Obesidad

Nmero 24
15 de OCTUBRE de 2008

Sumario General Pgina
LAS TCNICAS DE OBSERVACIN DIRECTA
(Arroyo Escobar, M Virginia) .........................................................................................4

LA EDUCACIN INTERCULTURAL EN LA ESCUELA
(Calle Moreno, M del Carmen)....................................................................................13

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PREVENCIN DE LA VIOLENCIA
(Cantn Lorenzo, Antonia)............................................................................................23

LA OBESIDAD INFANTIL
(Chaves Ibez, Mara J os)........................................................................................35

CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS DEL ALUMNADO PARA EL TRABAJO EN
GRUPO EN EDUCACIN PRIMARIA
(Cobo Almagro, Rafael Eduardo) .................................................................................41

LOS PRIMEROS LIBROS
(Escabias Gutirrez, Mara del Mar).............................................................................49

CMO ANIMAR A LA LECTURA A TU HIJO?
(Garca Garca, Ramn) ...............................................................................................55

PLASTICIDAD CEREBRAL
(Gonzlez lvarez, Lidia Cristina) ................................................................................60

LA SOLIDARIDAD TAMBIN SE APRENDE EN LA ESCUELA
(Guzmn Casas, M Dolores).......................................................................................69

CMO AFRONTAR CONFLICTOS EN PRIMARIA
(Lanti Revuelto, J avier).................................................................................................76

EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LOS DERECHOS HUMANOS EN EL
CURRCULO
(Lpez Parra, J uana)....................................................................................................81

(Martos Vilches, Carmen Mara)...................................................................................86

EL PROCESO DE ESCOLARIZACIN PARA EL ALUMNADO CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
(Merino Machuca, Mara Isabel)...................................................................................91

ACTUACIONES PREVENTIVAS PARA LAS DISLALIAS EN EDUCACIN INFANTIL
(Mora Rejas, Mara Isabel) .........................................................................................103

EJERCICIOS DE COMPRENSIN ORAL
(Morente Santiago, M Trinidad).................................................................................108

APRENDAMOS A EDUCAR EN LIBERTAD
(Prez Bermdez, Araceli)..........................................................................................113

EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL PROCESO ENSEANZA- APRENDIZAJE
(Pun Mndez, Romeo)..............................................................................................119

ACTITUDES Y HBITOS REFERIDOS AL DESCANSO, HIGIENE Y ACTIVIDAD
INFANTIL
(Redondo Mira, Irene).................................................................................................125

EL ALUMNO Y SU PERSONA
(Rueda Len, Gema Mara)........................................................................................131

LA FUNCIN DEL TUTOR
(Ruiz Medina, Vernica) .............................................................................................141

DEFICIENCIAS AUDITIVAS Y EDUCACIN
(Soriano Fernndez, Mara de las Nieves).................................................................146

TCNICA DE PREGUNTAS CREATIVAS
(Valdivia Ortiz, J uana) ................................................................................................155

LOS NIOS EN SITUACIN DE RIESGO SOCIAL EN LA ESCUELA
(Vargas J imnez, M ngeles) ...................................................................................163

EL REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN EDUCACIN
PRIMARIA
(Vzquez Belmontes, M Carmen) .............................................................................170

R e vi st a d i g i t a l ENFOQUES EDUCAT IVOS N 24 15/10/2008
LAS TCNICAS DE OBSERVACIN DIRECTA.

M Virginia Arroyo Escobar
D.N.I.: 77343626-P

INTRODUCCIN.
La evaluacin es un proceso que proporciona informacin para hacer los
ajustes necesarios en el proceso de enseanza y buscar apoyo para el progreso
educativo. Es un compromiso por revisar colegiadamente la prctica educativa,
compartiendo valores y actitudes que se convierten en referente de la accin educativa y
de la propia evaluacin del progreso en los alumnos y alumnas.
Evaluar es una tarea muy delicada y compleja; al evaluar, se pone en juego un
conjunto de actitudes, predisposiciones e inclusive prejuicios que deben ser
considerados con el mayor equilibrio posible.
La complejidad de la evaluacin reside en el conjunto de factores personales,
familiares y ambientales que inciden en el rendimiento escolar y en el conjunto de
componentes personales y profesionales del profesorado, que contribuye a que su tarea
evaluadora sea equilibrada. Esto es ms importante al evaluar aprendizajes de actitudes,
valores y normas.
La evaluacin ha de ser motivadora y debe generar actitudes de superacin y
aumento progresivo de autoestima. Debe contribuir a que el educando conozca sus
limitaciones y debe ofrecer pautas para superarlas.

La evaluacin es una parte del proceso de enseanza y aprendizaje. Ha de estar
referida a todos los elementos que intervienen en la enseanza.
La tcnica de observacin directa es la ms apropiada para llevar a cabo en el aula
de Educacin Infantil.

www.enfoqueseducativos.es enfoques@enfoqueseducativos.es 4
DISTINTAS TCNICAS DE OBSERVACIN DIRECTA:

Como tcnicas de observacin directa encontramos las siguientes:

1. REGISTROS ANECDTICOS.

Son registros de comportamiento que tienen lugar en el curso normal de los
acontecimientos y que destacan como significativos para describir modelos de
desarrollo.
Es uno de los instrumentos bsicos de registros de las observaciones no
sistematizadas realizadas por el docente. Consiste en la descripcin en forma de
ancdota de un hecho ocurrido protagonizado por el nio, que llama la
atencin ya que no es una conducta caracterstica del mismo.
Cuando un docente cuenta con una serie de ancdotas, por lo general puede llagar a
valiosas conclusiones acerca de la conducta y personalidad del nio. Muchas veces
puede detectarse cul es el foco de una problemtica existente ya que es factible
determinar mejor cules son los reforzadores que estn manteniendo una conducta.

VENTAJAS
- Proporcionan evidencias concretas de los logros del individuo.
- Posibilita la deteccin de desajustes personales de conducta.
- Permite el estudio de cada individuo.

INCONVENIENTES
- Anotar la interpretacin del observador y no del hecho en s.
- Constatacin de incidentes sin el suficiente marco de referencia, que les haga
comprensibles.
- Prejuicios del observador sobre un determinado sujeto.

REQUISITOS
- El incidente debe ser significativo.
- No deben aadirse juicios de valor.
- Anotacin de los incidentes de un mismo individuo en el mismo orden en que
han aparecido.

2. LISTAS DE CONTROL.

Consisten en listas de frases o palabras que expresen conductas positivas o negativas
en las cuales el observador indicar su presencia o ausencia en funcin de lo que
observ en el individuo. Su objetivo es indicar el hecho de que el individuo es capaz
de realizar algo o est en posesin de ciertas habilidades, rasgos, caractersticas,
cualidades sociales, etc.

VENTAJAS
- Posibilitan una evaluacin comprensiva del sujeto en su grupo.
- La comprobacin o no de ciertos rasgos desagradables en el sujeto o en el
grupo, permitiendo la programacin de actividades para su logro.

INCONVENIENTES
- La ausencia de matices en sus consideraciones.
- Apenas sirven cuando se intenta resumir las impresiones generales del
observador sobre un sujeto.

REQUISITOS
- Hay que especificar claramente las caractersticas a observar, que siempre se
redactar en forma positiva.
- Es preciso atender todas las actuaciones del sujeto considerado.
- Se debe de ponderar los diversos aspectos a observar para poder emitir una
puntuacin.
- La observacin deben realizarla varios observadores.

LISTA DE CONTROL
Alumno/a

Situacin
A
d
r
i
n

L
a
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C
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N
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l
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C
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r
m
e
n

P
a
b
l
o

Cuida el material
Respeta a los dems
Comparte sus cosas
Coopera en clase
Atiende en clase
Ayuda a sus
compaeros

Participa en las
actividades

ETC.

3. ESCALAS DE ESTIMACIN.

Se parecen a las listas de control de las que inicialmente se diferencia en que se
establecen una gradacin del rasgo a observar, permitiendo la posibilidad de hacer
una estimacin que nos indique la intensidad de ese rasgo o caractersticas que
pretendemos estudiar.
Pueden ser: numricas, grficas y descriptivas.
En las numricas, la intensidad del rasgo observado se representa mediante
nmeros de igual significacin para todos los rasgos seleccionados.
En las grficas, la caracterstica a observar se refleja en un segmento, donde se
sealan los diversos grados a tener en cuenta o la frecuencia del rasgo observado.
En las descriptivas, el observador describe esquemticamente, pero de modo ms
exacto posible, los diversos grados de un hecho o actitud.

Son instrumentos de registro similares a las fichas de cotejo, con la diferencia de
que las escalas admiten diversas categoras para la evaluacin del nio.
En una escala de estimacin ya no se va a sealar si la conducta est o no presente
(SI-NO), sino que le vamos a asignar valores (excelente, bueno, regular, deficiente,
etc.).
Las categoras de una escala de estimacin pueden ser asignadas por cada docente
de acuerdo a su criterio, a sus necesidades y a las del grupo.

VENTAJAS
- Permite ceirse a objetivos especficos. Dichos objetivos han debido definirse
con precisin antes de la confeccin de la escala.
- Centra la atencin del observador en las caractersticas seleccionadas y evitan la
dispersin.
- Permiten contrastar los resultados del sujeto a lo largo del tiempo, y hacen
posible tener datos sobre la evolucin que va sufriendo.
- Facilitan una informacin objetiva a los sujetos, y a los observadores, y a los
observadores, y permiten sesiones de trabajo eficaces.

INCONVENIENTES
- La tendencia a evaluar a todos los sujetos en la misma posicin de la escala.
- No comprender el significado de las caractersticas que se pretenden observar.
- Efecto halo, estereotipos, subjetivismo,

REQUISITOS
- Los enunciados se escribirn de forma que todos los observadores los interpreten
unvocamente.
- Son muy adecuadas para evaluar actitudes.
- Los rasgos deben de ser directamente observables.
- El nmero de grados o categoras suele oscilar entre 5 y 7.
- Conviene que la elaboracin de la escala debe ser un trabajo en equipo.
- En el registro tambin es aconsejable la intervencin de varias personas, afn de
asegurar una mayor objetividad.

Instrucciones: Contesta el cuestionario con un Aspa (x) la categora que consideras
que se ajusta a tu caso.
SITUACIN SIEMPRE A VECES NUNCA
La prctica de la gimnasia fue difcil
Estuviste motivado para aprender
Te sentiste seguro al realizar las actividades
Te sentiste respetado por tus compaeros
* pueden haber ms situaciones

CONCLUSIN:
La evaluacin implica juzgar en qu medida estn siendo incorporados los
valores y actitudes que se promueven, no para calificar, sino para planificar y decidir
qu nuevas acciones educativas se han de adoptar.
Existe una triple concepcin de los contenidos que se deben evaluar: conceptual,
procedimental y actitudinal.
En los contenidos conceptuales, como hechos, conceptos y principios, se espera
lograr aprendizajes memorsticos, de relacin y comprensin. El criterio de evaluacin
es el saber.
En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias
para alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se
evala el saber hacer.
En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr
una predisposicin a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evala el valorar.
Pese a la triple perspectiva de los contenidos de enseanza, no significa que
todo contenido tenga que ser tratado en las tres categoras, sino que permite la
reflexin en el profesorado sobre las distintas dimensiones de los contenidos y decidir el
enfoque al ensearlos y el uso de la estrategia ms adecuada.
Son diversos los objetivos que, consensuados por el equipo de profesores,
proporcionan una evaluacin asertiva respecto al desarrollo moral de los alumnos y
alumnas.
La evaluacin requiere un proceso sistemtico que implica aplicar principios,
mtodos e instrumentos que permitan aumentar la objetividad. Los mtodos y tcnicas
de evaluacin dependen del sentido y la forma que se d a la evaluacin, deben ser
fiables y vlidos, deben reunir el punto de vista del profesor, alumnos y alumnas y otros
profesores, debe contribuir al mejoramiento de la prctica docente, considerada como el
verdadero contexto formativo en actitudes y valores.
La observacin sistemtica es el instrumento fundamental para evaluar las
actitudes. No slo es observar, sino crear situaciones que sean educativas en s para los
valores que se quiere promover.
A travs de la observacin sistemtica se recogen datos para su posterior
interpretacin y anlisis: el Registro anecdtico son registros de incidentes o
ancdotas que manifiestan una actitud o comportamiento representativo, significativo o
nuevo. Permiten observar las acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden;
las Escalas de observacin se constata la presencia o ausencia de un determinado
rasgo, como tambin su intensidad mediante una escala grfica, categrica o numrica;
las Listas de control se observa la presencia o ausencia de un determinado rasgo de
conducta.

BIBLIOGRAFA:

ANGUERA, M.T. (1982): La metodologa de la observacin en las ciencias
humanas. Ctedra. Madrid.

KETELE, J .M. (1988): Observar para educar. Visor. Madrid.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIN (L.O.E.)

LEY 17/2007, de 10 de diciembre, DE EDUCACIN EN ANDALUCA.

REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil.

REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.

DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.

DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.

ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.

ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.

ORDEN del 1 de febrero de 1993, por la que se establece la evaluacin en la
educacin.

ORDEN del 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la
evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de Educacin Primaria en la
Comunidad Autnoma Andaluza.

LA EDUCACIN INTERCULTURAL EN LA ESCUELA

M del Carmen Calle Moreno
D.N.I.: 70.576.613-D

INDICE:

1.Introduccin
2.Desarrollo
2.2. Aplicacin didctica y/o educativa.

2.2.1. Principios
2.2.2. Objetivos
2.2.3. Papel del maestro/a en la educacin intercultural

3.Conclusin
4.Referencias Legislativas
5.Referencias Bibliogrficas

1. INTRODUCCIN

Un enfoque intercultural en la escuela supone una toma de decisiones que afecta
a todos los aspectos de la vida del centro. No es suficiente el conocer elementos de
otras culturas, ni convivir en un mismo espacio. No es slo el incluir un tema ms, ni
algo a aadir al contenido ordinario: lecciones sobre otras culturas, jornadas
multiculturales, ...

Se trata de incluir los principios bsicos de educacin intercultural a nivel de proyecto
educativo y proyecto curricular, tenindolos en cuenta en todas sus
concreciones y en la prctica educativa.

El hablar de educacin intercultural no implica la creacin de una nueva materia
o rea, ni consiste slo en aadir contenidos a cada rea sino en un cambio en el
enfoque de cada rea, en los objetivos, en la seleccin y secuenciacin de los
contenidos, en las estrategias metodolgicas, en la evaluacin...

En este artculo se aportan elementos que puedan facilitar las tareas de
comprensin y asuncin del tema; y por otra se ofrecen diversas propuestas para poder
articular a nivel de y aula una intervencin educativa acorde a las necesidades y
demandas del alumnado.

2. DESARROLLO

La LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de EDUCACIN, establece en el
artculo 2 Fines del Captulo I que el sistema educativo espaol se orientar a la
consecucin de los siguientes fines:

g) La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural
de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

La LOE 2/2006 recoge en su artculo 20 que se contribuir a desarrollar entre
los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan asumir responsablemente
sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la
tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el
dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural
y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. As como valorar
crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de
los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora.
Del mismo modo, EL REAL DECRETO 299/1996 de 28 de febrero de ordenacin de
las acciones dirigidas a compensar las desigualdades en la educacin aboga por
potenciar los aspectos que aportan las diferentes culturas y entiende que la pluralidad
sociocultural es un factor potencialmente enriquecedor de una escuela integradora y
cultural.
Para A. MUOZ SEDANO (1997) La construccin solidaria de nuestro
mundo actual y del prximo siglo requiere buscar nuevos modos de relacin entre los
diversos grupos humanos y entre sus culturas. La educacin intercultural pretende este
nuevo modo de relacin. Es cierto que la educacin sola no puede conseguirlo. Ha de
ser un empeo de toda la sociedad y de sus instituciones y miembros. Pero la educacin
es un factor importante de cohesin y de renovacin social.

