejor convivencia entre los miembros de cualquier
grupo social.

Por ello, las organizaciones sociales como la familia y la
escuela deben ser en primera instancia quienes se
aboquen a trabajar para inculcar en cada miembro,
aquellas conductas que permitan al ser humano
coexistir armnicamente en un mundo de paz.

Y es aqu donde entra en juego el rol medular que el
profesor de la escuela bsica debe desempear. El






16
maestro debe tener claridad que su misin principal
estar encaminada a fomentar desde su diaria labor, una
cultura de paz en la que prive la aceptacin del otro
como la aceptacin de uno mismo, trabajando sobre la
idea de que en colectivo, se avanza ms que en
solitario, de igual manera que la lgica matemtica
revela que dos, sern siempre ms que uno y que ello,
slo ser posible cuando logre inculcar en los nios, y
desde sus primeros aos, una cultura de aceptacin e
inclusin.

Fomentar una cultura de paz en la escuela, es posible a
travs del ejercicio constante de valores tales como la
solidaridad, la comprensin, el respeto a la diversidad de
razas, culturas, creencias religiosas, ideologas, y
capacidades individuales.

Surge entonces la primera pregunta: es posible inculcar
valores desde el mbito escolar? La respuesta
contundente no se hace esperar, por supuesto que es
posible fomentar valores desde la escuela inicial y
bsica!, si es se entienden stos como aquellas
conductas que nos permiten convivir en armona con
nuestros semejantes.

A decir de Carlos Velzquez Callado
1
, los valores poseen
una naturaleza abstracta e intangible, por lo que slo se
hacen explcitos a travs de las conductas que manifiesta
una persona, y es precisamente en las conductas, en
donde puede incidir tanto la familia como el docente, a
partir de los primeros aos de vida del nio.


1
Profesor de educacin fsica espaol, quien trabaja la
propuesta de las Actividades Fsicas Cooperativas desde hace
una dcada desde Valladolid, Espaa y quien coordina el
Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la Paz,
(CODEPAZ) La Peonza.
Profundizando sobre la comprensin del significado del
trmino conducta, se entiende que sta se hace
objetiva en las actitudes que presenta el ser humano
en cada situacin de vida. La actitud dicen, es algo
pequeo como pudiera ser el efecto que causa una
simple gota al caer sobre un espejo de agua lo que
hace una gran diferencia. Traducido a la prctica, y
para una mejor comprensin, se podra recurrir a un
refrn del dominio pblico que reza en el modo de
pedir, est el dar, lo que reitera que la actitud que
presenta una persona ante cada situacin, tiene que
ver con los resultados que desencadena con sus
acciones, as como en las relaciones que se establecen
con los dems.

De tal forma, es posible sealar que a las muchas
tareas que debe desempear el educador actual, se
ana la de ayudar a transformar a la sociedad desde
sus races, promoviendo una cultura de paz en las
nuevas generaciones a travs de la ACCIN.

Especficamente la labor del educador fsico deber
estar enfocada a promover valores desde su quehacer
cotidiano; es decir, desde el mbito de la educacin
fsica, fomentando la no violencia, la tolerancia; la
consideracin del otro y el dilogo cordial con el
otro, como parte de la aceptacin y respeto a la
diversidad. Aprender a ser comprensivos, solidarios,
altruistas; tener disposicin de escuchar; apoyar y
entender al otro, como elementos esenciales que
permitan la toma de conciencia de que cada acto
en la vida conlleva una VISIN COMPARTIDA.

Lo anterior resulta agradable al odo, suena bonito,
pero... cmo transformar las palabras en hechos? De
aqu se desprende la segunda gran interrogante que se
presenta en el camino y a la cual se da respuesta:






17
Enseando a travs de la prctica de las actividades
fsicas y deportivas, aquello que hasta ahora pareciera
ser la frase mtica? del Barn Pierre de Coubertin: lo
importante no es ganar, sino competir.

Pero... cmo? volvemos a preguntar. Entonces,
encontramos que docentes ubicados en otras latitudes y
con unas dcadas de antelacin, han resuelto esta
problemtica transformando las actividades competitivas
en actividades cooperativas.

Al respecto, cabe sealar que desde la dcada de los
setenta y durante los ochentas, investigadores como
David W. Johnson, Roger T. Johnson y Steve Grineski en
Estados Unidos, as como Terry Orlick en Canad, han
venido desarrollando la propuesta de las Actividades
Fsicas Cooperativas como un recurso para formar en
valores
*
desde la educacin fsica.

Posteriormente, en los noventa se adentran en este
planteamiento renombrados docentes espaoles entre los
que destacan por sus trabajos Vicente Omeaca Cilla,
Jess Vicente Ruiz y Carlos Velzquez Callado, este
ltimo, encabezando el movimiento Educacin Fsica para
la Paz desde Valladolid, desde hace aproximadamente
diez aos.

Y ahora surge la pregunta por qu este tipo de
actividades y no otras?

Aqu vale la pena subrayar, que estos maestros a travs
de la puesta en prctica de las Actividades Fsicas
Cooperativas, han podido constatar que stas, son un
invaluable recurso para promover una cultura de paz en

*
Contemplados en el eje 5 del Programa de Educacin Fsica
1993. (Nota del editor)
el mbito de la educacin fsica, ya que ponen en
prctica una metodologa que propicia una mayor
interaccin, favorece el desarrollo fsico, la integracin
social y el proceso de comunicacin de los alumnos, as
como un mayor rendimiento y participacin dada su
naturaleza grupal y cooperativa.


Actualmente, Mxico ha iniciado trabajos en este
sentido. Los docentes de educacin fsica de todo el
pas, estn conociendo, estudiando y aplicando esta
propuesta para formar en valores desde su campo de
accin profesional.

Para dar una idea ms clara de cmo la interaccin que
subyace en este tipo de actividades puede promover
actitudes tanto positivas como negativas entre los
participantes, los autores que se mencionan con
anterioridad lo ejemplifican y resumen en una frase
ilustrativa cuyos ejemplos se citan a continuacin:

1. En las estructuras de carcter competitivo los
alumnos se esfuerzan por lograr objetivos que
no todos pueden alcanzar, lo que conlleva
interacciones negativas en las que se concluye:
Tu xito me perjudica; tu fracaso me
beneficia.

2. En las estructuras de carcter individual cada
alumno trabaja independientemente tratando
de alcanzar sus propias metas, por lo que no
existe interaccin ni dependencia alguna entre
los logros, lo cual significa que: El xito del
otro, no beneficia ni tampoco perjudica; el que
ocupa y preocupa es solamente el xito
propio.







18
3. En las estructuras de carcter cooperativo, cada
alumno alcanza sus objetivos al mismo tiempo
que el resto de sus compaeros, por lo que se
promueve una interdependencia positiva entre
los logros de todos los participantes. En este
caso, cada persona, sintindose parte importante
de un todo (de un equipo) puede asentar: Tu
xito es mi xito y mi fracaso tu fracaso
tambin.

Ahora bien, aunado a los mltiples beneficios que
conlleva la prctica de las actividades fsicas
cooperativas, es posible aadir que a travs de ellas, se
atiende a la diversidad:
De gnero, al brindar igualdad de oportunidades
de participacin a hombres y mujeres.
De capacidades individuales, al incluir al ms
apto de igual manera que al menos hbil sin
distincin alguna.
De credo, al unir por medio del juego de
conjunto, a nios y adolescentes que profesan
distintas religiones, sobre todo en las
comunidades marginadas y en las zonas ms
pobres y alejadas del centro del pas -situndose
en el contexto de Mxico, en donde esta
situacin ha sido causa de graves
enfrenamientos entre los pueblos.
De raza, al practicar de manera conjunta e
intercambiar entre las distintas etnias de una
regin los juegos predominantes de cada
cultura, rechazando la discriminacin y
promoviendo en su lugar la inclusin, la
aceptacin y el respeto hacia el hombre de color
o raza distinta a la propia.
De clase social, al incidir de igual manera, por
medio de las actividades cooperativas, en el
fomento de valores entre los que predomine el
inters y el respeto por el otro, sin importar
la clase social de la cual provenga, dado que
en las grandes urbes, es en donde las
diferencias sociales se hacen ms evidentes y
por consecuencia en donde existe mayor
discriminacin en este sentido.
De participacin familiar, ya que por medio de
la prctica cooperativa, es posible fomentar el
apoyo de todos los miembros de la familia
hacia los hijos, sobre todo, brindando atencin
especial a aquellos alumnos que provienen de
ncleos desintegrados.

Lo anterior no pasara de ser simple retrica, si no
fuera porque a travs del fomento de las actividades
fsicas cooperativas dentro del mbito educativo, es
posible modificar la concepcin competitiva imperante
en los juegos infantiles y en los deportes sale
sobrando decir de competencia por otra enfocada a
la cooperatividad, en cuyo caso, factores como la
eliminacin, la reproduccin, el acatamiento, la
desintegracin, la agresin y el egocentrismo entre
otros, se veran desplazados por la colaboracin, la
inclusin, la creatividad, la eleccin y la toma de
decisiones; la unin, el pacifismo y el pluralismo.

De igual manera, permitira convertir el deseo de
supremaca en el deseo de igualdad; buscar el xito
compartido, ms que el individual; desarrollar en los
nios el gusto por el dilogo, en vez del monlogo;
construir crticas positivas y tender vnculos humanos,
en lugar de generar relaciones destructivas; erradicar
la idea de jugar contra un adversario, y reemplazarla
por el pensamiento de jugar con un compaero. De
tal forma, todas estas conductas conduciran, al inicio
de una construccin observable a mediano plazo, de la
cultura de paz y legalidad a la que apela el Programa






19
Nacional de Educacin 2001-2006 y de la cual nuestra
sociedad est urgida hoy ms que nunca.

Si bien el papel fundamental del docente radica en
sembrar en los educandos de la escuela inicial y bsica,
la semilla de una sociedad ms justa, equitativa y
propositiva, ello slo ser posible promoviendo desde la
prctica, acciones que fomenten en los nios y
adolescentes el deseo de actuar para bien de... y en
bien de...; destacando con ello que siempre ser ms
importante el proceso dentro del cual se realizan las
acciones, que los resultados emanados de las mismas.

