En un estudio exploratorio sobre el

oficio docente realizado hace unos

aos,
1
se consult a los docentes acer-
ca de cul era, entre un conjunto de
acciones, la tarea ms especifica de su
oficio. Segn la opinin de la mayor
parte de los encuestados la opcin
compuesta por estimular/
interesar/motivar fue la ms escogida.
Inmediatamente despus se opt por
transmitir/ensear y en un nmero
menor sealaron conocer las necesi-
dades de los alumnos.
En trminos generales la educa-
cin siempre ha sido definida como la
operacin encargada de la acogida,
cuidado y formacin del cachorro
humano a partir de la transmisin, de
una generacin a la siguiente, del
cmulo de conocimientos conocido
como cultura. La pregunta es obliga-
da: por qu los maestros ya no ejer-
cen lo que hasta ahora pareca definir
la operacin misma de educar y, por
tanto, su oficio. La respuesta, solo en
parte, est dada: estimulan, motivan,
interesan, intentan que el cachorro
humano mueva la cola.
2
Ya sea debido a las transformacio-
nes de la poca o a la tan nombrada
crisis de la educacin, parece ser que
con el paso del tiempo la escuela
moderna, la escuela que se conoca
hasta el momento, est dejando de
cumplir con la funcin poltica de edu-
car, est dejando de repartir entre la
comunidad de seres humanos aquello
que les es comn y que representa los
medios orientadores para vivir en el
mundo. Est dejando de ser la cons-
tructora por excelencia de identidades,
de subjetividades.
Acerca del par transmitir/ensear
El hombre no puede hacerse hombre
ms que por la educacin. No es ms
que lo que ella hace de l. Y observemos
que no puede recibir esa educacin ms
que de otros hombres que a su vez la
hayan recibido (Kant, 1980: 34).
Es preciso detenerse un momento
en esta idea de Kant de que el hombre
se hace a diferencia de esa otra cate-
gora de seres llamados docentes, para
lo cual, segn sus propias palabras: se
nace y no se hace.
3
Paradojas de la
educacin. Nacer y hacer, dos verbos
al parecer contradictorios pero que
Cs. de la Educacin 75
La transmisin
El valor poltico del verbo dar en educacin
Mara Aleu
Lic. y Prof. en Ciencias de la Educacin, FFyL, UBA.
Maestranda en Educacin, UdeSA. Adscripta, FFyL e
investigadora en formacin, Proyecto UBACyT
1. Esta estudio, realizado entre 2002 y 2003, forma
parte de un conjunto de actividades desarrolladas
por la Escuela de Capacitacin CePA de la
Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciu-
dad de Buenos Aires, en el rea denominada
Estudios sobre el oficio docente, bajo la coordi-
nacin del Dr. Estanislao Antelo.
2. Antelo y Abramowski (2000). En el captulo
Nada mejor que tener un buen desmotivado cer-
ca, el autor hace un breve recorrido por los inicios
de los estudios sobre la motivacin y analiza muy
lcidamente cmo esta ha dejado de ser un atri-
buto exclusivo de los canes.
3. Esta es la expresin con la que comnmente
uno se encuentra cuando pregunta cules son las
caractersticas de un buen docente. La idea remite
a que se trata de un don, de que es algo que
nace con uno, algo que se lleva en el alma.
62-105 Educacin_reseas 4/28/09 7:04 PM Page 75
encierran en s mismos la esencia de la
operacin de educar.
4
La educacin siempre ha estado
vinculada a la idea de hacer de algo,
alguien. De modelar, modificar, trans-
formar algo en otra cosa, de transfor-
mar al cachorro humano en algo
diferente pero semejante y por tanto
humano.
El oficio est asociado ms que nada al
trabajo de construccin de algo, ya sea
elucubracin mental o una cosa concre-
ta, tangible (...) yo creo que nosotros los
docentes, tenemos un material a traba-
jar muy delicado, si nosotros nos equivo-
camos no podemos hacer un bollo y
tirarlo al cesto de basura (...) con una
actitud, con un gesto, con una frase mal
dicha, con una afirmacin, yo s que lo
estoy marcando de por vida (...) estamos
trabajando con un material muy delica-
do (profesor de EGB, Ciudad de Bue-
nos Aires, 2003).