CRISTBAL RUIZ ROMN (2003) (maestro y Licenciado en Pedagoga, da
clases de Teora de la Educacin y de Teora del Conocimiento Cientfico en la
Universidad de Mlaga) La diversidad cultural y lingstica ha ido penetrando en
nuestras aulas como un autntico fenmeno inesperado que obliga a los profesores a
replantear las estrategias, los valores, las actitudes transmitidas. Por lo que el maestro/a
debe realizar una serie de reflexiones imprescindibles para definir y ensear los valores
educativos en una situacin multicultural, para favorecer de esta manera, la integracin
de todos los alumnos procedentes de diferentes culturas, creyentes de distintas
religiones y formarlos en valores familiares y en costumbres muy diversas.

2.2. APLICACIN DIDCTICA Y/O EDUCATIVA.

Durante las ltimas dcadas se han sucedido cambios en la sociedad a un ritmo
vertiginoso y en todos los rdenes. Asistimos a un constante proceso de renovacin
tambin dentro del mundo educativo, cuyos agentes no siempre asimilan con la rapidez
que sera deseable los nuevos planteamientos, postulados y paradigmas.
La realidad actual de los centros educativos es que existe un nmero cada vez
mayor de alumnos/as de diferentes nacionalidades, que requieren una atencin
educativa diferenciada del resto.
Por este motivo, el centro educativo debe poder dar respuestas educativas a la
diversidad. La diversidad cultural lleva al equipo de maestros y maestras a responder a
las necesidades de todos y cada uno de los nios y nias, a trabajar coordinadamente
desde una perspectiva intercultural, teniendo en cuenta, todas las culturas existentes.
Por otro lado, si la escuela quiere responder a las situaciones presentes y futuras,
debe promover, ensear y trabajar para que cada cual pueda desenvolverse individual y
socialmente en diferentes ambientes sociales y culturales, respetando y sabindose
adaptar a las diversas formas de vida, costumbres, culturas., que estn presentes en su
entorno cercano, con las cuales tendr que convivir y trabajar, teniendo en cuenta la
realidad social y laboral de la actualidad y del futuro.
Un primer paso que los centros educativos tienen que dar es ensear a tolerar al
otro, aceptando que la realidad social y escolar es multicultural, escuchar y conocer las
diferentes realidades culturales y en concreto a toda la comunidad educativa. Debe
establecer acuerdos en valores, principios, normas .que conformen la base de una
relacin social intercultural.
La educacin intercultural es una forma de responder educativamente a la
diversidad cultural presente en la sociedad, que como todo planteamiento educativo
tiene unos fines ideolgicos especficos y en este caso van dirigidos a la consecucin de
una sociedad en la que las diferentes culturas se relacionan, se intercambian valores, se
mezclan, consensuadamente y sin imposiciones por ninguna de las partes, para
conseguir una sociedad donde todos, realmente, tienen igualdad de derechos y
oportunidades y donde todos son valorados por lo que son.
Los centros educativos deben tratar la diversidad cultural teniendo en cuenta a
cada uno; las caractersticas y peculiaridades personales, sociales y culturales de su
contexto.
El maestro/a promueve debe programar oportunidades de aprendizaje
intercultural con el fin de ayudar a los nios y nias a desarrollar los conocimientos, las
habilidades y la comprensin que se necesitan para crear un mundo ms justo y
pacfico. Los conceptos bsicos en los que debe apoyar su enseanza son: educacin,
aprendizaje intercultural, voluntariado, solidaridad, diversidad, respeto.
As, pues lo primero que el maestro o maestra tiene que hacer es favorecer y
potenciar la construccin del conocimiento de los nios y nias teniendo en cuenta la
diversidad de cada uno de ellos, sus diferentes percepciones de la vida y sus particulares
experiencias vividas.
Otra de sus funciones es conseguir que en la seleccin de sus objetivos y
contenidos se recojan las inquietudes, necesidades, realidades y experiencias de todos y
cada uno de los nios y nias. De esta manera, se muestran los aspectos culturales
presentes y cercanos a la escuela, ayudando al nio/a a desarrollarse equilibradamente
en toda su persona.

2.2.1. Principios

Los principios de educacin intercultural son:

Educar para la comprensin y el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de una
forma crtica.
Educar para ejercer de una manera crtica, la libertad, el respeto y la solidaridad,
avanzando en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad.
Educar para satisfacer las necesidades de los diferentes grupos y personas dotndoles
de los recursos necesarios para ser competentes y poder integrarse en una sociedad
compleja. Promover la igualdad de oportunidades.

2.2.2. Objetivos

Los objetivos que una educacin intercultural pretende conseguir a travs de las
distintas etapas educativas son los siguientes:

Comprender, aceptar y respetar a s mismo y a los dems, valorando la diversidad
lingstica y cultural como derecho de los pueblos y de los individuos a su identidad.
Conocer y valorar de forma crtica los elementos (costumbres, valores, factores
socioeconmicos, tipo de relaciones que se establecen...) de la cultura propia y la de los
dems y sus interacciones.
Adquirir las competencias lingsticas respetando la diversidad lingstica.
Adquirir las habilidades de resolucin de situaciones, problemas, desde distintos
mbitos de experiencia.
Resolver conflictos interpersonales, profundizando en el conocimiento del conflicto y
las razones de ste.
Adquirir habilidades, recursos, instrumentos y actitudes necesarios para desenvolverse
en una sociedad compleja y heterognea (proporcionar a los miembros de las culturas
minoritarias los recursos necesarios para ser competentes).
Desarrollar la identidad personal y la autoestima valorando y respetando el grupo al
que pertenece, superando su estigmatizacin y sin caer en el etnocentrismo.
Participar de forma activa contra los prejuicios, discriminacin e injusticias.
Comprender el mundo que le rodea desde diversas lecturas culturales.
Actuar con flexibilidad ante las aportaciones de otras personas mostrando inters por
conocerlas y descubrir sus valores.
Participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y de colaboracin.

Para poder desarrollar estos objetivos el planteamiento intercultural tiene que
estar reflejado en los diferentes aspectos de la vida del centro, de los que se destacan los
siguientes:

El tratamiento de la diversidad

Partir de las necesidades, caractersticas, intereses y experiencias de cada uno tanto de
las comunes como de las diferentes, para hacer planteamientos de enriquecimiento e
intercambio.

La diversidad lingstica

Respetar y valorar la lengua materna y plantear los procesos adecuados para la
adquisicin de la segunda lengua. Dar importancia a todos los elementos de
comunicacin y a las distintas lenguas y lenguajes. Trabajar el lenguaje en todas las
reas.

* Las interacciones

Establecer relaciones positivas entre profesor/a-alumno/a. Y con el alumnado trabajar
aspectos de cooperacin, trabajo en equipo y respeto de las caractersticas individuales
del otro.

Las expectativas

Mantener altas las expectativas. Basarse en los recursos de los alumnos y alumnas, en
sus aspectos positivos y no en sus dficits.

Los objetivos

Trabajar todo tipo de capacidades, para, por un lado, poder responder a la diversidad y,
por otro, que la educacin sea polivalente y permita adaptarse a distintas exigencias y
cambios de la sociedad.

Los contenidos

Incluir contenidos de conocimiento, valores y anlisis de los elementos de las distintas
culturas. Presentacin y secuenciacin de los contenidos en funcin de las necesidades,
intereses y potencialidades de los alumnos y alumnas. Dar mucha importancia a
contenidos procedimentales. Primar aquellos que se repiten a lo largo de toda la
escolaridad y en varias reas.

La relacin con las familias

Mantener una relacin fluida con las familias, buscando la colaboracin mutua y un
mejor conocimiento del alumno o alumna y de los elementos culturales, formas de
relacin, pautas de comportamiento y expectativas que las familias desarrollan y una
valoracin de los mismos.

Estrategias metodolgicas

Aprendizaje cooperativo frente a competitivo, grupos heterogneos, utilizar mtodos de
resolucin de problemas, plantear debates, consensuar y analizar las normas... Partir de
las experiencias de los alumnos/as para ir enriqueciendo, cuestionando y creando
conflicto cognitivo, sin infravalorar sus manifestaciones.

En general algunas estrategias que se realizan son:
*Aprendizaje globalizado

. Centros de inters
. Por proyectos
. Proyectos de investigacin

Aprendizaje individual

Aprendizaje activo

Aprendizaje autnomo:

. Actividades graduadas por dificultad
. Actividades polivalentes con toma de decisiones: Por
proyectos...
. rincones

Aprendizaje cooperativo

Evaluacin.

Llevar a cabo una evaluacin formativa que indique por donde seguir para avanzar en el
proceso educativo. Centrarse en los avances y utilizar los problemas para entender
situaciones y buscar soluciones. Una evaluacin personalizada y reguladora.


2.2.3. Papel del maestro/a en la educacin intercultural

Desde el punto de vista intercultural, el papel del profesor en la educacin
intercultural debe ser:

* Proporcionar informacin y estmulos ricos y variados desde el punto de vista cultural
Conocer, aceptar y cuestionarse los conocimientos, los valores, las percepciones y las
convicciones... de las alumnas/os y del propio profesor/a, en la interrelacin.
Propiciar conflicto cognitivo teniendo en cuenta diferentes referencias y situaciones
culturales
Resaltar lo que tienen en comn las distintas culturas
Establecer una relacin afectiva positiva con el alumnado minoritario
Distribuir el xito entre todo el alumnado
Confiar en la capacidad de aprendizaje del alumnado
Ayudar a los alumnos/as a tomar decisiones, resolver conflictos...
Superar el etiquetaje y los estereotipos en la labor de orientacin
Aumentar las competencias comunicativas de todo el alumnado y del
profesorado, no slo del minoritario.

3. CONCLUSIN

En conclusin, la escuela debe contribuir a la construccin de un sistema cada
vez ms comprensivo e integrador, que combine la igualdad de oportunidades con el
derecho a la diferencia y que cumpla el mximo ideal de una sociedad igualitaria y
democrtica. Para ello, debe considerar necesario la aportacin de materiales prcticos
que sirvan de apoyo al trabajo educativo del profesorado y al trabajo de formacin y
asesoramiento que realizan los servicios de apoyo.

4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de EDUCACIN
EL REAL DECRETO 299/1996 de 28 de febrero de ordenacin de las
acciones dirigidas a compensar las desigualdades en la educacin

5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

COLECTIVO AMANI (1994): Educacin Intercultural. Anlisis y resolucin
de conflictos. Madrid. Popular.
MUOZ SEDANO, A. (1997). Educacin intercultural. Teora y prctica.
Madrid. Escuela Espaola.
FERRER E. Y OTROS (1993): Una perspectiva intercultural.
Ejemplificaciones de unidades didcticas. Madrid. MEC
M LUISA JAUSSI NIEVA Y M TRINIDAD RUBIO CARCEDO:
EDUCACIN INTERCULTURAL. Orientaciones para la respuesta educativa
a la diversidad tnica y cultural en la escuela. Departamento de Educacin del
Gobierno Vasco.

Aprendizaje cooperativo y
prevencin de la violencia

Autora: Antonia Cantn Lorenzo
DNI 78682014 A

1. INTRODUCCIN.

En este artculo se presentan las reflexiones y propuestas desarrolladas a partir
de una larga serie de investigaciones experimentales sobre cmo luchar contra la
exclusin y prevenir la violencia desde la escuela (Daz-Aguado, 1992; 1994; 1996,
2001, 2002), que se resumen en el libro recientemente publicado con el ttulo:
Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo (2003).