Asimismo, el maestro, desde el ejercicio diario de la
prctica, deber ensear a los nios y adolescentes que
los errores son oportunidades para aprender, erradicando
con ello la idea de concebir a stos, como intentos
fallidos; por medio de la prctica reiterada de estos
patrones de conducta, los estudiantes aprendern que el
camino al xito est plagado de dificultades, no as de
derrotas. Entender que en el intento no hay triunfos ni
fracasos, sino oportunidades constantes para aprender y
mltiples obstculos a superar. Especficamente, con las
actividades fsicas cooperativas, se aprende a compartir
por igual el camino del xito, ya que no hay derrota
cuando el esfuerzo se reparte.

Esta alternativa, destaca la importancia de promover la
cooperacin en lugar de la competencia; de favorecer un
trabajo conjunto y solidario en donde el resultado
beneficie a cada uno de sus integrantes sin menoscabo
de sus potencialidades, enfatizando una responsabilidad
compartida, en lugar de luchar por vencer a un rival
desde una perspectiva individualista y egocntrica; una
propuesta que mejore el proceso de comunicacin, la
interaccin grupal, y la autoestima de cada integrante
por igual, en lugar de atender al sobresaliente y relegar
al menos apto; una propuesta desde donde se aprenda
a respetar al otro, y a tomar decisiones conjuntas que
beneficien a todos en lugar de a unos cuantos; una
propuesta basada en el trabajo colaborativo en el que
sus miembros participen en la adquisicin de nuevos
conocimientos y en el mejoramiento de sus
capacidades individuales, no precisamente para vencer
y competir con un adversario, sino todo lo contrario,
para sumar esfuerzos y vencer retos en colaboracin
conjunta.

Una propuesta que prime el proceso integrador y
formativo; que opte por la cooperacin en lugar de la
competencia; en donde exista un oponente en lugar de
un adversario, y en donde resulte relevante la actividad
en s misma por los beneficios que implica (el proceso)
en lugar de tratar de llegar en primer sitio a como de
lugar, para vencer al otro (el resultado).

De ah, que este nuevo planteamiento mantiene en
todo momento presente, que su objetivo principal est
centrado en estructurar actividades de participacin
colectiva desde donde se promueva la cooperacin y en
donde lo relevante se centre en la participacin
(inclusin) de todos sin menoscabo de sus capacidades
individuales.

La estructura de las Actividades Cooperativas, se inicia
en la organizacin misma de la clase, transitando
desde la metodologa y las estrategias planteadas en
las actividades, hasta la necesidad de integrar una
evaluacin subjetiva dentro de la prctica cotidiana
como proceso encaminado a observar los avances
individuales de cada alumno, tanto en lo concerniente a






20
sus aprendizajes y a su desarrollo, como a su
socializacin, y su formacin de valores.

Y tambin aqu la pregunta no se hace esperar: pero...
cmo transformar las palabras en hechos? cmo llevar
la teora a la prctica?

Carlos Velzquez Callado
2
, profesor de educacin fsica
espaol quien ha venido trabajando por varios aos la
propuesta de las actividades fsicas cooperativas con el
colectivo de docentes de educacin fsica para la paz,
CODEPAZ La Peonza
3
, seala que es posible lograr el
cambio de cultura transformando la prctica educativa
desde la lgica misma de las actividades:
1. Promoviendo la participacin activa de los
alumnos
Aumentando el nmero de balones en la
clase, aunque es bien sabido que esto no
siempre es posible, dado que en
determinados contextos se carece hasta de
los ms elementales recursos. Sin embargo,
se pueden utilizar otros materiales ms
econmicos o aquellos que proporciona el
entorno mismo.
Reduciendo el nmero de personas que
participan en cada uno de los equipos.
Aadiendo dificultades compensatorias que
favorezcan a los alumnos menos hbiles en el
desarrollo de las actividades.
Cambiando el sistema de puntaje, el cual
represente mayor reto para los ms aptos en

2
VELZQUEZ Callado, Carlos (2004), Las actividades fsicas
cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a
travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin
bsica, Mxico, SEP.
3
En Espaa se denomina peonza al juguete que en Mxico se
conoce como trompo.
cualquier disciplina deportiva o habilidad
motora.

2. Primando la actividad por sobre la competencia
Enseando al alumno que lo que interesa y
divierte es el juego por s mismo y no en
base al resultado.
Jugando a empatar y divertirse en vez de
ganar derrotando.
Incluyendo recursos que permitan dejar a
la suerte (juego de dados, pgale la cola al
burro y otras) la definicin del puntaje en
un juego.

3. Fomentando un protagonismo compartido
Insertando actividades competitivas de
inters pedaggico en las cuales puedan
participar del protagonismo aquellas
personas que generalmente no lo tienen.
Coadyuvando a transformar una mentalidad
individualista por otra basada en un espritu
de equipo, en donde la lgica que se
imponga sea aquella que indique que al
ganar uno, ganan todos.

Al respecto, valdra la pena preguntarse por
qu los deportistas que han destacado en
Mxico, lo han hecho por lo regular en
competencias individuales? Cada lector tiene
su propia respuesta... Al final, todas coinciden:
porque no se sabemos trabajar en equipo;
es parte de nuestra cultura.

Para finalizar, se retoma la frase ilustrativa que
se desprende de las Actividades Fsicas
Cooperativas,






21

T TU U X XI IT TO O E ES S M MI I X XI IT TO O. .. .. .M MI I F FR RA AC CA AS SO O T TU U F FR RA AC CA AS SO O
T TA AM MB BI I N N
Esta es la ideologa que basada en valores y principios,
pretende sembrar esta propuesta.

Todos y cada uno de los docentes, tenemos como tarea
trabajar por una sana convivencia entre los seres
humanos, fomentando en nuestros alumnos una
verdadera cultura de paz, con lo cual estaremos
contribuyendo a la construccin de una mejor sociedad y
colaborando con nuestro grano de arena para heredar a
los que vienen detrs, u un n m mu un nd do o m me ej jo or r. .
Este es el reto,
Cuntos de nosotros estamos dispuestos a superarlo?

BIBIOGRAFA

DELORS, Jacques (1997), La educacin encierra un tesoro.
Reporte para la UNESCO de la Comisin Internacional
sobre Educacin para el Siglo XXI, Pars. UNESCO.
GRINESKI, Steven (2003), Cooperative Learning in Physical
Education, en: Actas del Congreso Estatal y I
Iberoamericano de actividades fsicas cooperativas.
Gijn, 30 de junio al 3 de julio de 2003, Valladolid,
Espaa.
LPEZ, Pastor Vctor Manuel (2003), La evaluacin compartida
en educacin fsica en: Actas del Congreso Estatal y I
Iberoamericano de actividades fsicas cooperativas.
Gijn, 30 de junio al 3 de julio de 2003, Valladolid,
Espaa.
_ (2003), Las composiciones gimnsticas: un recurso que
promueve la atencin a la diversidad en Mxico en:
Actas del Congreso Estatal y I Iberoamericano de
actividades fsicas cooperativas. Gijn, 30 de junio al 3
de julio de 2003, Valladolid, Espaa.
SEP (2001), Programa Nacional de Educacin 2001-2006,
Secretara de Educacin Pblica, Mxico.
VELZQUEZ Callado, Carlos (2001) Cooperar o no cooperar?
Esa es la cuestin, en: Portal Edufis:
http//www.ssedf.sep.gob.mx/dgef
SEP (2001), Programa Nacional de Educacin 2001-2006,
Secretara de Educacin Pblica, Mxico.
OMEACA, Cilla Ral y J. Vicente Ruiz (2001), Juegos
cooperativos y Educacin Fsica, Barcelona, Paidotribo.
ORLICK, Terry (1990), Libres para cooperar, libres para crear,
Barcelona, Paidotribo.
SNCHEZ, Franyuti Mara de Lourdes (2002), Notas sobre la
tolerancia... Y algo ms en: Portal Edufis Valores,
http//www.ssedf.sep.gob.mx/dgef
VELZQUEZ Callado, Carlos (2001) Cooperar o no cooperar?
Esa es la cuestin, en: Portal Edufis:
http//www.ssedf.sep.gob.mx/dgef
_ (2003 ) El aprendizaje cooperativo en educacin fsica en:
Actas del Congreso Estatal y I Iberoamericano de
actividades fsicas cooperativas. Gijn, 30 de junio al
3 de julio de 2003, Valladolid, Espaa.
_(2004), Actividades y juegos cooperativos en educacin
fsica, en Las actividades fsicas cooperativas. Una
propuesta para la formacin en valores a travs de la
educacin fsica en las escuelas de educacin bsica,
Mxico, SEP



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miembro ms de la familia virtual de educacin fsica,
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Atentamente
Unidad de Informtica






22











Por Raymundo Snchez Almaguer.
Oficina de Investigacin Educativa
Direccin General de Educacin Fsica en el D.F.


Esta realidad global exige la aparicin
de nuevas formas y mtodos de
adquisicin del saber
(Segunda parte)


De la misma manera se tiene que pensar si realmente las
asignaturas en las escuelas con carcter de cientfico
realmente lo son. Sin embargo, se observa tambin en
las currcula del ciclo bsico de educacin que el
conocimiento de las ciencias sociales es relegado,
devalundolo y las llamadas ciencias naturales y fcticas
o cientficas estn sobrevaloradas y manejadas a travs
de la repeticin y el enciclopedismo, dndole un sentido
exclusivo para el examen.

Si se problematizara el conocimiento, propiciara la
argumentacin y fomentara el espritu crtico, se tendran
ms alternativas generadas por la identificacin de
ncleos conceptuales bsicos en el currculum.