Se trata de un cuerpo dcil, malea-
ble, perfectible, se trata del cuerpo
infantil, de nios. Del hombre, que a
diferencia de los animales nace incom-
pleto, despojado, inerme pero al mis-
mo tiempo con potencialidad, con
capacidad de perfeccionarse, de vol-
verse con la ayuda de otros, cien por
cien humano. De ah su necesidad de
ser cuidado y acogido. De ah su
dependencia absoluta de otros, adul-
tos que, advirtiendo su imposibilidad
de valerse por s mismo, le brinden la
seguridad, proteccin y estabilidad
necesarias para su desarrollo. Se trata
de lo que sucede, como dice Meirieu
(1998: 19), en el encuentro cara a cara
con alguien que est respecto de m
en una relacin primordial de depen-
dencia inevitable. En esta advertencia
del adulto se establecer un vnculo,
un lazo entre este y el nio, una rela-
cin entre el padre y el hijo, que no
podr fundarse ms que en la imposi-
cin que implica dirigirse a otro, en la
autoridad de un otro en el que se bus-
car satisfacer los deseos bsicos de
gua y proteccin.
La familia, y ms tarde la escuela,
sern los lugares privilegiados para el
resguardo del nio, actuarn como las
mediadoras entre el ser que nace y el
mundo. Sern los sitios donde transcu-
rrir el tiempo de espera para introdu-
cirse finalmente en el mbito de los
adultos, y estos ltimos sern los que
debern hacer las presentaciones
entre los nuevos seres humanos y el
mundo. Debido a que ninguna carac-
terstica gentica le indicar el recorri-
do que ha de hacer su especie, el ser
humano tendr que aprender todo lo
necesario para incorporarse a este
mundo que lo preexiste y en el que
convive con otros que ya estn en l.
La preocupacin del maestro al
que pertenecen las palabras que han
sido citadas advierte sobre la precoci-
dad del cachorro humano y sobre la
importancia de lo que implica el verbo
ESPACIOS 76
La transmisin
4. Tal como dice Arendt: la esencia de la educa-
cin es la natalidad, el hecho de que en el mundo
hayan nacido seres humanos (Arendt, 2003: 271).
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educar. Se trata de ensear, de dejar
una huella, de dirigirse a otro, de susci-
tar algo en el otro, de establecer una
relacin con otro.
La educacin, entendida como
cierta forma de imposicin, funciona
entonces como un medio de orienta-
cin, de iniciacin, proteccin y cuida-
do de aquellos que, por definicin
estn desorientados. Es la existencia de
esta diferencia generacional y el reco-
nocimiento de la responsabilidad de
los adultos respecto del mundo y de
su descendencia lo que habilita la edu-
cacin a partir de la transmisin.
Tal como explica Debray (1997) la
transmisin es esencialmente un trans-
porte en el tiempo. Es lo que permite
unir pasado y presente, al mismo tiem-
po que hace posible proyectar un
futuro. A diferencia de la comunica-
cin, en la que emisor y receptor
deben estar simultneamente presen-
tes en los extremos de la lnea de
comunicacin, la transmisin se realiza
por lo general en ausencia fsica del
emisor. Se trata de una empresa por
medio de la cual se construyen dura-
ciones, se establece un vnculo entre
los muertos y los vivos para prolongar,
para que lo que vivimos, creemos y
pensamos no muera con nosotros
(ms que conmigo) (Debray, 1997: 18).
Se trata de transmitir herencia, de ase-
gurar un mnimo de continuidad que
permita reconocerse como miembro
de la comunidad de humanos, como
parte de un mundo que exista antes
de nosotros y que nos sobrevivir.