2. LA NECESIDAD DE INCORPORAR INNOVACIONES
METODOLGICAS DESDE CUALQUIER MATERIA.

Las investigaciones mencionadas en el prrafo anterior nos han permitido
comprobar que para prevenir la violencia desde la escuela es preciso llevar a cabo,
adems de actividades con contenidos explcitamente orientados a dicho objetivo (sobre
valores contrarios a la violencia, como la igualdad, la democracia, los derechos
humanos o la tolerancia...), que con frecuencia se consideran propias de la tutora o de
determinadas materias relacionadas con estos contenidos (tica, Filosofa, Historia,
Ciencias Sociales....), otras innovaciones metodolgicas que adecuadamente aplicadas,
desde cualquier materia, pueden ser de gran eficacia para prevenir la violencia y otros
problemas relacionados con ella. Innovaciones que se caracterizan por incrementar el
poder y el protagonismo del alumnado en la construccin de los conocimientos y los
valores, as como por distribuirlo mejor al estructurar el trabajo en equipos heterogneos
de aprendizaje. Se resumen a continuacin algunos de los argumentos y reflexiones,
propuestos desde distintos enfoques, para explicar dicha eficacia.
1. En los ltimos aos se han producido una serie de cambios sociales que exigen
innovaciones educativas de similar envergadura en los papeles del profesorado y del
alumnado. Cambios que, como se reconoce en el Informe para la UNESCO (1996) de la
educacin para el siglo XXI, se caracterizan por las fuertes contradicciones y paradojas,
entre: a) la dificultad para comprender lo que nos sucede frente a la gran cantidad de
informacin disponible; b) la ausencia de certezas absolutas frente al resurgimiento de
formas de intolerancia que se crean superadas; c) la necesidad de relacionarnos en un
contexto cada vez ms heterogneo frente a la presin homogeneizadora y la
incertidumbre sobre nuestra propia identidad; d) la eliminacin de las barreras
espaciales en la comunicacin frente a un riesgo cada vez ms grave de aislamiento y
exclusin social, esta supresin de barreras espaciales afecta de una forma especial a la
escuela y a la familia, menos protegidas que en otras pocas de lo que sucede fuera de
ellas; e) un superior rechazo a la violencia del que ha existido con anterioridad, con
instrumentos ms sofisticados para combatirla, frente a un riesgo de violencia que
tambin es hoy superior. Algunas de las dificultades que actualmente tiene el
profesorado se producen por la inadecuacin entre los procedimientos tradicionales de
enseanza-aprendizaje y la nueva situacin. Para superar dicho desajuste es preciso
llevar a cabo innovaciones desde cualquier materia que permitan, por ejemplo,
responder mejor a la creciente diversidad, ayudar a que todos los alumnos y alumnas
logren un nivel suficiente de xito y reconocimiento, ensearles a afrontar los altos
niveles de incertidumbre que se producen actualmente, as como a reconocer y resolver
distinto tipo de conflictos de forma positiva, a travs de la reflexin, la comunicacin o
la cooperacin.
2. Heterogeneidad, comportamiento disruptivo, exclusin y violencia. Desde los
primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha observado
continuidad entre determinados problemas relacionados con la exclusin, tal como se
manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 aos de edad, y el comportamiento violento en
la juventud y en la edad adulta. Segn dichos estudios, los adultos violentos se
caracterizaban a los 8 aos por: ser rechazados por sus compaeros de clase; llevarse
mal con sus profesores; manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad;
expresar baja autoestima; tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus
tareas; falta de identificacin con el sistema escolar; y abandonar prematuramente la
escuela (Glueck y Glueck, 1960). Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones
con estudiantes de secundaria sugieren tambin que la exclusin social puede estar en el
origen de su identificacin con la violencia (Daz-Aguado, 1996). Para interpretar
dichos resultados conviene tener en cuenta que con los procedimientos educativos
tradicionales, diseados para un alumno medio y un contexto homogneo, las
oportunidades educativas se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a la
principal fuente de exclusin y comportamiento disruptivo que se produce en la escuela.
Y que dichos problemas se reducen sensiblemente con procedimientos de enseanza-
aprendizaje que permitan distribuir el protagonismo acadmico, el poder. Conviene
tener en cuenta que esta distribucin del poder, tiene adems de su dimensin social una
dimensin individual de gran significado en la calidad de la vida de las personas; a la
que suele hacerse referencia en distintos foros internacionales con el trmino de
empowerment. Como se reconoce en las actuales propuestas educativas de diversos
pases de la Unin Europea (Conferencia de la U E. de Oporto, 2000), la escuela puede
desempear un papel decisivo en el desarrollo de esta dimensin ayudando a que cada
alumno y alumna defina sus propios proyectos escolares, desarrollando as el poder de
controlar y decidir su propia vida (decidiendo objetivos y medios para alcanzarlos,
incrementando la capacidad de esforzarse por conseguirlos, superando los obstculos
que con frecuencia surgen en dicho proceso...). Adems, el sentido del proyecto, que el
aprendizaje cooperativo en equipos heterogneos contribuye a desarrollar, mejora la
calidad de las relaciones que se establecen en el aula, disminuyendo el riesgo de
reaccionar con comportamientos que deterioran la convivencia.
3. Superacin del currculum oculto, de la monotona y el aburrimiento. Uno de los
principales obstculos que debe superar la educacin para adaptarse a las exigencias del
alumnado actual y hacerse ms coherente con los ideales y procedimientos
democrticos es el currculum oculto (Jackson, 1968), orientado a la sumisin y la
heteronoma a travs de tres caractersticas por las que el profesor deba lograr de forma
prioritaria: que los alumnos: estuvieran quietos y callados, en un contexto montono,
durante largos perodos de tiempo; en una relacin de fuerte subordinacin; y sin poder
discutir, y a veces ni siquiera comprender, los criterios por los que eran evaluados. Para
superar las dificultades originadas por dicho currculum oculto y su incompatibilidad
con los valores democrticos que nuestra escuela pretende transmitir, conviene
explicitar claramente todos los aspectos del currculum escolar, favoreciendo as su
comprensin por todos los alumnos, y poder detectar y modificar cualquier
caracterstica que vaya en contra de los objetivos educativos democrticos que
explcitamente se pretenden conseguir, extendindolos a todos los procesos de
enseanza-aprendizaje, a todas las actividades que tienen lugar en la escuela; porque a
travs de todas ellas se transmiten (bien, regular o mal) las normas y los papeles que los
escolares ejercern fueran de ella. El aprendizaje cooperativo contribuye a lograrlo. Para
valorar su importancia conviene recordar que en la actualidad, y especialmente en
secundaria, el viejo currculum oculto no suele servir para controlar la conducta de los
alumnos difciles, y que siempre ha supuesto una grave contradiccin con los valores
democrticos que la educacin debe ayudar a construir.
4. Mejorar la calidad de la vida en la escuela y desarrollar alternativas a la violencia. La
mayor parte de la violencia que se produce en la escuela es de tipo reactivo, y surge
como una explosin, cuando se experimenta un nivel de tensin o de dificultad que
supera la capacidad de la persona (o del grupo) para afrontarlo de otra manera. Origina
ms violencia al aumentar a medio plazo la crispacin que la provoc; y cuando se
refuerza por permitir obtener a corto plazo determinados objetivos, pudindose
convertir as en violencia instrumental, sobre todo si se justifica y si se carece de
alternativas para lograrlos de otra forma. De lo anteriormente expuesto se deducen los
siguientes principios de prevencin de la violencia: a) disminuir la dificultad y la
tensin, mejorando la calidad de la vida en la escuela, tanto del alumnado como del
profesorado; b) establecer cauces y procedimientos alternativos en el sistema escolar a
travs de los cuales de forma normalizada (son que nadie se sienta amenazado en ellos)
puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin
recurrir a la violencia ni al comportamiento disruptivo (a travs de la comunicacin, la
cooperacin...); c) desarrollar alternativas en todos los individuos para afrontar y
expresar la tensin y resolver los conflictos; d) y ensear a condenar la violencia. El
aprendizaje cooperativo ha demostrado ser de gran eficacia para mejorar el clima del
aula (tanto en las relaciones entre el profesorado y el alumnado como entre este ltimo),
as como para desarrollar alternativas a la violencia tanto en el sistema escolar como en
los individuos que en dicho sistema interactan. Conviene tener en cuenta, en este
sentido, que cuando las relaciones con los compaeros se producen adecuadamente
proporcionan el principal contexto para adquirir las habilidades sociales ms
sofisticadas, necesarias para afrontar los altos niveles de incertidumbre que con
frecuencia se producen en las relaciones simtricas, y poder aprender as a cooperar,
negociar, cuestionar lo que es injusto... Para favorecer dicha adquisicin en todos los
alumnos, incluidos los que tienen ms riesgo de violencia, es preciso estructurar
actividades educativas, como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogneos, que
garanticen dichas interacciones a todos y a todas.
5. Cooperacin intertnica y superacin del racismo y otras formas de intolerancia. Las
investigaciones realizadas en centros a los que asisten diversos grupos tnicos reflejan
que en ellos se produce con frecuencia una fuerte segregacin que impide el
establecimiento de relaciones intertnicas de amistad. De acuerdo a la teora del
contacto propuesta por Allport (1954), para favorecer la superacin de este problema es
necesario promover actividades que difcilmente se dan de forma espontnea, en las
que: se produzca contacto intergrupal con la suficiente duracin en intensidad como
para establecer relaciones estrechas, se proporcionen experiencias en las que los
miembros de los distintos grupos tengan un estatus similar y cooperen en la consecucin
de los mismos objetivos. Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje
cooperativo en equipos heterogneos apoyan dicha teora, as como la eficacia de la
cooperacin para favorecer la tolerancia y la integracin de todos los alumnos: en
contextos intertnicos (Slavin, 1980; Daz-Aguado, 1992), con alumnos de necesidades
especiales (Daz-Aguado, 1994) y con adolescentes que inicialmente presentaban
problemas de integracin en su grupo de clase (Daz-Aguado, 1996, 2002, 2003).
6. Incrementar la autoridad y el poder del profesorado sin recurrir a la coercin ni al
miedo. Para comprender los cambios que el aprendizaje cooperativo supone respecto al
papel del profesor conviene tener en cuenta que permite utilizar nuevas y ms eficaces
formas de influencia, alternativas al poder coercitivo (basado en la percepcin del
profesor por el alumno como mediador de castigos). El incremento de las oportunidades
de obtener xito y reconocimiento que el aprendizaje cooperativo suele suponer, en
determinadas condiciones, hace que tambin aumente el poder de recompensa del
profesor, especialmente con los alumnos que con otros procedimientos suelen tener
poco xito. Por otra parte, los cambios de los ltimos aos en el acceso a la informacin
han disminuido el poder de experto del profesor, especialmente en la educacin
secundaria y ms all de la materia especfica que imparte. Tambin en este caso, el
aprendizaje cooperativo ayuda a redefinir el papel docente, puesto que cuando el
profesor trata de compartir con los alumnos su poder de experto l mismo suele
incrementarlo. Las modalidades de aprendizaje cooperativo, en las que los alumnos
ensean a sus compaeros haciendo de profesores, suelen incrementar de forma muy
significativa el poder referente del profesor; aumentando as su eficacia para educar en
valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con las consecuencias positivas que
de ello se derivan para la calidad de la vida en el aula, tanto para el propio profesor
como para los alumnos.
7. Nuevas actividades que mejoran la relacin entre el profesorado y el alumnado. Al
compartir con los alumnos el control del aula, el aprendizaje cooperativo permite y
exige que el profesor realice actividades nuevas, adems de las que habitualmente lleva
a cabo en otras formas de aprendizaje (explicar, preguntar y evaluar), que mejoran por s
mismas su interaccin con los alumnos y la calidad educativa, resultando
imprescindibles en los contextos heterogneos, como por ejemplo: a) estudiar la
diversidad existente en el aula para formar los equipos; b) disear o seleccionar tareas
ms significativas, que estimulen la construccin del conocimiento en cada grupo; c)
ensear a cooperar y a resolver conflictos de forma positiva; d) observar lo que sucede,
prestando atencin al progreso de cada individuo; e) explicar los criterios de la
evaluacin de forma que los alumnos los comprendan y los consideren justos; f)
resolver las posibles contradicciones que pueden surgir al llevar a la prctica dichos
criterios; g) distribuir las oportunidades de protagonismo; h) y proporcionar
reconocimiento y oportunidades de comprobar su propio progreso a todos los alumnos y
alumnas.
8. Papel y necesidad de la colaboracin a mltiples niveles. Las investigaciones
realizadas sobre las condiciones que favorecen la implantacin del aprendizaje
cooperativo en un centro reflejan que el contexto idneo para ello es la enseanza
cooperativa, y que cuando se inserta en dicho contexto se incrementa su eficacia as
como la satisfaccin del profesorado al desarrollarlo. Demuestran tambin que la
esencia del conjunto de actividades desarrolladas en los programas de prevencin de la
violencia (Daz-Aguado, Dir., 1996, 2002, 2003) consiste en incrementar la cooperacin
a mltiples niveles (en el alumnado, entre el alumnado y el profesorado, entre el
profesorado, entre las personas que coordinan la investigacin y el profesorado que
desarrolla el programa en sus aulas, entre la escuela y la familia). Resultados que ponen
de manifiesto, una vez ms, como se reconoce con frecuencia (Conferencia de la Unin
Europea, 2000), que para prevenir la violencia hay que poner en marcha nuevas y ms
estrechas formas de colaboracin a todos los niveles, tambin entre el profesorado as
como entre la escuela y la familia. Para lo cual es preciso establecer nuevos esquemas
de colaboracin basados en el respeto mutuo (respecto al papel que cada agente
educativo desempea), orientando la colaboracin hacia la bsqueda conjunta de
soluciones para afrontar mejor un problema compartido: adaptar la educacin a las
exigencias de una sociedad en la que las dos principales instituciones educativas,
caracterizadas hasta ahora por su aislamiento, ya no estn ni pueden estar aisladas. Y es
que la educacin del siglo XXI exige que la escuela coopere de forma mucho ms
estrecha que hasta ahora con el resto de la sociedad, incluyendo en este sentido no solo
la cooperacin ya mencionada con las familias, sino tambin con otros agentes sociales.

3. MODELOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Las investigaciones realizadas sobre cmo favorecer la tolerancia y prevenir la
violencia llevan a utilizar cuatro procedimientos, que adecuadamente aplicados sobre
cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir a dichos objetivos (la
discusin entre compaeros, el aprendizaje cooperativo, ensear a resolver conflictos
sociales y la democracia participativa). Estos cuatro procedimientos suponen respecto a
los mtodos habitualmente ms utilizados: 1) un significativo incremento del poder y
responsabilidad que se da a los alumnos y alumnas en su propio aprendizaje; 2)
agrupados en equipos heterogneos (en rendimiento, valores, nivel de integracin en el
colectivo de la clase, grupo tnico, gnero....), agrupacin que ayuda a superar las
segregaciones y exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a travs de
las cuales se perpetan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los
individuos de riesgo de oportunidades necesarias para reducir dicho riesgo. De los
cuatro procedimientos anteriormente mencionados, cabe destacar al aprendizaje
cooperativo en equipos heterogneos, como el de aplicacin ms generalizada para
educar en valores tan relevantes como la cooperacin, la igualdad, la solidaridad, la
responsabilidad o la tolerancia, desde cualquier materia educativa.
En el siguiente cuadro se resume el procedimiento de aprendizaje cooperativo que
hemos desarrollado para contextos heterogneos Educacin Primaria (Daz-Aguado,
1992, 1994);
Modelo de aprendizaje cooperativo para contextos heterogneos de enseanza
primaria
1. Formacin de equipos de aprendizaje cooperativo heterogneos (en grupo tnico,
gnero, nivel de rendimiento...) con la tarea de preparar a cada uno de sus miembros en
una determinada materia, estimulando la interdependencia positiva.
2. Desarrollo de la capacidad de colaboracin: a) crear un esquema previo; b) definir la
colaboracin conceptualmente y a travs de conductas especficas; c) proporcionar
modelos para favorecer el aprendizaje por observacin; d) proporcionar oportunidades
de practicar; e) evaluar la prctica y comprobar a lo largo de todo el programa que los
alumnos cooperan adecuadamente.
3. Realizacin, como mnimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana.
Realizacin de la evaluacin, a travs de uno de los dos procedimientos:
* Torneos grupales (comparacin entre alumnos del mismo nivel de rendimiento). Se
distribuye al mximo la oportunidad de xito entre todos los alumnos de la clase. Se
educa la comparacin social. La aplicacin de este procedimiento depende de que
puedan formarse grupos de nivel de rendimiento similar.
* Torneos individuales (comparacin con uno mismo en la sesin anterior). Se
maximizan las oportunidades de xito para todos los alumnos. Se estimula el desarrollo
de la idea de progreso personal.
y en este cuadro el programa de Educacin Secundaria (Daz-Aguado, 1996; 2002,
2003).
El punto de vista del alumnado en contextos de riesgo
En una ltima investigacin, an indita, realizada dentro de un convenio con el
Instituto de la J uventud, sobre programas para prevenir la violencia en la escuela y en el
ocio (Daz-Aguado, 2003), hemos observado la eficacia del aprendizaje cooperativo
aplicndolo junto a contenidos contrarios a la violencia (sobre la tolerancia, los
derechos humanos (1)...) en contextos ms conflictivos que los estudiados con
anterioridad, en los que la convivencia haba llegado a deteriorarse de forma muy
preocupante. Como muestra de dicha eficacia cabe destacar el cambio experimentado en
una de las aulas que participaron en esta investigacin, compuesta bsicamente por
repetidores y con un alto porcentaje de alumnos con conducta violenta, a la que
corresponden los siguientes protocolos de las entrevistas realizadas a tres alumnos:
Manuel (antes de participar en los programas): "Me han echado de clase muchas veces
por enfrentarme a algunos profesores. (...) Me faltan al respeto. Abusan de ser
profesores. Como el otro da una profesora me dijo que la clase estaba mejor sin m y yo
le dije que si estaba mejor sin m entonces tambin estaba mejor sin ella. (...) Si me
porto mal y hay unas normas que me las expliquen. Podran intentar hablar conmigo,
llevarme por otro camino. (...) Son profesores. Ellos sabrn cmo, pero no dicindome
esas cosas porque me incitan a que me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es
problemtica. Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayora repetidores. (...) Este ao
he empezado mal y no creo que tenga solucin. Si t fueras director del instituto qu
haras para resolver estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echando al
alumno o al profesor. Porque a m me expulsan pero a ellos no.
Manuel (despus de los programas, en los que particip de forma intermitente debido a
las expulsiones): "El ambiente de clase ha mejorado. En grupos vamos mejor.
Aprendemos ms, porque como hay personas que tienen ms nivel sacan mejor nota y al
final todo se acaba pegando. (...) Trabajar en clase es contagioso. (...) La relacin con
los profesores ha mejorado. (...) Me parece bien que se trate el tema de la violencia en
clase, porque tengo el carcter muy fuerte y me enfado mucho. Y si me hacen algo... me
pongo nervioso. Depende de con quin me controlo o no... Ya me he dado cuenta que
me puedo perjudicar, me he dado cuenta que aqu en el instituto no sirve para nada. Por
qu te expulsaron? Por acumulacin de partes... no me echaron porque s. Me lo
merezco. Me he dado cuenta de que por hacer el tonto voy a tener que repetir".
J orge (despus de participar en los programas): El ambiente en clase ha mejorado
mucho. Al principio dbamos mucha guerra. Hemos mejorado, nos hemos
tranquilizado. Este trimestre todo el mundo se da cuenta que tiene que aprobar el curso,
que nos pasamos mucho con los profesores. (...) Creo que el trabajo en grupos ha
influido. Nos conocemos mejor, nos ayudamos a los deberes, prestamos ms atencin a
la asignatura, las clases se hacen ms divertidas. (...) Aprendemos ms porque todas las
dudas se resuelven entre los cuatro del grupo, no tenemos que preguntar al profesor. (...)
Las clases eran antes muy aburridas y ahora son divertidas. (...) En tica hablamos de
problemas de la calle, que tenemos nosotros. De la violencia en la calle, de los derechos
humanos....a m me sirve para mi vida. Por qu? Hablamos de lo que se debe hacer y
no se debe hacer y luego cuando se te presenta un problema en la calle lo solucionas de
otra manera. Por ejemplo si nos pasa otra vez lo del bar (una situacin de violencia entre
bandas descrita al principio de la entrevista y vivida antes de tratar en clase el tema de la
violencia) pasamos y nos vamos aunque se ran, nos da igual, si les plantas cara lo nico
que consigues es pelearte y tener ms problemas, es preferible que se ran.
J aime (antes de participar en los programas): Hay situaciones de violencia en el
instituto? S, ms de una pelea ya ha pasado, pero no de pandillas, cosas aisladas. Es
que este instituto es muy conflictivo. Este barrio est dividido en distintas zonas y se
llevan muy mal entre ellas. Los conflictos se crean fuera del instituto pero se resuelven
aqu, porque claro aqu nos juntamos todos, hay mucha diversidad ideolgica. Racistas
y todo. Qu hace el instituto para resolver estos conflictos? El Instituto lo que hace es
echar a algunos alumnos y ya est. En esta clase han acumulado lo peor, casi todos son
repetidores y eso se nota, pero las actitudes en clase son distintas segn el profesor. Hay
profesores con los que no nos metemos.
J aime (despus de participar en los programas): El trabajo en grupos va bastante mejor.
Se hace ms sencillo el trabajo, porque unos con otros nos podemos ayudar, en unas
materias uno sabe ms y ayuda al resto y en otras al revs. Qu te parece cmo se han
formado los grupos? A ti te gustara ponerte con tus amigos, pero la verdad es que estn
haciendo los grupos muy bien compensados y funcionan, yo creo que ha mejorado el
rendimiento del grupo. Todo el mundo trabaja? S, y si alguien se escaquea se le dice
algo y ya est. Quin se lo dice? Los miembros del grupo. Dentro del grupo nos
ponemos de acuerdo, nos organizamos el trabajo. (...) La relacin con los profesores ha
mejorado y ahora trabajamos ms.

