CRIATIVIDADE E GRAMTICA

1 1 1 ^( 8 1 . 6 1 )
e. 2
1991
Si
RIA DE ESTADO DA EDUCAO SO PAULO
NADORIA DE ESTUDOS E NORMAS PEDAGGICAS
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARI A DE E ST A DO DA E DU C A O
COORDENADORIA DE ESTUDOS E NORMAS PEDAGGICAS
GOVERNADOR: LUIZ ANTONIO FLEURY FILHO
Secretrio: Fernando Gomes de Morais
Coordenadora: Eny Marisa Maia
CRIATIVIDADE E GRAMTI CA
Autor:
Carl os Franchi
DEDALUS - Acervo - FE
375.136.9(81.61) Criatividade e gramatica /
S239c
e.2
199
20500041485
CENP 317
1 ? Edio: 1987
Copyright: 1988
1? reimpresso: 1988
2? reimpresso: 1988
3? reimpresso: 1991
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de C-hamaaa
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3}l .(81-41)
Publicao amparada pela Lei 5.988, de 14 de dezembro de 1973.
Distribuio gratuita
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de
S241c Estudos e Normas Pedaggicas. Criatividade e gramtica.
So Paulo: SE/CENP, 1991. 39p.
1. Lngua Portuguesa I. "Ttulo.
O
CENP 317 CDU 806.90(81)
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SUMARIO
APRESENTAO 5
CRIATIVIDADE E GRAMTICA 7
1 ALGUMAS NOTAS SOBRE CRIATIVIDADE 9
2 O QUE SE FAZ, QUANDO SE FAZ GRAMTICA COMO SE FAZ 15
3 INDICAES PARA UMA RENOVAO DOS ESTUDOS GRAMATICAIS 27
4 UM RESUMO, MODA DE CONCLUSO 39
APRESENTAO
Criatividade e Gramtica um texto indito de Carlos Franchi que, entre as atividades didticas no
ensino mdio, foi professor efetivo de Portugus e Latim na rede estadual de ensino, durante muito tempo
e, entre as atividades didticas no ensino superior, foi Professor Auxiliar, Professor Assistente-Mestre e
Professor Doutor junto ao Departamento de Lingstica da Universidade Estadual de Campinas (UNI-
CAMP). Assessorou tambm a Equipe Tcnica de Comunicao e Expresso - Lngua Portuguesa da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas na elaborao da Proposta Curricular para o ensino de
Lngua Portuguesa - 1.grau.
Este texto explicita e desenvolve questes lingsticas que o professor de lngua materna no pode dei-
xar de considerar e apresenta o trabalho gramatical articulado com a produo e interpretao de textos.
Compreende trs itens fundamentais:
- Algumas notas sobre criatividadeem que a idia de criatividade discutida, no se vinculando
necessariamente de comportamento divergente e considerando a possibilidade de se ser criativo
mesmo quando sujeito a regras;
- O que se faz quando se faz gramtica como se faz analisa a atividade gramatical nas escolas e
considera os critrios lingsticos em que se apia a gramtica tradicional, valorizando positivamen-
te as intuies que ela contm;
- Indicaes para uma renovao dos estudos gramaticais distingue os trs tipos de atividades
- lingstica, epilingstica e metalingstica - necessariamente presentes no estudo de qualquer
lngua e mostra como o estudo da gramtica deve ser precedido de operaes contnuas sobre a
prpria lngua.
A leitura deste texto possibilita ao professor de lngua materna aprofundar e compreender melhor o en-
foque da Proposta Curricular para o ensino de Lngua Portuguesa - 1gr au, divulgada pela SE/CENP.
CRIATIVIDADE E GRAMTICA
1
Tem sido um lugar comum entre professores, educadores e mesmo estudiosos da linguagem uma ati-
tude negativa em relao gramtica. H razes para isso. Entre elas: a crtica correta insuficincia das
noes e procedimentos da gramtica tradicional; a inadequao dos mtodos de "ensino" da gramtica;
o fato de que essa gramtica no relacionada a um melhor entendimento dos processos de produo e
compreenso de textos; o esquecimento da oralidade; o normativismo renitente, etc. Essa crtica, porm,
por mais perspicaz e correta que seja, no acompanhada de uma reflexo amadurecida e bem informada:
nem basta para instruir a substituio dos quadros tericos que serviram tradio gramatical, nem permw
te elaborar uma nova mediao entre a teoria lingstica e a prtica pedaggica. No se renova, assim, a
concepo de gramtica. A conseqncia no pode deixar de ser ou a rejeio do estudo gramatical ou a
inconseqncia de uma prtica "envergonhada" dos mesmos exerccios antigos sob outras capas.
Mas a razo mais invocada para essa rejeio da gramtica que, mesmo assumindo uma postura des-
critiva mais moderna, ela sempre resultar de uma reduo metodolgica que a torna estanque e restritiva.
no uso e na prtica da linguagem ela mesma, e no falando dela, que se poder reencontrar o espao
aberto da liberdade criadora. De fato, dizem, a criatividade fruto de um comportamento original e assiste-
mtico, realimentado a cada momento em cada circunstncia da ao humana; a gramtica, ao contrrio,
seria um trabalho de "arquivamento", de assujeitamento dessa liberdade a certos parmetros tericos e
formais.
H uma parte de verdade em tudo isso. Tambm, ainda mais, meias-verdades. E como meias-
verdades, mais desorientam que estimulam. Talvez por isso mesmo, eu tenho assistido, desde meus tem-
pos de professor secundrio, a uma certa involuo na eficincia das estratgias pedaggicas destinadas a
criar condies de um comportamento criativo na linguagem.
Outras razes, relacionadas organizao do sistema de ensino
2
, tambm contriburam para que a
criatividade se refugiasse em alguns poucos exerccios de redao. No panorama escolar brasileiro, isso
praticamente nada, sobretudo quando se nota que a "redao" no tomada como estratgia para o de-
senvolvimento da capacidade de produo de textos, mas como instrumento de avaliao de questincu-
las normativas e de ortografia. Restam sempre algumas menes a aspectos da linguagem figurada, como
se nela se esgotasse o que existe de criativo na linguagem.
Ao lado, embarcando em uma duvidosa pedagogia, que apregoa a anulao do papel do professor e
desconfia de todo mtodo e de toda interferncia, alguns acreditaram (e acreditam) em um "esponta-
nesmo" radical. Como se a criatividade s fosse possvel numa brotao em campo virgem e no tocado,
cada um consigo mesmo, "expressando-se livremente". O trabalho do professor se resumiria a uma co-
lheita de flores: a louvao dos achados surpreendentes (talvez s para ele) do que foi saindo por se deixar
sair.
Pior, eu vi. Acreditou-se que a criatividade estava s em outro lugar que no a linguagem verbal. Nas
manifestaes gestuais, na expresso corporal, no desenho livre, etc. Aceitou-se por co-modismo e muito
sem refletir que a lngua e a gramtica fossem mesmo um lugar de opresso e regra, talvez estimulados pe-
di Circulou mimeografado um trabalho meu, com esse mesmo ttulo - "Criatividade e Gramtica". Esta verso uma reconstruo inteira desse ar-
tigo. Primeiro, porque ele estava mal construdo e cheio de inadequaes. Segundo, porque no respondia a seus propsitos, pelo tom acad-
mico e pelas inmeras citaes e estudos de autores. Nesta verso, limito as citaes, corto os jarges da lingstica e mantenho, quanto
possvel, um estilo intuitivo e no tcnico. Quero ser lido por aqueles a quem dedico este artigo: os professores que ainda insistem em ser pro-
fessores, apesar de tudo. Os lingistas me desculparo a falta de rigor e de "modernidade". Isso, posso tentar fazer em outro lugar.
(2) Aos professores no deve ser creditado o dbito inteiro da desinformao. Lecionam em um regime de trabalho injusto e a baixssimos salrios:
no lhes do condies e tempo de preparo de suas aulas e de um estudo sistemtico. Todos, mesmo os que se esforam por organiz-los, sa-
bem que no bastam cursinhos intensivos de reciclagem. Culpa igual ou maior cabe s "faculdades de letras", seus currculos, programas e
duvidosa qualidade docente. Resguardem-se as pouqussimas excees.
r
la equivocada e infeliz atribuio de uma colorao "fascista" s lnguas naturais, enquanto sistema de re-
gras
3
.
Colocou-se sob suspeita todo esforo de sistematizao (tradicional, por tradicional; da lingstica, por
no entenderem seus propsitos). Caiu-se na improvisao dos manuais que (salvo rarssimas excees)
causam maior dano aos estudos da linguagem que os compndios antigos. Atividades de linguagem redu-
zidas ao preenchimento de espaos em branco, a reproduo mecnica de "modelos", a interpretao de
passagens de texto pela escolha entre alternativas triviais, informaes gramaticais fisgadas aqui e ali, tudo
est bem "sincronizado" para a satisfao dos editores e dos professores que j no precisam pensar, nem
ensinar a pensar. Quanto gramtica, uma tal de gramtica assistemtica: h certamente uma contradio
nos termos.
Outra sada fcil: o futurismo. O futurismo pede socorro a noes e conceitos mal assimilados de um
determinado quadro terico da lingstica contempornea, para suprir de novidades o vazio deixado pela.
falta de condies para uma reflexo mais sria. um terrorismo contra o passado: buscam-se idias indi-
tas, teorias nunca vistas, tcnicas ultramodernas, cada um com a sua, em uma atividade furiosa e inconse-
qente. Nessa ansiedade, os conceitos nem chegam a constituir-se e j se distribuem para o consumo dro-
gado do modismo intelectual. Assim, no mesmo embrulho textual, podem encontrar-se a "dupla articula-
o" de Martinet, "funo potica" de Jakobson, as "figuras e funes" de Hjelmslev, as "isotopias" de
Greimas, tagmemas, semantemas, literaturemas, cdigos e canais, chegando enfim "competncia" de
Chomsky que acaba reduzindo-se a algumas arborescncias e diagramas. As mediaes entre uma boa
teoria lingstica e a prtica pedaggica j so to difceis de estabelecer (porque so atividades de propsi-
tos radicalmente diferentes)! Que dizer dessa lingstica de retalhos?
Por isso, neste artigo, quero fazer um pouco a reavaliao dessas atitudes, preocupando-me, limitada-
mente, com as relaes entre a gramtica e a criatividade. Num primeiro momento, tratarei de rever a no-
o de criatividade; limitar-me-ei a uma rememorao do momento terico em que o comportamento cria-
tivo se tornou o objetivo didtico por excelncia (pelo menos nas introdues dos "planejamentos curricu-
lares"). Num segundo momento, recolocarei as crticas concepo de gramtica que ainda fundamenta a
atividade sobre a linguagem nas escolas, sobretudo em relao ao tema da criatividade na linguagem. Fi-
nalmente, indicarei algumas possibilidades de renovao do ensino gramatical. Tambm no poderei
estender-me muito a respeito da construo da gramtica, ficando em questes programticas e gerais.
Preciso, porm, fazer uma advertncia para evitar um grande mal-entendido. Vou examinar aqui um
pequeno aspecto do que devam ser as atividades de linguagem na escola: os relativos matria gramati-
cal. H muita coisa mais por fazer, certamente to ou mais importante, envolvendo outros aspectos da
produo e compreenso do texto, o desenvolvimento da interao social na oralidade, o conhecimento e
representao da realidade, a eliminao de preconceitos e discriminaes sociais na linguagem. Parece-
me, porm, oportuno recolocar, dentre as estratgias possveis para o desenvolvimento da linguagem dos
alunos, algumas que incidem sobre as estruturas gramaticais. S isso.
(3) Aludo a R. Barthes (e reprodutoresl cujas afirmaes sobre lingstica e linguagem no resistem a uma crtica sria e criteriosa.
h
1 ALGUMAS NOTAS SOBRE CRIATIVIDADE
Muitas vezes se tem vinculado criatividade originalidade, ruptura de padres, ao estabelecimento de
novos e surpreendentes sistemas de referncia. De um certo modo, supe-se que a criatividade repousa
sobretudo sobre as manifestaes no sujeitas a regras ou ao estabelecimento de regras pessoais e pr-
prias de manifestao. O comportamento divergente no deixa de ser um comportamento criativo, mas a
reduo de um ao outro, sem mais, no somente limita a noo de criatividade como dificulta a ao peda-
ggica que se pretende criativa. No somente se pode falar de criatividade em inmeras atividades sujeitas
a certo tipo de regras e de princpios gerais como ainda em relao a manifestaes compartilhadas e so->
ciais.
Sem pretender fazer histria, nem exaurir fontes, indicaremos algumas que mais contriburam, na d-
cada dos cinqenta, para colocar-se o comportamento criativo como base de uma reviso curricular. So,
pois, algumas notas bem localizadas em um certo perodo e lugar. Mas espero que elas nos ajudem a refle-
tir mais cuidadosamente sobre criatividade, evitando-se uma viso parcial e tornando-a mais eficaz na ao
pedaggica.
1.1 J desde o incio do sculo, educadores e filsofos da educao foram-se a pouco e pouco afastan-
do de uma didtica conteudista e informativa e de uma psicologia sensu-empirista, baseada sobretudo no
dado e no transmissvel, no estabelecido e na herana, para reconhecer a funo ativa do pensamento (e
da linguagem) e o papel da ao na construo de noes, conceitos, operaes e relaes estruturais.
Refiro-me, por exemplo, ao progresso contnuo nessa direo das idias de Lay, Dewey, Claparde, Kers-
chensteiner, que se liam em nossas escolas normais j nos anos quarenta.