Como afirma Hassoun (1996), es preci-
samente esta persistencia de los
hechos de cultura que proceden del
lazo social [la que] nos inscribe en una
continuidad y nos asegura, en cierto
modo, que no estamos en cada genera-
cin confrontados a algo nuevo sin nin-
gn nexo con lo que lo precede, puesto
que es a la luz de lo antiguo que pode-
mos reconocer y afrontar la discontinui-
dad (Hassoun, 1996: 144-145).
Se trata de transmitir aquello cuya
preservacin da a la comunidad su
razn de ser. Aquello que no hay dere-
cho a guardar ni a guardarse para s,
de asegurar la integridad de un noso-
tros por medio del reparto entre los
individuos de lo que les es comn. Tal
como dice Debray (1997: 21): la trans-
misin es carga, misin, obligacin:
cultura .
El educador, los mayores en gene-
ral, debern asumir la responsabilidad
que implica efectuar este pasaje, el ser
los pasadores en el sentido de pasar la
posta, de dar algo a alguien para que
lo guarde. Debern asumir la obliga-
cin de pasar esto, que no es ms que
pasar una deuda que, a su vez, no es
ms que endeudar a otros.
Dice Leandro De Lajonquire:
aquello que el maestro ensea, aun-
que sea de l en tanto lo aprendi,
no le pertenece. Lo aprendido es
siempre tomado prestado de alguna
tradicin que ya saba qu hacer con
la vida. De esta forma, aquel que
aprende de hecho contrae automti-
camente una deuda que, aunque
crea a veces tenerla con su maestro
ocasional, est en ltima instancia
asentada en el registro de los ideales
o de lo simblico. De esa forma,
como todo maestro fue alguna vez
aprendiz, l no pasa de ser un deu-
dor (...) En suma, el maestro ensea
porque a fin de cuentas ese es su
deber (De Lajonquire, citado en
Antelo, 2000: 105).
Cs. de la Educacin 77
Mara Aleu
Estimular/interesar/motivar suelen ser las
tareas ms reconocidas por los docentes
como definitorias de su profesin.
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Devolver exactamente el mismo
importe que se adeuda es imposible,
porque los smbolos mismos que com-
ponen esa deuda, al ser transmitidos,
ya han sido modificados, repensados.
Transmitir no es transferir sino ms
bien reinventar, alterar o bien, como
expresa Hassoun, procesar clandestina-
mente aquello que ha sido heredado.
No hay transmisin que no conoz-
ca el olvido que permite, a partir de la
repeticin, que sobrevenga la diferen-
cia. Una transmisin lograda es aquella
que hace posible que lo nuevo se apo-
dere de lo viejo para reinventarlo. En
este sentido, si la transmisin es con-
servacin, tambin es innovacin ya
que lleva en s misma la semilla de lo
nuevo que trae cada generacin. Tal
como explica Hannah Arendt, la con-
servacin es la esencia de la actividad
educativa, ya que se trata siempre de
proteger algo: al nio ante el mundo,
al mundo ante el nio; pero tambin a
lo nuevo ante lo viejo, a lo viejo ante lo
nuevo. Dice Arendt (2003: 296):
Nuestra esperanza siempre est en lo
nuevo que trae cada generacin (...) la
educacin ha de ser conservadora;
tiene que preservar ese elemento
nuevo e introducirlo como novedad
en un mundo viejo que, por muy
revolucionarias que sean sus acciones,
siempre es anticuado y est cerca de
la ruina desde el punto de vista de la
ltima generacin.
Esta falla que encierra la transmi-
sin es la misma que permite definir a
la educacin como formacin.
Se puede hacer de algo alguien, se
puede formar al otro, hacerlo, como
dice Kant, solo en la medida en que se
asume el riesgo de su libertad, en la
medida en que se tiene presente la
imposibilidad de saber de antemano
cul ser el producto de esta interven-
cin. Solo si se reconoce la indetermi-
nacin, si se reconoce ese exceso de
humanidad en el otro que lo hace
libre. Se puede hacer alguien de algo
sin esperar hacer algo de alguien, si se
piensa en alguien que nos debe todo
y al mismo tiempo no est obligado a
nada respecto a nosotros. Slo ah
habr educacin, solo en ese caso
habr verdadera transmisin. Esto es lo
que, segn Meirieu, diferencia la for-
macin de la fabricacin.