BIBLIOGRAFA
DAZ-AGUADO, M. J . (1992): Educacin y desarrollo de la tolerancia. Cuatro
volmenes y un vdeo. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
DIAZ-AGUADO, M. J . (1994): Todos iguales, todos diferentes. Programas para
favorecer la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid:
ONCE.
DIAZ-AGUADO, M J . (1996): Programas de educacin para la tolerancia y
prevencin de la violencia en los jvenes. Madrid: Instituto de la J uventud, Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales.
DIAZ-AGUADO, M .J . (2002): Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo
la igualdad desde la educacin. Madrid: Instituto de la Mujer.
DIAZ-AGUADO, M. J . (2003): Programas de prevencin de la violencia y la exclusin
social. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Informe de Investigacin indito.
DIAZ-AGUADO, M. J . (2003): Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo.
Madrid: Pirmide.
J ACKSON, P. (1968): La vida en las aulas. Madrid: Marova (1975).
J OHNSON, D. W.; J OHNSON, R. T.; HOLUBEC,E. (1999): El aprendizaje
cooperativo en el aula. Barcelona: Paids. Fecha de la primera edicin en ingls: 1994.
UNESCO (1996): La educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por J . Delors. Madrid:
Santillana, Ediciones UNESCO.

Mara Jos Chaves Ibez
D.N.I.: 75105607 G
1. INTRODUCCIN
La obesidad infantil es un problema que preocupa, ya que en los ltimos aos se ha
producido un incremento importante. Hay el triple de nios obesos que hace solo quince
aos.
Hace quince aos, solo el 5% de los nios eran obesos, ahora este porcentaje ha
aumentado al 16%. Espaa es el segundo pas de la Unin Europea, despus de Gran
Bretaa, que mayor porcentaje de obesidad infantil posee.
Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en 2005 haba en todo el
mundo:
- Aproximadamente 1.600 millones de adultos (mayores de 15 aos) con
sobrepeso.
- Al menos 400 millones de adultos obesos.
Adems, la OMS calcula que en 2015 habr aproximadamente 2300 millones de
adultos con sobrepeso y ms de 700 millones con obesidad.
2. DESARROLLO
La obesidad se define como un peso que supera en un 20% al peso normal
estadstico basado en niveles normales en los que se relaciona el peso con la altura, el
tamao y la edad.
Una de las causas de este problema es el ritmo de vida que los padres llevan y que
no deja tiempo para algo tan importante como lo es la alimentacin de sus hijos/as.
Cada vez se consumen ms comidas precocinadas, ya que los padres disponen de
poco tiempo y estas comidas son las ms rpidas de preparar.
La mayora de los padres se preocupan ms de saciar el hambre de sus hijos/as, que
de si su hijo est bien alimentado y nutrido.
Segn los expertos, una alimentacin adecuada debe estar formada por unas dos mil
caloras, de las cuales la mitad sean hidratos de carbono, un tercio grasas y el resto
protenas.
Otra causa de la obesidad infantil es el sedentarismo. Antes los nios y nias
realizaban juegos que suponan una actividad fsica importante, como por ejemplo la
comba, el escondite, el pilla-pilla, ratn que te pilla el gato, Actualmente, la
mayora de los nios prefieren jugar a los videojuegos, ver la televisin o utilizar el
ordenador.
Muchos padres y madres, por su comodidad o falta de tiempo, permiten que sus
hijos vean la televisin o jueguen con los videojuegos durante largos periodos de tiempo,
en lugar de jugar con ellos en el parque, realizar algn deporte,
Lamentablemente la mayora de los nios obesos, van a ser adultos obesos.
La obesidad es algo, que en la mayora de los casos, se puede prevenir. Para ello, el
Ministerio de Sanidad, establece una serie de hbitos saludables para prevenir la
obesidad infantil:
- Comer de todo. Una alimentacin variada y equilibrada es una alimentacin sana.
- Desayunar siempre y de forma ms completa posible.
- Cereales, patatas y legumbres son alimentos bsicos y tienen que formar parte de
nuestra dieta diaria.
- Moderar el consumo de grasas, especialmente de origen animal.
- Tomar todos los das frutas, verduras y hortalizas.
- Moderar el consumo de productos ricos en azcar como las golosinas, los dulces
y los refrescos.
- Reducir la sal en las comidas y utilizar, preferentemente, sal yodada.
- Hacer todos los das ejercicio fsico. Caminar siempre que sea posible.
- Involucrar a todos los miembros de la familia en los distintos aspectos
relacionados con la alimentacin: comprar, decidir el men y cocinar.
Los padres son fundamentales a la hora de introducir estos hbitos en sus hijos, ya
que van a ser modelos a imitar. Difcilmente un padre obeso y con malos hbitos
alimenticios, va a conseguir que su hijo no lo sea y que no adquiera dichos hbitos.
Por otro lado, el colegio es un lugar en el que se dan multitud de oportunidades para
trabajar hbitos de alimentacin saludables y fomentar la actividad fsica en los nios.
Debido al tiempo que pasan los nios en el colegio, este es uno de los lugares ms
propicios para modificar los estilos de vida de los nios y nias.
El momento del desayuno sano es una de las actividades que se llevan a cabo en
los colegios para inculcar en los nios hbitos saludables. Dentro de esta actividad se
puede realizar el da de la fruta, un desayuno andaluz (pan y aceite), etc.
Tambin podemos trabajar con los alumnos los alimentos sanos y perjudiciales, de
manera que conozcan aquellos alimentos que deben tomar, a travs de carteles como
este.

Tambin se puede trabajar la alimentacin saludable, a travs de las noticias, de
manera que se buscaran noticias de prensa, internet,, relacionadas con la obesidad
infantil y la alimentacin. Estas noticias sern ledas y comentadas en clase.
Otra actividad que se puede llevar a cabo es la realizacin de la pirmide
alimenticia, que se elaborar y se colgar en clase.
En los colegios, para prevenir la obesidad infantil, es muy importante fomentar la
actividad fsica. Para ello se puede realizar un taller de juegos populares, en el que los
nios y nias aprendern y realizarn juegos como por ejemplo:
- La gallinita ciega
- El ftbol
- Un, dos, tres, pollito ingls
- Ratn que te pilla el gato
- J uegos de comba
Todas estas actividades se realizaran con la colaboracin de los padres, que como
coment anteriormente, son fundamentales a la hora inculcar hbitos en sus hijos.
Otra actividad que se lleva a cabo dentro del mbito escolar, es el comedor. Cada
vez son ms los nios que asisten al comedor escolar, realizando de esta manera, cinco
de las sietes comidas de la semana, en el colegio. Esto no influye solo en la adquisicin
de hbitos alimentarios del nio, sino que tambin condiciona su estado nutricional.
Un ejemplo de men escolar es el siguiente:
LUNES: sopa de marisco, chuletas al horno con patatas asadas y fruta
MARTES: pur de patatas, pollo en pepitoria con zanahorias y natillas
MIRCOLES: cocido, lenguado en salsa y fruta
J UEVES: estofado de pescado, salchichas al vino y yogurt
VIERNES: lentejas, pez espada con tomate y guisantes y fruta
Desde el mbito educativo, se debe trabajar para concienciar a padres y madres de
la importancia que conlleva una alimentacin saludable. Esto se puede llevar a cabo a
travs de:
- Charlas impartidas por especialistas a los padres y madres
- Consejos para la cena
- Realizacin de mens saludables para la hora del recreo
- Talleres de alimentacin en los que participen los padres
- Etc.
Para concluir decir que somos lo que comemos. Esta es una frase muy conocida,
que se refiere a que nuestro cuerpo est formado por todo aquello que comemos, y por
lo tanto debemos tener una alimentacin sana si queremos estar sanos.
3. CONCLUSIONES
Las principales causas de la obesidad infantil son la mala alimentacin y la falta de
actividad fsica.
La alimentacin es fundamental para la salud.
Padres y madres son primordiales, a la hora de inculcar hbitos de salud e higiene a
sus hijos/as. Hay que predicar con el ejemplo.
El colegio es un lugar muy adecuado para complementar y desarrollar hbitos
saludables relacionados con la alimentacin, debido al gran tiempo que los nios pasan
en l.
Existen multitud de actividades que se pueden realizar en los colegios, y que ayudan
a prevenir la obesidad infantil.
Padres, educadores y especialistas, deben trabajar de forma conjunta para evitar este
problema, que ha aumentado de manera considerable en Espaa.
RECUERDA, es ms fcil prevenir que curar.

4. BIBLIOGRAFA
VALENTIN FUSTER (2006). La Ciencia de la Salud. Planeta. (Barcelona)

MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO (2006). Hbitos saludables para
prevenir la obesidad infantil.

COSTA, M. Y LPEZ, E. (1996): Educacin para la salud. Una estrategia para
cambiar los estilos de vida. Pirmide. Madrid.

5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIN (L.O.E.)

DECRETO 105/92, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la
Educacin Primaria en Andaluca.

DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.

ORDEN de 19 de diciembre de 1995, por la que se establece el desarrollo de la
educacin en valores en los centros docentes de Andaluca.

CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS DEL ALUMNADO PARA EL
TRABAJO EN GRUPO EN EDUCACIN PRIMARIA
Rafael Eduardo Cobo Almagro
DNI: 77335359 - K
1. Introduccin
2. Primer ciclo
3. Segundo ciclo
4. Tercer ciclo
5. Conclusiones
6. Bibliografa y Enlaces