Apesar de nem sempre terem superado uma noo de ao como ao fsica, de manipulao de apa-
ratos e experimentao concreta, esses pensadores j nos mostram como a percepo e a representao
constituem o resultado de uma atividade exploratria exterior e interior: uma atividade criadora e no me-
ramente reprodutora, na medida em que no consiste somente em repetir e aplicar esquemas aprendidos
mas em constru-los. A relao entre o sujeito e o mundo se compreende como uma relao ativa: o ho-
mem intervm espontaneamente no curso dos fenmenos, estabelece relaes novas, define novos mo-
dos de estruturao do real. No se limita, pois, a observar e a assimilar, a estar disponvel para a "lio das
coisas", mas a fazer delas o objeto mutvel e adaptvel da ao do sujeito. Sob a ao e para a ao, as
coisas no so apreendidas a partir de propriedades categoriais que lhe seriam inerentes, mas pelo seu va-
lor funcional. Como conseqncia, saber saber de experincia, representao de experincias, e no
mera manipulao de representaes simblicas transmitidas: experimenta-se aquilo que se criou.
J era um grande passo. A observao, embora condio de acesso ao reconhecvel, no seria o fator
determinante de "idias novas": preciso que o esprito produza um "ato criador", uma " intuio criado-
ra", para, a partir destes, avanar para a soluo de quaisquer situaes-problema. Nesse contexto, po-
rm, criatividade e ao criadora padecem de uma limitao muito sria. Trata-se ainda de uma ao exte-
rior, em que o pensamento e a linguagem possuem um mero papel instrumental. Resultam, ainda, de infe-
rncias que associam achados da observao e "contedos" da conscincia. Se, por um lado, a vida
psquica se descreve como um esforo ativo e expressivo, continua, por outro lado, sendo um mecanismo
de conexo entre contedos previamente estabelecidos. Importava avanar no sentido de caracterizar a
natureza do pensamento e da linguagem como o de um processo, ele mesmo ativo, de construo das no-
es, de ordenao e estruturao dos dados da experincia e da conscincia.
Piaget iria mostrai como a relao entre as operaes efetivas e as operaes mentais muito mais
profunda do que consegue vislumbrar-se no dualismo psicolgico da "escola ativa". De fato, em sua pers-
(4) Ainda se l com muito proveito o estudo de Hans Aebli (Didtica Psicolgica, So Paulo, Editora Nacional, 1976, particularmente o captulo II) pa-
ra situar Piaget em relao ao contexto terico anterior das vrias tendncias de "escola nova".
pectiva, o pensamento e a linguagem no se reduzem a um processo reflexivo sobre modelos exteriores:
correspondem a esquemas de ao elaborados esforadamente pelo prprio sujeito. 0 desenvolvimento
do comportamento criativo assume relevncia pedaggica particular. O ideal no o aluno passivo e reci-
piente, mas ativo e interferente: o conhecimento tem que resultar de um processo de construo conduzi-
do pelo prprio sujeito.
Pensamento (e linguagem) antes de tudo uma prolongao dessa atividade que j no se exerce so-
bre as coisas mas sobre representaes. So modos e formas de ao que se diferenciam (identificando e
assimilando ao esquema os objetos que toma como elementos), que se organizam funcional e logicamen-
te, que se refinam em um processo contnuo de composio assegurando um desenvolvimento sempre
mais abrangente. No fundo no se distinguem de uma ao exterior, embora, quando esta falte, a intuio
se debilite. A ao exterior do indivduo fica como o pano de fundo dessa ao do pensamento e da lingua-
gem em que muito pouco pr-formao, parte recepo e quase tudo formao e transformao.
Independentemente das diferenas mais ou menos profundas nas tendncias da psicologia contempo-
rnea, esta foi e continua sendo uma conquista definitiva. Pensamento e linguagem no so somente o
instrumento de uma ao segunda e exterior. So eles mesmos formas de ao, processos criadores e
constitutivos que organizam a experincia. Um processo de transformao aberto a inmeras possibilida-
des de estruturao e, conseqentemente, mecanismos eficazes de crtica e reviso, de converso e recria-
o.
Essa era a grande leitura dos anos cinqenta, em que se passou a falar mais insistentemente em uma
escola voltada para a criatividade. At em excesso.
1.2 Havia uma outra vertente de idias, relativamente independente desse plano pedaggico mas que
fazia convergir para o mesmo centro de interesse. Refiro-me filosofia das cincias. Chegavam at ns,
professores de ento, os ecos de uma revoluo entre cujas conseqncias est tambm a importncia ca-
da vez maior: atribuda ao pensamento e linguagem criadores. Uma severa crtica aos procedimentos in-
dutivos de construo do conhecimento punha em dvida a funo vestibular, na cincia, da observao
minuciosa dos fatos, do registro circunstanciado dos dados, da primazia dos resultados da experimenta-
o.
Uma conseqncia dessa crtica foi a valorizao da hiptese como elemento inicial no processo cria-
dor da prtica cientfica. Comea-se a desconfiar de que as melhores hipteses devessem nascer, necessa-
riamente, de uma coleo e catalogao de dados: elas se originam, de fato, em uma reflexo prvia bas-
tante assistemtica e imaginativa e, at certo ponto, arbitrria. Percebe-se que elas dependem muito do
posto de observao em que se coloca o cientista: seus propsitos e intenes, pressupostos filosficos e
ideolgicos, certas circunstncias de sua prtica, sua pertinncia a um determinado contexto e cultura. E
se conclui que no existe um nico modelo de inteligibilidade nem uma s maneira de representao dos
fenmenos. Como corolrio: a prtica cientfica, seus mtodos e tcnicas, suas escalas e medidas, tudo se
coloca igualmente sob cautelosa suspeio de um grau de arbitrariedade. Tudo provisrio, sujeito crti-
ca e reviso.
Assim, ao lado da hiptese, do "ponto de vista", valorizam-se a anttese e a contraposio. A cincia j
no "a cincia do fato, mas a cincia do projeto"
5
. Enquanto projeto no se prope somente verifica-
o mas tambm contradita. Quando o conhecimento aparentemente se fixa e se formaliza, nada mais
faz que suportar, na estabilidade e elegncia dos modelos tericos, a garantia dessa provisoriedade: um re-
curso auxiliar s limitaes e incertezas do cientista, um pouso-paradigmtico que instaura um momento
de equilbrio antes da prxima contestao.
Nesse quadro se entende por que o lema newtoniano para o trabalho cientfico - "no fabrico hipte-
ses" - foi substitudo pela repetidssima afirmao atribuda a Einstein: a cincia no um ato de conheci-
mento mas, principalmente, um ato de imaginao. esta que amplia o campo de referncia para a ativida-
de criadora do sujeito. V-se, enfim, que a criatividade se transforma em um elo interdisciplinar entre a
cincia e a arte, entre a teoria e a poesia.
(5) Aludo, entre outros, reflexo de Gaston Bachelard.
1.3 Reencontramo-nos, aqui, com os pontos fundamentais da reflexo que se fazia no mbito da cin-
cia da educao. De fato, a criao cientfica deve reproduzir, em um momento de rara intensidade, o pro-
cesso mesmo do desenvolvimento mental do educando que opera e cria, experimenta e imagina, represen-
ta e conhece. Por um lado, essa pedagogia implica que as idias novas se formem em um contexto vital;
que se coloquem prova, enquanto hipteses. Implica que as significaes se concebam como "pontos
de vista", dependentes funcionalmente de um contexto que menos um dado e muito mais um cons-
trudo. Implica finalmente que noes, conceitos, operaes, relaes, valores e decises se determinem
em um processo dinmico de ao e reao para cujos resultados no se podem limitar previamente as op-
es. No curso de seu desenvolvimento, quando faz e conhece, quando arteso ou artista, o homem
quem escolhe o seu lugar de observao e progride menos sobre o feito e mais sobre o que capaz de des-
fazer e refazer. Cada etapa e estgio sempre um estado provisrio.
E h outro ponto de apoio para o elogio dessa provisoriedade. Quando se reflete sobre a educao com
apoio em uma antropologia social renovada, coloca-se logo em crise uma viso abrangente (mesmo que
cumulativa) do universo sob um nico prisma. Pe-se sob a mesma crtica um humanismo baseado em
uma imagem antecipada do homem ou cidado ideal, mesmo que esse ideal se proponha como uma ins-
tncia do futuro. Nem um humanismo clssico, obtido como sublimao da histria, nem um humanismo
teleolgico (teolgico?) podem substituir a conscincia de nossa plena humanidade "como condio e
obrigao", como "situao e projeto". Para um homem sempre imaturo e inacabado, histrico e atraves-
sado pela histria, j no se pode pensar a educao como a transmisso de uma herana cultural, nem co-
mo a transferncia de informaes e contedos
6
. Sem recusar essa histria, mas sem repetir-se e reiterar-
se, o homem deve formar-se em uma contnua readaptao; quero dizer: para ser sempre um agente novo
de sua prpria construo, para acomodar-se em sucessivas e diferentes situaes, para reinterpret-las e
reinterpretar seus problemas, para atribuir s questes novo valor e peso, para inventar solues; para
exercer, enfim, em cada momento, sua virtualidade criadora.
Criatividade , pois, mais que um elo entre o conhecimento e a arte. Liga-os prpria vida e ao do
homem sobre o mundo. Mais que elo entre diversas atividades e projetos, condio deles.
1.4 Foi nesse tipo de discurso que me obriguei, quando ainda professor, a repensar a criatividade. Era,
de fato, um perodo de grande intensificao dos estudos relativos ao comportamento criativo - sua con-
ceituao, a elaborao de instrumentos de medida, estratgias de desenvolvimento
7
. Havia, certo, ou-
tras razes prticas para esse esforo. Sobretudo nos Estados Unidos, em que o vo do Sputnik e o cresci-
mento da concorrncia internacional (Japo, Alemanha) criavam dvidas a respeito de uma pretendida su-
premacia tcnica. Investia-se na "criatividade".
De qualquer modo, sob diferentes imposies e reflexes tericas, pde-se reelaborar e ampliar a no-
o e o campo da criatividade. Vale a pena retomar em sntese alguns dos aspectos mais importantes. Em
primeiro lugar, o eixo da noo de criatividade se desloca de uma avaliao mais ligada originalidade do
produto para o estudo das condies e mecanismos do processo de criao. Supe ele a necessidade de
uma contnua ampliao dos campos de referncia e a permanente renovao dos meios de representao
e estruturao do vivido. Pode-se faz-lo mediante o estabelecimento de esquemas estruturais mais ricos e
flexveis, mudando-se o ponto de vista para a constituio de novos objetos e novas significaes ou es-
tendendo a novas situaes, pela analogia, esquemas relacionais projetados sobre situaes anteriores, ou
ainda reconstruindo representaes a partir da crtica.
Mais: situa-se a atividade criadora em um contexto vital e social. Ela no se manifesta somente em um
ato individual, isolado. Desenvolve-se no dilogo e na contradio. Na multiplicao dos interlocutores.
(6I Lembra-me aqui uma de nossas leituras favoritas: "Educao e Vida", de Pierre Furter, publicado em Petrpolis, pela Vozes, 1966.
(7) Por exemplo, J.P. Guilford publicava seu artigo "Creativity" (em American Psychologist, 1950, p. 444-65); outros textos de Guilford, Harding, Lo-
wenfeld, Moslow, Osborn, Parnes, Rogers, se reuniram posteriormente em edio de Parnes e Harding ("A source book for creative thin-
king", N. York: Charles Scribner's Sons, 1963); textos de Taylor, Torrance, Brogden, e ainda Guilford eram editados por Taylor encontrados
depois em portugus em "Criatividade: progresso e potencial"; So Paulo: Ibrasa; 1976; ou, ainda, os textos de Torrance ("Criatividade", tra-
duzido em So Paulo, Ibrasa, 1976), Bruner ("O processo de Educao"; traduzido em So Paulo, Editora Nacional, 1972), Kneller ("Arte'e
cincia da criatividade", traduzido em So Paulo, Ibrasa, 1960); etc.
No contraponto de um discurso que se atualiza em um contexto bem determinado. Embora no sujeito,
um processo histrico porque supe ao mesmo tempo a explorao dos campos j cultivados e o rompi-
mento de limites anteriormente estabelecidos. Est longe, por isso, de reduzir-se originalidade e diver-
gncia e, menos ainda, singularidade de um xtase ou de uma inspirao: um trabalho a muitas mos.
No tem, enquanto processo, um domnio privilegiado: est nas artes, nas cincias, nas vrias formas
de representao e organizao das experincias, na seleo dos materiais ou dos instrumentos adequa-
dos ao trabalho e aos propsitos que lhe atribumos. Est onde se do possibilidades de opo, mesmo a
de optar pela opo dos outros.
Enfim: valoriza-se a funo estruturante da atividade humana, a funo dialtica dessa atividade em um
contexto histrico e social, o carter aberto dessa atividade s opes e ao risco.
1.5 Seria bom fechar este item falando um pouco sobre a criatividade na linguagem. Como observei, e
tenho feito repetir tanto
8
, a linguagem ela mesma um trabalho pelo qual, histrica, social e culturalmen-
te, o homem organiza e d forma a suas experincias. Nela se reproduz, do modo mais admirvel, o pro-
cesso dialtico entre o que resulta da interao e o que resulta da atividade do sujeito na constituio dos
sistemas lingsticos, as lnguas naturais de que nos servimos. De fato, por um lado, na interao social
que se estende pela histria, que se "dicionariza" o significado dos elementos lexicais, que as expresses
se conformam a princpios e regras de construo, que se organizam os sistemas de representao de que
se servem os falantes para interpretar essas expresses, que se estabelecem as coordenadas que permitem
relacionar essas expresses a determinadas situaes de fato. assim a linguagem uma atividade sujeita a
regras que dependem, em parte, de restries, impostas pelo material sonoro de que se serve, em outra
parte, certamente, de condies genticas mas, no mais relevante e importante, se constituem como uma
"praxis". Por outro lado, ainda na interao social, condio de desenvolvimento da linguagem, que o
sujeito se apropria desse sistema lingstico, no sentido de que constri, com os outros, os objetos lin-
gsticos sistemticos de que se vai utilizar, na medida em que se constitui a si prprio como locutor e aos
outros como interlocutores. Por isso, essa atividade do sujeito no somente uma atividade que reproduz,
ativa esquemas prvios: , em cada momento, um trabalho de reconstruo.