Otra alternativa sera la inter y multidisciplinariedad
para lograr en la escuela desarrollos estructurales, que
es bsicamente en lo que distingo como el futuro
mediato del conocimiento; ya no puede haber ciencias
puras, sino enriquecidas unas con otras, adems de
que el estudiante genere sus propias ideas o
constructos, contrastndolos con lo que observa en la
realidad y lo que tiene a su alcance, ms an con lo
vertiginoso que es actualmente el conocimiento y los
recursos tecnolgicos con los que se cuenta para
tenerlos a la mano.

Esta realidad global exige la aparicin de nuevas
formas y mtodos de adquisicin del saber y como la
misma U.N.E.S.C.O. (1990) lo establece permitiendo
descubrir, seleccionar y utilizar los nuevos
conocimientos, as como comprender e interpretar los
hechos y fenmenos de manera integral;
evidentemente esto an no tiene una didctica o
pedagoga, hay una clara actitud resistencial al cambio,
pero teniendo conciencia de ello y deseo de
movilizacin de lo actual, se puede conseguir una
transicin, porque adems se vive en una realidad muy
dinmica que est exigiendo esto a las nuevas
generaciones.







23
Tambin se podra pensar en el autodidactismo, aunque
primero se tendra que construir las bases para ello; esto
ya es un reto para la poltica escolar y la pedagoga.

El que se cuestione la realidad educativa actual ya le
pone presin a nuestro sistema educativo y creo
especialmente, fomenta que los estudios e
investigaciones cientficos realizados desde el
Cognoscitivismo no solo se insertan en la mencionada
realidad sino eso le ponga presin para que generen
otros avances aun ms revolucionados y vanguardistas;
a partir de esto considero que actualmente no existe un
metarrelato o discurso por muy posmoderno que sea,
que de cuenta y explique esta realidad tan diversa, plural
o globalizada, producto del ritmo tan vertiginoso que
vivimos.

Parecera muy complejo el explicarse tantas cosas,
aunque Sigmund Freud hace mucho deca que existen
tres cosas imposibles de realizar: la educacin, la poltica
y el psicoanlisis, y lo que es ms, nosotros estamos
inmersos en las tres.

Se tiene que ser valientes y denunciar tambin que las
condiciones de poder y poltica educativa impiden o
limitan las puestas en prctica de propuestas
pedaggicas alternativas o diferentes a las hegemnicas
y esto irremediablemente limita el desarrollo de otro tipo
de pensamiento.

No soslayar que nuestra condicin histrica y geogrfica
presentan igualmente una etiologa y tandem de nuestra
realidad.

En apariencia se ponen en marcha o se proponen nuevas
estrategias, sin embargo, el resultado indica que slo se
legitima lo ya establecido, sucediendo siempre lo mismo,
es decir pasar por un Currculum vertical y eficientista
como el establecido desde los aos 50s y 60s del
siglo pasado por Ralph Tyler.

Las teoras Piagetiana y Vigotskiana son modelos
tericos explicativos, mientras que las propuestas de
Bruner, inclusive la de Ausubel s tienen esbozadas
propuestas alternativas, pero la escuela las incorpora?

En cuanto a la teora del procesamiento humano de
informacin dentro de lo recuperado por el
Cognoscitivismo, el paralelismo con el ordenador y
computadora parece algo genial o certero, sin embargo
pareciera que la parte mecnica, pasiva y de
inteligencia artificial o virtual encaja perfectamente con
los modelos educativos, asimismo valdra la pena
sealar, aunque no sea tema a discutir dentro de la
temtica de sta escuela psicolgica, los mensajes
subliminales de los videojuegos actuales dirigidos a la
promocin de la sexualidad, milicia y competencia
irracional con la poca o nula consideracin del otro.

Asimismo Silvia Schmelkes en sus discursos sobre
educacin resalta entre otros la calidad y la equidad,
nos preguntamos -donde estn- y pareciera que slo
hay una preocupacin por la eficiencia y la eficacia;
aqu el Cognoscitivismo cumple muy cabalmente.
Un elemento que quiero resaltar y coincido con Howard
Gardner es que las sociedades occidentales slo
valoramos y fomentamos la inteligencia lgico-
matemtica muy bien apoyada por el Cognoscitivismo y
la pregunta, las otras seis dnde estn?; dnde est
la creatividad, la llamada metacognicin?.

La competencia escolar fomenta los cuadros de honor y
excelencia, premiando a los alumnos con altos
promedios, cuando en la realidad esto no es una






24
garanta para ser profesionistas exitosos o triunfadores
en la vida.

El Cognoscitivismo se ha convertido en un cmplice del
sistema pedaggico actual al proporcionar tcnicas,
recetas o instrumentos memorsticos y mecnicos de la
retencin, muy efectivos, aunque muy poco crticos,
reflexivos y analticos. Afortunadamente hay discursos
que siguen defendiendo la comprensin, la cual tiene
como aliada a esta dialctica realidad que est exigiendo
ser interpretada y transformada, -a ver quin se atreve-.
El Cognoscitivismo, creo tiene excelentes alternativas,
aunque no la respuesta.

Se Tiene a favor los discursos de la U.N.E.S.C.O. que
tienden a fomentar la estimulacin de las competencias
cognoscitivas, como las mencionadas lneas arriba de los
diversos tipos de aprender a pensar, aprender a
aprender, a entender, etc., la promocin de la
metacognicin que sera excelente, la recuperada
comprensin; sin embargo carecen de lo mismo que los
modelos tericos tan trillados y hasta vulgarizados por
algunos anteriormente expuestos; carecen de diseos
metodolgicos, estructurales, sistemticos y evaluativos
que los operen en la realidad educativa; esto es algo que
por ejemplo el Conductismo y la tecnologa educativa han
logrado salvar y los ha hecho un sistema pedaggico
exitoso, vigente y de enorme aceptacin por todos los
beneficios alternativos de corte ideolgico y poltico que
implican.

Se ha olvidado que en el trabajo colegiado, en grupo y
aprendizaje cooperativo hay enormes betas, inclusive en
los grupos autogestivos hay otras alternativas, la
cuestin es si el mexicano con su mentalidad egosta,
floja y oportunista podr sensibilizarse para alcanzar este
objetivo.

Esto tiene como consecuencia que los grandes
cerebros, que s alcanzaron dar el brinco estructural-
mental, se van a alquilarse a otros pases, a proyectos
que los aprovechen o en empresas trasnacionales que
les dan las condiciones adecuadas y por supuesto una
retribucin econmica ms justa.

Penosamente nuestro pas tan lleno de recursos y
talentos tiene que luchar con una inercia de deficientes
administraciones que se manifiestan con la corrupcin
e impunidad, limitaciones econmicas, diferencias
polticas, deficiencias educativas, rezagos sociales,
determinacin geogrfica, repercusin histrica y por
que no, las deficiencias genticas en muchos casos;
aunque todo esto paradjicamente est desarrollando
un nuevo tipo de individuo crtico y singularmente
intuitivo e inteligente, adems con una conviccin
emancipatoria.

La ganancia que yo le veo al Cognoscitivismo o al
menos la esperanza de que as lo desarrolle es que sus
investigaciones nos lleven a un proceso independiente
de decodificacin de significados, que conduzcan a la
adquisicin de conocimientos a largo plazo y al
desarrollo de estrategias que permitan la libertad de
pensamiento, la investigacin y el aprendizaje continuo
en cada individuo, lo cual debe dar un valor real a
cualquier cosa que se desee aprender. Siendo entonces
este paradigma una pauta al crecimiento y desarrollo
personal.

Finalmente se sabe que la lectura de comprensin y el
manejo del clculo matemtico son las dos grandes
deficiencias de nuestra educacin; el reto est ah para
un mesas o redentor pedaggico, el Cognoscitivismo,
Constructivismo o la corriente que sea.






25


S SU UB BP PR RO OG GR RA AM MA A D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N
B B S SI IC CA A P PA AR RA A E EL L O OC CI IO O 2 20 00 02 2- -
2 20 02 25 5
( (S SE EB BO O: : 2 20 00 02 2- -2 20 02 25 5) )


Mtro. Jos Luis Cervantes Guzmn
Subdireccin de Planeacin
Direccin General de Educacin Fsica en el D.F.

El planteamiento que a continuacin se presenta es
utpico, sin embargo pudo haberse sido un subprograma
real, de haberse creado los escenarios apropiados.
Tmese entonces como un ejercicio metodolgico de
planeacin estratgica integrado por una breve
descripcin y una estructura.










DESCRIPCIN
Consiste en una propuesta de planeacin estratgica
basada en datos reales, pero tambin en una carencia
encontrada en el Subprograma de educacin para la
vida y el trabajo del Programa Nacional de Educacin
2001-2006.


ESTRUCTURA
Adopta un modelo metodolgico de planeacin
estratgica conformado por varios puntos de vista y
que se concreta en las etapas siguientes:
1. Anlisis situacional,
2. Fundamentacin,
3. Futuro deseable,
4. Logros que se esperan,
5. Medios,
6. Evaluacin y seguimiento.







26

1. Anlisis situacional.

Anlisis externo de la educacin bsica en el D.F.

La educacin bsica que se imparte en el Distrito Federal,
es una parte del Sistema Educativo Nacional, que recibe
influencias extrafronteras, debido a los procesos actuales
de Mundializacin, segn se apunta en la siguiente nota:
En la ltima dcada la educacin bsica (preescolar,
primaria y secundaria) recuper un lugar privilegiado en
la agenda internacional. Organismos como el Banco
Mundial (BM), la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la
Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) y la
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) han
enfatizado la importancia de este nivel educativo en el
logro de los objetivos de equidad y democracia.
1
Este
nfasis por la educacin bsica que en la pirmide
educativa nacional ocupa el lugar ms importante, se
constata en la prioridad que le han dado los planes de
desarrollo y los programas educativos de los dos
sexenios ms recientes de 1995-2000 y 2001-2006.