1. Introduccin
Las caractersticas evolutivas del alumnado de la Educacin Primaria, cuyas edades
oscilan entre los seis y doce aos, son un desarrollo continuado durante los tres ciclos.
Estas caractersticas varan en profundidad entre el inicio y el final de las etapas de
Educacin Primaria, momento en el que el alumnado alcanza, por lo general, el estadio
de operaciones formales, que supone cambios decisivos en su forma de-aprender y
relacionarse.
2. Primer ciclo
En vista de las mltiples dificultades del nio de seis aos en el campo de las relaciones
interpersonales, no es de esperar que se sienta muy cmodo con la gente, o muy
dispuesto a conocer gente. La mirada en blanco, la incapacidad de decir siquiera Hola
-, la involuntaria falta de urbanidad, todo ello forma parte de su naturaleza inexperta.
Dentro de un poco podr hacerlo mejor; por qu entonces, plantearle exigencias
excesivas con un ao de anticipacin?
An con el mejor de los tratos, sentir probablemente cierta fatiga debida a sus
dificultades de adaptacin. Desea seriamente trabajar y sera continuamente feliz si la
vida fuera slo una larga serie de comienzos. J adea de excitacin en su ansia de
abocarse a una nueva tarea. Es el desarrollo de esa tarea lo que le confunde. Querr
abandonarla, pero con ayuda del maestro quizs vislumbre el fin y, entonces, se siente
emocionado por la idea de atacar el final como si fuera un nuevo comienzo. Cualquier
ayuda o elogio del maestro le acicatea; trata de conformar y de agradar al maestro y a s
mismo. Le gusta la oportunidad de mostrar el producto de su trabajo y de hablar a
propsito de l. Media hora de juego dentro del aula es, por lo general, el tiempo
mximo que resisten. En el juego al aire libre se mantiene mucho mejor.
Le gusta especialmente el trabajo oral colectivo, puesto que es un conversador
incesante, pero es ms flexible que a los cinco aos y le agrada la diversidad de enfoque
en la enseanza.
Comienza a ser un verdadero miembro del grupo familiar. A esta edad, muchos nios
quieren ayudar y, a menudo, se hacen cargo de ciertas tareas de rutina. Algunas veces,
esta ayuda no es uniforme; el nio se cansa pronto de una tarea y desea cambiarla por
otra. Trabaja mejor si algn adulto lo ayuda. Aunque habla de ganar dinero, su inters
por cumplir con el trabajo iguala realmente al inters por recibir dinero. Este no
constituye motivacin tan intensa como lo constituir ms tarde, a los ocho aos.
Es probable que varios nios se agrupen y formen una pandilla contra otro, y muchos
nios de siete aos tienen dificultades con muchachos mayores, que los intimidan. El
juego colectivo no est an bien organizado y se desarrolla, en su mayor parte,
persiguiendo objetivos individuales. Puede preocupar al nio su lugar en el grupo y
quizs tema no poder desempearse bien, o no agradar a los otros nios - en especial, no
quiere que - los otros chicos se ran de l -. Hay generalmente menos ataques directos -
verbales y fsicos - a los compaeros de juegos, aunque los varones se entregan a
abundantes luchas y forcejeos semiamistosos, semihostiles.
Las diferencias sexuales no estn claramente delimitadas, pero comienza a aparecer
alguna discriminacin contra el sexo opuesto. Los varones no admiten la molestia de las
nias y stas no creen que aquellos se comporten correctamente. Pero an se invita al
sexo opuesto a fiestas de cumpleaos y las amistades entre varones y nias sugieren
enamoramientos rudimentarios.
Necesita un equipo muy variado para juegos al aire libre y, aunque no est listo para
juegos colectivos dirigidos, la supervisin de un adulto es fundamental. Algunos
comienzan a interesarse por el juego en grupo instituido por el maestro, mientras tengan
libertad para unirse al grupo o alejarse de l a voluntad.
Puede mostrarse muy dominador y prepotente con algunos compaeros. Varios nios
forman alianza contra algn otro. Exclusin de un tercer nio: J uegas con Fulano?
Entonces, yo no juego contigo".
El nio insiste en ser el primero en todo. No puede soportar la derrota en los juegos y
engaa, si es necesario, para ganar.
El nio se relaciona con el maestro mediante los materiales y actividades escolares. Le
agrada adaptarse a las exigencias del maestro. Puede incluso agradarle la disciplina.
Le agrada mucho el juego colectivo, especialmente el juego imaginativo. Las
agrupaciones son tan flexibles que cualquier nio puede abandonar el grupo o ingresar a
l sin ser notado.
J uego en parejas (del mismo sexo, o de sexo opuesto); pero tambin hay mucho juego
en grupos. El juego en grupos no est bien organizado y persigue an objetivos
individuales. Comienza a insinuarse la verdadera cooperacin.
3. Segundo ciclo
El nio de ocho aos se encuentra slo en el comienzo de la actividad colectiva bien
coordinada y sostenida. Sus organizaciones y clubes espontneos son esquemticos y
tienen vida corta. Los conceptos de votacin y de derecho al voto escapan a su alcance;
no comprende an reglas complejas. Sus juegos de pelota estn bien lejos de coincidir
con la ortodoxia, y dependen a menudo de reglas improvisadas en el momento. Hay
muchas discusiones, regateos y disputas. Le agrada algn sistema de recompensa. Puede
ser suficiente un sistema de puntos, pero los puntos se traducen con frecuencia en
valores monetarios.
Los mejores amigos comienzan a desempear una parte preponderante en la vida del
nio. La escuela tiene importancia porque all estn los amigos. Por lo general, estos
amigos son del mismo sexo. La relacin entre amigos puede ser muy ntima y exigente,
sin embargo, toda sesin de juegos sin supervisin termina, con frecuencia, en
discusiones o en el retiro enfadado de uno por lo menos, de los participantes. A pesar de
ello, participa decididamente de los juegos colectivos de la vecindad. El grupo expulsa
repetidamente a algunos de sus integrantes, pero otros se separan por propia iniciativa.
Los ocho aos sealan el comienzo de un cambio definido en cuanto al sexo de los
compaeros de juegos. Varones y mujeres comienzan a separarse. Como regla general,
las nias son las primeras en separarse de los varones y en tener conciencia de esta
separacin pero se trata por lo general de un alejamiento silencioso.
A estas edades les gusta dramatizar. Con sus juguetes, dramatiza accidentes, combates.
Imita personajes de las pelculas que ha visto o de los libros que ha ledo. Quiere llevar
a cabo trucos mgicos. La dramatizacin de las nias es ms verbal y ms sedentaria
que la de los varones. Las nias prefieren disponer representaciones teatrales y montar -
shows-. Adems, le gusta clasificar, arreglar y organizar.
Concibe espontneamente motivos para organizar sus propios grupos, tales como el
"Club de Recuperacin de Papel". Estos grupos representan un inters nuevo, pero estn
por lo general pobremente organizados y tienen una vida breve.
La banda o el grupo adquieren importancia. Puede subordinar sus propios intereses y
exigencias a las relaciones con el grupo. Trata de vivir de acuerdo con las normas del
grupo y critica a quienes no lo hacen as. Est ms interesado en su grupo escolar y
quisiera que su maestro llegara a formar parte de ese grupo, les agrada que el maestro
participe de sus actividades, que juegue, que lea y que se siente con ellos a la mesa.
Aprender a travs de los errores de otros es, a menudo, la manera ms rpida y ms
segura de aprender que tiene el nio.
Nueve es una edad ptima para perfeccionar la pericia en el manejo de herramientas, en
las operaciones fundamentales de la aritmtica y en otras habilidades. El nio de nueve
aos se muestra tan interesado en perfeccionar estas habilidades, que repite las cosas
una y otra vez, trtese de arrojar dardos o de dividir por una cifra.
Muchos prefieren reunirse con sus compaeros para una de esas largas sesiones de tipo
club o grupo, en las cuales la conversacin y la planificacin quizs figuren con mayor
prominencia que el juego activo. Son tantas las cosas que necesitan de la cmoda
confabulacin entre amigos, una especie de intercambio que ni siquiera el crculo
familiar puede suministrar.
Cimienta amistades de alguna profundidad y duracin. Participa activamente en la
formacin y direccin de su club - todava de vida breve - con su santo y sea, cdigos,
trajes, escondites, boletines y tabes. Aprende a subordinar sus propios intereses a las
exigencias del grupo. En la escuela y en otras partes muestra mayor sentido de la
competencia como miembro de un grupo que como individuo.
En la escuela, los grupos pueden incluir tanto varones como nias, pero las asociaciones
espontneas son casi siempre unilaterales. Las nias tienen sus propios grupos en los
cuales dedican algn tiempo a rer y murmurar, mientras los varones se entregan a la
lucha y la algazara.
Existe una crtica abierta al sexo opuesto. Los varones y mujeres se separan en el juego.
Prefieren jugar con nios del mismo sexo. Las nias adquieren conciencia de ello antes
que los varones, pero stos son probablemente los primeros en excluir activamente del
juego al miembro del otro sexo. No jugar durante mucho tiempo en un grupo si es el
nico de su sexo.
Los nios de nueve aos sienten gran atraccin por la conversacin entre ellos. Este
deseo de conversar irrumpe en sus juegos de tipo ms activo. Los temas favoritos son la
hora de acostarse y los programas de televisin.
Se interesa por las conquistas que lleva a cabo en sus materias escolares y le agrada ser
calificado en ellas. Est ansioso por obtener buenas notas y trabaja con miras a ellas. El
fracaso puede desalentarlo. Existe una considerable competencia con los compaeros y
puede mostrarse resentido si le supera alguien muy prximo a l en merecimientos, o
bien puede mostrarse impaciente con un compaero menos inteligente. Cuando fracasa,
por lo general necesita ms atencin individual que aislamiento. A menudo, compite
mejor como miembro de un grupo que como individuo.
Con frecuencia, siente un inters espontneo por la solucin de problemas, aun fuera de
los que su trabajo escolar le proporciona. Se interesa por los precios de las cosas y
resuelve muchos problemas numricos prcticos que encuentra en la lectura o en la
conversacin.
Algunos nios que han jugado juntos algunas veces en los primeros grados, pueden
formar amistades completamente nuevas. 0 bien dos nios que han tenido dificultad
para establecer una buena relacin, se hacen ahora, de pronto, amigos. Los varones
forman parejas ms estrechamente unidas y actan ms como grupo que las nias. Los
grupos femeninos muestran mayor variacin e intervienen en ellos dos, tres o cuatro
nias. Varones y mujeres juegan ahora por separado la mayor parte del tiempo y
excluyen del juego al otro sexo. Pocas veces se incluye en el juego al adulto o se hace
referencia la l. Con todo, los nios prefieren el juego colectivo supervisado por un
adulto.
El juego en grupo es ms ordenado puesto que hay ms cooperacin, menos insistencia
en salirse con la suya, menos preocupacin por el comportamiento de los dems. A
pesar de ello, cualquier perodo de juego sin supervisin termina en disensiones.
La mayora tiene un amigo ntimo de su misma edad y sexo, adems de un grupo de
amigos. Tiene buenas relaciones con los compaeros, a pesar de algunas discusiones y
desacuerdos. Est menos interesado en la relacin con el amigo y ms en lo que hacen
conjuntamente. La actividad o el objetivo son importantes y existe una verdadera
actividad cooperativa.
Tambin se produce un verdadero juego de colaboracin; realizacin de proyectos
sencillos. En pasatiempos o empresas colectivas, la organizacin es compleja y
detallada, la cooperacin es excelente. No est preparado para reglas complejas; pero
puede aceptar reglas e instrucciones muy sencillas.
4. Tercer ciclo
Se dice que el nio de diez aos aprecia su banda o su club mas que a su familia. Esto
puede ser cierto en parte pero en conjunto, el nio tiene un sentido suficientemente
crtico de la justicia y nos sorprende a menudo con la sensatez de sus observaciones.
Es capaz de mostrar lealtad y culto a los hroes, y puede a su vez, inspirarlo a sus
compaeros de clase. Puede inculcrsele fcilmente lealtades de grupo a partir de la
organizacin de un club o grupo. Adems no hay mucho compaerismo entre los dos
sexos
Nios y nias tienen gran aficin por los secretos, parece que el hecho de compartir un
secreto intensificara a la vez el sentido ntimo de s mismo y la identificacin con otros
compaeros del grupo.
La solidaridad de grupo es tan fuerte que si una enemistad comienza en el patio de
juegos, probablemente se contine en el aula, ejemplo temprano de cmo se superponen
las lealtades colectivas, an en los aos juveniles.
Son muchos ahora los que pertenecen a alguna clase de club o grupo, ya sea uno
secreto" o una organizacin ms estructurada, como algn grupo de scouts. Los
agrupamientos de varones tienden a ser ms fluidos y flexibles y se basan tanto en los
intereses compartidos cuanto en una slida amistad personal. Los grupos de nias son
ms rgidos y con frecuencia no se admite en ellos a ciertas nias que son rechazadas.
5. Conclusiones
En el primer ciclo los nios y nias son menos dominadores, estn menos empeados en
hacer las cosas a su manera y tienen menos preocupacin por la manera en que los otros
hacen las cosas.
En el segundo ciclo el juego en grupo es ms ordenado puesto que hay ms
cooperacin, menos insistencia en salirse con la suya y menos preocupacin por el
comportamiento de los dems.
En el tercer grupo no hay mucho compaerismo entre los dos sexos, Se mantienen
separados en el juego pero tambin les agrada organizar juegos colectivos en los que un
sexo compite contra el otro.
En la escuela, los grupos pueden incluir tanto varones como nias, pero las asociaciones
espontneas son casi siempre unilaterales.
6. Bibliografa y Enlaces
- Corneloup, A. (1991). Cmo mantener la disciplina. Editorial CEAC: Barcelona.

- Lpez, A. (1997) Cmo dirigir grupos con eficacia? Editorial CCS: Madrid.

- Pallars, M. (1993). Tcnicas de grupo para educadores. Editorial Publicaciones
ICCE: Madrid.

- Hostie, R. (1994) Tcnicas de dinmica de grupos. Editorial Publicaciones ICCE:
Madrid.

www.educa.madrid.org/web/cp.unodemayo.torrejondeardoz/CPUnodeMayo/Pagina
s/Pcc%20CaracteristicasSegundoCiclo.htm