Essa atividade do sujeito est assegurada em dois plos. Em primeiro lugar, as lnguas naturais no so
sistemas to sistemticos como pensaram os estruturalistas: cada ato de fala sempre um ato de opo
sobre um feixe de possibilidades de expresso que o sujeito correlaciona s condies variveis da produ-
o do discurso. Em segundo lugar, as regras da linguagem no possuem, no geral, uma necessidade bio-
lgica ou lgica: sua regularidade tem um fundamento social e antropolgico e a obedincia a elas tem um
fundamento funcional. Por isso essas regras podem ser alteradas, sobretudo quando o sujeito investe de
significao recursos expressivos no necessariamente "catalogados" ou "codificados".
A teoria da gramtica tem que estar, assim, atenta a essa caracterstica aparentemente paradoxal dos
processos lingsticos. Eles parecem singulares e nicos, em cada ato de fala, no somente enquanto
evento particular, mas enquanto fonte de inovao e de criao de um ponto de vista. Mas no so con-
vencionais, no sentido de que no se convenciona a cada momento sua "gramtica": tambm um fato
que se seguem regras. No se pode falar, como se vem sugerindo, que a expresso e seu sentido somente
se constituem em cada situao concreta de discurso: desconhecer a histria e o carter social e antro-
polgico das regras da linguagem. Nem se pode esperar que o clculo das correspondncias entre as ex-
presses e seu sentido - do processo de interpretao - possa ser reduzido a procedimentos sinttico-
semnticos de decodificao.
Nessa perspectiva, a criatividade sempre um atributo do comportamento verbal que no seja a fala do
gramofone e do papagaio. E em vrios sentidos.
- A criatividade semanifesta ainda ao nvel da construo das expresses. De um modo mais radical,
no fato de que o sujeito que constri, do modo que lhe convm, as mltiplas formas que vai compondo li-
nearmente. No h nada de mecnico nisso, qualquer coisa como "uma palavra puxa a outra"; ao contr-
(8) Por exemplo, em "Linguagem - atividade constitutiva", (em almanaque, 5; So Paulo: Brasiliense) e mais recentemente na "Proposta Curricular
para o ensino de Lngua Portuguesa - 1gr au" (preparada pela Equipe Tcnica de Lngua Portuguesa da CENP, SE, 1986).
rio, as lnguas naturais oferecem inmeros procedimentos que asseguram ao falante sua liberdade de rela-
cionar e conectar as expresses para torn-las adequadas aos efeitos de sentido que pretende provocar.
Tambm porque, dentre os inmeros recursos expressivos de que dispe, o falante seleciona um outro
segundo critrios de relevncia que ele mesmo estabelece na medida em que interpreta, adequadamente
ou no, as condies da produo de seu discurso: como devo parecer quando falo? Para quem eu falo?
Com que propsitos e intenes? O que eu posso pressupor e implicitar? etc.
- A criatividade se manifesta pelo modo prprio com que cada um se coloca em relao a seu tema:
nos diferentes pontos de vista e perspectivas em que representa os eventos ou processos, organiza os as-
pectos da realidade que descreve, orienta a argumentao, expressa suas atitudes. a prpria experincia
pessoal da realidade que o falante in-forma num desenho prprio em que ele mesmo controla as transpa-
rncias e a opacidade, o que ilumina e o que sombreia, as mscaras com que a deseja revestir.
- A criatividade se manifesta, ainda, nos processos pelos quais o falante estende, pela analogia ou pe-.
la metonmia, esquemas relacionais, sintticos e semnticos, constitudos para a representao de situa-
es especficas a outras situaes. Constitui outros mundos na imagem do seu mundo.
- No limite, a criatividade se manifesta quando o falante ultrapassa os limites do "codificado" e mani-
pula o prprio material da linguagem, investindo-o de significao prpria.
Na reflexo sobre esses modos de criar, percebe-se como parcial reservar para o comportamento cria-
tivo somente certos aspectos da linguagem figurada, da fico ou da poesia. Essa viso parcial pode-se ver
em afirmaes como a de R. Jakobson, em um programa televisionado (na Frana): "A linguagem em si-
tuao a linguagem que admite a metfora e a metonmia. a linguagem figurativa sem a qual no h
criao". Meia-verdade, como dizia no incio deste artigo: construir os simulacros da metfora ou grifar a
representao pela metonmia so certamente processos criativos em um certo sentido de criatividade.
Mas estou querendo dizer muito mais: h uma atividade criativa mesmo quando a linguagem se sujeita a
suas prprias regras e h criatividade na construo das expresses mais simples e diretas em cada um de
nossos atos comunicativos. H criatividade at quando nada falamos e nos servimos da linguagem no soli-
lquio e no silncio da reflexo em que reorganizamos os construtos anteriores da experincia.
2 O QUE SE FAZ, QUANDO SE FAZ GRAMTICA COMO SE FAZ
A crtica aos estudos gramaticais em nossas escolas s tem razo porque crtica a um certo modo de
conceber a gramtica e de pratic-la com nossos alunos. Ou melhor, porque na verdade no existe propria-
mente uma s concepo servindo de base s noes, conceitos, relaes e funes com que se opera nas
anlises e descries feitas na escola e em nossos livros didticos. Trata-se de uma tradio (num sentido
quase mecnico de tradio) que foi acumulando e catalogando questes, problemas, solues especfi-
cas, definies: um ba de guardados. Alguns trazem marcas de um tempo que vai l longe aos Aristteles
e Plates; outros lembram Port-Royal ou Jespersen ou Martinet ou Sapir ou Saussure ou Soares Barbosa
ou... No me entendam como propondo passar um apagador sobre essa tela do tempo: no estou pessoal-
mente de acordo com uma caracterizao da prtica cientfica em termos de "revoluo". Por isso, evito
um mal-entendido dizendo logo que se devem valorizar as intuies de tanta gente inteligente nesses scu-
los de estudos sobre a linguagem: muitos lingistas contemporneos buscam filiar seus conceitos moder-
nos e sem pai nessa maravilhosa tradio (agora em um sentido cultural de tradio) como a dizer que de-
cididamente no existe nada de novo sob o sol
9
.
A questo no est no interesse terico da tradio. Est na repetio inconsciente de frmulas com
que suas intuies se escolarizaram (no pior sentido de "escolarizao"). Est na falta de reflexo sobre O
que realmente se est fazendo, quando fazemos gramtica do modo que fazemos. Por isso, antes
de propor uma concepo de gramtica compatvel com a concepo de linguagem que acabamos de
construir, preciso recolocar (mais uma vez?) as limitaes e equvocos da prtica escolar.
Um primeiro passo seria distinguir, nessa prtica, aspectos que derivam de duas tendncias histricas
que sempre se colocaram como incompatveis. De um lado, a dos que refletiam sobre a linguagem para
construir um sistema nocional capaz de descrev-la. Pode-se ver isso, por exemplo, em parte dos estudos
gramaticais greco-latinos, nas gramticas especulativas e filosficas e mais recentemente no estruturalis-
mo. De outro lado a tendncia dos que se preocupavam em estabelecer condies de "uso" da linguagem
e que deu origem s gramticas prescritivas e normativas: em vez de refletir teoricamente sobre a lingua-
gem, a tarefa do gramtico seria a de elaborar um manual sobre a arte de falar e escrever bem, segundo os
mais diferentes critrios. Comecemos pelas reminiscncias da primeira dessas tendncias.
2.1 A questo mais importante para a teoria gramatical a seguinte: por que e como as expresses das
lnguas naturais significam aquilo que significam? No centro da gramtica se coloca, mesmo quando se faz
sintaxe, o problema da significao. Vamos manter essa pergunta em mente no curso da exposio.
Uma resposta bastante persistente, na viso ingnua de gramtica, a de conceber a linguagem como
expresso do pensamento e do pensamento como reflexo do mundo. A realidade se d com sua organiza-
o e propriedades "percebidas" como traos categoriais, pronta e exterior ao sujeito: nela identificamos e
distinguimos objetos, classificamo-los, projetamos as relaes que se estabelecem entre eles em uma re-
presentao mental que constitui o sistema de referncia espao-temporalmente ordenado pelo qual a co-
nhecemos. A estrutura da lngua reproduziria a estrutura do mundo: os modos de significar e de consignifi-
car da linguagem corresponderiam aos modos de ser, estar e mudar-se das coisas e aos diferentes arranjos
em que as relacionamos.
A anlise gramatical seguiria paralela anlise do mundo. Neste h pessoas, coisas, animais, lugares,
seres que se identificam como estveis no correr do tempo e na mudana das perspectivas: possuem uma
"substncia" prpria que os fazem ser o que so. Nas lnguas, paralelamente, esto os substantivos. Esses
"seres" esto no mundo de um certo modo e se envolvem em certas aes, acontecimentos e "paixes",
assumem acidentalmente propriedades caractersticas ou acessrias em diferentes estados de fato sujeitos
(9) Estou aqui, indiretamente, citando A. Culioli, em seu prefcio edio francesa de "Philosophie de la Grammaire" de Otto Jespersen (Paris: Mi-
nuit, 1971).
variao das circunstncias. Nas lnguas, esses processos, qualidades e circunstncias so, respectiva-
mente, representados por verbos, adjetivos e advrbios. Falar no nada mais do que descrever aspectos
das coisas, seja mediante uma generalizao que seria a fonte do conhecimento abstrato - "pssaros
voam", seja em uma determinada situao, como base para nossas aes imediatas - "aquele pssaro
voou dali". Sair pela linguagem, desse quadro, para o mito, a fico, a metfora, a poesia, a reflexo filo-
sfica, a teoria, seria sempre um jogo de espelhos, resultado das transposies analgicas de sentido ou
da fantasia que recompe, com pedaos do mundo, outros mundos possveis na crena ou na imaginao.
Nessa gramtica, as categorias
10
descritivas da linguagem so tambm dadas do exterior da linguagem
e, por isso, foram to criticadas pelo estruturalismo. Jespersen as chamava "categorias nocionais", se-
mnticas, que continuam incrustadas nas explicaes das gramticas escolares. Quem no reconhece ne-
las a maioria das definies com que foi introduzido (e com que se introduzem as crianas) no estudo da
linguagem?
Com base nessas mesmas categorias nocionais, pelas relaes que se estabelecem entre os elementos
das expresses (isto , entre os objetos na situao e evento descritos), se constri uma anlise "lgica"
das oraes. Nelas existem os elementos "agentes" - que praticam as aes; "pacientes" - que sofrem
as aes; "beneficirios" e "maleficirios" - interessdos no resultado das aes; "qualidades" com que
se modificam os participantes; "instrumentos", "meios" e "modos" - com que se fazem as aes; "lu-
gar" e "tempo" - em que se realizam. Pareadas a essas funes nocionalmente determinadas pelas rela-
es que se estabelecem entre os seres, vo-se identificando funes mais propriamente "gramaticais": a
do sujeito, a do objeto direto, a do objeto indireto, a dos adjuntos adnominais e adverbiais. E assim por dian-
te.
A utilizao desse paralelismo sinttico-semntico, na formulao das gramticas e na anlise lingsti-
ca dos enunciados, possui um forte elemento de atrao: a resposta mais direta e simples questo fun-
damental de qualquer teoria da linguagem e a soluo mais mo para o problema da significao:
aproxima-se a descrio gramatical da descrio semntica dos enunciados. E, de fato, seria difcil recusar
que, em um de seus aspectos, esse plano referencial estruturado no espao e no tempo constitua um dos
domnios privilegiados de interpretao da linguagem. Mas uma elaborao mais moderna de uma teoria
nocional teria que evitar alguns vcios radicais da viso tradicional. Vamos ver isso.
Esse dualismo, mundo e pensamento, pensamento e linguagem, coloca para o sujeito no muito mais
do que apreender a realidade e encontrar os modos mais adequados de represent-la na linguagem. Como
me dizia um velho professor: "deixe a inteligncia sempre aberta (ateno, esprito de observao, perspi-
ccia) para que seja moldada pelo mundo; a, a linguagem vir por si; o que no se consegue dizer o que
no se conseguiu ainda compreender e conhecer; nessa nvoa do esprito que est a falta de clareza e de
economia da boa linguagem". As palavras e as expresses esto prontas, em seu estado de dicionrio:
combin-las entre si no texto adequado no seria um problema propriamente de linguagem mas um proble-
ma de percepo, inteligncia, capacidade de anlise e sntese dos acontecimentos. Essa concepo anu-
la, desse modo, um dos aspectos mais importantes da criatividade na linguagem: o de que por ela que se
constituem os sistemas de representao, na indefinida seqncia histrica de indefinidos discursos. 0 de
que nesse processo o sujeito no somente quem se apropria de um sistema dado, mas quem o constri
junto com os outros, abertas todas as possibilidades de re-forma e relocao.
Mais propriamente no sentido gramatical, essa concepo, j para os primeiros que a experimentaram,
mostrou logo suas insuficincias descritivas. Por exemplo, a medieval e clssica discusso das nominaliza-
es. De fato, entre os substantivos logo se encontram aes ("discusso", "nominalizaes", "aes") e
estados ("subjetividade", "tranqilidade", "fome") e qualidades ("beleza", "rapidez", "capacidade") e
relaes ("proximidade", "pertinncia", "irmo") e at proposies inteiras ("o fato de que eu estou es-
crevendo sobre a linguagem"). Fica-se em um crculo vicioso: essas palavras e expresses quero que se-
(10) Utilizo no texto o termo "categoria" para referir-me propriedade ou conjunto estruturado de propriedades que se utilizam na teoria para classifi-
car um conjunto qualquer de objetos tericos. , pois, uma noo metaterica, como "relao" ou "funo". O termo relao se usa como de
costume para expressar o vnculo que associa um objeto a outro e o termo "funo" para designar o papel desempenhado pelos termos que
entram em uma relao.
jam, por alguma razo, substantivas; substantivo a palavra que designa as coisas; ento essas palavras
designam coisas. Ou outras "coisas" (que no seriam bem coisas), tomadas como coisas!