Aspectos demogrficos.
La educacin bsica en el D.F. es un subsistema
complejo ya que la matricula total atendida en el ciclo
escolar 2001-2002,
2
que fue de 23 764, 972 alumnas y
alumnos de los tres niveles educativos que la conforman,
que asistieron a 201,763 centros educativos distribuidos
en las 16 Delegaciones Polticas de la entidad y con

1
CASTELN Cedillo, Adrin. El magisterio de educacin bsica
del Distrito Federal. En Surez Zozaya, Ma. Herlinda. Educacin
en el Distrito Federa,. Mxico: Publicaciones del Comit Editorial
del Gobierno del D.F., 1999, p. 51.
2
Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Mxico: SEP,
2001, p. 56.
1,024,284 docentes que atendieron a los grupos con
uno y dos turnos.
3


En cuanto a los alumnos se ha detectado:
Que el cambio demogrfico ha generado
disminucin de la poblacin de 6 a 11 aos de edad
debido al proceso de envejecimiento de la misma;
Que la desercin es grave;
Que hay una baja eficiencia terminal;
Que hay graves problemas de reprobacin e
ineficiencia;
4

Que la inasistencia a los centros escolares, se debe
entre otras cuestiones a: la pobreza, los factores
culturales. Al respecto, la poblacin de 5 aos que no
asisti en el ciclo escolar 2000-2001 fue: de 3 a 5 aos
10.5%; de 6 a 11 aos 2.5% y de 12 a 14 aos 5.8%;
5

Que la ubicacin y construccin de las escuelas no
corresponde a la concentracin de la demanda.


En cuanto a los docentes se ha captado:
Que los sueldos de los maestros han disminuido;
Que a los docentes les falta preparacin profesional
y calidad en su tarea de enseanza.


En cuanto a los centros escolares se tiene:
Que la inasistencia a los centros escolares genera a
su vez una insuficiente utilizacin relativa de los
establecimientos educativos;
Que el presupuesto asignado al mantenimiento de
las escuelas ha sido bajo.


3
CASTELN, op. cit.
4
NIETO Lpez, Rigoberto. Situacin de la educacin en el
D.F En Revista Paradigmas Educativos. Mxico: Nmero 2,
poca I, Noviembre 1999-Febrero 2000, p. 9.
5
PNE 2001-2006, op. cit. p. 112.






27

En cuanto a los servicios escolares se considera:
Que los servicios escolares son insuficientes en
algunos tipos y niveles educativos;
Que falta planeacin y evaluacin del subsistema de
educacin bsica.
6


En seguida se har referencia a los dems aspectos que
se derivan de los generales ya citados.


Aspectos econmicos.
Desde el punto de vista econmico, la educacin bsica
es considerada como impulsor del desarrollo del pas. Al
respecto, Katz (1992) dice: el valor productivo de la
educacin se da a travs de dos fuentes: la primera es
que entre mayor sea la educacin de la poblacin, ms
eficiente ser la asignacin de recursos en la economa;
la segunda, es que entre mayor sea el acervo de
educacin que se tenga, ms fcil, rpido y eficiente ser
la introduccin del cambio tecnolgico en los procesos
productivos
5
. Esta explicacin econmica deja de lado lo
que Delors (1997) denomina desarrollo humano, por ello
su propuesta es tomar en cuenta los dos aspectos
respecto a la educacin: como motor del desarrollo
humano y del desarrollo econmico.
6


Las escuelas. Las escuelas en lo econmico, sufren los
desajustes presupuestales, que afecta la calidad
educativa. Por ejemplo, si en una escuela privada, el
administrador no se ocupa de la calidad del servicio que
le exigen los padres de familia, tendr prdidas de capital
que mellarn los derechos de propiedad , lo cual no
sucede en una escuela pblica donde al administrador

6
CASTELN, op. cit.
5
Ibid., p. 131.
6
Ver DELORD, Jacques y otros. La educacin encierra un tesoro.
Mxico: Correo UNESCO, 1997, p. 82.
nombrado por la SEP no se le exigen mnimos de
calidad y el presupuesto asignado a stas no est
supeditado a ningn indicador de desempeo.
7
Pero
las escuelas (secundarias) tampoco se vinculan con las
empresas o los procesos productivos para
retroalimentarse de las principales orientaciones
econmicas de la entidad, que segn Katz (1992) son
los servicios: financieros, de salud y educativos.

Los docentes. Los docentes de educacin bsica en
promedio, reciben un sueldo que equivale a 3.5 salarios
mnimos,
8
lo cual es ya insuficiente para vivir
dignamente. Este salario, est sujeto a la situacin
imperante en las finanzas pblicas, de tal manera que
[...], la necesidad de ajustar stas para alcanzar la
estabilidad macroeconmica se ha reflejado en una
disminucin significativa en el salario real de los
profesores, traducindose en una menor productividad.
La cada en el ingreso real se ha traducido tambin en
la existencia de conflictos de carcter sindical que van
directamente en detrimento de la calidad de la
educacin.
9
En efecto, las condiciones laborales de los
docentes y las exigencias en aumento de los centros de
trabajo guardan una desproporcin con respecto al
salario real, que en principio afecta la vida del docente
y en segundo trmino su accin educativa.

Los alumnos. En lo econmico, los alumnos
manifiestan su problemtica, ya que como fue dicho
anteriormente, una de las razones por las que los

7
KATZ, Burstin, I. Algunas reflexiones sobre la educacin en
el DF. En Samaniego B. Ensayo sobre la economa de la
Ciudad de Mxico. Librera y editorial SC 1992. p. 138. Este
hecho, tal vez se modifique con la aplicacin del Proyecto
Escolar en el marco de las Escuelas de Calidad del gobierno
foxista, pero an es anticipado dar una opinin de ello. Tal vez
con el Proyecto Escolar y la rendicin de cuentas esto mejore.
8
En el D.F. el salario mnimo es insuficiente para una vida
digna.
9
KATZ, op. cit. p. 138.






28
alumnos en edad preescolar y escolar no asisten a la
escuela es por la pobreza en la que viven.

Aspectos jurdico-polticos.
En nuestro pas la educacin bsica es un derecho y una
obligacin, expresado implcitamente en el Artculo 3 y
31 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos y abarca la educacin primaria y secundaria.
La educacin preescolar se hizo obligatoria
recientemente.

Segn el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, los
retos que en la educacin bsica nacional se afrontarn,
segn el actual gobierno, que son:
La desigualdad de oportunidades de las poblaciones
en estado de pobreza extrema y marginacin.
La deficiente calidad y logro de aprendizajes.
La necesidad de transformacin de la gestin del
sistema educativo.
10


Si bien los referentes anteriores, se refieren al mbito
nacional, el D.F. tendr que asumirlos; tal es la
responsabilidad de la Subsecretara de Servicios
Educativos para el D.F., que a partir de enero del 2005
se denomina Administracin Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal, con la cual se inicia el
cambio de adscripcin al gobierno del D.F.

Las escuelas. Las escuelas del nivel bsico en el D.F.
estn en un periodo de trnsito entre el intento de operar
como Nuevas Escuelas Urbanas en el gobierno de
Zedillo y en convertirse en Escuelas de Calidad, con el
gobierno de Fox, para lo cual debern:
Incrementar su capacidad de gestin para que
funcionen eficientemente y logren sus objetivos.

10
Ibid, p. 122.
Buscar nuevas formas de relacin con la comunidad
en la que estn insertas.

Los docentes. En razn de la responsabilidad
compartida, los docentes son los protagonistas del
cambio que se espera, junto con las autoridades
escolares, los padres de familia y las autoridades
educativas del nivel educativo respectivo.

Los alumnos. Los alumnos de educacin bsica no son
formados debidamente, de acuerdo con las exigencias
de la poca, por ejemplo, en secundaria, su vinculacin
con el trabajo es mnima y cuando tienen que dejar la
escuela, no estn preparados para participar en
proceso productivos, por ello la insistencia de preparar
los en competencias, que le permitan al tener que
dejar la escuela integrarse al campo laboral, con
menores dificultades.

Aspectos socioculturales.
La educacin bsica en el D.F. atiende una poblacin
que oscila entre los 3 y los 15 aos de edad. Se divide
en tres niveles educativos: preescolar que encamina
sus esfuerzos a las nias y nios de 3 a 5 aos de
edad
11
; primaria que encauza sus acciones para las
nias y nios de 6 a 12 aos de edad y secundaria que
atiende pberes de 13 a 15 aos de edad.

A pesar de que en los medios oficiales se calcula que el
nivel de absorcin de la educacin bsica es del 100%
y que se cuenta con las suficientes escuelas para
atender a la poblacin en edad de estudiar la educacin
bsica, se ha detectado que la distribucin de las
posibilidades culturales en la entidad est

11
Tcnicamente la edad del preescolar es de 3 aos seis
meses a 5 aos 11 meses.






29
desigualmente distribuidas; es decir que, los teatros,
cines, libreras, lugares de recreo, galeras, museos, salas
de arte, talleres artesanales, etc. no estn al alcance de
toda la poblacin de preescolar, primaria y secundaria, ni
en distancia, ni en economa, ni en tiempo para que los
padres los acompaen. Este es un aspecto sociocultural
de la educacin bsica digno de tomarse en cuenta si se
quiere que el D.F. como una de las entidades federativas
con mayor riqueza cultural forme parte de la formacin
de las alumnas y alumnos de educacin bsica.
12



Las escuelas. Las escuelas son trasmisoras de una
cultura construida y emplean para ello dos principales
instrumentos que son: el currculo y los libros de texto.
Desde hace ms de 71 aos con el PRI en el poder la
educacin pblica finc su hegemona ideolgica en un
discurso educativo que se reproduca en las escuelas.
Ahora hay un cambio en la postura, que si bien an no es
hegemnica, si marca una tendencia sociocultural con
rasgos peculiares, que se plasman en el Programa de
Escuelas de Calidad, que se desarrollarn ms adelante.