LOS PRIMEROS LIBROS
Maria del Mar Escabias Gutirrez
DNI: 77344877-V
El artculo que voy a exponer a continuacin justifica de cmo el hbito de la
lectura es un gran estmulo para la creatividad, la imaginacin, la inteligencia y la
capacidad verbal y de concentracin de los nios. El libro es una gran ventana a la
formacin de todos los sentidos. Lo importante es tener claro que los libros son
importantes, pero el acto de leer, es lo que va hacer posible que un nio entre en la
aventura del saber, del conocer y descubrir. Adems, si encima los padres y madres
comparten el momento de la lectura de un libro con los hijos estarn estableciendo un
lazo especial entre ambas partes. Todos sabemos lo divertidos y estimulantes que
pueden ser los libros infantiles. Y tambin sabemos que, si entre las actitudes definidas
de los padres se halla una valoracin positiva de la lectura, los hijos tienden a leer con
mayor facilidad. Si, por el contrario, quienes deberan poner la literatura en manos del
nio no lo hacen, se corre el peligro de que los aprendices de lectores asocien el libro
con lo impuesto y decidan rechazarlo sin llegar a apreciarlo como un pasatiempo
relevante. Nunca es demasiado pronto para introducir los cuentos en la vida de los
nios. Mucho antes de saber leer, los bebs pueden relacionarse con los libros, pues son
capaces de escuchar, ver y sentir, y es desde los sentidos como se genera y acrecienta la
curiosidad y el gusto por los libros y sus historias.
Los libros son como un juguete para el nio y por ello es importante ofrecrselos
desde el primer aito, pero hay que hacer una buena eleccin. El diseo, la composicin
y los materiales deben ser especficos para ellos. Cuando el beb cumple cuatro meses,
ya puede coger uno de estos libros especiales y llevrselo a la boca, manosearlo, etc.
Cuando tienen 8 o 9 meses, empiezan a mirar los libros con mayor detenimiento e
incluso pasan las hojas, por eso deben ser resistentes, manejables, ligeros y de pocas
hojas. Deben contener llamativos colores, imgenes simples y si hay textos que sean
muy breves.
Los bebs nacen con unas necesidades primarias de afecto, de sueo, de alimento...
y nacen tambin con necesidad de historias. Tienen necesidad de estimulacin hacia la
palabra, tanto oral como escrita, con el adulto como cmplice. Lo que un nio puede
comprender no depende nicamente del desarrollo intrnseco de sus capacidades
interpretativas, sino que viene condicionado por la presencia y familiaridad de esos
elementos en su cultura.
El nio atraviesa distintas etapas en las que su psicologa, sus necesidades afectivas
y culturales, as como sus intereses cambian. Por eso es necesario acompaarles en los
primeros pasos y descubrir los libros apropiados, sin forzarles; si estn bien hechos y les
gustan, querrn ms como ese: troquelados, desplegables, de plstico, grandes,
pequeos, en forma de casita, etc. Y, por supuesto, trataremos de no preocuparnos
demasiado si un libro se rompe accidentalmente o sufre algn otro desgaste porque,
aunque se tenga cuidado, la curiosidad y el entusiasmo con que tratan a estos
compaeros de juegos no siempre garantiza una perfecta conservacin.
El hecho de manipular los libros les permite distinguir la portada como parte
delantera, que las letras se leen avanzando de izquierda a derecha, que esos signos
negros forman palabras y que hay que pasar las pginas para seguir una historia; todos
ellos son conceptos significativos sobre lo impreso que se aprenden de manera natural
como casi todos los aprendizajes de la edad temprana.
Adems los prelectores tienen un inters real por decodificar palabras de los libros
y de los carteles de la calle o de los envases de los ms diversos objetos, as que
podemos estimular y reforzar su inters preguntndoles por las letras que conocen y
dndoles la informacin que nos pidan. Pero sin presionarles para leer porque cada uno
tiene un ritmo de maduracin personal! Es lcito aprovechar su inters para suscitar la
lectura conjunta de las frases pictogrficas en las que se intercalan pequeos dibujos que
podrn reconocer e interpretar fcilmente, dando al hecho de leer su verdadero sentido
de extraccin de significados.
Cuanto antes se ponga en contacto a los bebs con estos estmulos, mejor. Desde la
cuna es conveniente aportarle pensamiento y palabra a travs de canciones, nanas,
juegos corporales y de la narracin de pequeas historias.
Colomer considera que los libros adecuados a los nios son:
- Los libros para identificar y nombrar
- Los libros participativos, es decir, aquellos libros que aporten nuevas
posibilidades como jugar con los dedos de las manos, dar palmadas, etc.
- Libros de conceptos y libros de conocimiento
- Las historias sin palabras. Son libros que desarrollan historias a travs de las
imgenes. Son tiles para el desarrollo del lenguaje y del esquema narrativo ya
que al relatar el cuento el nio aprende a integrar las imgenes
- Los libros que ayudan a leer
- Los libros de la literatura popular
El material de estos libros debe de cumplir todos los requisitos, por ello no pueden
deshacerse cuando el nio los chupe. Es indispensable que la calidad de estos primeros
libros sea buena siendo conveniente que el nio no tenga un nmero excesivo de
ejemplare, ya que se corre el riesgo de disminuir su inters.
Existen un grupo de libros que se caracterizan por haber atrado a nios y nias de
entre 0 y los 6 aos de edad, son los llamados libros sin palabras. Estn dirigidos a esos
nios que an no saben leer pero que comienzan a tener un cierto conocimiento.
Podemos encontrar as libros para bebes que se pueden llevar a la baera, que flotan
en el agua y estn elaborados de plstico; libros con sorpresa, son libros que presentan
distintos sonidos, texturas e imgenes con relieve; libros de paseo atados a un cordel,
que sirven para identificar los objetos cotidianos, para aprender destrezas habituales
como atarse los cordones de los zapatos, abrocharse los botones, etc.
Ente los 0 y los 6 aos de edad corresponden libros ilustrados con grandes dibujos a
color, troquelados o recortados, libros sin palabras, o con poco texto y letra grande para
la iniciacin. Deben de tener un estilo sencillo, un lenguaje simple y un desenlace feliz.
Cuando cumplen su primer ao los nios ya son capaces de mirar los libros con
mucho detenimiento e incluso pasan las hojas. Por eso deben ser resistentes,
manejables, ligeros y de pocas hojas.
El tema de los libros ha de ser prximo al entorno del nio y con temas fantsticos,
como los cuentos de hadas, los cuentos maravillosos, cuentos con seres irreales los
cuales cobran vida propia, los cuentos populares y aquellos cuentos en los que los
animales se convierten en personajes y son capaces de hablar y de hacer las cosas que
hacen las persona.
Es importante la realizacin de una serie de actividades justo despus de escuchar la
narracin ya que ello va a favorecer en el nio el entusiasmo por la palabra escrita y que
descubran nuevos intereses. Estas actividades deben de hacerse, precisamente, desde el
juego y la socializacin a travs de los sentidos. En un principio el libro es simplemente
un objeto que atrae la atencin del beb. Pero ms adelante, ese mismo objeto le servir
para jugar con la imaginacin, con el pensamiento y con el lenguaje.
Una vez que los pequeos han comenzado a hacer sus primeros juicios y se inicia la
etapa del lenguaje constituido en la que se expresan cada vez con mayor correccin, les
ofreceremos historias cotidianas que son capaces de interpretar a su manera. En seguida
identificarn sus favoritas y pedirn que se las contemos una y otra vez, por lo que
conviene que tambin les gusten a los padres que pronto se las sabrn de memoria. Es
interesante que las palabras y los acontecimientos se repitan para que puedan
recordarlos. Tambin los personajes protagonistas de sus aventuras quienes servirn de
pretexto para presentar los colores, los nmeros u otros conocimientos bsicos a estos
constantes descubridores. No debemos esperar a que sepan leer; si logramos interesarles
por engullir imgenes, stas los atraern hacia la lectura, porque establecen los primeros
significados y son una puerta abierta a la imaginacin.
Los primeros encuentros con los libros deben ofrecer la posibilidad de manipularlos
y hojearlos, bajo el cuidado del adulto, el cual debe de ayudar al pequeo en su largo
camino hacia la lectura.
El inters por la lectura puede ser sugerido al nio de una forma sencilla,
espontnea y duradera. El nio que empieza a tener contacto con los libros desde muy
pequeo, antes mismo de aprender a leer, simplemente ojendolos, segn algunas
investigaciones, se encontrar ms preparado para tener xito en los estudios y en la
vida de una forma general. A continuacin vamos a llevar a cabo unas pautas
importantes para poder fomentar la lectura en los nios y nias.
- Para empezar, es necesario que el nio vea de vez en cuando al adulto con un
libro en la mano. Los nios sentirn ms inters por leer un libro si ven que este
hbito est presente en su entorno. Partiendo de la base de que a los nios les
encanta copiar, ya que para ellos es su forma de aprender, si ellos ven que un
adulto trata con cuidado y respeto a los libros, ellos probablemente harn lo
mismo.
- Es necesario estar convencido de que la lectura debe ser empleada como una
forma ms de diversin y no como una obligacin. Los libros no deben ser
introducidos al cotidiano del nio solo cuando l est aprendiendo a leer o solo
cuando l ingrese en la escuela. El contacto con los libros debe empezar bien
antes o incluso antes mismo de empezar a gatear.
- Cuando el beb consiga sentarse firme en el suelo o en la cuna, se le ha de
ofrecer libros para que los maneje. El secreto en esta edad es hacer con que el
beb vea el libro como un juguete ms, con el cual podr aprender, descubrir,
crear fantasas, y or muchas historias interesantes y encantadoras. Al principio,
hay que tratar de dar preferencia a los libros ilustrados, con pocas palabras, y
hacer que el nio lo toque, lo acaricie, lo huela y tenga todo tipo de contacto con
ellos.
- Cuando sean un poquito ms mayores, lo ideal es leerles en voz alta, siguiendo
siempre las historias del libro.
- Cuando el nio tenga una edad por la cual este ms inquieto en los lugares
cerrado, es buen idea llevarlo para que visite una biblioteca. De esta forma se
sentir ms cercano al lugar y desear volver muchas veces para elegir el libro
que quiera.
- Otra forma de estimular el inters del nio por los libros, es convertir un libro en
un premio. Cada ver que se premie al nio algo importante es regalarle un libro
sobre su tema preferido.
- Se le debe de hacer al nio participar en la lectura. Cuando termine de leer el
cuento es bueno hacerle preguntas como que explique lo que pas con algn
personaje, o que adivine lo que suceder al final. Tambin se le pueden hacer
comentarios sobre cosas buenas y malas, y hacer comparaciones de un trozo de
la historia con sus experiencias.
Para finalizar y como conclusin a todo lo expuesto lo largo de este artculo
resaltar que el libro en el nio tiene unos beneficios que son incalculables y para
toda la vida. El nio aprende a convertir las palabras en ideas, imagina lo que no ha
visto y consigue adquirir la situacin emocional del personaje. A parte de esto, el
nio aprende valores comunes, como por ejemplo el de ser un nio bueno y amigo
entre otros.
Los libros ya ocupan espacio incluso en muchas habitaciones de nios, desde su
edad ms temprana. Eso demuestra que los padres estn cada da ms conscientes
del valor de la lectura. Y por eso, estarn sumamente agradecidos por el resto de sus
vidas.
BIBLIOGRAFA
COLOMER, T. (2001): Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Sntesis.
Madrid.
IBAEZ SANDN, CARMEN (2003): El proyecto de Educacin Infantil y su
prctica en el aula. La muralla. Madrid.
PELEGRN, A.M. (1984): La aventura de or. Cuentos y memorias de tradicin
oral. Cincel. Madrid.
PIAGET y Otros. (1984): El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo. Paids.
VYGOTSKY, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Grijalbo. Barcelona.

CMO ANIMAR A LA LECTURA A TU HIJO?
Ramn Garca Garca
NIF: 75710738-M

INTRODUCCIN
A todos los padres nos encanta que nuestros hijos lean porque sabemos que con los
libros no solo se aprende, sino que adems se pasa bien. En cambio unos nios devoran
libros mientras otros no los quieren ni ver. Por qu? Qu podemos hacer los padres
para que nuestros hijos y nuestras hijas disfruten leyendo?

Leer es una actividad fundamental para adquirir conocimientos. Los nios que leen
bien obtienen mayores xitos y mejores calificaciones en los estudios. Todos los
maestros y profesores coincidimos en que tener el hbito de leer es una condicin
necesaria para aprender con ms facilidad. En las aulas nos encontramos con dos grupos
de alumnos: aquellos que leen bien y les gusta leer y los que tienen dificultades para
leer, no les gusta y, por lo tanto, leen muy poco o incluso nunca. Los padres de estos
alumnos reacios a leer acostumbran a pedir ayuda: Qu puedo hacer para que mi hijo
lea ms? No es fcil dar soluciones eficaces, a pesar de los aos de experiencia de
muchos profesionales, y mucho menos soluciones de las que pedimos los padres: que
tengan xito inmediato y que exijan poco tiempo y poco esfuerzo.

Como podis comprender, nadie os puede proporcionar un remedio de estas
caractersticas, entre otras cosas, porque en educacin no existen remedios milagrosos
cual elixir de curandero. Pero s ha habido estudiosos de la lectura que se han dedicado
a observar el proceso lector de los chicos y chicas y a reflexionar sobre este
comportamiento para saber qu pasa en los buenos lectores y qu sucede en los que leen
poco.

POR QU NO LEEN NUESTROS HIJOS?
A menudo se oye que la causa principal por la que no leen los jvenes de hoy en da
es la televisin. Puede ser que este cine casero no ayude a promocionar la lectura, ya
que es ms pasivo que el libro, exige menos esfuerzo mental, es ms atractivo para los
pequeos, etc. No vamos a insistir aqu sobre los problemas que presenta este
electrodomstico para la lectura y el estudio, pero yo quiero apuntar dos reflexiones:
Primero que ya Rousseau, en el siglo XVIII, calificaba la lectura como el
azote de la juventud, lo que indica que, cuando no haba televisin, leer
tambin era una actividad poco atractiva para muchos jvenes.
En segundo lugar que, a pesar de que siempre se dice que se lee poco, nunca se
ha ledo tanto como en estos momentos y, a veces, la televisin, aunque parezca
mentira, usada racionalmente, puede ayudar a leer. As, es frecuente que las
series televisivas de ms audiencia disparen la venta de los libros en los que se
basa. Los seres humanos, y por lo tanto los jvenes y los nios, cuando
practicamos una actividad lo hacemos, entre otras, por dos razones: porque la
vemos hacer a otros -imitacin- y porque tenemos facilidad para realizarla. Por
eso, cuando hablas con una persona que ha ledo desde nio, normalmente dice
que su padre, su madre, un abuelo era un gran lector que, con su ejemplo y
cario, le ense a amar la lectura. El nio que no tiene un buen modelo tiene
menos probabilidades de ser un entusiasta de la lectura. De la misma manera el
que tiene dificultades para entender el lenguaje escrito -porque no tiene buena
velocidad lectora, se equivoca al leer, no entiende lo que lee, etc.- tiene menos
posibilidades de ser un buen lector.
QU PODEMOS HACER PARA QUE LEAN NUESTROS HIJOS?
1. Que nos vean leer. El ejemplo es, en educacin, el argumento ms convincente
porque posibilita la imitacin, animando al nio o la nia a hacer aquello que
hace una persona que tiene prestigio para ella como es su padre o su madre.
Adems, si yo no leo, cmo voy a decir a mi hijo que leer es muy divertido? Si
no me ve leer nunca! Como no es tonto me preguntar: A ti no te gusta
divertirte? O pensar: Dice eso para que lea, pero no es verdad, leer es
aburridsimo. Y no leer.
2. Leerle nosotros. Es una prctica fundamental, tal vez la ms importante y eficaz.
Sobretodo, con los nios que tienen dificultades para leer y les cuesta gran
esfuerzo hacerlo, con repeticiones de palabras o de slabas, sustituyendo unas
letras por otras, que les impide entender el mensaje y comunicarse con el libro.
Leer as es aburridsimo. Es como leer en un idioma que no comprendes, y no
hay persona humana que pueda leer ms de dos minutos en un lenguaje que no
entiende. Pero al leerles nosotros, comprenden el mensaje, por lo que disfrutan
con lo que oyen, estn atentos y se dan cuenta de que en aquellas pginas hay
historias divertidas que valen la pena. La lectura constante, gratis, como un
regalo, sin pedir nada a cambio y con amor del adulto siempre despierta el
inters y las ganas de leer a medio y largo plazo.
3. Contarles cuentos e historias. Es otra actividad que encanta a los nios de estas
edades, aumenta el vocabulario y desarrolla la imaginacin adems de
incrementar los lazos afectivos entre padres e hijos. Contar cuentos no es fcil y
a veces nos sentimos un poco torpes, pero se puede aprender con un poco de
esfuerzo. Hay libros en el mercado que dan muy buenas ideas y tienen cuentos
tanto tradicionales como modernos.
4. Leer con ellos. Cuando el tutor/a nos dice que a nuestro hijo le cuesta leer y debe
practicar en casa, no lo har si lo dejamos solo ante el libro en su habitacin.
En estos momentos necesita nuestra ayuda y nuestro apoyo para que ejercite
durante 10 minutos cada da. Leer con ellos supone, por ejemplo, repartirnos la
pgina, llegando a un pacto: Yo leo el primer prrafo y t el segundo, vale?.
Leer con ellos requiere que nuestra actitud sea positiva, nunca crtica con sus
errores, porque l se ha de sentir cmodo y, lo ms importante, con ganas de leer
al da siguiente otra vez. Si tiene dificultades para descifrar una palabra se le
dice entera sin ms, sin esperar a que l haga un gran esfuerzo de anlisis que lo
agote. Cuando lea una palabra por otra, por ejemplo, camino por camin, se
le puede decir: Es verdad, podra decir camino porque empieza igual y se
parecen mucho, pero dice camin, porque es importante justificar siempre sus
errores que nunca son voluntarios. Y por ltimo, una regla de oro: siempre un
poco menos. Es mucho mejor hacer dos sesiones de cinco minutos que una de
quince.
5. Suscribirlos a revistas infantiles y juveniles. Pocas personas hay que al llegar a
casa y pasar ante el buzn, no miren a ver si tienen algo para ellos. Recibir
correspondencia a nombre de uno es agradable. Los nios lo ven y sienten un
poquito de envidia de que las cartas sean siempre para sus mayores. Por eso,
suscribirlos tanto en centros comerciales que les manden libretos de publicidad a
su nombre, como a revistas, que mensualmente les mandan un libro a su nombre
les hace bastante ilusin y les anima a leer.
6. Explicarles algn pasaje que nos parezca adecuado del libro que estamos
leyendo nosotros. Animar a la lectura es mover la voluntad del nio hacia una
actividad que se supone placentera y agradable. Por eso comunicarles y hacerles
partcipes de nuestras satisfacciones es demostrarle que leer es divertido y
apasionante.
7. Respetar sus derechos como lector. Daniel Pennac, en su libro Como una
novela, expone los diez derechos del lector, entre los que destacara en estas
edades el derecho a leer lo que le guste (aunque no sea de gran calidad literaria),
el derecho a no terminar un libro (t acabas una novela que te aburre?), el
derecho a saltarse pginas, a leer en voz alta y a callarnos (a ti te gusta que te
pregunten qu has entendido del libro que ests leyendo?).
8. Acompaarlos a las libreras a ver libros. Afortunadamente, cada vez hay ms
libros atractivos para los nios y ms libreras especializadas para ellos o con
secciones de literatura infantil y juvenil. Siempre respetando sus derechos
conviene llevarlos de vez en cuando a ver libros, aunque no siempre compren.
Tienen, como nosotros, el derecho a no comprar y nosotros la obligacin de
respetarlo. Pero es muy bueno que miren y desarrollen su curiosidad.
9. Animarlos a escribir. Siempre que escribimos, necesariamente leemos. Por eso
los nios que tienen dificultades para leer, si escriben a sus amigos en verano,
confeccionan notas, hacen rtulos en su habitacin, etc., estn leyendo y
desarrollando su capacidad para leer ms deprisa y con menos esfuerzo.
Mover la voluntad de tu hijo hacia la lectura requiere, como todo en educacin, que
estas tcnicas y otras que t te puedes inventar, las apliques con sentido comn y con
amor. Sentido comn para elegir el momento ms adecuado para llevarlas a cabo,
respetando sus derechos como lector, y amor para comprender sus intereses, y
solidarizarse con sus dificultades.
REFEENCIAS LEGISLATIVAS
-Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (LOE).
-Orden de 17 de enero de 1996, por la que se establece la organizacin y el
funcionamiento de los programas sobre Educacin en Valores y Temas Transversales
del currculo.
BIBLIOGRAFA

-BETTELHEIM, B.; ZELAN, K. (1989). Aprender a leer, Barcelona. Crtica.