No resisto tentao de trazer o exemplo de uma prova de avaliao em uma escola. Os alunos esta-
vam com a definio bem de memria: substantivo a palavra que designa os seres - pessoas, coisas,
animais, lugares. E a questo da prova mandava grifar os substantivos na seguinte pea:
(1)
- "A compreenso do governo em relao aos problemas do povo, levou-o a solues que
privilegiassem o social. Dada a premncia dessa questo, a rapidez das providncias a serem
tomadas passou a ser mais importante que a sua adequao circunstancial."
um desafio encontrar a substantivos com base nas categorias de pessoa, animal, coisa ou lugar ou
pela sada das designaes "tomadas como coisas". claro que o professor se queixava de que, infeliz-
mente, alunos do segundo grau ainda no sabiam o que era um substantivo. E eu sabia?
preciso observar que no h meios de estabelecer correlaes uma a uma, ao nvel da anlise pura-
mente superficial das oraes, entre categorias gramaticais e categorias semnticas, entre funes ou rela-
es gramaticais e funes ou relaes semnticas. A sintaxe das lnguas naturais funciona sob outros cri-
trios que impedem essa viso da interpretao como uma decodificao direta. E o mesmo vlido para
uma associao direta entre condies gramaticais e condies pragmticas. Um exemplo disso, para no
ir muito longe, o da definio de sujeito. Tomemos como exemplo duas definies muito correntes -
uma delas identifica a funo gramatical de sujeito com a funo semntica de agente:
(2)
sujeito o elemento que pratica a ao expressa por um verbo na forma ativa;
outra delas identifica a funo gramatical do sujeito funo pragmtica de tpico:
(3)
sujeito o elemento de que se fala na orao.
Com base em qual dessas definies poder-se-ia identificar o sujeito nas oraes do dilogo abaixo (ex-
trado de uma outra prova de minha coleo)?
(4)
a) - Como est a cabanal no topo da serra?
b) - Ih! a cabana s tem sujeira. As portas no abrem e as janelas quebraram todas.
c) - Masquemquebrou as janelas?
d) - No sei mas parece que umtiro de caador, (elipse: quebrou as janelas).
A resposta habitual sobre o sujeito dessas oraes f-lo corresponder s palavras que esto em negrito:
"a cabana", "as portas", "as janelas", "quem", "tiro de caador". No segundo turno do dilogo haveria
uma orao sem sujeito com o uso de "ter" como impessoal na significao de "existir". No ltimo turno
do dilogo encontra-se um sujeito oracional: "que um tiro de caador (quebrou a janela)" seria o sujeito de
"parece".
Penso que todos concordariam que essa seria a resposta esperada em uma anlise gramatical escolar.
0 difcil imaginar como os alunos conseguem faz-la com as definies que so dadas para servir de base
a essa anlise. Tomem a primeira delas (2), observando que todos os verbos esto em sua "forma ativa".
Ento fcil: basta localizar os agentes. Mas, em (4-a), a questo se refere ao estado da cabana e no h
qualquer ao, nem qualquer agente praticando a ao: pela definio, no deveria haver sujeito. Alis,
como na primeira parte de (4-b); nesse caso, a definio confere: no h agente e, pois, no h sujeito.
Mas na segunda parte de (4-b), os sujeitos indicados certamente no so agentes mas pacientes - "por-
tas" e "janelas" no praticam aes. Se se analisa bem, observa-se at que as oraes consideradas foram
justamente construdas de um ponto de vista em que no relevante quem tenha praticado a ao de "a-
brir" ou de "quebrar": as portas no abrem, e as janelas quebraram, sei l pela graa de quem ou do qu.
Tanto que o interlocutor seguinte altera essa perspectiva quando questiona pelo agente em (4-c). Ento
sem (finalmente!) encontra-se um sujeito que se supe tenha intencionalmente praticado a ao. Essa per-
gunta leva o interlocutor de (4-b) e (4-d), que continua desinteressado pelo agente, a evadir-se da questo:
promove um instrumento ou causa ("o tiro certeiro de um caador") posio sinttica de sujeito e moda-
liza sua afirmao ("parece que"). Como fica, depois disso, a primeira definio de sujeito?
Bom, troquemo-la pela definio (3): sujeito o elemento de que se fala. Mas os problemas continuam,
seno maiores. Algum logo me diria que em todo o dilogo no se fala de outra coisa que no seja do "es-
tado da cabana no topo da serra". E no turno (4-b), certamente se fala de "cabana" (inclusive para respon-
der a uma questo muito clara: "como est a cabana"). O sujeito tinha que ser "na cabana", mas no se
quer assim, porque o verbo "ter" impessoal, no concorda com nada, e "cabana" est em um sintagma
preposicionado que no forma de manifestao do sujeito. Mas de que sujeito se est falando ento?
Adotam-se, por essa via, definies nocionais para caracterizar um fato lingstico de outra natureza,
se se quer fazer corresponderem as definies ao que a anlise gramatical considera que o sujeito nas
mais diferentes oraes. Equvocos do mesmo tipo podem ser verificados com facilidade em praticamente
todas as definies de que se serve a gramtica escolar. No por elas que o aluno aprende (quando
aprende) a anlise sinttica, mas por tentativas e erros, descobrindo a duras penas os critrios variveis
que entram em jogo a cada resposta "certa". O pior que se perde a oportunidade de mostrar o que est
em jogo nessa variabilidade dos sujeitos: a atividade do falante que no neutra diante dos eventos que vai
descrever, mas que se serve dos diferentes recursos expressivos postos a sua disposio na lngua para
instaurar seus prprios pontos de vista sobre eles.
Considerem de novo algumas das oraes do dilogo em que entra o verbo "quebrar". Um falante do
portugus, que conhece bem o sentido desse verbo, sabe (porque fala portugus e independentemente de
qualquer anlise sinttica) que esse verbo expressa uma relao complexa que envolve vrios elementos
tomados como argumentos: um agente e um paciente (que caracterizam um verbo de ao), um instru-
mento ou causa, cada um deles, por sua vez em uma relao especfica com o verbo. Represento isso em
um diagrama:
(5)
A sintaxe das lnguas naturais dispe de diferentes recursos para que o falante tome esse esquema sob
diferentes pontos de vista. Ele pode estar interessado em representar o evento na perspectiva da ao e do
agente que a realiza, em oraes como:
(6)
- Quemquebrou a vidraa?
- Os garotos quebraram a vidraa.
- Quemjogou a pedraquebrou a vidraa.
Ou ele pode manter essa estrutura ativa, mas marcar na sintaxe da orao que est falando da vidraa
(o tpico, mas no o sujeito gramatical):
- A vidraa, quemquebrou?
- A vidraa, os garotos (a) quebraram (ela).
- A vidraa, quemjogou a pedraacabou quebrando (ela).
Ou ele pode decididamente optar pelo paciente e colocar o evento sob a perspectiva do que se faz e
no de quem faz:
(8)
- A vidraafoi quebrada por quem?
- A vidraafoi quebrada pelos garotos.
- A vidraafoi quebrada por quem jogou a pedra.
Ou ento deixar implcito o agente, meramente assinalado pelo uso da forma passiva, por uma flexo
de terceira pessoa do plural, por um pronome cltico "se":
(9)
- A vidraafoi quebrada para fazer passar o armrio.
- Quebraram a vidraa para poder fazer passar o armrio.
- Quebrou-se a vidraapara poder fazer passar o armrio.
Ou ainda excluir completamente o agente de sua considerao, pondo sob foco exclusivamente o pro-
cesso em que o paciente est envolvido. Observem como estranha a segunda frase abaixo, justamente
por no se poder supor qual o agente responsvel pela intencionalidade expressa na orao adverbial final:
(10)
- A vidraa quebrou.
- ??? A vidraaquebrou para poder fazer passar o armrio.
Ou, enfim, tendo excludo o agente de sua considerao, escolher uma perspectiva que tome como
ponto de partida o instrumento ou causa (nem o agente, nem o paciente):
(11)
- Essa barra de ferro quebrou a vidraa.
- A pedradaquebrou a vidraa.
- O calor que fazia por causa do incndio quebrou a vidraa.
Essa uma anlise intuitiva satisfatria do esquema relacional projetado pelo verbo "quebrar" (e ver-
bos da mesma classe) sobre a orao. Outros verbos correspondem a outros esquemas. Mas o importante
da histria que se pode observar melhor como a escolha de diferentes pontos de vista sobre o
evento a ser descrito e de diferentes pontos de partida para a construo sinttica vai fazendo
variar o que chamamos de sujeito. As relaes semnticas so noes que descrevem esquemas rela-
cionais do sistema de representao de que nos servimos para dar forma "realidade"; as relaes sintti-
cas so noes que dizem respeito aos diferentes modos de construo das expresses para exibir diferen-
tes perspectivas que se instauram na observao e descrio da "realidade". Em outros termos, anlise se-
mntica e anlise sinttica no correspondem a uma cpia ou espelho dos eventos representados: impli-
cam em uma atividade do sujeito que seleciona a forma de construo de suas expresses de modo a expli-
citar diferentes pontos de vista e diferentes maneiras de conduzir o seu discurso.
0 exemplo pobre e despido. Nem tenho espao aqui para mostrar que o mesmo ocorre em todos os
domnios da gramtica do portugus. Mas serve para apontar aos colegas professores uma importante di-
reo. Interessa pouco descobrir a melhor definio de substantivo ou de sujeito ou do que quer
que seja. No plano em que se d a anlise escolar, certamente no existem as boas definies. Seria mais
fcil faz-lo em uma teoria formal do que em uma anlise que tateie somente pela superfcie das expres-
ses. Mas interessa, e muito, levar os alunos a operar sobre a linguagem, rever e transformar
seus textos, perceber nesse trabalho a riqueza das formas lingsticas disponveis para suas
mais diversas opes. Sobretudo quando, no texto escrito, ele necessita tornar muitas vezes conscien-
tes os procedimentos expressivos de que se serve. Com isso, parece-me, reintroduz-se na gramtica o seu
aspecto criativo: o que permite ao falante compreender, em um primeiro passo, os processos diferencia-
dos de construo das expresses para, depois, um dia e se for o caso, construir um sistema nocional que
lhe permita descrever esses processos, falar deles, em uma teoria gramatical.
Se o professor utiliza uma descrio lingstica com base em critrios nocionais, deve conhecer bem
no somente as intuies que a gramtica tradicional utilizava mas, tambm, as limitaes de sua descri-
o. No pode ter uma atitude ingnua. De fato, vale a pena perguntar por que essas definies persistem.
Lyons, uma vez, sugeriu que a gramtica tradicional operava na verdade com elementos prototpicos para
construir suas descries
11
. Exemplificando: embora a classe gramatical dos substantivos contenha pala-
vras que designam aes, processos relaes, etc., h nelas uma subclasse bem definida que a das pala-
vras que designam as coisas, as pessoas, os animais. A gramtica tradicional toma ento essa subclasse de
"substantivos tpicos" como a que "define" a classe dos substantivos e estende essa definio a outras
palavras que, no sendo designaes de coisas, se utilizam em papis sintticos equivalentes. A mesma
coisa se poderia dizer da definio (2) de sujeito: toma-se a orao ativa, em que as posies de sujeito e
objeto correspondem ao agente e ao paciente, como sendo uma construo prototpica de lnguas como o
portugus. De fato, o agente ocupa preferencialmente a posio de sujeito quando vem explcito (salvo ca-
sos em que se altera a ditese do verbo mediante processos morfolgicos como os da voz passiva). Com
essa justificativa, mesmo nos equvocos da tradio gramatical podem-se recuperar indicaes interessan-
tes a respeito das propriedades gramaticais do portugus. Mas o professor deve saber o limite de aplicao
das noes assim definidas, para no generaliz-las a expresses e exemplos a que no se aplicam e que,
incrivelmente, so os que prefere propor anlise (e provas) dos alunos, para testar seu conhecimento.
Como no caso de (1) que referi a umas pginas acima. Isso so armadilhas!
2.2 No pargrafo anterior observamos como os critrios nocionais, embora suscetveis de uma utiliza-
o interessante nas atividades de linguagem, so insuficientes para dar conta da complexidade da estru-
tura das lnguas. clarp que os gramticos tradicionais se apercebaram disso e trataram de combinar os
critrios nocionais com outros critrios da anlise lingstica. Mantendo os critrios nocionais nas defini-
es de capa, completaram suas explicaes com critrios morfolgicos, distribucionais, transformacio-
nais, relacionais.
J os gramticos latinos, por exemplo, utilizaram-se de categorias morfolgicas para determinar a per-
tinncia de palavras a uma das "partes do discurso". Dizia-se que os nomes designavam "sem tempo" e
os verbos "com tempo", para se referir mais diretamente ao paradigma de flexes verbais. Ou que o verbo
se conjuga e o nome se declina, como nos antigos gramticos portugueses. Dessa tradio deriva o costu-
me de agrupar sob o nome de "categorias gramaticais" - ou seja, como instrumentos de classificao -
o gnero, o nmero e o grau, a pessoa, o tempo, o modo e o aspecto. Dessa mesma tradio deriva a im-
(11) Apesar de publicado em 1968, o livro introdutrio de J. Lyons, traduzido para o portugus como "Introduo Lingstica Terica", de leitura
muito proveitosa. Pode-se mesmo comear sua leitura pelos captulos 7,8 e 9, para indicaes preciosas sobre questes de anlise sinttica e semn-
tica.
portncia classificatria das correspondncias morfolgicas da concordncia, do verbo com o sujeito, do
adjetivo com o nome. A de distinguir de um lado as palavras variveis e de outro as invariveis.