Los docentes. Es innegable que la actividad profesional
de los docentes est delineada por las polticas
nacionales. Los docentes son protagonistas y
corresponsables de la educacin de la poblacin al igual
que los son el Estado Mexicano y el Gobierno de la
entidad, los padres, directivos escolares e instituciones
de este tipo. Pero lo que es deseable superar es que la
profesin docente no es un apostolado, ya que al igual
que otras profesiones, la docencia implica ejercer una
funcin social. Los docentes adems de ejercer la

12
Nieto, op. cit., p. 14.
profesin son padres de familia, ciudadanos, miembros
de un sindicato y actores sociales.
13



Los alumnos. La diversidad en las condiciones de vida
de los alumnos del D.F. que cursan la educacin bsica,
representa una dificultad mayscula en la proporcin
del servicio y en el mismo aprovechamiento escolar.
Por ello el estado de salud integral, la calidad de la
alimentacin, la inseguridad pblica, la distancia del
hogar a la escuela, la drogadiccin y el abuso sexual,
son algunos de los problemas que si bien estn
generalizados en la poblacin, su impacto es mayor en
los alumnos que estn en desarrollo.


Los restos son muchos como se puede notar, pero las
oportunidades de aplicar el SEBO: 2002-2025 tambin
pudieron haber sido factibles en cuanto a que se cuenta
con un patrimonio natural y cultural muy vasto, que
concuerda con la diversidad (biolgica y cultural) y la
pluralidad cultural, adems de contar con espacios
propios para el ocio con un sentido educativo, que no
se han sabido aprovechar de manera ptima los
gobiernos municipales, estatales y federales. Algunos
ejemplos de ello son: playas, montaas, senderos,
valles, ros, mares, lagos y lagunas; museos, zonas
arqueolgicas, ciudades coloniales, plazas, zcalos,
casas de cultura, centros de recreo, cines, teatros,
foros, salas de baile, restaurantes, galeras, etc.
14



13
Casteln, en Surez, op. cit. p. 60.
14
En el sector turstico se han realizado diagnsticos del
patrimonio natural y cultural que es tambin adecuado para el
ocio de la poblacin escolar de toda la Repblica Mexicana.
Ver. HERNNDEZ Daz, Edgar Alonso. Planificacin turstica.
Un enfoque metodolgico. Mxico: Trillas, 1982, 57 pp.






30
Anlisis interno de la educacin bsica en el D.F.
Este anlisis corresponde a la organizacin que se har
cargo de operar el Subprograma de Educacin Bsica
para el Ocio y ser la misma SEP y las organizaciones
similares en cada entidad federativa, las razones son las
siguientes:
Son estructuras ya consolidadas, aunque requieren
cambios, que se estn dando paulatinamente.
Forman parte de un sistema educativo federal,
estatal y municipal.
Cuentan con organizaciones educativas de diferentes
jerarqua y nivel de operatividad que favorecer la
aplicacin del SEBO: 2002-2025.
Cuenta con normas ya conocidas y en general
cumplidas.
Cuenta con una infraestructura material ms o
menos aceptable y suficiente.
Cuenta con personal docente adscrito a diferentes
niveles de la estructura.
Cuenta con materiales didcticos que se pueden
reutilizar para el SEBO: 2002-2025.

Las fuerzas estn circunscritas todo aquello con lo que se
cuenta, pero las debilidades son aquellas que impiden
que el sistema y su estructura avance eficiencia hacia lo
planeado y plasmado en el PNE 2001.2006.
15




2. Fundamentacin

Antecedentes.
El PNE 2001-2006 seala como Subprograma sectorial la
educacin para la vida y el trabajo
16
con el cual se
pretende atender el universo de la educacin no formal

15
Ver PNE 2001.2006.
16
PNE 2001-2006, pp. 219-235.
en sus grandes subconjuntos: la educacin para la
vida
17
y educacin para el trabajo.
18
Ambas vertientes
estn dirigidas a jvenes y adultos, lo cual es
pertinente y congruente con el concepto de educacin
permanente; sin embargo, se encuentra una gran
laguna y a la vez carencia o necesidad que forma parte
de la educacin en general, la educacin para la vida y
para el trabajo y a la que aqu se llama educacin para
el ocio.

La educacin para el ocio est enmarcada en la
educacin permanente y como le llama Delors (1997)
Educacin para toda la vida, porque el ocio es un
fenmeno social, cultural y econmico inherente a las
sociedad desarrolladas y subdesarrolladas. Abarca la
educacin formal, no formal e informal que se centra
no en los contenidos ni mtodos sino en el sujeto y su
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes
(competencias o capacidades) para el empleo del
tiempo libre.
19


Para la estructuracin del SEBO: 2002-2025 interesa la
atencin de la poblacin matriculada en preescolar,
primaria y secundaria por ser una prioridad en la
proporcin del servicio educativo, adems de que:
Es una poblacin cautiva.
Asiste regularmente a las escuelas.
Del total de escuelas registradas (5,356), se cuenta
con el 21% de planteles para preescolar, el 44 % para
primaria y el 17% para secundaria.

17
Oferta educativa orientada a construir los conocimientos y
habilidades bsicos para quienes no pudieron obtenerlos en la
edad convencional y a travs de la escolaridad formal. Idem,
p. 218.
18
Oferta educativa enfocada a desarrollar habilidades
especficas que se requieren para ocupar de manera efectiva
posiciones diversas en el aparato productivo. Idem, p. 219.
19
Esta porcin del tiempo social est legislado en el caso de
Mxico por la Ley Federal del Trabajo y por la legislacin
educativa para el caso de la poblacin escolar.






31
Por cada 25-30 alumnos en promedio se cuenta con
un docente en servicio.
Cada escuela cuenta con una infraestructura material
mnima.
En cada escuela del D.F. se desarrollan diversas
actividades formales e informales, curriculares y
extracurriculares, durante y fuera de la jornada escolar,
consciente o inconscientemente, intencional o
azarosamente, relacionadas con la educacin para el
ocio.
La poblacin preescolar y escolar tiene necesidades
de adquirir competencias que le faculten para participar
socialmente en las opciones de ocio de una manera
crtica, creativa, constructiva y placentera.

Modelo pedaggico.
Habiendo citado las caractersticas de la educacin para
el siglo XXI, es conveniente precisar el modelo
pedaggico que debe dar fundamento a stas. Por ello se
ha optado por el constructivismo pedaggico.

Siguiendo a Delval (1997), el constructivismo es ante
todo una postura epistemolgica
20
y ontolgica, que aqu
no se abordan, por lo cual se har nfasis en los aportes
que este enfoque epistmico-ontolgico hace a nuestro
tema de estudio. Es necesario no dejar de lado que hay
un acuerdo generalizado en la existencia de diversos
constructivismos; [...] cabe distinguir, al menos, entre
el constructivismo inspirado en la teora gentica de
Piaget y la Escuela de Ginebra; el constructivismo que
hunde sus races en la teora del aprendizaje verbal

20
La epistemologa interroga acerca del origen y modificacin
del conocimiento, a partir de una teora del conocimiento, en la
que intervienen tres componentes: el sujeto que conoce
(cognoscente), el objeto que se conoce y el producto del tipo de
relacin que entre ellos se establezca, el conocimiento. Delval,
Juan. Tesis sobre el constructivismo. En Rodrigo, Mara Jos y
Jos Arnay (compiladores). La construccin del conocimiento
escolar. Mxico: Paids, 1997, p. 15.
significativo, la teora de los organizadores previos y la
teora de la asimilacin, iniciando en los trabajos
pioneros de Ausebel en los aos cincuenta y sesenta,
mismos que fueron desarrollado posteriormente por
otros autores como Novako Gowin; el constructivismo
inspirado en la psicologa cognitiva, y ms
concretamente en las teoras de los esquemas surgidas
al amparo de los enfoques del procesamiento humano
de la informacin; y, por ltimo, el constructivismo que
se deriva de la teora sociocultural del desarrollo y del
aprendizaje enunciada por primera vez por Vigotsky y
sus colaboradores en los ya lejanos aos treinta y
difundida, revitalizada y enriquecida de forma
espectacular por numerosos autores a partir de los
aos setenta.
21


Esas versiones no pueden ser aplicadas al campo de la
educacin (para el ocio) tal cual las expusieron sus
principales autores, es necesario seguir el camino de
reconstruccin que emple Csar Coll (19997), que
centr su atencin en la educacin escolar como "una
prctica social y socializadora
22
, y construy la
concepcin de enseanza y aprendizaje tomando como
base los planteamientos siguientes:
Las teoras del procesamiento humano de la
informacin.
La teora gentica del desarrollo intelectual.
La teora del aprendizaje verbal significativo.
La teora sociocultural del desarrollo y del
aprendizaje.
23



21
Ibid. p. 7.
22
Esta concepcin implica la naturaleza social y la funcin
socializadora de la educacin escolar; de sta y los procesos
de socializacin y de construccin de la identidad personal. En
DAZ Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernndez Rojas.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Mxico: Mc Graw Hill, 1998, p.
15.
23
Idem.






32
Coll (1997) hace una aproximacin a la naturaleza y
funciones de la educacin escolar
24
y a las caractersticas
propias y especficas de las actividades escolares de
enseanza y aprendizaje.
25
Para el SEBO: 2002-2025,
se tendr que buscar su aplicacin a la educacin para el
ocio.

Conceptuacin.
Para conceptuar la educacin para el ocio desde una
postura constructivista bien entendida, es necesario
tomar en cuenta las caractersticas del cambio de
milenio,
26
y los planteamientos que aporta el PNE 2001-
2006.

De los cambios del milenio se han considerado al menos
tres:

a) El paso de una sociedad industrial a una
informatizada.
b) El paso de tecnologas comunes a tecnologas
inteligentes.
c) El paso de organizaciones jerrquicas verticales a
redes organizativas ms horizontales.

La primera implica procesos de produccin menos
centrados en la extraccin de materias primas y ms
enfocados a la extraccin de saberes de las mentes de
los sujetos, dndole ms importancia a la sociedad del
conocimiento y de la informacin y por lo tanto a la
preparacin del capital humano. Las economas dan un
giro del sector industrial al de servicios, entre los cuales

24
Ver COLL, Csar. Qu es el constructivismo? Buenos Aires:
Magisterio del Ro de la Plata, 1997, p.15.
25
Ibid., p. 15.
26
PRAWDA, Juan y Gustavo Flores. Mxico educativo revisitado.
Reflexiones en torno al comienzo del nuevo milenio. Mxico:
Ocano, 2001, pp.21.22.
se encuentran los de educacin para el ocio. Tambin
la duracin de la jornada de trabajo se modifica y da
mayor cabida a la capacitacin, la formacin y el
disfrute de las horas libres dedicadas al ocio personal y
social.