-CARBONEL, J . (2001). La aventura de innovar, el cambio en los centros educativos.
Madrid. Morata.

-PENNAC, D. (1993). Como una novela, Barcelona. Anagrama.

-SAVATER, F. (1997). El valor de educar, Barcelona. Ariel.

-TSCHORNE, P.; VILLATA, M.; TORRENTE, M. (1992). Padres y madres en la escuela. Una
gua para la participacin. Barcelona. Piads.

-VILA, I. (1998). Familia, escuela y comunidad, Barcelona. ICE-Horsori.


PLASTICIDAD CEREBRAL

Autora: Lidia Cristina Gonzlez lvarez.
DNI: 26043825-M

1. Introduccin

El trmino plasticidad cerebral expresa la capacidad adaptativa del sistema nervioso
para minimizar los efectos de las lesiones a travs de modificar su propia organizacin
estructural y funcional.

Se han observado cambios en la estructura sinptica sugestivos de que la memoria a
largo plazo subyace en la regin septal del hipocampo dorsal, lo cual apoya la
apreciacin de que la regin anterior es importante para la memoria espacial.

La memoria y el aprendizaje resultan de la representacin del estmulo mediante
procesos plsticos que modifican las vas neuronales que se comunican con otras. Los
eventos plsticos pueden incluir cambios en la estructura, distribucin y nmero de
sinapsis, y se ha sugerido que en estos cambios morfolgicos subyace la formacin de la
memoria.

Las estructuras hipocmpicas son particularmente plsticas, donde los cambios
morfolgicos tales como sinaptognesis y neurognesis ocurren en el cerebro del adulto.

Los fenmenos de plasticidad han sido estudiados mayormente en lesiones
neurolgicas.

En este trabajo veremos la plasticidad en el cerebro adulto sano, plasticidad tras
amputacin de un miembro y el envejecimiento cerebral; la apoptosis.

2. Plasticidad en el cerebro adulto sano

La plasticidad cerebral es la manera en que el cerebro de cada persona particular puede
ajustarse y aceptar diferentes situaciones (Vilmarie)

Es la capacidad para adaptarse del individuo a su medio ambiente (Paulov)

La plasticidad cerebral se manifiesta principalmente durante la etapa de mayor
desarrollo del hombre, del nacimiento a los cinco aos. Despus se va perdiendo
paulatinamente sin desaparecer nunca del todo, cuestin que est determinada en
nuestra informacin gentica.
En los adultos la plasticidad cerebral es menor comparada con la de los nios.
2.1. Neuroplasticidad cerebral
La neuroplasticidad es la posibilidad que tiene el cerebro para adaptarse a los cambios o
funcionar de otro modo modificando las rutas que conectan a las neuronas. Esto genera
efectos en el funcionamiento de los circuitos neurales y en la organizacin del cerebro.
La neuroplasticidad positiva crea y amplia las redes, la negativa elimina aquellas que no
se utilizan. La neuroplasticidad puede dividirse por sus efectos en cuatro tipos:

Neuroplasticidad reactiva: para resolver cambios ambientales de corta
duracin.
Neuroplasticidad Adaptativa: modificacin estable de una ruta de
conexiones que se genera con la memoria y el aprendizaje. Piaget descubri
dos factores que caracterizan a la evolucin del psiquismo humano.
La asimilacin logra que ninguna conducta, aunque sea nueva, constituya un comienzo
absoluto, se relaciona con esquemas anteriores (funcin de la memoria).
La acomodacin es la modificacin de la estructura causada por los elementos que se
asimilan (funcin del aprendizaje).
Neuroplasticidad reconstrutiva: recupera parcial o totalmente las funciones
perdidas.
Neuroplasticidad evolutiva: proceso de maduracin en virtud del cual los
patrones de conexin son modificados por la influencia ambiental
predominante.

3. Plasticidad tras lesin cerebral o amputacin de un miembro

Recientes investigaciones han demostrado que el cerebro es mucho ms plstico de lo
que se crea, y que las secuelas de un ACV, son en cierta forma reversibles. Tal
plasticidad se refiere a su capacidad para renovar o reconectar sus circuitos neuronales
para as realizar nuevas tareas.
Si una persona pierde el movimiento de una mano, y se supiera como estimular la
plasticidad de esa corteza motora, se ayudara a recuperar esa funcin mucho ms
rpido.
Estos cambios en la neurona se produciran, segn algunas teoras, nuevas redes
neuronales, reemplazando a las redes neuronales que haba antes.
Otra posibilidad es que nazcan nuevas neuronas. Y tambin que ciertas conexiones
neuronales, que antes de la lesin no tenan una significacin funcional pasan a
interactuar y a conectarse.
Se pueden modular la plasticidad cerebral con distintas estrategias. Algunas son
farmacolgicas, como el uso de drogas asociadas con la terapia fsica. Otras son
cognitivas, modulando la atencin que el paciente presta en la ejecucin de esas
tareas, ya que se aprende y recupera ms rpido cuando hay un grado de atencin
importante. Como la plasticidad depende adems del uso, una terapia de restriccin del
brazo sano, e induccin del movimiento del miembro afectado, tambin puede ser
efectiva. Por ltimo la utilizacin de tcnicas fsicas como la Estimulacin Magntica
Transcraneana (EMTr) es otra estrategia. Hipotticamente, incrementara la
excitabilidad de la corteza de una parte del cerebro, lo que posibilitara un incremento
en la capacidad de aprender cosas nuevas en las horas subsiguientes de la aplicacin.
Cuanto ms temprano se produzca la lesin, ms posibilidades de recuperacin existen
ya que es ms probable que otras reas del cerebro pasen a remplazar a aquella perdida
en la lesin. Pero el cerebro adulto tiene la posibilidad de experimentar cambios
plsticos de enorme importancia y magnitud. Y aunque antes se crea que era imposible
cambiar algo en la estructura o de las reas afectadas por una lesin despus de una
cierta edad, hoy sabemos que no es as.
Se cree en la posibilidad de estimular reas del cerebro para que se hagan cargo de las
funciones perdidas a causa de un ataque.
Tcnicas con tomografa con emisin de positrones utilizados para medir flujo
sanguneo cerebral han demostrado que la reorganizacin motora podra ser explicada
por el "desenmascaramiento" de reas cerebrales alternativas a la lesin.
La amputacin de dgitos en monos causa el aumento de la representacin cortical de
los dgitos vecinos, demostrando que zonas adyacentes toman su funcin.
Ha sido ampliamente reconocido, que neurotransmisores y drogas relacionadas, pueden
influenciar profundamente la plasticidad cortical y procesos de aprendizaje especficos,
de los cuales es dependiente la recuperacin.
Se ha demostrado que mediante intervenciones farmacolgicas, tempranas y tardas, se
influye, a ciencia cierta, en la recuperacin de un individuo.

3.1. Ejemplo de plasticidad del cerebro. Del ndice al pulgar, de los dibujos al
lenguaje

Una investigacin confirm lo representativo que es el sobrenombre La Generacin del
Pulgar, utilizado por los jvenes japoneses. Expertos de la Universidad de Warwick
descubrieron que los nios que crecieron manipulando telfonos mviles y consolas de
juego cambiaron la forma clsica de uso de los dedos: de los ndices pasaron a los
pulgares para enviar e-mail, marcar teclas y utilizar joystick, entre otros dispositivos.

Esta generacin demostr que para aprovechar eficientemente las propiedades de un
celular es necesario ocupar ambos pulgares, incluso sin mirar las teclas. Lo
impresionante, segn los investigadores, que llevan aos trabajando en el impacto social
de la tecnologa, es que ha sucedido un cambio que antes tardaba varias generaciones.
El doctor Alejandro de Marinis, neurlogo de Clnica Alemana, explica que esto se debe
a una caracterstica propia del cerebro humano que nos permite adaptarnos al entorno y,
en definitiva, sobrevivir:

La plasticidad del cerebro se expresa en tres niveles; la sinapsis -conexin entre
neuronas- se hace ms rpida, por ejemplo, que los nios muevan sus pulgares con
destreza y rapidez; la capacidad de establecer nuevas conexiones, lo que ayuda a
realizar mejor una tarea; y el uso de zonas del cerebro para otras actividades segn los
requerimientos.
El doctor de Marinis cuenta de casos de nios que han perdido un hemisferio completo
de su cerebro y el otro ha asumido completamente las funciones del faltante. "Incluso
nos ha tocado conocer adultos con un desarrollo completamente normal, en los que se
descubre por casualidad en un escner cerebral, la ausencia prcticamente completa de
un hemisferio cerebral, cosa que haba pasado completamente desapercibida".
Pero manejar el pulgar con destreza no aparenta ser una ventaja evolutiva, segn el
neurlogo. Por mucho que la nuevas generaciones utilicen mejor sus pulgares, no
parece probable que esto llegue a traducirse en una tasa de reproduccin mayor". En
este sentido quizs la resistencia al "stress" pueda llegar a transformarse en una ventaja
mayor, pero sta sigue siendo una cuestin abierta.

4. Envejecimiento cerebral. Apoptosis
La apoptosis es la funcin que controla la muerte de una unidad biolgica, de forma
programada.
La muerte celular programada es parte integral del desarrollo de los tejidos tanto de
plantas (viridiplantae) como de animales pluricelulares (metazoa) (la existencia de
apoptosis en seres unicelulares es discutida debido al escaso sentido biolgico que
tendra), y no provoca la respuesta inflamatoria caracterstica de la necrosis.
En otras palabras, la apoptosis no se parece al tipo de reaccin resultante del dao a los
tejidos debido a infecciones patognicas o accidentes. En lugar de hincharse y reventar -
y, por tanto, derramar su contenido, posiblemente daino, hacia el espacio intercelular-,
las clulas en proceso de apoptosis y sus ncleos se encogen, y con frecuencia se
fragmentan.
De esta manera, pueden ser eficientemente englobadas va fagocitosis y,
consecuentemente, sus componentes son reutilizados por macrfagos o por clulas del
tejido adyacente.

El desarrollo del conocimiento biolgico es muy acelerado, acompaado de un glosario
que se hace cada vez ms difcil para el clnico. Editoriales de revistas mdicas y
quirrgicas han recomendado estudiar la biologa moderna y ponerse en contacto con
investigadores a fin de comprender estos avances. Introducirse en la biologa molecular
al nivel actual implica la comprensin de interrelaciones moleculares y de complejos
mecanismos, para entender el control gentico que regula el ciclo celular y las
alteraciones que producen las mutaciones de tales genes permitiendo una proliferacin
descontrolada. Los avances extraordinarios de la biologa en los ltimos aos
conforman un campo de gran inters para el clnico.
En los ltimos 5 aos se ha producido un desarrollo acentuado en el conocimiento del
fenmeno contrario a la proliferacin y neoplasia, cual es la "muerte celular
programada" o apoptosis. Normalmente existe un equilibrio entre la reproduccin
celular y la apoptosis a fin de mantener la poblacin adecuada al momento en que los
tejidos han llegado al estado adulto de desarrollo.
La divisin autosmica es permanente con excepcin de algunos grupos celulares, como
las neuronas y cardiomiocitos. Durante el desarrollo embriolgico, la reproduccin
celular es mayor que la apoptosis, aunque en ciertos momentos, la segunda predomina
cuando deben desaparecer tejidos como las membranas interdigitales, branquias,
elementos cloacales, etc. cuya persistencia forman alteraciones congnitas.
Fisiolgicamente la apoptosis juega un rol importante en las atresias, como sucede en la
atresia folicular del ovario.
La divisin somtica produce en forma constante miles de millones de clulas nuevas y
para mantener la homeostasis tisular debe desaparecer alrededor de la mitad de ellas.
As mitosis y apoptosis mantienen el equilibrio celular en los tejidos. Un autor ha
sealado en forma muy acertada, que la muerte del organismo humano es una tragedia;
pero la muerte permanente de la mitad de sus clulas es esencial para su existencia.
La apoptosis es un fenmeno biolgico fundamental, permanente, dinmico e
interactivo.
La apoptosis puede estar frenada, en equilibrio o estimulada. Por ejemplo, est frenada
durante el desarrollo de espermatogonias, en las criptas de las glndulas intestinales
(que es un epitelio de crecimiento rpido) y durante la lactancia en su perodo
preparatorio, en que el tejido mamario aumenta su masa celular.
En la apoptosis el proceso afecta a determinadas clulas, no necesariamente contiguas y
no a todas en un rea tisular.
La Apoptosis es una funcin biolgica muy importante en la patogenia de varias
enfermedades estudiadas hasta el momento. Podemos destacar el cncer,
malformaciones, trastornos metablicos, neuropatas, lesiones miocrdicas y trastornos
del sistema inmunitario.

5. Bibliografa
- Dr. Santiago J arpa Orrego. Apoptosis (muerte celular programada).Versin extractada
de la conferencia presentada en sesin del 2 de junio de 1999
- Francisco Aguilar Rebolledo. Plasticidad cerebral

- Lic. Elaime Maciques Rodrguez

- Internet. Buscador google
- * Dr Horacio Krell. Director de Ilvem. Secretario de rel. Internacionales de
UAF Unin Argentina de Franquicias y Propulsor de UP Unin de Permutas.
Consultas a horaciokrell@ilvem.com.

LA SOLIDARIDAD TAMBIN SE APRENDE EN LA ESCUELA.