Outra vez, claro, a definio dessas categorias morfolgicas vinha feita mediante critrios no-
cionais, como categorias semnticas. Basta lembrar a definio de gnero: "gnero a variao do subs-
tantivo que indica o sexo real ou o sexo convencional (sic) dos seres". At hoje muitos escolares so obri-
gados a lidar em gramtica com essa estranha categoria de "sexo". Nada complicado, quando se trata de
"sexo natural". Mas de surpreender que se possa utilizar o "sexo convencional" para conhecer o gnero
de "porta" ou "porto", "garfo" ou "faca", "sol" ou "lua". De novo, observa-se o procedimento habitual:
estabelece-se um critrio com base em um conjunto prototpico de elementos (os seres animados) e se es-
tende a anlise a outros elementos que correspondem aos primeiros, paradigmaticamente, em sua morfo-
logia.
Nessas extenses se est lanando mo de outros critrios no explcitos. O mais utilizado o critrio-
distribucional que consiste, no caso da gramtica tradicional, em enumerar alguns contextos tpicos de
ocorrncia da palavra ou em tomar algum elemento como modelo para substituies no mesmo contexto.
Exemplos do primeiro tipo no faltam: para identificar-se o substantivo verifica-se que pode ocorrer prece-
dido de artigo, ou de outros pronomes adjetivos determinativos, ou de preposies ("a construo", "esse
entendimento", "na proximidade"). Para identificar formas verbais do subjuntivo, experimenta-se a colo-
cao do verbo em estruturas dependentes de expresses como "eu espero que...", "talvez...". Exemplos
do segundo tipo so as famosas perguntilhas "quem?" para o sujeito, "o qu?" para o objeto direto, a
substituio do objeto indireto por "lhe" e a sustituio do objeto direto por um pronome oblquo "o",
ou a substituio do "que" por "o qual" para saber se se trata de pronome relativo.
Em outros casos, porm, predominam os critrios sintticos ou semnticos relacionais/funcionais. Es-
tes tambm possuem uma velha ascendncia: a gramtica medieval dos modistas j dizia que, ao nvel da
construo dos objetos lingsticos complexos, duas noes so suficientes para a caracterizao de todos
os processos: existem "determinados" e "determinantes". Em - "O homem bom vive bem" - "bom"
determina "homem" para formar o sujeito; "bem" determina "vive", para formar o predicado; e o predica-
do determina o sujeito para formar a orao. Ou nos termos metafricos de Joo de Barros: a linguagem
como um jogo de xadrez; nele predominam o Rei e a Rainha, que so o verbo e o nome; em torno de cada
um se agrupam os pees e lacaios, como os adjetivos para o nome e os advrbios para o verbo. Em nossa
gramtica, basta lembrar as definies de adjetivo - "aquele que modifica o substantivo" - e de advrbio
- "aquele que modifica o verbo, o adjetivo ou outro advrbio" - mesmo que nunca fique muito claro o
que se quer dizer com "modificar".
Os critrios relacionais tm, pelo menos, a vantagem de introduzir um ponto de vista construtivo na
teoria gramatical. Muitas tendncias da lingstica contempornea preferem essa perspectiva. Na verdade,
a que melhor explica a natureza varivel das categorias gramaticais que no dependem, inteiramente, de
propriedades nocionais exteriores ao sistema (como pessoa, coisa, ao, qualidade, modo) mas das rela-
es sintticas em que entram e dos papis ou funes que nelas desempenham. Em outros termos, a se-
leo no lxico de uma palavra de uma classe gramatical ou outra depende sobretudo da "funo catego-
rial" dessa palavra no contexto ou na construo. Volto a isto no prximo pargrafo, para poder antes
completar esse quadro da tradio gramatical.
Se observarem bem os exerccios escolares, so no fundo os critrios morfolgicos e distribuoionais
que presidem a toda anlise. Se assim, porque no colocar isso claramente? Para que obrigar os alunos a
decorar definies nocionais, se o que para valer so tais critrios sintticos superficiais? Assim, por
exemplo, na orao (4-b) - "na cabana s tem sujeira" - o critrio realmente utilizado para dizer que no
h sujeito a impessoalidade de "ter" que no concorda com seu nico argumento (o objeto direto "sujei-
ra"). 0 critrio sinttico-morfolgico e no tem nada a ver com os critrios nocionais ou pragmticos das
definies de sujeito. O problema maior est em que os gramticos (e os professores, como!) no se do
conta da diversidade e heterogeneidade dos critrios de que se servem, nem se apercebem de que a aplica-
o de um ou de outro leva a resultados classificatrios completamente diferentes. A conseqncia disso
que os leitores dessas gramticas (e os alunos, como!) perdem-se em falsos problemas e ficam a exercitar-
se (errando e tentando) na descoberta, consciente ou no, dos caminhos que levam ao resultado desejado.
Mas, pior ainda, que nesse exerccio escolar puramente classificatrio se distancia o aspecto fundamen-
tal da atividade de carter gramatical que consistiria em compreender os diferentes processos pelos quais o
sujeito atua lingisticamente.
Em princpio, diferentemente das gramticas formais, no h nada de condenvel na utilizao de di-
versos tipos de critrios para compreender a natureza das expresses em jogo. O que dificulta o avano
das cincias humanas (e da cincia da linguagem) que se quer dar conta de tudo com um nico critrio
mgico: procura-se a "chave" do mistrio ou o fio do labirinto. Jespersen, alis, recomendava que no
convm negligenciar nenhum critrio, quer relativo forma, quer funo, ou mesmo ao sentido. Mas ad-
vertia contra riscos dessa utilizao: no se espere basear uma classificao sobre definies simples e de
aplicao fcil
12
. O segredo est em distinguir com muita clareza um tipo de critrio de outro tipo de crit-
rio, saber o que se faz quando se utiliza um ou outro, ter conscincia de que cada um deles ou todos juntos
no levaro a uma classificao homognea.
Se a gramtica tradicional peca, muitas vezes, por no colocar a devida ateno na heterogeneidade
dos critrios que utiliza, peca, em muitas outras, por no considerar a convenincia de testar suas defini-
es sob outros critrios. Um exemplo me permitir resumir, at aqui, este pargrafo. Considerem o que
fala dos advrbios uma apostila escolar:
(12)
"Advrbio a palavra invarivel que modifica o verbo, o adjetivo ou o prprio advrbio para expressar
as circunstncias em que o processo, a ao ou o estado se realizam. Ele se classifica de acordo com
a circunstncia a que se refere: lugar, tempo, modo, causa, negao, dvida. O advrbio no tem
uma forma prpria, com exceo dos de modo que se formam pelo acrscimo do sufixo "mente" ao
feminino dos adjetivos."
fcil mostrar a multiplicidade de critrios envolvidos. H duas referncias a aspectos morfolgicos do
que se quer chamar de "advrbio": a referncia "invariabilidade" em relao, sobretudo, variabilidade
do adjetivo; o processo derivacional dos advrbios em "mente". A descrio inclui, em seguida, um ponto
de vista relacional: o advrbio depende das palavras que modifica, isto , o verbo, o adjetivo ou outro ad-
vrbio. esse papel de modificador que o aproxima dos adjetivos. Em seguida, vem um critrio nocional: o
nome designa coisas, o verbo expressa a ao e o estado, o adjetivo expressa qualidades, e o advrbio
"expressa circunstncias". mais fcil, porm, mostrar que, por no levar em conta outros critrios lin-
gsticos relevantes, essa descrio no caracteriza adequadamente o que se costuma chamar de advr-
bio. (Talvez porque nessa classe se inclui tudo o que no se conseguiu classificar no sistema. Tudo e at
advrbios!) Pode-se ver isso no estudo de alguns dos "advrbios" nas oraes abaixo:
(13)
a) - Voc quer esse livro aqui?
- O que eu vou fazer com um livro assim.
b) - Como seu stio?
- L incrvel. L timo de passar umas frias.
c) - Praticamente, os ministros so todos antigos figures.
- Lamentavelmente, tudo "novo" e nada muda.
Para no me estender muito, vou somente enumerar as dificuldades de aplicar a descrio do advrbio
s palavras grifadas que, de um modo geral, seriam consideradas "advrbios" na anlise "morfolgica" da
gramtica escolar.
(12) A referncia se faz ao livro citado acima, "Philosophie de la Grammaire", Paris, Minuit, 1974 (traduzido do original ingls de 1924).
- "Aqui " e "assim", no dilogo (13-a), contribuem para determinar deiticamente ou a referncia de
"livro" (esse livro aqui e no aquele ali) ou as qualidades relevantes de "livro" no contexto (um livro assim
e no assado). "Aqui " ou "ali", "assim" ou "assado" orientam o interlocutor para aspectos da situao
discursiva com base em que ser possvel identificar ou caracterizar o livro em questo: nesse sentido so
diticos. Poder-se-ia falar em "circunstncias" da enunciao para justificar a classificao como advr-
bios; mas o elemento "modificado" certamente um nome, o que justifica uma outra classificao tam-
bm corrente como "adjetivos". E ento?
- Essa flexibilidade no uso dos diticos se mostra tambm em (13-b). O chamado advrbio interrogati-
vo de modo - "como" - questiona justamente a respeito de caractersticas do stio, que se instanciariam
em posio de predicativo do sujeito em uma eventual resposta: "o stio bom/timo/incrvel/...". E o ad-
vrbio "l " ocupa uma posio distribucional normalmente reservada para um sintagma nominal-sujeito:
"o stio/l incrvel", "o stio/l timo de passar umas frias".
- Nesses dois primeiros exemplos, j se observa o conflito de critrios nocionais, distribucionais, rela-
cionais. A que me refiro quando falo em "circunstncias"? A circunstncias da enunciao? A circunstn-
cias que envolvem o evento descrito? Como explicar a distribuio extensa das palavras diticas que pare-
ce poderem colocar-se nas mais diversas posies sintticas? Pode-se falar que "aqui", "ali", "assim",
"assado", "l ", nos exemplos de que me servi, modificam o verbo ou o adjetivo ou outro advrbio?
- Considerem, ento, (13-c). O que se quer fazer sentir ao interlocutor quando se diz "praticamente,
..." que se est fazendo um "clculo aproximativo", que se sabe que a afirmao - "os ministros so
todos antigos figures" - no verdadeira para todas as situaes do ministrio atual, mas verdadeira
para um nmero suficiente de casos que torne vlida a argumentao em curso. O grau de relevncia para
avaliar a adequao do uso de "praticamente" depende do locutor, de seus propsitos discursivos, do que
ele sabe do interlocutor, etc. Trata-se, pois, de um recurso expressivo destinado a "modalizar" (suavizar,
restringir) uma afirmao peremptria ou pode mesmo tratar-se da antecipao de um eventual argumento
contrrio. Mesmo essa anlise simplista j suficiente para ver que no se trata, no caso, de uma palavra
que indique "circunstncias", nem de uma palavra que modifique o verbo, o adjetivo ou outro advrbio.
Por isso, alguns autores falariam em um "advrbio de frase" (?). Resta, claro, o critrio morfolgico-
derivacional ( uma palavra formada em "mente") que no diz nada, porm, do papel retrico e discursivo
dessa expresso, nem dos aspectos mais importantes de seu uso. Estes envolvem condies muito es-
pecficas do contexto e expressam atitudes do locutor a respeito daquilo que enuncia. Por isso, outros au-
tores falariam em "advrbio do locutor" (??).
A crtica anterior vale para o caso de "lamentavelmente", em (13-c). Muitos dos chamados "advr-
bios" tm uma funo modalizadora, correspondendo a operaes sobre o enunciado ou remetendo a ati-
tudes do falante que enuncia. Outros tm funo ditica. Outros so quantificadores ou intensificadores.
Outros expressam dvida ou mesmo a negao. A concluso bvia: a chamada categoria do advrbio
no compe uma classe homognea, cujos elementos possam ser identificados por critrios mais estritos
de pertinncia. Por isso, a discusso acima no se destina a procurar outro caminho melhor, algo que uni-
formize em certo nvel de abstrao a categoria do advrbio. Quero somente insistir nos problemas descri-
tivos da anlise escolar: por um lado, misturam-se critrios demais, sem se dar conta disso; por outro,
simplifica-se demais a anlise, deixando de lado aspectos fundamentais para o entendimento dos proces-
sos de construo das expresses e do discurso.
Sei bem das dificuldades que enfrenta o professor para aprimorar os seus instrumentos descritivos e j
fiz referncia a isso: certamente no se pode colocar a desinformao gramatical a sua culpa e cargo. Mas
bom ter conscincia de que, para superar a gramatiquice de nossos exerccios escolares, a soluo no
abandonar a gramtica: os professores, eles esto necessitados de uma gramtica bem mais completa e
descritivamente eficaz. E de uma boa lingstica.
2.3 No so, entretanto, os vcios descritivos da gramtica escolar que constituem a questo mais im-
portante. H ainda outras duas a considerar para que as atividades de natureza gramatical se compatibili-
zem com o aspecto criativo da linguagem. Uma delas a de recuperar no estudo gramatical a dimenso do
uso da linguagem; outra relativa s estratgias utilizadas no "ensino" da gramtica. Comeo pela segunda.