Una de las preocupaciones centra-
les de la pedagoga estuvo vinculada a
determinar cul sera el ideal de hom-
bre que se querra formar, qu es lo
que ellos o ellas deberan ser?, en qu
deberan transformarse? Pensar en
cul es el fin de la educacin, con la
certeza de que siempre se desconoce-
r el final.
La pedagoga afirmar conocer la
respuesta a estas preguntas y disponer
de un saber exhaustivo y a priori de lo
que le falta al cachorro para ser adulto.
La ambicin de dominar por completo
el desarrollo del individuo llevar a sis-
tematizar los saberes y conocimientos
a transmitir; llevar, como dice Meirieu,
ESPACIOS 78
La transmisin
62-105 Educacin_reseas 4/28/09 7:04 PM Page 78
a permanecer en el mismo sueo o
ms bien en la misma pesadilla de
Frankenstein de hacer vida con la
muerte, de fabricar un sujeto acumu-
lando elementos, disciplinas escolares
convertidas en fragmentos de cadver
exhumados de panteones y de osarios,
en jirones de conocimientos extirpa-
dos de tratados eruditos y compilados
en manuales (Shelley, 1818: 69). Suce-
de que en la escuela las disciplinas han
sido despojadas de los interrogantes
que le dieron origen, aparecen cristali-
zadas y su contenido, lejos de ser apro-
piado y reinventado, debe ser repetido
y duplicado. Pedagoga camello dice
Meirieu (1998: 113), es esa que consis-
te en acumular saberes sin preocupar-
se de su empleo, dando por supuesto,
simplemente, que seguro que servirn
algn da para algo.
Yo creo que no solo tiene que ensear
los contenidos de la asignatura sino
que lo que tiene que hacer es ensear
a pensar a los pibes y para que uno
pueda ayudar, colaborar en algo, no
la cosa iluminista de que el docente te
va a transmitir... no, sino que el docen-
te te pueda aportar algo para que el
pibe pueda pensar (...) ahora la pala-
bra transmitir suena espantosa (...).
Siempre hay alguien que transmite
algo, no s si es malo eso, el tema es
que lo que es muy negativo es que el
que lo est escuchando lo repita
como un loro sin analizar, sin pensar,
sin que pueda transformar esto que le
dijiste en otra cosa que le sea til.
(profesora de Filosofa, Ciudad de
Buenos Aires, 2003).
La transmisin asociada a la acu-
mulacin de disciplinas escolares
puede ser devastadora. Su extremo,
aquella pedagoga que reivindica la
educacin centrada en la primaca del
nio, tambin. La idea rousouniana de
que el nio se convierta en el actor
principal de su propia educacin,
descubriendo y construyendo lo que
es necesario para su desarrollo, toma-
da en el sentido ms literal, encierra
en s misma la posibilidad de sobreva-
lorar la capacidad autodidacta del
nio y reducir la educacin a la con-
templacin de actitudes que se des-
piertan. Habilita la posibilidad de rati-
ficar todas las formas de desigualdad,
habilita la posibilidad de condenarlos
a la ignorancia.
Estas maneras de entender la peda-
goga olvidan que la esencia misma de
la transmisin, y por ende de la educa-
cin, consiste en hacerles ver cmo es
el mundo, en ser pasadores de cultura
y en mostrarles, al mismo tiempo, la
existencia de otros mundos posibles,
en ayudarlos a construir a partir de
aqu, la diferencia.
Deudores, morosos incobrables
Hoy en da las bases en que se
asentaba la transmisin se encuen-
tran alteradas si no desbastadas. La
destitucin de la autoridad del adulto,
el desdibujamiento de las diferencias
generacionales, las modificaciones del
estatuto de la infancia y la familia, el
declive del largo plazo, la insistencia
en la comunicacin de informacin
en detrimento de la transmisin de
cultura son solo algunos de los signos
que marcan las transformaciones de
la poca.