La segunda implica los avances tecnolgicos del siglo
pasado se han visto superados y rebasados por otros
cuya aplicacin a los sectores productivos ha
potenciado su valor como impulsores del desarrollo
tendente a la sustentabilidad. Las formas de ocio, se
transforman cada vez ms debido a la presencia de la
tecnologa, creando realidades virtuales de ocio.
La tercera alude a que las organizaciones ms grandes
dedicadas a la educacin y al ocio que ejercan
funciones en forma lineal descendente y en las cuales
se tomaban las decisiones de la cpula de la
organizacin hasta su base, ahora se estn modificando
de manera que las relaciones horizontales d los mismos
niveles jerrquicos se han dinamizado en bien del
producto o servicio que ofrecen.

De las caractersticas de la educacin bsica segn
Prawda y Flores (2001), se tomaron en cuenta cinco:
Eficiencia para que llegue a toda la poblacin con el
menor costo.
Efectiva para que ofrezca a la poblacin lo que est
planeado y capte la demanda real.
Relevante para que responda a las demandas del
contexto.
Equitativa para que no excluya a nadie.
Gobernable para que demuestre capacidad de
gestin en todo el sistema.
27



27
Idem, pp. 19-20.






33
De las caractersticas que el PNE 2001-2006 seala para
la educacin mexicana del siglo XXI se tomaron las
siguientes:
Equitativa y de calidad en cuanto que ofrecer
igualdad y eficacia.
Pertinente ya que responder a las necesidades y
requerimientos del desarrollo individual y social.
Incluyente de la diversidad cultural.
Formativa porque conjuntar en su integridad lo
cientfico y tcnico; lo humanstico actual; los
conocimientos bsicos en matemticas, ciencia y
tecnologa, cultura fsica y deportiva; y formacin cvica,
tica y esttica.
28

Finalmente, el carcter filosfico humanista se encuentra
plasmado en el Artculo 3 de la Constitucin Poltica de
los Estados Unidos Mexicanos, en el que el Estado
tender a desarrollar armnicamente todas las
facultades de ser humano y fomentar en l, a la vez, el
amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia.
29


Todos estos rasgos son la base para ubicar al ocio y la
educacin en un concepto integrado: educacin para el
ocio.

El ocio en la poca actual.
La permanencia del ocio hasta nuestros das, se debe a
factores favorables y los desfavorables para su
desarrollo. Entre los primeros se encuentran un comienzo
tardo del trabajo productivo; la jubilacin cada vez a
ms temprana edad; la asociacin del ocio con las luchas
obreras; la mayor conciencia del valor catrtico del ocio y
el impulso constante de la sociedad contempornea hacia

28
Ver PNE 2001-2006, p. 72.
29
Ibid., p. 15.
los pasatiempos.
30
Entre los segundos se encuentran la
propaganda y el consumo; los pluriempleos y el estrs;
la especializacin y mecanizacin que afectan la salud
integral del sujeto.
31


El ocio en su polisemia tiene tres significados que
interrelacionados le asignan una concepcin holstica
32
.
Estos son:
a) Actitud,
b) Actividad y
c) Tiempo.
El ocio es actitud en cuanto idea cargada de emocin,
que predisponen al sujeto a una determinada situacin
social" (Mounir, 1996), de disfrute, goce, motivacin,
inters. La actitud parte de una idea que el sujeto tiene
relativa a lo que hace en su tiempo libre (actividad,
experiencia de aprendizaje significativo u ocupacin
creativa, constructiva, crtica); esta idea se carga de
emociones (alegra, tristeza, ira, temor, afecto); idea y
emociones predisponen para la actuacin (participacin
e involucramiento) del sujeto en la actividad.
La actitud posee adems un componente cognitivo
(idea), un factor afectivo (emociones), segn Triadis,
1967 y Ostrom, 1966. Las ideas y las emociones
conllevan ciertos valores ocultos, que se traducen o
manifiestan en opiniones, por ello las escalas de actitud
son a su vez escalas de opinin y sirven para detectar
las impresiones del sujeto que participa en actividades
de ocio.

El ocio es actividad, ya que sta representa toda
manifestacin de la vida prctica de una sociedad que

30
LPEZ y Lpez, Jos Luis y otros. Educacin fsica escolar.
Madrid, Espaa: Argos, 1990, p. 625.
31
Idem.
32
CERVANTES Guzmn, Jos Luis. Teora del tiempo libre.
Mxico: Didctica Moderna, 1998, pp. 26-27.






34
se realizan durante el tiempo libre y en donde
encuentran un espacio de desarrollo. Para su proporcin
se traducen en servicios que ciertas organizaciones
asumen como misin. Su variedad (actividades de ocio)
es ilimitada y su clasificacin conlleva varios problemas
operativos. Lo importante que debe destacarse es que el
abanico de posibilidades u opciones que el sujeto
selecciona como prcticas de ocio, son formas culturales
que se han identificado en mayor grado con el tiempo
libre que con cualquier otro sector del tiempo social
identificado. Lo que significa que en esas horas libres se
puede desarrollar con mayor plenitud para el practicante.


El ocio es tiempo ya que toda actividad siempre est
relacionada con el concepto de tiempo, es decir que toda
actividad tiene frecuencia (cantidad de veces que se
practica), duracin (horas, minutos, etc.), poca del ao
en la que se practica, momento del da en la que se lleva
a cabo. Tambin el ocio es espacio, por lo que toda
actividad se lleva a cabo en un sitio, al aire libre, bajo
techo, en la ciudad en el campo, etc.


Desde el punto de vista global, integral u holstico, el ocio
es la condicin emotiva que asume el sujeto cuando
participa en ciertas actividades socioculturales en un
espacio de tiempo libre, despus de haber cubierto sus
obligaciones sociales, laborales y escolares (Cervantes,
1997, 2002).


Por educacin escolar debe entenderse una prctica
social que adquieren un sentido procesual porque se
dirige al desarrollo de las facultades de la poblacin
preescolar y escolar su tres modalidades: formal,
informal y no formal, es decir para toda la vida y por
tanto de carcter permanente. En este proceso
interaccionan intencionalmente el alumnado, los
docentes, las autoridades educativas y los padres de
familia. Es un proceso que est centrado en el
aprendizaje significativo de los alumnos y alumnas, que
se responsabilizan de ello y son ayudados y
acompaados por los docentes, que fungen como
mediadores entre ellos y los contenidos deseables y
transversales del currculo; tambin ejercen un papel
mediador los recursos (materiales, tecnolgicos,
informativos), las estrategias y sus compaeros de
grupo.


La educacin para el ocio es entonces una prctica
social que implica un proceso permanente de
participacin centrada en el aprendizaje significativo de
competencias cognitivas, procedimentales, axiolgicas
y actitudinales propias el tiempo libre diario, de fin de
semana y vacacional, que resultan del desarrollo
individual y colectivo del alumnado y de la mediacin
del docente entre ste y los contenidos socioculturales.
La intencin de la educacin para el ocio es la
construccin de una situacin de vida orientada a
aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser
en un marco de reflexin crtica; disfrute, regocijo,
emotividad, expresin y creatividad plenas; de una
formacin integral y de un informacin actualizadas,
para adaptarse a las exigencias del ocio constructivo de
la sociedad actual. (Cervantes, 2002).

(primera parte)






35
T TI IP PO OS S D DE E P PL LA AN NE EA AC CI I N N

Mtra. Grissel Avils Noguera y
Mtra. Sandra Ramrez Hernndez
Subdireccin de Planeacin
DGEF

Sin planeacin, no hay rumbo



Introduccin
En este breve aporte se presentan algunos tipos de
planeacin con la intencin de que los responsables de
ella, clarifiquen sus conceptos, para ello se proceder
desarrollando brevemente los principales criterios de
tipificacin hasta concluir.


Desarrollo
Segn la ANUIES (1985) son las caractersticas al
momento de la ejecucin, las que distinguen un tipo u
otro de planeacin.

Para Taborga (1980), los tipos de planeacin obedecen a
ciertos criterios, algunos de ellos son: amplitud, mbito,
forma, propsito, duracin, curso y significado.

Amplitud o alcance
Se refiere a lo que la planeacin abarca, por ello cuando
comprende una problemtica integral se le llama
planeacin integral o macrospectiva, pero cuando su
alcance est dirigido a situaciones o problemas
especficos se le denomina planeacin microspectiva.

mbito
De acuerdo con el mbito donde se lleve a cabo,
externo o interno a una organizacin o sistema; a un
mbito social o privado, la planeacin podr ser de
contorno o planeacin de dintorno o si abarca los dos
mbitos ser planeacin integral.

Forma
Segn su forma, la planeacin puede desarrollarse
mediante un plan maestro en el que se detallan
programas, proyectos y acciones, generalmente de
largo alcance. Tambin puede adoptar la forma de
esquema bsico el cual fija lneas generales para el
desarrollo de una organizacin o de un sistema; es este
caso (el esquema) sirve de marco de referencia para
que las instancias que lo conforman elaboren sus
programas proyectos y las acciones especficas. Estos
ltimos deben realizarse en apego al esquema bsico a
fin de que se evite que caigan en competencia entre s
o en contradicciones.

Propsito
La planeacin trascendente, es aquella cuyo propsito
es buscar cambios significativos en una organizacin o
en un sistema y es casi siempre de largo plazo. La
planeacin estratgica, por otra parte, tiende a crear
las condiciones y medios necesarios para llevar a cabo
planes y programas de mayor envergadura. Es
conveniente que la planeacin estratgica preceda a la
trascendente ya que al modificar los factores que la
limitan aumenta la viabilidad de la primera. La
planeacin resolutoria es de corto plazo y sus efectos
son inmediatos debido a que trata de solucionar
problemas especficos de carcter urgente.