Os exerccios gramaticais, quase todos se situam ao nvel da metalinguagem, ou seja, o de adquirir um
sistema de noes e uma linguagem representativa (na verdade, uma nomenclatura) para poder falar de
certos aspectos da linguagem. A crtica feita anteriormente mostra que ainda menos que isso, pois no
se organizam essas noes de modo a que se possa falar, estritamente, de sistema. Quando mais,
resumem-se a exerccios analticos e classificatrios com pequena relao com os processos de construo
e transformao das expresses, com a propriedade e adequao do texto s intenes significativas, com
a explorao da variedade dos recursos expressivos para o controle do estilo. Esquece-se que a pertinncia
de um elemento verbal a esta ou quela classe supe operaes efetivas (lingsticas) do sujeito e que a
prpria eleborao de um sistema descritivo supe uma familiaridade prvia com os processos envolvidos
nessa construo. Tem razo, pois, quem rejeita a gramtica, quando se perde esta dimenso criadora e se
esvazia o estudo gramatical de qualquer sentido pela desconexo entre seus objetivos e os objetivos de
uma prtica da linguagem em um contexto vital. Tambm porque somente se aprende a gramtica, quan- v
do relacionada a uma vivncia rica da lngua materna, quando construda pelo aluno como resultado de seu
prprio modo de operar com as expresses e sobre as expresses, quando os fatos da lngua so fatos de
um trabalho efetivo e no exemplos descolados da vida.
Completo esta leitura crtica da gramtica escolar com a questo do "uso". O termo "uso" ambguo
na literatura. Durante muito tempo se identificou a "gramtica do uso" a um elencamento dos princpios e
regras de falar e escrever bem, corretamente, no sentido de convenincia ao uso estabelecido na modali-
dade culta, padro. O critrio de uso, tendo em vista quem tem acesso em nossa sociedade ao dialeto cul-
to, social, poltico, econmico e no lingstico. E sempre foi assim. Observem, como exemplo, esta pas-
sagem de Vaugelas, um dos paladinos da gramtica de uso contra a gramtica especulativa de Port-Royal:
o bom uso " o modo de falar da parte mais s da corte, conforme ao modo de escrever da parte mais s
dos escritores de seu tempo". E quando a se diz "corte", "compreendem-se nela mulheres e homens, e
mesmo a gente simples da cidade em que o prncipe reside e que, pela comunicao com os cortesos,
participam de sua polidez"! a corte, ento, a fonte de onde "se tira grande quantidade de 'bons termos'
para exprimir os pensamentos", referendados pelo "consentimento dos bons autores" como chancela fi-
nal de autoridade e qualidade.
claro que se pode definir assim "gramtica", reduzindo-a ao papel prescritivo com base em uma
modalidade-padro da lngua descrita. Em um livro bem mais atual do que o de Vaugelas, essa mesma
oposio entre gramtica de uso e gramtica especulativa contrape, agora, gramtica lingstica: "A
gramtica - dizia o livrinho
13
- tenta codificar e fixar o chamado uso idiomtico. Desta maneira, ela assu-
me um papel originariamente didtico. Entretanto, como pretende fixar esse mesmo uso, a gramtica pas-
sa a ser dogmtica, na medida em que se reveste da prerrogativa de ser uma gramtica acadmica ou de
autoridade". somente por ter que encontrar justificativas para "agasalhar certos usos e repudiar outros"
que a gramtica se ocupa de descries, aproximando-se e s vezes invadindo reas da lingstica, "Mas
claro que a gramtica no se confunde com a lingstica visto que ela normativa, registra o uso idiomti-
co da modalidade-padro", etc.
justamente essa posio que justifica inteiramente o desapreo pelo estudo gramatical nas escolas.
Quando a gramtica se estuda pelos seus aspectos descritivos, vimos a pobreza de seus critrios e a inade-
quao dos mtodos: faz-se da linguagem um objeto morto para as bipsias e autpsias da segmentao,
da anlise, da classificao. Quando incorpora a noo de uso, volta teimosamente e impenitentemente
concepo normativa: faz do uso da lngua uma questo de disciplina, de obedincia a "dogmas", com
forte componente elitista e repressivo. como se no existisse nada em toda a publicao da sociolin-
gstica. Que se deve aprender a modalidade culta? Claro. Mas isso no permite reduzir o estudo gramati-
cal a um manual de etiquetas
14
. Nem, muito menos, exclu-lo da lingstica. Ao contrrio, a teoria gramati-
cal o ncleo dessa cincia.
(13) Refiro-me ao livro de E. Bechara, "Ensino da Gramtica. Opresso? Liberdade?", So Paulo, tica (Srie Princpios), cuja posio no recomen-
daria.
(14) No posso deixar de lembrar o bonito livro de Egl Franchi."E as crianas eram difceis... Redao na Escola" (So Paulo, Martins Fontes, 1984).
L se v bem como o ensino da modalidade culta no implica em desrespeito nem em discriminao da modalidade cotidiana dos alunos.
Mas na tradio lingstica, j se concebeu diferentemente "uso", em um sentido mais prximo do que
lhe devo dar. Lembre-se, por exemplo, que, embora distinguindo metodologicamente a gramtica, a ret-
rica e a dialtica, a sabedoria dos antigos foi a pouco e pouco incluindo, no ensino da "gramtica", largas
partes da retrica e mesmo a potica, abrangendo em sua prtica escolar lngua e discurso, neste com-
preendendo a perorao e a literatura.
Qual o destino dessa tradio? De um certo modo (com alguma parcialidade), matou-a a escola. Foi o
que aconteceu com as amplas dimenses prticas da retrica. Esta, no sentido mais abrangente, fazia par-
te da formao lingstica do jovem que, pelo discurso, pudesse participar ativamente na vida social. Era a
arte de articular os recursos expressivos sempre relacionando-os a situaes em que devesse intervir. A
"dispositio" supunha a conscincia dessa situao e um processo ordenador do discurso a seus propsitos
em uma atividade seletiva e criadora: exigia a inteno (vontade), a opo e a crise. Em um sentido mais
estrito, diriam os antigos retricos, a ordenao dos recursos expressivos se encontrava na gramtica^
considerada sempre como instrumental; mas, acima da obrigao gramatical (nesse sentido estrito) estava
a obrigao retrica instituindo um conflito: entre a "licena" e o "vcio", o critrio decisivo de distino e
de escolha era o do sucesso, da "felicidade" do discurso.
Reconhecem-se nessa prtica os ingredientes de um comportamento verdadeiramente criativo. Mas a
retrica, como a gramtica, foi juridicizando-se, sacralizando-se, como mais um privilgio poltico e cleri-
cal. E acabou transformando-se, na escola, em um compndio para memorizao e exerccios classificat-
rios. Em um arquivo morto onde se guardavam os clichs das "flores das sentenas", dos "versos not-
veis", dos "brincos de pensamento", tornando-se mesmo prescritiva: de um lado as "licenas" poticas,
as transposies permitidas de sentido; de outro os "vcios". Nesse almoxarifado geral de tipos e subtipos
de ornatos, tropos, figuras de palavras e de elocuo, figuras de pensamento, etc. a retrica tambm
escolarizou-se e perdeu a sua funo vital. Servindo imitao e ao maneirismo, perdeu seu contedo e
seus propsitos, com as mesmas conseqncias que vimos reduzir o ensino gramatical. Perdendo o car-
ter fundamental de um exerccio crtico, limitando seu contexto aos sales, substituindo a contradio cria-
tiva pela normatividade e a inveno pela classificao estratificada, a retrica deixou de ser reflexo sobre
os processos de criao e ao humana pela linguagem, para tornar-se um inventrio de esteretipos e fr-
mulas.
Desse modo, intil, a retrica desapareceu como prtica escolar. Por isso, uma das preocupaes mais
importantes da reviso das prticas de produo e compreenso de textos na escola passa pela insistncia
em uma renovao da retrica, dando-se-lhe uma dimenso poltica e social mais moderna. Esse esforo
de reconstruo se d, sobretudo, nos trabalhos que se tm rotulado de "anlise do discurso"
15
.
(15) Embora voltado para a anlise do discurso poltico, o livro de Haquira Osakabe, "Argumentao e Discurso Poltico" (So Paulo; Kairs, 1979)
no somente faz uma excelente introduo noo de discurso e de condies de produo do discurso como fornece indicaes para uma
renovao da retrica.
3 INDICAES PARA UMA RENOVAO DOS ESTUDOS GRAMATICAIS
Se identificamos bem os problemas do ensino gramatical, poderamos resumi-los assim:
- apesar de tudo o que tem sido dito pela lingstica e pela pedagogia, mantm-se um vis
normativo que no se limita a levar os alunos ao domnio da modalidade culta e escrita (um
dos objetivos da escola) mas que constitui um fator importante de discriminao e represso
lingsticas;
- enquanto sistema nocional descritivo, a gramtica escolar esconde intuies interessantes
sobre a linguagem sob uma capa de definies e um conjunto de critrios que no do conta
dos fatos das lnguas naturais;
- enquanto prtica escolar, o ensino gramatical se reduz ao exerccio de tcnicas insatisfat-
rias de descoberta e de classificao de segmentos de oraes;
- em nenhum dos casos se busca responder questo relevante para qualquer estudo gra-
matical da linguagem: por que as expresses significam aquilo que significam.
Em conjunto, pois, no h nenhuma conexo possvel entre gramtica e uso, entre gramtica e produ-
o e compreenso de textos: os estudos gramaticais nas escolas operam sobre objetos mortos ou sobre
guardados de museus (resguardado o interesse, em outro momento e em outra forma, de se refazer a me-
mria cultural e histrica da linguagem).
Como esses aspectos negativos j tm sido reiterados farta, vamos tentar substitu-los por indicaes
mais positivas.
3.1 Quero comear pela lembrana de um antigo professor meu de ginsio, no que hoje corresponderia
s stima e oitava sries do primeiro grau e primeira srie do segundo grau
16
. Minha inteno a de re-
fletir teoricamente sobre uma prtica real que, apesar de problemtica, possui no curso de meu aprendiza-
do da gramtica e da produo de textos um papel decisivo.
Esse professor, Padre Jos de Matos, no dispunha de maior teoria gramatical que a adquirida nos es-
tudos de latim e grego. Sua concepo de produo de textos seria certamente considerada hoje "retr-
grada" e "equivocada", quando no "elitista" e "fascista". De fato, ele avaliava a qualidade dos textos
por certos valores bem fixos, que tomava "Arte de Escrever" de Albalat: clareza, conciso, originalidade.
Tinha, como o velho Albalat, uma fascinao pela prosa realista de um Flaubert ou, no caso do portugus,
de um Ea de Queirs. Propunha-se, como objetivo fundamental dos estudos gramaticais e da redao, a
levar-nos, seus alunos, o mais prximo possvel do estilo desses "mestres". Um dos seus exerccios favori-
tos era o de "desmanchar" pequenos textos do Ea e prop-los reconstruo dos alunos. O campeo,
premiado com a melhor avaliao e com a melhor posio na sala de aula (onde havia a "cabea" da fila,
para o melhor, e o "rabo", para o pior), era quem mais se aproximasse, ao refazer o texto, da verso origi-
nal.
Bom. No estou recomendando essa idia de produo de textos nem esse processo de avaliao. S
que o padre Matos no se limitava a fazer-nos exposies sobre esses temas de sua predileo. Tinha orga-
nizado procedimentos muito especiais, e muito seus, de trabalho em classe e nas salas de estudo:
- propunha um lema, bem ao gosto clerical das citaes latinas - "nulla dies sine linea":
"nenhum dia sem escrever pelo menos uma linha" - que era cumprido religiosamente;
(16) Refiro-me ao Padre Jos de Matos, meu professor de portugus no seminrio claretiano de Rio Claro em 1946-49, falecido ainda moo como bis-
po de Barretos (SP). bom entender-se que essa iembrana agradecida no se deve confundir com saudosismo. Trata-se de insistir em um
aspecto fundamental que tem sido esquecido por muitos lingistas que se ocupam do ensino da lngua: devemos aprender a refletir teorica-
mente sobre a prtica de muitos professores que, no trabalho de sala de aula, conseguem resultados surpreendentes com base sobretudo em
atitudes e intuies adequadas sobre a natureza da linguagem e o carter da atividade pedaggica, mesmo quando suas concepes explcitas
ficam longe do que essa reflexo terica suporia mais acertado.
- exercitava-nos, continuamente, em um trabalho de reconstruo consciente dos textos:
estvamos, sempre, alterando tpicos e perspectivas, substituindo uma construo por outra,
experimentando-as e compondo-as com outras, reforando o vocabulrio mais prprio s
pompas e circunstncias, simulando vrias situaes com diferentes interlocutores, etc.;
- fazia que o estudo gramatical, preso ao estudo do latim e de seus casos, pretritos e supi-
nos, preposies e conjunes (tratava-se de um seminrio), sasse desse esquema analtico
para um permanente processo de comparao dos recursos expressivos entre si.
No estou certo de que o Padre Matos tinha mais do que uma intuio a respeito do que fazia. E cada
vez que penso nessas atividades, percebo que no s Deus que "escreve direito por linhas tortas". Ape-
sar das concepes de linguagem e estilo e dos critrios de avaliao da qualidade do texto que explicitava,
inclusive com a idia fixa de um modelo ideal de texto, levava, na prtica, seus alunos a uma intensa e rica
ao sobre seu prprio texto e a um exerccio gramatical bem mais amplo do que a teoria gramatical que
possua. Penso, tambm, nos que tm escrito to torto por linhas direitas e retas. Com tudo o que se fala
de liberdade e criatividade, de abolio dos modelos e normas, da concepo moderna de linguagem e gra-
mtica e de lingstica, ou se propem os mesmos exerccios escolares ou nada se prope, deixando os
alunos espera de que aprendam na vida. O melhor, pois, exemplificar como procedia nosso Padre Matos.
3.1.1 Muitas vezes, ele partia de uma distino vaga mas operacional entre tipos de construo. Um
exemplo era a distino que fazia entre oraes meramente "descritivas" e oraes "ativas". As descriti-
vas eram as que envolviam o que chamava de "verbos comuns", genricos, apresentativos ou de mera li-
gao. Um primeiro trabalho dos alunos consistia em procurar reduzi-los a um mnimo no texto, para "dar-
lhe mais vida". Tento recompor, depois de tanto tempo, um exemplo dessa atividade do modo mais fiel
possvel.