Como dice Sennett (2000) el lema
parece ser Nada a largo plazo; el
tiempo ha sido librado de la jaula de
hierro del pasado,
5
la flecha del tiem-
po se ha roto, no tiene una trayectoria,
odia las rutinas y programa a corto pla-
zo. El vertiginoso suceso de los cam-
bios ya no permite pensar en el largo
plazo. La capacidad de desprenderse
del pasado aparece como uno de los
rasgos del carcter de la sociedad del
capitalismo flexible, en el que la expe-
riencia pasada no parece servir de gua
para el presente. Si antes el paso del
Cs. de la Educacin 79
Mara Aleu
5. El socilogo Max Weber llam jaula de hierro a
la estructura burocrtica que racionalizaba el uso
del tiempo.
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tiempo era lo que converta a los hom-
bres en mayores, hoy en da el paso
inexorable del tiempo no hace ms
que vaciarlos.
El lugar de adulto ha sido desti-
tuido de autoridad; padres que no
pueden hacerse responsables ante
sus hijos; familias que hace tiempo
dejaron de ser lugares de proteccin
y resguardo de los nios antes de su
entrada en el mundo; familias
monoparentales, ampliadas, recom-
puestas; hijos sin padres ni madres;
padres y madres sin descendencia,
sin legado, sin herencia; infancias
hiperrealizadas; nios que hace
mucho dejaron de ocupar el lugar
de no saber; pequeos monstruos
que ya no suscitan en sus adultos
protectores demasiada necesidad
de proteccin, que son capaces de
guiar al adulto. Infancias desrealiza-
das una niez que no es obediente y
por lo tanto una niez que es aut-
noma y que en la calle construye sus
propias categoras morales. Una
niez que al verla sola o en grupo,
difcilmente nos causa ternura.
(Narodowski, 2000: 51). Adultos
pequeos, dispuestos a todo.
6
La desaparicin de las fronteras
generacionales, el desdibujamiento de
los lugares de adulto y de no adulto,
de los viejos y los nuevos que hacan
posible la educacin ponen en cues-
tionamiento el mecanismo de la trans-
misin generacional. La comunicacin
de la informacin gana terreno en
detrimento de la transmisin y disloca
la base misma en la que se asentaba la
operacin de educar.
Qu pasa cuando los cambios
que se suceden de una generacin a
la siguiente son tales que hacen que
efectivamente se est ante otro mun-
do, que no puedan reconocerse en l
vestigios del pasado ni el camino
recorrido por los otros para, a partir
de all, construir nuevos posibles?
Qu pasa cuando ya no hay nada
que dejar a las nuevas generaciones
porque lo que se tiene para darles es
probable que ya no sirva? Qu pasa
cuando, aun sabiendo lo importante
que es la transmisin, se les niega a
las futuras generaciones parte de la
historia, cuando la educacin deja de
cumplir con su funcin poltica, cuan-
do se deja de repartir entre la comu-
nidad de seres humanos aquello que
es comn y que representa los
medios orientadores para vivir en el
mundo? Qu pasa cuando los adul-
tos ya no asumen la responsabilidad
por el mundo y por la descendencia,
cuando lo nico que aparece es la
posibilidad del abandono?
Los chicos no son los de siempre.
Han cambiado. Como dice una maes-
tra a punto de jubiliarse: me han cam-
biado el caballo.
creo que es generacional, que la
sociedad ha ido cambiando y mucho
(...) los chicos de hoy en da ya no son
los mismos de antes. Hay un cambio
muy grande (...). Hemos llegado a un
extremo donde es un caos todo, por-
que todo el mundo le ha perdido el
respeto a todo el mundo, cada uno
hace la suya, le importa tres pepinos el
que tiene enfrente, al lado (...). El chico
est terriblemente alterado, entonces
vos perds un montn de tiempo en
organizar todas esas almas perdidas
que tens, o el chico no escucha, o no
registra, no responde para lo que va a
la escuela. (maestra normal, Ciudad
de Buenos Aires, 2003).