36
Duracin o temporalidad
De acuerdo con el criterio de temporalidad se distingue
generalmente una planeacin a corto, mediano y largo
plazos. Aunque los criterios para fijar los horizontes
temporales de estos tipos de planeacin son
convencionales, parece que existe un nivel elevado de
coincidencia al considerar que la planeacin de corto
plazo cubre un horizonte de un ao, la de mediano plazo
cinco, mientras que la planeacin a largo plazo
comprende un marco temporal que trasciende los cinco
aos y se recomienda que no exceda de los diez aos.

Curso
Por el curso de desarrollo que adopta la planeacin puede
ser adaptativa o estricta. En el primer caso la planeacin
se caracteriza por ser altamente flexible durante el
proceso de implantacin, ya que se ajusta
constantemente de acuerdo con los problemas y
circunstancias que se presenten. La planeacin estricta
es detallada, precisa y de corta duracin, generalmente
se aplica a problemas o aspectos especficos.

Significado
Finalmente la planeacin puede ser innovadora cuando
tiende a la bsqueda de nuevos mtodos y caminos que
permitan transformar una organizacin o un sistema. La
planeacin rutinaria se refiere a las actividades que se
realizan continuamente y cuyo mbito de operacin est
delimitado en forma precisa. En este caso no se buscan
cambios sino ms bien la normalizacin de la actividad.

Consideraciones finales
El hecho de conocer los tipos de planeacin clarifica su
concepcin y empleo.
Los criterios de clasificacin o tipificacin son
convenciones de los especialistas, para apoyar su
anlisis.
La planeacin y sus tipos finalmente implica ante
todo llevarla a cabo para no marchar sin rumbo.

Referencias bibliogrficas
ANUIES (1985) Manual de planeacin de la educacin
superior. Mxico: SEP/ANUIES.
TABORGA, T. (1980). Concepcin y enfoques de la
planeacin universitaria. Mxico: UNAM.


L LA A S SU UP PE ER RV VI IS SI I N N E EN N
E ED DU UC CA AC CI I N N F F S SI IC CA A: : U UN N
E ES SP PA AC CI IO O P PA AR RA A L LA A R RE EF FL LE EX XI I N N


Los deberes que impone la existencia
no terminan en cuanto haya vida.

Sneca.


Mtro. Armando Castillo Hahn.
Colaborador de la Subdireccin Acadmica y Deporte
Escolar.
armandochahn@hotmail.com


Hablar de supervisin en el presente es abordar un
tema lgido y lleno de vericuetos, pues desenredar la
madeja constituida por el conjunto de actividades que
se desempean en esta funcin es una situacin muy
compleja; si ha esto le sumamos que juzgar el
desempeo de otros, es difcil por la propia naturaleza
de la accin, ms se complica en tiempos en donde el
respeto a la individualidad es buscado como un derecho
del hombre en sociedad. En este sentido Cameron
Smith (1989) confirma al decir: No hay labor ms






37
importante, difcil y exigente que la supervisin del
trabajo ajeno
1
.

No obstante la funcin en s misma, reviste una
importancia relevante, sobre todo en el terreno de la
educacin escolarizada y ms especficamente en el
Sistema Educativo Nacional, pues juega un papel
preponderante como enlace entre las altas autoridades y
los agentes educativos que dan vida en la cotidianeidad
al acto formativo docentes y directores-; otorgando
condiciones para tener acceso a distintos grupos de
sujetos sociales y a diversos grados de intervencin en
los procesos educativos
2


En el inspector, en su papel de supervisor educativo,
recaen una serie de funciones primordiales que permean
y le dan vida a la educacin escolarizada, entre ellas se
pueden citar: son el vnculo entre las pretensiones
institucionales y la realidad vivencial de los docentes,
median entre las polticas educativas y la existencia
escolar, influyen los derroteros pedaggicos con las
situaciones educativas concretas, prestan servicio de
comunicacin e informacin, apoyan los procesos
pedaggicos de la clase, estimulan la superacin y
actualizacin de los maestros, adems asesoran,
verifican, evalan orientan, vigilan el proceso de
enseanza y aprendizaje, diagnostican
3
y realizan un
conjunto extra de actividades que son impuestas por su
realidad concreta.

Como se observa la labor se presenta, como una tarea
ampliamente compleja y por ende difcil de desempear;

1
SMITH Cameron, Guas para supervisores, tr. Por Ramn
Pelazn, Mxico, Trillas, 1989, p. 9.
2
CALVO Beatriz, et. al., La supervisin escolar de la educacin
primaria en Mxico: prcticas, desafos y reformas, Mxico,
Instituto de Planeamiento de la Educacin, 2002 p. 22.
3
HIERRO Leila, Enfoque prctico de la supervisin escolar, 5 ed.,
Buenos Aires, Kapeluz, 1992, p. 8.
la pregunta central sera s todos los supervisores la
realizan con el mismo grado de compromiso e
intensidad; temo mucho que la respuesta sera
multidimensional, pues el accionar en esta labor
depende mucho de la concepcin que se tenga de la
funcin y del grado de compenetracin con la misma.

Aqu se estara hablando de que existen tantos matices
se supervisin, como de compromisos con la funcin y
concepciones de la misma se manejen.

Conceptuar la supervisin educativa de manera
absolutista, sera un error, pues ella responde a un
conjunto de variables que la determinan en un espacio
y tiempo nicos, bajo las ideologas, polticas y
percepciones de la realidad que se tengan.

En este sentido, uno de los conceptos que pueden ser
manejados para su entendimiento, desde la perspectiva
terica fundamentalista, es un proceso sistemtico
que articula funciones de articulacin,
orientacin, apoyo, asesora, informacin,
seguimiento y evaluacin de las actividades
sustantivas que se realizan en las escuelas y que
responden a las necesidades y expectativas de los
beneficiarios del Servicio Educativo
4
(DEGOSE, 2004).

La supervisin puede verse y realizarse entonces,
desde varios ngulos
5


1. Supervisin Correctiva.
2. Supervisin Preventiva.
3. Supervisin Constructiva.
4. Supervisin Creativa.

4
Citado en GARCA Mrquez Cecilia, Las representaciones
sociales de la supervisin escolar en el campo de la Educacin
Fsica en el Distrito Federal, Mxico, Tesis de Maestra en
Educacin, Universidad de las Amricas, 2005, p. 47.
5
Hierro Leila, Op. Cit., p. 9.






38
Se hace la aclaracin que las taxonomas son slo un
intento de acercamiento de la realidad, stas nunca
podrn encerrar de manera cabal lo que en la prctica
cotidiana se desarrolla, pues esta ltima ser siempre
ms rica y ms compleja permitiendo incluso hbridos o
situaciones eclcticas que rebasan con mucho cualquier
interpretacin que del contexto que se intente.

Tal es el caso de la funcin que nos ocupa pues la praxis
emanada de ella es mucho ms compleja que cualquier
enumeracin de funciones que se proponga.

No obstante las clasificaciones permiten obtener
indicadores para orientar la interpretacin de lo
estudiado en cuestin.

De esta forma la Supervisin Correctiva, se centra en el
cumplimiento cabal de la norma tanto administrativa
como pedaggica al apegarse a tiempos y objetivos
logrados. En ella se plasman actividades que sirvan de
retroalimentacin para alcanzar lo propuesto, evala de
acuerdo a patrones estandarizados y emite juicios de
correccin. Posiblemente sta sea una de las formas ms
difundidas en el mbito de la educacin por la forma
organizativa del Sistema Educativo Nacional, que aunque
ltimamente presuma de ser consensual y de realizarse a
travs de lo colegiado, conserva una gran carga de
autoritarismo y verticalismo.

Por su parte la Supervisin Preventiva, trata de anticipar
los problemas que pueden aparecer en el cumplimiento
de las metas y proponer acciones alternativas en
bsqueda de su cumplimiento, en este sentido es ms
completa que la anterior debido a que no slo opera con
los errores ya cometidos, sino que prospectivamente
trata de anticiparlos y evitarlos. En nuestro medio
muchos supervisores en educacin fsica, debido a su
experiencia y capacidad innovadora trabajan de esta
forma.

La Supervisin Constructiva implica un compromiso
ms autntico y directo por parte de los actores
primordiales del proceso educativo supervisores,
directores, docentes y alumnos-, pues persigue la
elaboracin de procesos y productos altamente
significantes, aplicables, tiles y promotores del
desarrollo de los sujetos inmersos en este tipo de
funcin; est centrada en el dilogo, la comunicacin,
la apertura y en el respeto de la integridad del otro, en
aras del beneficio del nosotros.

Por ltimo, la Supervisin Creativa, tiene como
sustento la capacidad de lectura de las nuevas
realidades y las problemticas desencadenadas en
ellas, para a travs de la apertura de criterio, encontrar
innovaciones que permitan la superacin de dichos
obstculos.

Todas estas y muchas ms filosfica, cooperativa,
creadora, cientfica, efectiva, afectiva- pueden ser
agrupadas en dos grandes momentos
6
:

a) La Supervisin Tradicional se caracteriza por la
vigilancia y la fiscalizacin, centrada en el
maestro a travs de visitas correctivas, es no
planificada, impuesta, autoritaria, aislada y con
muy poco trabajo metdico.

b) La Supervisin Moderna apoyada en un mayor
estudio y anlisis de las situaciones, dirigida al
maestro, a los alumnos, a las circunstancias;
con funciones diversas, organizada y planeada,

6
Idem.






39
derivada y cooperativa, armonizada con los
dems y centrada en el trabajo colegiado.

Este ltimo tipo implica rescatar el trmino
supervisin dando la idea de una funcin que
rene las siguientes caractersticas: amabilidad,
investigacin de causas y situaciones, ayuda moral,
cientfica y profesional, () preparacin adecuada,
() informacin pedaggica
7
.