Suponham, por exemplo, um texto descritivo como:
(14)
a) Eragostoso estar ali.
b) Havia, bem no centro da vila, um belo jardim. Eraum lugar fresco e com muita sombra, de
onde saam todas as ruas. Estas eramestreitas e pequenas.
c) O jardim estava sempre cheio de flores, porque os habitantes tinhamtido o cuidado de
fazer que as plantas fossemrvores de tipos variados. No eramdiferentes das que so co-
muns em todas as pequenas praas das cidades brasileiras.
d) Quando erao tempo de cada uma dar suas flores, faziamo jardim apresentar sempre dife-
rentes cores e perfumes.
Nossa tarefa de alunos consistia em concentrar-nos nos elementos em negrito no texto e substitu-los,
transformando as oraes. No caso do Padre Matos, o trabalho era, sobretudo, individual, comparando-se
depois em comum os resultados. Quando repeti, melhorando no que pude, o processo no Colgio de Apli-
cao da USP, l pelos 1958, as transformaes do texto eram um trabalho coletivo, participado,
abrindo-se em um leque de opes. Podemos tentar simul-lo aqui, sem assumir quaisquer preconceitos,
seja de que esses "verbos comuns" ou expresses genricas necessariamente caracterizem um "estilo
frouxo", seja quanto a um valor literrio ou esttico maior do texto resultante. Algumas alternativas para
(14-a) seriam:
(15)
Era gostoso
Que gostoso
< Que gostosura >
Gostoso
Uma gostosura
J no caso de (14-b) abrem-se inmeras alternativas. Percebe-se que o tema do pargrafo , na verda-
de, a vila, que comea a compor-se pelos seus aspectos mais caractersticos. Fala-se da existncia de "be-
lo jardim", localizando-o em relao ao plano da vila e em relao a suas ruas. "Belo jardim" retomado
nas oraes seguintes por um substantivo genrico - "lugar". "Ruas" retomado pelo demonstrativo
"estas". Na busca da "conciso", diria o Padre Matos, deveramos buscar" essas vrias reitera-
es, construindo um texto "mais denso". Por que - perguntava o Padre Matos - vamos dizer que "ha-
via um jardim"? Se falamos dele, vamos pressupor que ele existe na forma em que predicamos dele. E para
que dizer que o jardim belo? Quando descrevermos como foi projetado, onde se localiza, com que plan-
tas foi plantado etc. devemos fazer que ele parea belo ao leitor, sem multiplicar esses adjetivos ego-
centrados: "Entrem, em sua imaginao, na vila, passeiem pelo jardim, descubram nele os detalhes que os
impressionem"! Com essas ou outras estratgias, (14-b) se ia transformando em
V
(15)
Bem no centro da vila, <
localizava-se
tinha sido plantado
plantara-se
> um jardim
com muita sombra
< sombreado
sombrio!?)
> e fresco de onde saam todas as
s N
ruas pequenase
< ruazinhas
ruelas
,> estreitas.
Mas possvel obter, ainda, uma reduo maior. Podem-se integrar as referncias ao jardim na posio
locativa (ablativa) marcada pelo advrbio anafrico "de onde". Essa manobra pode modificar o ponto de
partida da orao que, de "belo jardim", passa a "ruelas estreitas". Outros processos de derivao e subs-
tituio lexical so possveis:
(16)
a - Todas as ruelas estreitas da vila
^ N
saam de
partiam de
< chegavam a
levavam a
convergiam para
um jardim central, sombreado e fresco.
b - Por todas as ruelas estreitas da vila
chegava-se a
ia-se a
um jardim central, sombreado e fresco.
As diferentes opes, essas ou tantas outras, iam sendo anotadas para uma escolha final. Mas claro
que elas no se esgotam a. Suponha-se que incomoda o fato de que em sua formulao, (16) acabou-se por
deixar, em posio de tpico, no mais o jardim, mas as ruelas estreitas. Seria possvel reordenar-lhe os ele-
mentos para obter o efeito de topicalizao desejado:
(17)
De.
A
Por-
um jardim central, sombreado e fresco,
saiam
chegavam
convergiam
todas as ruelas estreitas da vila.
Mediante estratgias semelhantes, podamos recompor tambm um pargrafo como (14-c). Cortar al-
gumas expresses que podem ser inferidas ou pressupostas (como "habitantes"), procurar alguns verbos
ativos que substituam construes com "ser", "estar", "fazer" (como "estar cheio de flores" por "flo-
rir"), reduzir algumas retomadas anafricas repetitivas (como a de "rvores de tipo variado" que se retoma
no sujeito elptico de "no eram diferentes"). Por exemplo:
(18)
O jardim
estava florido
floria
florescia
o ano inteiro, porque (os habitantes)
tinham cuidado
cuidaram
se cuidara
de plant-lo com
espcies variadas, comuns nas
pequenas praas
pracinhas
das cidades brasileiras.
Mas no eram somente as palavras que se multiplicavam, substituam e reordenavam. Um outro
exerccio indispensvel era o de optar por diferentes procedimentos para explicitar as relaes das oraes
reconstrudas, entre si. H, de fato, vrios modos de expressar a relao de causa-conseqncia entre as
duas partes de (18). Pela escolha de diferentes conjunes e diferentes orientaes dessa relao.
(19)
- O jardim florescia o ano inteiro porque tinham cuidado de plant-lo com espcies variadas, co-
muns...
- Como tinham cuidado de plant-lo com espcies variadas, comuns..., o jardim florescia o ano in-
teiro.
Tambm, pela mera justaposio parattica dessas oraes, em sua ordem causa - efeito, como em
(20)
Tinham cuidado de plantar o jardim com espcies variadas, comuns... Ele florescia, por isso, o ano in-
teiro.
ou na ordem inversa, com um efeito explicativo:
(21)
O jardim florescia o ano inteiro. Tinham cuidado de plant-lo com variadas espcies, comuns...
ou, ainda, nominalizando a segunda orao e promovendo-a a sujeito de uma construo causativa:
(22)
O cuidado de plant-lo com espcies variadas, comuns,
fazia
florir
florido
floria
, o ano inteiro, o jardim.
deixava florindo
Poder-se-ia, tambm, recolocar agora na mesa de trabalho os resultados dessas recomposies. Reu-
nir, por exemplo, (16) e (21) baseando-se no fato de que ambas se referem a jardim e o caracterizam.
Experimente-se uma construo adjetiva relativa:
(23)
Todas as ruelas estreitas da vila convergiam para um jardim sombreado e fresco, que florescia o
ano inteiro.
Por outro lado, a compreenso dos diversos recursos expressivos, disposio do autor para a expres-
so da causatividade, acaba por fornecer uma chave para recompor (14-d):
Cada variedade, em seu tempo de florir, coloria e perfumava o jardim a seu modo.
Diante desse leque de possibilidades, que o professor arguto dever estar multiplicando por mil e um,
inmeras redaes finais ficavam disponveis escolha do aluno. Poderia ser, por exemplo:
(251
Gostoso passear por ali! Todas as ruelas estreitas da vila convergiam em um jardim central, sombrea-
do e fresco, que florescia o ano inteiro. Tinham tido o cuidado de plant-lo com espcies variadas,
comuns nas pracinhas das cidades brasileiras. Cada variedade, em seu tempo, coloria e perfumava a
seu modo o jardim.
Ou em um tom mais pessoal:
(26)
Era gostoso estar ali. Pelas ruelas estreitas da vila a gente chegava sempre a um jardim central, som-
breado e fresco, que florescia o ano inteiro. Tinham tido o cuidado de plant-lo com espcies varia-
das, dessas que encontramos em qualquer pracinha brasileira. Em cada estao do ano, gozava-se de
diferentes cores e perfumes:...
3.1.2 0 colega leitor pode estar perguntando-se o que tem a ver tudo isso com "gramtica". Se, de fa-
to, est perguntando, ainda no percebeu o que fundamental na descrio gramatical: estudar a varieda-
de dos recursos sintticos expressivos, colocados disposio do falante ou do escritor para a construo
do sentido. Repetindokgramtica o estudo das condies lingsticas da significao. uma resposta
sistemtica e, quanto possvel, explcita, questo fundamental a que j nos referimos neste texto e no
incio deste item: por que e como (e para quem e quando...) as expresses das lnguas naturais significam
tudo aquilo que significam!
Comparem, como primeiro exemplo, as opes estilsticas:
(27)
a) Estar ali era gostoso.
b) Era gostoso estar ali.
c) Gostoso estar ali.
No h muito a dizer sobre (27-a) e (27-b): trata-se de uma orao nominal, com sujeito infinitivo ("es-
tar ali"). Nela, o verbo "era" no faz muito mais que servir de suporte aos elementos diticos que normal-
mente se associam s flexes verbais (tempo, modo, aspecto) e que relacionam o enunciado situao
discursiva. Mas, em certas ocasies, o locutor se refere a uma situao to imediata que se pode dispensar
de marcar essa relao. quando se refere a eventos ou objetos diretamente apreensveis pelos locutores:
(28)
a) Grande esse carro, hein?
b) Horrvel essa chuva!
c) Interessante o livro.
Nessas oraes puramente nominais se dispensam os "verbos de ligao" porque se supem partilha-
das as condies da situao imediata. No texto escrito, elas produzem um efeito de sentido suplementar:
o de puxar o interlocutor para o mbito da situao, como se ali ele estivesse. Mas o locutor j no livre
de constru-las como queira; elas supem sempre uma ordenao estrita predicativo/sujeito:
(29)
a) ??? Esse carro grande, hein?
b) ??? Estar ali gostoso!
Existe, assim, nas expresses mais simples e nas mais diferentes escolhas no modo de redigir o texto
no somente matria pragmtica mas muita matria suscetvel de uma descrio gramatical: sujeita a re-
gras de construo sutis e nem sempre consideradas pela tradio escolar.
Tomem outro ponto como exemplo: a caracterizao dos elementos lexicais da lngua; como se sabe, o
lxico hoje o componente central das teorias lingsticas mais prestigiadas. Ora, nesses exerccios sobre
textos, principalmente quando sobre os prprios textos, situados, circunstanciados e vivos, os alunos ope-
ram fundo sobre as propriedades dos elementos lexicais utilizados. Primeiramente, porque esses elemen-
tos se associam em intrincados esquemas semnticos que compem o sistema de referncia da lngua. (Ci-
dade, ruas, ruelas, jardim, plantas, flores, rvores, rvores comuns nas pracinhas brasileiras [flambloyant,
sibipiruna, palmeiras, primaveras, jasmins...] ...; passear, ir, chegar, descansar...; semear, plantar, po-
dar, florescer, florir,...).
Em segundo lugar, porque nessas transformaes do texto, tornam-se imediatamente disponveis pro-
cessos de comparao, derivao e composio de palavras, de que a criana se serve desde o mais tenro
estgio de atividade lingstica:
(30)
Lugar = local - localizar - localizado - localizao
Centro central
Flor flores - florir - florido ou florescer
Sombra - sombreado ou sombrio
etc.
Inclusive com a possibilidade de explorar, pelas condies de uso em um texto, conotaes como as
que distinguem "sombreado" de "sombrio". E como isto diferente de um "ponto" como o da "formao
das palavras", em que o aluno deve memorizar que existem quatro tipos de derivao - derivao prefixai
(feliz - infeliz), derivao sufixai (feliz - felicidade), derivao parassinttica (feliz - infelicidade), de-
rivao imprpria ([eu] desejo - [o] desejo), ou repetir listas de prefixos e sufixos gregos e latinos!
Ainda mais: nesse trabalho sistemtico de reconstruo, as classes de palavras vo aparecendo como
diretamente ligadas sua funo categorial, ou seja, como decorrentes das relaes que se estabelecem
no texto. um adjetivo (predicativo) que se transmuda em verbo, ou um advrbio que se substitui por uma
expresso nominal adverbial:
(31)
- O jardim estava sempre cheio de flores.
- O jardim florescia/floria o ano inteiro.
uma orao cujo ncleo verbal se "nominaliza" para se tornar o argumento-sujeito de outra orao:
- O jardim floria o ano inteiro porque se cuidara de...
- O cuidado de... fazia florir o jardim o ano inteiro.
Ou so sintagmas-verbais complexos (causativos) que se reduzem a verbos derivados dos subs-
tantivos-complemento:
(33)
- ... faziamo jardim apresentar diferentes cores e perfumes.
- ... coloriame perfumavamo jardim a seu modo.
V
Em vez de isoladas em seus paradigmas flexionais ou subdivididas em suas subclasses (concretos/abs-
tratos, regulares/irregulares, etc.) as palavras comeam a variar pelas prprias necessidades da recomposi-
o do texto e se comea a compreender melhor o seu valor na sintaxe das oraes. Lembra-me, por
exemplo, um exerccio muito simples, em que comevamos a perceber o emprego de diferentes constru-
es nominais. Considerem a orao:
(34)
- A inflao continuava a crescer rapidamente. E isso irritava o presidente.
"Isso", na orao coordenada, uma expresso anafrica que retoma toda a orao anterior. Uma tc-
nica distribucional simples nos permite substituir uma outra, levando a primeira orao a integrar a se-
gunda como uma subordinada nominal (como seu sujeito):
(35)
- Irritava o presidente (o fato de) que a inflao continuasse a crescer rapidamente.
Mas logo poder-se-ia exercitar o nosso conhecimento do portugus para propor outras verses, todas
elas atribuindo primeira orao um valor nominal. Pode-se experimentar substituir a forma conjuncional
pela forma flexionai do infinitivo (que a gramtica tradicional chamava de forma nominal do verbo):
(36)
Irritava o presidente continuara inflao a crescer rapidamente.