No estudian, no se interesan, no
leen. Se han convertido en lo otro
inaccesible, indecible porque no se
conoce. Lo que reina entre adultos y
no adultos es la incomunicacin, la
falta de vnculos, el aislamiento.
Como explican algunos, el resultado
de pensar que existe un mundo y
una sociedad infantil, autnoma,
separada del mundo y de la sociedad
ESPACIOS 80
La transmisin
6. En el film Ciudad de Dios, dirigido por Fernando
Meirelles, aparece una clara representacin de
esto. En una de las escenas, cuando los jefes de la
banda estn repartiendo las armas, un adulto (de
aproximadamente 17 aos) se niega a entregarle
una arma a un nio, a lo que este alega ya rob,
ya mat, ya fum marihuana. Lo que demuestra
es que efectivamente no se est en presencia de
un nio, es otra cosa pero no un nio.
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de los adultos, consiste en que se los
ha expulsado del mundo.
Sucede que hoy en da en la
escuela hay maestros que dicen
que lo que tienen para dar es
amor/afecto/cario, contencin.
Maestros que esgrimen que la tarea
especfica del oficio docente es
interesar/estimular/motivar. Maes-
tros que no perciben en el deseo de
transmitir la cultura un motivo para
continuar en la tarea docente. Maes-
tros que necesitan conocer las
necesidades de los alumnos como
condicin indispensable para que
suceda la enseanza.
7
Velos, disfraces, mscaras detrs de
las cuales se esconde el abandono.
Quizs, como dice Antelo (2000),
cuanto ms se quiere, cuanto ms
contencin, cuanto ms se conocen
las necesidades de los alumnos, cuan-
to ms se esfuerza el docente por
motivar, interesar, incentivar a los
alumnos, menos tiempo queda para
ensear, para transmitir.
(...) como que esto de transmitir no
suena lindo. Aparte, en todos los cur-
sos de pedagoga y dems, la pala-
bra transmitir no se usa ms, suena
horrible. Entonces es mejor descubrir,
promover, incentivar pero transmitir
suena horrible. Entonces, yo digo que
no hay que descartar todo eso. No
digo que ese no sea el eje, pero no se
puede dejar de lado que uno en cual-
quier rea supone que el que ensea
tiene un saber. Yo no s si la palabra
transmitir por ah est asociada con
experiencias muy negativas de la
educacin en otras pocas, pero no
s si no es que no tenemos qu
transmitir. Yo creo que algo tengo
para dar y que mis colegas tienen
algo para dar y que transmitir. (pro-
fesora de Filosofa, Ciudad de Bue-
nos Aires, 2003).
Nada ms cierto. De lo que se tra-
ta es de lo que Leandro de Lajon-
quire llama educacin a secas, es
la que acepta la idea de que un
maestro tiene algo para dar, pero
adems lo ensea. Se trata de eso
que an encontramos en las escue-
las: maestros que continan insis-
tiendo en que tienen algo para dar.
Maestros obstinados, perseverantes,
que insisten, incluso desconociendo
el destino de lo que ensean; aun-
que no sepan cmo van a terminar
las cosas.
Maestros que ensean porque es
su deber, que insisten en saldar una
deuda que solo puede ser pagada
enseando.
8
Que encierran en ese
algo para dar el plus de su trabajo,
lo que los impulsa a seguir, algo que
evidentemente es del orden de lo
que nos hace humanos, de la subje-
tividad y de la transmisin.
Cs. de la Educacin 81
Mara Aleu
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Referencias bibliogrficas
7. Estos son alguna de los datos que surgieron a
partir del estudio exploratorio al que se hizo refe-
rencia al comienzo de este trabajo.
8. De Lajonquire, L., en Antelo, E. y Abramowski,
A., (op. cit.).
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