La supervisin deber ser entonces y tambin, un
proceso de investigacin de causas, efectos y
situaciones que permitan proporcionar ayuda
moral, cientfica y profesional, oportuna y
amablemente brindada para coordinar, estimular y
dirigir el desenvolvimiento de los maestros y que
stos logren una ms completa e inteligente
participacin en la sociedad a la cual pertenecen.
Debe basarse en una nueva mentalidad, una nueva
actitud, un desarrollo ms humano en el
planteamiento y resolucin de los problemas, una
clara conciencia de metas a seguir; una renovacin
de los mtodos y procedimientos de accin y una
revisin de los valores que hacen a la persona en su
dimensin propia. Una autoridad compartida, un
espritu joven, sin tener en cuenta su edad, inters
por el otro, flexibilidad para comprender situaciones
nuevas y capacidad de dilogo
8
.


Como puede verse, la supervisin es una funcin
nada fcil que implica algo ms que comprometerse
con la empresa de realizarla bien, pues amn de ello
implica una gran formacin, preparacin y

7
LEMUS Luis, Supervisin en la escuela, en su Administracin,
direccin y supervisin de escuelas, Buenos Aires, Kapeluz,
1975, p.191.
8
HIERRO Leila, Op. Cit., p. 9.
actualizacin, una compromiso muy fuerte con lo
que se hace, un actitud positiva y sobre todo un
slido respaldo de trabajo sistematizado.

En el Sistema Educativo Nacional, probablemente
los dos factores menos desarrollados sean los dos
ltimos, pues la realizacin de la funcin ha sido
utilizada como una beca ganada a pulso por tantos
aos de esfuerzo bajo el sol o gastando el gis como
docente
9
; y por el otro lado la actividad est llena
de esfuerzos empricos por tratar de constituirla
metdica; no obstante es momento de redoblar
esfuerzos para compartir saberes y conocimientos
que permitan encontrar mecanismos ms
organizados, administrativamente slidos y sobre
todo generalizados para sistematizar esta labor, es
momento de trabajar colegiadamente y con un
grado de apertura total, dejando las resistencias a
un lado, para generar instrumentos y mecanismos
que permitan realizar la labor de una manera ms
fcil y con mayor impacto en el terreno educativo.

La invitacin est abierta y espera ser acogida para
encontrar conjuntamente soluciones a los
problemas y NO nuevos problemas a las soluciones.


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CALVO Beatriz, et. al., La supervisin escolar de la
educacin primaria en Mxico: prcticas, desafos y
reformas, Mxico, Instituto de Planeamiento de la
Educacin, 2002, 395 p.

9
Esta situacin NO puede generalizarse pues por una parte
existen un grupo nuevo de Inspectores que con ideas
renovadas estn comprometindose fuertemente con su labor
y por el otra parte tambin estn presentes un grupo de
Inspectores que a travs de los aos se han distinguido por
tratar de consolidar la funcin con situaciones que permitan
un mejor desarrollo de la misma.






40
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Mxico,
Santillana, 2003, 2 V.
GARCA, Cecilia, Las representaciones sociales de la
supervisin escolar en el campo de la educacin fsica
en el DF, Tesis de Maestra en Educacin Universidad
de las Amricas. 2005
HIERRO Leila, Enfoque prctico de la supervisin escolar,
Buenos Aires, Kapeluz, 1974, 270 p.
LEMUS Luis, Administracin, direccin y supervisin de
escuelas, Buenos Aires, Kapeluz, 1975, 382 p.
SMITH Cameron, Guas para supervisores, tr. por
Ramn Pelazn, Mxico, Trillas, 1989, 325 p.



E EL L P PA AN ND DE ER RO O D DE E B BE ER RE EN NI IC CE E

Por Queta Navagmez

.


Berenice sujeta el pandero llena de curiosidad, sus
manos fras recorren el aro de madera para hacerlo
girar torpemente entre sus dedos flacos, agita los
platillos metlicos, toca la piel estirada y lisa y
termina aporrendolo con la palma enjuta. Una y
otra vez, su risa grande y bobalicona encuentra
motivos para volar ms all de las bardas que
limitan la escuela.

Conoc a Berenice en una escuela de educacin especial a
donde llegu cuando se me termin la comisin como
entrenadora de atletismo. La conoc, al igual que a
muchsimos nios con problemas mltiples pero con un
factor en comn: deficiencia mental. Berenice me ha
dolido desde entonces y su imagen me viene a la
memoria con una sorprendente nitidez, es por eso que

Profesora y licenciada en Educacin Fsica y escribe cuento,

poesa y novela. Ha sido ganadora de varios premios y
reconocimientos, entre los que destacan: Concurso de Cuento
Brevsimo (1990), Premio Nacional de Cuento lica de Nayarit
(1995), Certamen literario Antoine de Saint Exupery (1997),
entre otros.
quiero recordarla en presente, como si ella siguiera
jugando con el pandero.

El pandero descansa en su regazo Pam! Pam!, la
mano enferma se estrella en la piel tensa Pam!
Pam!, sentada en la mitad del patio, lo sacude
para inaugurar cascabeleos. El sonido se libera
trenzndose con el retintn de las hojas de metal
y su voz monoslaba. Mircoles y viernes, cuando
voy por el grupo, Berenice hace esfuerzos por
incorporarse y asistir a clase, pero slo con ayuda
logra llegar al patio embaldosado y se acomoda
trabajosamente. Se le traslucen las ansias de
corretear como sus compaeros mientras intenta
mantener en equilibrio un cuerpo quebrantable y
tieso. Cada nueva convulsin le resta movilidad.
Andar de Berenice: pisadas chuecas que la jalan
al suelo, pies contorsionados que avanzan
grotescos; lento movimiento de piernas rgidas;
cuerpo tambaleante que persigue al equilibrio,
para caer, incoordinado, sobre las baldosas.

Berenice acumulaba sndromes, nunca supe bien qu
tena. Leer su expediente no me aclar las dudas. Era
una nia que asista a una escuela de educacin
regular y de pronto, a los ocho aos, los padres
notaron una rara forma en su caminar. Tras muchos
estudios lograron enterarse de que a Berenice se le
estaban rigidizando las articulaciones, en una
enfermedad progresiva que iba a condenarla a la
muerte. El dao estaba en el cerebro y se fue notando
cuando Berenice ya no fue capaz de acordarse de todo
lo aprendido en la escuela, sus conocimientos se
limitaron y las convulsiones la dejaron tirada, babeante
y plida. Fue canalizada a la Escuela de Educacin
Especial y ah nos conocimos. Me inspiraba temor y
lstima. Un miedo atroz de lastimarla con la serie de






41
ejercicios que pona a los dems chicos. No tena
capacitacin en educacin especial. Fui a dar a esa
escuela porque estaba desocupada en los dos turnos y
ah pude acomodar mis cuarenta y dos horas. Cuando me
present ante los nios y les dije que bamos a jugar
mucho, Berenice empez a rer, quiso levantarse de su
asiento y cay rgida al frente, como una tablita sin el
apoyo de una pared. La maestra decidi que Berenice no
participara y desde el patio poda verla, apoyada en la
puerta del aula, lanzndome miradas de reproche y
splica. No soport la situacin y decid que ella tambin
saldra a clases. Cuando pude sacarla me di cuenta de
que se sostena trabajosamente en pie y la sent al
centro del patio. No sabiendo qu hacer con ella le di mi
pandero y ella empez a aporrearlo. Me acerqu llena de
entusiasmo. As Berenice, mrcale el ritmo a los dems!,
y Berenice se senta importante y rea y golpeaba.

El pandero es su nico juguete, se lo presto para
que se entretenga mientras los dems hacen
ejercicio. Ella lo golpea sin ritmo ni armona, pero
qu importa, si cree que sus palmadas guan los
pasos alegres o difciles de los dems nios, que
dan vueltas al patio de la escuela, cumpliendo con
su rutina de psicomotricidad. Berenice golpea:
pandereta y mano frgil sonorizan una explanada
llena de sol. Ella desea desprenderse del cuerpo
desmoronable para correr gil y firme como los
dems. Suea y su imaginacin hace que sacuda
desesperadamente el hmedo pandero mientras la
baba se le escurre en transparentes arroyitos.

Me dijeron: no te involucres, pero cmo no estar de parte
de una nia que luchaba por vivir. Nuestra relacin fue
estrechndose, a veces, cuando ella pasaba por el patio
para ir a los sanitarios, yo, buscando ayudarla, la
cargaba de a caballito hasta la puerta del bao para
ahorrarle penurias. Psiclogas y trabajadoras sociales
me llamaban la atencin, pero yo consider siempre
que eso era bueno para la nia, que rea montada
sobre mi espalda. Me enter de que Berenice iba a
quedar totalmente paralizada, que la enfermedad
subira por su cuerpo hasta no permitir el movimiento
de la caja torxica. Dej de asistir a la escuela cuando
ya no fue capaz de sostenerse. Su mam fue a decirme
que la nia me llamaba, que pronunciaba mi nombre y
me peda el pandero. Quise regalrselo, pero esa
ocasin no traa la llave del armario en que lo
guardaba, qued de mandrselo despus, y lo olvid.

Berenice no asiste a la escuela, porque el
engarrotamiento la tiene presa entre las sbanas.
Ya no puede cerrar la boca, las convulsiones son
ms frecuentes: est en la etapa terminal
murmuran maestras y trabajadoras sociales y
sobre el aire del patio vuelan las oscuras
mariposas del mal augurio. Sus padres saben que
el final se acerca y aguardan la maana en que
ella se quede con la boca abierta y la mirada
quieta. Yo le deseo que la muerte llegue de
puntitas, suavemente, sin asustarla y la libere de
la crcel del cuerpo tieso.

Se me qued lleno de risas y saliva el pandero de
Berenice. Abandonado entre balones, aros y cuerdas
parece reprocharme el olvido. Ella muri aorando su
sonido. Cediendo a un impulso lo acaricio. Pandero de
Berenice: juguete cargado de recuerdos, msica,
sueos y enfermedad.










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DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA
SUBDIRECCIN ACADMICA Y DEPORTE ESCOLAR
DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIN, PLANES Y PROGRAMAS