Ou ento, usar uma nominalizao derivada do verbo principal "crescer":
(37)
Irritava o presidente o contnuo e rpido crescimento da inflao,
onde se pode observar que as palavras relacionadas a "crescer", seja o verbo auxiliar aspectual "conti-
nuar", seja o advrbio de modo "rapidamente" se ajustam morfologicamente ao ncleo transformado em
nome. So agora adjetivos: "contnuo e rpido". Ou, ainda, atribuir uma interpretao orao (34) em
que a causa mesma da irritao no propriamente o fato dela crescer continuamente mas a rapidez desse
crescimento. Nesse caso, "rapidamente" que se ajusta morfologicamente a sua nova funo de sujeito:
(38)
Irritava o presidente a rapidez do crescimento contnuo da inflao.
Ao operar concretamente sobre essas oraes, selecionando diferentes pontos de partida para a cons-
truo e tomando como argumentos diferentes expresses, o aluno vai familiarizando-se com o valor cate-
gorial sinttico das chamadas partes do discurso. Ele pode no saber (e talvez melhor que no saiba) que
"substantivo (prototipicamente) a palavra que designa seres". Mas ele pode comparar o valor "argumen-
tai" e nominal de substantivos, oraes, infinitivos ("crescimento", "que... crescia", "crescer"). Ele pode
comparar substantivos, adjetivos, advrbios ("rapidez", "rpido", "rapidamente"), no porque se lhe do
critrios de descoberta ou definies, mas porque opera efetivamente com eles na construo e transfor-
mao das oraes.
no longo exerccio de operao sobre a linguagem e a lngua, que se pode compreender melhor a fun-
o da morfologia na sintaxe, o carter relacional das estruturas sintticas, o valor categorial dos diferentes
papis que os elementos desempenham nessas estruturas. Antes de saber o que um substantivo, um ad-
jetivo, um advrbio, preciso ter-se servido efetivamente dessas distines gramaticais no trabalho de
construo e reconstruo das expresses. Antes de aprender uma classificao das oraes subordina-
das (geralmente via memorizao de listas de conjunes ou perguntilhas adrede preparadas), preciso ter
participado longo tempo do jogo de integr-las umas nas outras, pelos mais diferentes procedimentos, co-
mo fizemos de (19) a (22) para a expresso da causa e em (23) com uma orao adjetiva relativa. Deixo ao
professor, por falta de tempo e espao, a curiosidade de multiplicar esses exemplos.
E ser certamente fcil, porque nesse jogo de construo e reconstruo dos textos no se necessita de
um conhecimento detalhado nem sofisticado de noes e nomenclaturas gramaticais. Basta recorrer in-
tuio dos alunos e professores para sua prpria lngua. Nesse nvel de trabalho, no se est ainda necessi-
tando de uma gramtica enquanto sistema de noes, mas do conhecimento gramatical interiorizado por
todo o falante da sintaxe de sua lngua, das regras pelas quais constri e transforma as expresses em ope-
raes conscientes. Em outros termos, basta explorar com sensibilidade o fato de que todos falam portu-
gus e conhecem as estruturas dessa lngua, torn-las explcitas, em uma prxis ativa e dinmica
17
.
3.2 Para compreender-se com mais clareza o que venho propondo como estratgia de aproximao
teoria gramatical, preciso fazer aqui uma distino importante entre a atividade lingstica, a atividade epi-
lingstica e a atividade metalingstica.
Todas as primeiras sries da vida escolar deveriam estar voltadas, prioritariamente, para as atividades
lingstica e epilingstica. A atividade lingstica nada mais que o exerccio pleno, circunstanciado, in-
tencionado e com intenes significativas da prpria linguagem. Ela j se d, obviamente, nas circunstn-
cias cotidianas da comunicao no mbito da famlia e da comunidade de nossos alunos. E somente pode
reproduzir-se, na escola, se esta se tornar um espao de rica interao social que, mais do que mera simu-
lao de ambientes de comunicao, pressuponha o dilogo, a conversa, a permuta, a contradio, o
apoio recproco, a constituio como interlocutores reais do professor e seus alunos e dos alunos entre si.
Em outros termos, h que se criarem as condies para o exerccio do "saber lingstico" das crianas,
dessa "gramtica" que interiorizaram no intercmbio verbal com os adultos e seus colegas (cf. nota 16).
Mas a escola no pode ser somente isso, uma outra pracinha ou banco de esquina. A atuao do edu-
cador deve levar a configurar-se situaes mais especficas de linguagem, para propsitos tambm mais
especficos e prprios, onde faa sentido a escrita, o relato, a descrio, a argumentao e todos os instru-
mentos verbais da cultura contempornea - o jornal, a revista, o livro, o relatrio, a literatura. Em outros
termos, h que se criarem as condies para o desenvolvimento dos recursos expressivos mais variados e
exigentes que supem a escrita, o exerccio profissional, a participao na vida social e cultural.
(17) Chomsky quem concebe a teoria gramatical como a explicitao formal desse "saber lingstico", da competncia lingstica do falante de uma
lngua natural; indiretamente, visa a explicar o fato de que qualquer criana, sejam quais forem as condies de seu acesso linguagem, logo
manifesta um domnio de estruturas extremamente complexas de sua lngua. Nesse sentido, gramtica pode ser entendida como o sistema de
princpios e regras formais de construo e interpretao das expresses de sua lngua, interiorizado pelo falante. Sejam ou no corretas as es-
peculaes de Chomsky a respeito das caractersticas biolgicas inatas desse sistema, ele chama a ateno para fatos salientes importantes
do ponto de vista pedaggico: toda a criana chega escola dominando em larga escala sua "gramtica"; possui j um saber lingstico que
no pode ser ignorado pelo professor: no uma tbula rasa.
Mesmo, porm, nos primeiros exerccios de atividade verbal, oral ou escrita, o professor vai encontrar-
se com problemas de natureza gramatical. J nos primeiros textos escritos, certas convenes esto liga-
das a caractersticas prprias da oralidade, como pausa, ritmo, entoao: como formular perguntas? res-
postas? exclamaes? Como representar as unidades mediante os traos demarcativos da pontuao? Ao
mesmo tempo, o professor estar a braos com as questes levantadas pela variao lingstica, pelas di-
ferenas entre a modalidade cotidiana dos alunos e a modalidade padro. A questo da contraposio,
nessas modalidades das formas pronominais tnicas e as formas clticas tonas:
(39)
- Ele tinha si perdido,
- Eu vou pintar eu no quadro e no ele,
- Posso chamar ele?
ou diferentes regras de concordncia nominal e verbal:
(40)
- Os menino num fala agora; s as menina,
ou diferente sistema de flexes:
(41)
- Pera a! num vamu istrag tudo,
ou diferentes formas de construo, como as da relativa:
(42)
- Os meninu qui eu falei com eles num viero,
- Os meninu que eu falei num viero,
ou diferentes procedimentos de coeso textual:
(43)
- Era uma vez um gatinho que se chamava Mimi. Ele estava com fome e a ele foi pra cozinha e a en-
contro uma carne que a empregada tinha dexado fora da geladera e a ele subiu numa cadera e peg.
E assim por diante.
No se trata (espero que tenha ficado claro) de comear desde cedo a "classificar" as oraes (em in-
terrogativas, exclamativas, afirmativas) ou em estudar sries de pronomes pessoais (do caso reto e do caso
oblquo) ou de rever a concordncia (nominal e verbal com as categorias de gnero e de nmero, listas de
regras de formao do plural, etc.) ou de estudar formas cultas de oraes relativas e seus pronomes
(quem, que, o qual, os quais, a qual, as quais e cujo), ou de aprender paradigmas de conjugaes verbais
(regulares e irregulares, no presente, no pretrito, no futuro, no indicativo e no subjuntivo), em decorar lis-
tas de preposies (a, ante, at, aps, com, contra, de, desde, para, per, perante, por, sem, sob, sobre,
trs...). Trata-se de levar os alunos desde cedo a diversificar os.recursos expressivos com que fala e escre-
ve e a operar sobre sua prpria linguagem, praticando a diversidade dos fatos gramaticais de sua lngua.
a que comea uma prtica ou a intensificao de uma prtica que comea na aquisio da lingua-
gem, quando a criana se exercita na construo de objetos lingsticos mais complexos e faz hipteses de
trabalho relativas estrutura de sua lngua. Chamamos de atividade epilingstica a essa prtica que opera
sobre a prpria linguagem, compara as expresses, transforma-as, experimenta novos modos de constru-
o cannicos ou no, brinca com a linguagem, investe as formas lingsticas de novas significaes. No
se pode ainda falar de "gramtica" no sentido de um sistema de noes descritivas, nem de uma metalin-
guagem representativa como uma nomenclatura gramatical. No se do nomes aos bois nem aosboiadei-
ros. O professor, sim, deve ter sempre em mente a sistematizao que lhe permite orientar e multiplicar es-
sas atividades.
Na verdade, nosso exemplo de trabalho com o texto, no item precedente, um exemplo de uma ativi-
dade epilingstica intensa, provocada e estimulada pelo professor. Melhor ainda quando supe a partici-
pao, a contribuio, a crtica recproca, a escolha. Por um lado, ela se liga atividade lingstica, pro-
duo e compreenso do texto, na medida em que cria as condies para o desenvolvimento sinttico
dos alunos: nem sempre se trata de "aprender" novas formas de construo e transformao das expres-
ses; muitas vezes se trata de tornar operacional e ativo um sistema a que o aluno j teve acesso fora da
escola, em suas atividades lingsticas comuns. Mas por outro lado, essa atividade a que abre as portas
para um trabalho inteligente de sistematizao gramatical. Porque somente sobre fatos relevantes de sua
lngua (relevantes = carregados de significao) que o aluno de gramtica pode fazer hiptese sobre a na-
tureza da linguagem e o carter sistemtico das construes lingsticas, e pode um dia falar da lngua-,
gem, descrev-la em um quadro nocional intuitivo ou terico. Uma atividade metalingstica.
Com objetivos muito prprios (similares aos do aprendizado de outras cincias naturais), chega-se as-
sim a uma "teoria gramatical". Quando? Nas ltimas sries do primeiro grau? No tenho muitas razes pa-
ra responder aqui. Mas j se sabe como. Como resultado de uma larga familiaridade com os fatos da
lngua, como decorrente de uma necessidade de sistematizar um "saber" lingstico que se aprimorou e
que se tornou consciente e com a questo fundamental sempre em mente: a questo da significao, no
somente no sentido de uma representao do mundo, mas no sentido tambm de uma ao pela lingua-
gem sobre os interlocutores, dependente do modo e estilo com que nos servimos dela e de seus mltiplos
recursos de expresso.
4 UMRESUMO, MODA DE CONCLUSO
No verdade que a gramtica nada tem a ver com a produo e a compreenso do texto: ela est na
frasezinha mais simples que pronunciamos. Mas preciso conceb-la de um modo diferente: como o con-
junto das regras e princpios de construo e transformao das expresses de uma lngua natural que as
correlacionam com o seu sentido e possibilitam a interpretao. Antes de ser um livro de etiquetas sociais
ou um manual descritivo, a gramtica , de incio, esse saber lingstico que todo falante possui, em um
elevado grau de domnio e perfeio. Em um segundo plano, a explicitao formal do carter abstrato e ge-
ral desse saber.
Como vimos no item 1 (e particularmente em 1.4), essas regras tm, sobretudo, um fundamento hist-
rico, antropolgico: constituem uma prxis social e nela se constituem. Por isso, possuem um grau de inde-
terminao que as torna dependentes de um sistema cultural de representao e do contexto real em que
as expresses se enunciam. Por isso, tambm, elas no so uma bitola estreita mas uma multiplicidade de
caminhos, abertos opo, e mesmo reviso e violao. Como diziam os velhos retricos, o que importa
o sucesso do texto! Por isso, finalmente, elas no se "aprendem" como se aprende uma tabuada mas se
constroem em uma atividade social, partilhada, reciprocamente comprometida.
Nesse sentido, a gramtica no somente no "restritiva" ou "limitante" mas mesmo condio de
criatividade nos processos comunicativos mais gerais. E isso em dois sentidos: enquanto conjunto de pro-
cessos e operaes pelos quais o homem reflete e reproduz suas experincias no mundo e com os outros,
podendo inclusive viajar, por meio deles, a universos inimaginveis compossveis; enquanto sistema aberto
a uma multiplicidade de escolhas, que permite no somente ajustar as expresses aos propsitos e inten-
es significativas do locutor, mas ainda marcar, cada texto, com a marca de um estilo, no menos expres-
sivo por ser estilo.
preciso, porm, ampliar a concepo de criatividade. Ela no pode limitar-se ao comportamento origi-
nal, inspirao e ao desvio. H muita criatividade na loucura e na esquizofrenia, mas tambm se cria
quando se seguem regras histricas e sociais como as regras da linguagem. H criatividade nas manifesta-
es individuais e divergentes, mas tambm no esforo coletivo, comunicado, no dilogo com os outros
que garante o exerccio significativo da linguagem.
Se tenho razo, a crtica s atividades gramaticais nas escolas somente vlida para quem continua
concebendo a gramtica de um modo estreito e restrito ou para quem a pratica em exerccios escolares em
que esto em jogo somente questes de segmentao, descoberta de traos categoriais, classificaes e
nomenclatura. Baseando-se quase exclusivamente em sua prpria intuio e sensibilidade, pode o profes-
sor explorar em cada texto ou discurso, at na mais simples orao, as inmeras possibilidades de um
exerccio gramatical diretamente relacionado com as condies lingsticas de produo dos enunciados,
com o desenvolvimento dos recursos expressivos de seus alunos, com a arte de selecionar entre eles os
que mais lhe paream adequados a suas intenes e ao estilo com que se quer caracterizar.
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