Guzmn Casas, M Dolores
D.N.I: 77337922-P

INTRODUCCIN.
Las situaciones de violencia creciente en la sociedad actual; el incremento de las
desigualdades entre pases ricos y pases empobrecidos en un mundo globalizado; el
surgimiento de actividades xenfobas y de intolerancia en sectores significativos de la
poblacin internacional; la persistencia en la violacin sistemtica y masiva de los
derechos humanos en todos los rincones del planeta; la demanda social ineludible de
una educacin humanitaria, integral, personalizada y globalizadora, permeable a los
valores ticos de la paz, la solidaridad, la tolerancia, la interculturalidad, los derechos
humanos, etc. exigen de la escuela una respuesta cualitativa ms acorde con los tiempos
y las necesidades formativas de las nuevas generaciones.
As pues, ser necesario utilizar la solidaridad como medio de progreso humano. La
solidaridad requiere que los individuos anen esfuerzos dependiendo unos de otros para
que en la unin de todos estos esfuerzos se construya y se alcancen las metas de
progreso que beneficien a la sociedad en general.
La solidaridad es un valor personal, que expresa las ms puras manifestaciones de
hombres y mujeres como seres sociales. En un grupo social la solidaridad es la
capacidad de actuacin como un todo de sus miembros. Es un trmino que denota un
alto grado de integracin y estabilidad interna, es la adhesin ilimitada y total a una
causa, situacin o circunstancia, que implica asumir y compartir por ella beneficios y
riesgos. Es un vnculo que une a hombres y pueblos de modo que el bienestar de los
unos determina el de los otros. Solidaria es aquella persona unida a otras por comunidad
de intereses y responsabilidades; y es indispensable la formacin del nio/a como futuro
hombre de paz.
Destacamos, por ello, la importancia de la escuela en al adquisicin de dichos
valores. Los maestros y maestras pueden realizar gran variedad de actividades y juegos
encaminados a que los nios/as obtengan una rica formacin en valores.
Desde edades tempranas, en los nios/as se formarn las premisas para el desarrollo
de la solidaridad y para ello es necesario ensearlos a que presten ayuda a sus
compaeros/as sobre todo en momentos difciles, a sentir alegra ante los xitos del otro
y de tristeza ante los problemas que le sucedan a sus compaeros/as. Tambin que sean
sensibles hacia los ms pequeos, hacia los ancianos, y que aprendan a conocer que en
otras partes del mundo existen nios/as, hombres y mujeres a los cuales debemos
brindarle ayuda, ya que los pueblos se ayudan para poder vivir en paz.

EL VALOR DE LA SOLIDARIDAD.
La solidaridad nace del ser humano y se dirige esencialmente al ser humano. La
verdadera solidaridad, aquella que est llamada a impulsar los verdaderos vientos de
cambio que favorezcan el desarrollo de los individuos y las naciones, est fundada
principalmente en la igualdad universal que une a todos los hombres. Esta igualdad es
una derivacin directa e innegable de la verdadera dignidad del ser humano, que
pertenece a la realidad intrnseca de la persona, sin importar su raza, edad, sexo, credo,
nacionalidad o partido.
La solidaridad trasciende a todas las fronteras: polticas, religiosas, territoriales,
culturales, etc. Para instalarse en el hombre, en cualquier ser humano, y hacer sentir en
nuestro interior la conciencia de una familia al resto de la humanidad.
La solidaridad implica afecto: la fidelidad del amigo, la comprensin del maltratado,
el apoyo al perseguido, la apuesta por causas impopulares o perdidas, todo eso puede no
constituir propiamente un deber de justicia, pero si es un deber de solidaridad.

Un anlisis del concepto del valor de la solidaridad nos ofrece los siguientes
componentes esenciales:

1 Compasin: porque la solidaridad es un sentimiento que determina u orienta el
modo de ver y acercarse a la realidad humana y social, condiciona su perspectiva y
horizonte. Supone ver las cosas y a los otros con los ojos del corazn, mirar de otra
manera. Conlleva un sentimiento de fraternidad, de sentir la empata por el dolor de los
otros.
2 Reconocimiento: no toda compasin genera solidaridad, slo aquella que
reconoce al otro en su dignidad de persona. La solidaridad as tiene rostro, la presencia
del otro demanda una respuesta.
3 Universalidad: La desnudez del rostro, la indefensin y la indigencia es toda la
humanidad y simboliza la condicin de pobreza de esfera intimista y privada.

ACTIVIDADES Y JUEGOS PARA TRABAJAR ESTE VALOR CON LOS
NIOS/AS EN EL AULA.

Para propiciar el desarrollo de este valor en los nios y nias voy a proponer las
siguientes actividades:

AMIGOS DEL MUNDO.
Resumen de la actividad: en la realizacin de esta actividad se observarn fotos,
lminas, o cualquier otro material que reflejen las costumbres, vestimentas, lenguaje de
otros nios y nias del mundo, particularmente de aquellos de los cuales pueden
provenir algunos de los nios/as del aula. Se realizar la proyeccin de un video con
bailes o cualquier otra cuestin referida al modo de vida de otros pases, se trabajar un
taller donde los nios dibujarn, recortarn, pegarn ropas, atributos y objetos
representativos de varios pases. Por ltimo se realizar una actividad festiva donde los
nios y nias recitarn poesas, narrarn cuentos y bailarn danzas de otros pueblos con
trajes tpicos y en la cual participarn los padres.
Objetivo: desarrollar en los nios/as conocimientos sobre la cultura, el trabajo, las
costumbres y forma de vida de las personas en diferentes pases.

CMO PODEMOS SER SOLIDARIOS?.
Resumen de la actividad: los nios y nias realizarn la dramatizacin del cuento
Bajo una seta, primero aprendern el cuento, posteriormente lo dramatizarn y al
finalizar la dramatizacin conversarn sobre los hechos dramatizados. El maestro/a
puede adaptar el cuento para su dramatizacin, tanto en nmero de personajes como en
el tipo de animal a representar, aunque todos los animales deben ser pequeos.
Objetivo: desarrollar en los nios/as sentimientos de solidaridad hacia otras
personas.

Cuento: Bajo una seta
Haba una vez una hormiga que qued atrapada bajo la lluvia muy fuerte que
empez a caer.
Hormiga: -Dnde podr protegerme?
En eso la hormiguita divis una hermosa seta y se meti debajo esperando que
dejara de llover. Pero la lluvia era cada vez ms fuerte. Despus de un rato lleg una
mariposa con sus alitas tan, pero tan mojadas, que ya no poda ni volar, se arrastr
hasta la seta y dijo:
-Hormiga, hormiga, djame cobijarme debajo de la seta! Estoy toda mojada, tengo
fro y no puedo volar.
La hormiga le contest: -El espacio es muy pequeo, pero no importa, estaremos
muy apretadas, pero en buena armona.
La mariposa y la hormiga se cobijaron en la seta mientras segua lloviendo ms y
ms.
Al poco rato lleg un pequeo ratoncito corriendo y dijo:
-Djenme entrar debajo de la seta! Estoy todo empapado.
La hormiga y la mariposa le contestaron: -Bueno casi no hay espacio para ti, pero
no importa. Nos apretaremos un poquito para que t quepas!
La lluvia era cada vez ms fuerte, pareca que no iba a cesar nunca ms y en eso
lleg una paloma mojada y temblorosa.
-Todas mis plumas estn mojadas, mis alas estn cansadas Djenme que me
seque y descanse bajo la seta hasta que deje de llover!
El ratoncito le contesto:-Pero es que aqu ya no hay espacio.
Y la palomita les pidi: -Apritense un poquito
Entonces el ratoncito dijo: -Est bien vamos todos a apretarnos un poquito ms,
mirad que mojadita est nuestra amiguita.
Entonces lleg corriendo una liebre y dijo: -Escndanme que me persigue la
zorra!.
La hormiga les dijo a los dems: -Pobre Liebre! Vamos a apretarnos un poquito
ms.
(Los nios se aprietan otro poquito y entra la liebre bajo la seta).
Acababan de esconder a la liebre bajo la seta cuando lleg corriendo la zorra y
husmeando enfurecida el aire dijo: -Han visto ustedes a la liebre? Seguro que no
est escondida aqu?
Y la mariposa le contest: -Cmo podra esconderse aqu si no hay espacio?
As que la zorra mir a su alrededor refunfuando y se march.
Por fin dej de llover y el sol volvi a brillar en el cielo radiante (se retira la lluvia
y se pone un sol brillante en el escenario, todos los nios salen muy contentos de debajo
de la seta).
Extraada la hormiga se pregunta: -Cmo es posible? Antes apenas caba yo
solita debajo de la seta, y luego ha habido sitio para los cinco.
En eso una rana que lo haba visto todo desde un sitio cercano se acerc a la seta
riendo y croando y le dijo: -Amiga hormiga, no te das cuenta que la magia est en la
solidaridad! cuando nos ayudamos todo se resuelve!
(Todos los nios deben mirar hacia la rana y afirmar con la cabeza)
Finalmente todos miraron la seta y comprendieron porqu, al principio, la hormiga
apenas haba cabido y, sin embargo, al final los cinco animalitos haban logrado
meterse debajo de la seta.
FIN

VAMOS A AYUDAR A OTROS NIOS/AS.
Resumen de la actividad: los nios/as recolectarn juguetes, objetos, frascos
vacos de medicina. Realizarn dibujos, moldearn figuras con yeso, arcilla o plastilina
para nios de otros pases.
Objetivo: desarrollar en los nios/as emociones positivas al ayudar a nios/as de
otros pueblos.

QUIN ERES Y DE DNDE ERES?.
Resumen de la actividad: esta actividad consiste en un juego didctico de
rompecabezas (puzzles) para armar. Las figuras presentadas son alegricas a la cultura
de otros pueblos del mundo.
Objetivo: consolidar los conocimientos sobre las personas, objetos y paisajes de
otros pases, con los cuales ya los nios en actividades anteriores se han familiarizado.

EL CIEGO.
Resumen del juego: el juego consiste en que, por parejas uno de los dos se venda
los ojos o se pone un antifaz, de manera que no vea nada. Debe confiar en su
compaero/a para ir de un sitio a otro. Una variante es seguir las diferentes consignas
dadas por el maestro/a.
Objetivo: desarrollar en los nios/as actitudes de respeto, tolerancia y colaboracin
hacia personas con caractersticas fsicas diferentes a las suyas.

CONCLUSIONES.
Actualmente, la palabra solidaridad es utilizada por agentes muy diversos. Desde
diferentes mbitos se apela a la solidaridad como uno de los valores fundamentales para
las relaciones internacionales en el siglo XXI.
Por qu se insiste tanto en los ltimos tiempos en la necesidad de establecer
relaciones solidarias? La respuesta est en la poca que nos ha tocado vivir, una poca
en la que las desigualdades estn a la orden del da. La famosa globalizacin de la que
todo el mundo habla est teniendo consecuencias desastrosas a muchos niveles. El
sistema actual, basado en una economa capitalista globalizada, comporta situaciones de
injusticia social y econmica produciendo el incremento brutal de la pobreza.
Se defiende la solidaridad como el valor que consiste en mostrarse unido a otras
personas o grupos, compartiendo sus intereses y sus necesidades. Creemos importante
destacar el hecho de que la solidaridad implica afecto: la fidelidad del amigo, la
comprensin del maltratado, el apoyo al perseguido, la apuesta por causas impopulares
o perdidas, todo eso puede no constituir propiamente un deber de justicia, pero si es un
deber de solidaridad. De todas formas como expresin del sentimiento que es, no
funciona como un deber fro e impuesto desde la autoridad.
Un anlisis del concepto de solidaridad nos ofrece los siguientes componentes
esenciales: compasin, reconocimiento y universalidad. Su enseanza no es
curricularmente obligatoria, pero muchos colegios igualmente capacitan a sus
alumnos/as en la funcin de ayudar. Existen gran variedad de actividades y juegos para
trabajar con los nios/as este valor en el aula. Aprender a dar desde la niez, esta es la
idea de muchas escuelas.
En fin, por qu solidaridad? Solidaridad, porque es lo justo, porque todos vivimos
en una sociedad, porque todos necesitamos de todos, porque todos estamos juntos en
este barco de la civilizacin; porque somos seres humanos, iguales en dignidad y
derechos.


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
CARRERAS, LLOREC Y OTROS. (1997): Como educar en valores. Narcea.
Madrid.
GONZLEZ LUCINI, F. (1.993): Temas Transversales y Educacin en Valores.
Anaya. Madrid.
ORTEGA, P. y OTROS. (1994): Valores y educacin. Editorial Ariel. Barcelona.
PANIEGO, JOS NGEL (1999). Cmo educar en valore : Mtodos y tcnicas
para
desarrollar actitudes y conductas solidarias. Editorial CCS. Madrid.
YUS RAMOS, R. (1.996): Temas Transversales: Hacia una nueva escuela. Gra.
Barcelona.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A)
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas
mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas
mnimas de la Educacin Primaria.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente
a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma Andaluza.
Orden de 19 de diciembre de 1995, de desarrollo de la educacin en valores.
CMO AFRONTAR CONFLICTOS EN PRIMARIA

Javier Lanti Revuelto
DNI: 30947016x

Violencia de gnero, mobbing, acoso escolar,.y un largo etctera son el da a
da de cada uno de nosotros/as. Pero no debemos aceptar esta situacin como algo
innato o inevitable, sino como punto de partida para la reflexin docente y la
concienciacin social.

Musen deca que La agresin es resultado de prcticas de socializacin en el
seno familiar, y los nios que emiten conductas agresivas vienen de hogares donde la
agresin es exhibida libremente, existe una disciplina inconsistente o un uso errtico del
castigo. Y nosotros nos preguntamos cul es realmente el papel de la familia en este
campo? La familia es un potente agente socializador pero cada vez son ms numerosos
los casos en los que sta disminuye el tiempo dedicado a la educacin de sus hijos/as
por las dificultades resultantes de conciliar la vida familiar y laboral. Sin olvidar que en
ciertos casos se vive un clima de tensin o agresividad que perjudican notablemente a
los ms pequeos.

Otra de las causas del aumento de estas tensiones, son los medios de
comunicacin. El socilogo canadiense Marshall MacLuhan acu el trmino de aldea
global, segn el cual todos vivimos en una sociedad compartida gracias a los medios
de comunicacin y la influencia de los mismos. Aunque personalmente nos
cuestionemos hasta qu punto se estn utilizando estas ventajas de modo beneficioso.
Encender la televisin y ver personas que se agraden tanto verbal como fsicamente es
algo comn, es ms, diramos que es casi lo nico que se nos ofrece. Y si a nosotros no
nos parece adecuado ni para los adultos por qu permitir que nios y nias vean esta
forma de violencia explcita y gratuita?

Pero no solo la televisin influye negativamente, en ocasiones desaprovechamos
o hacemos mal uso de un recurso tan rico como es Internet. La informacin que de sta
se obtiene no pasa por ningn tipo de filtro o criterio antes de llegar a los adolescentes,
que permanecen buena parte del da frente al ordenador. En una sociedad del
conocimiento y las nuevas tecnologas deberamos pararnos a reflexionar hasta qu
punto estamos sabiendo obtener todos los beneficios que stas ofrecen, y si realmente
pueden llegar a suplantar ciertos aspectos de la vida sentimental y personal que necesita
la infancia.

El mejor regalo de cumpleaos es un telfono mvil con cmara integrada, MP3,
sonido estreo y una interminable lista de funciones que quedan relegadas a un saldo
eterno para no dejar de estar en contacto con los amigos/as que acaban de dejar de ver
esta maana en el colegio. Dnde quedaron los famosos papelitos entre los
compaeros/as bancas en los que se contaban confidencias? Ahora mejor el uso del
Bluetooh y los infrarrojos. Cualquier excusa es buena para dejar en sus manos un medio
tecnolgico sin la supervisin correspondiente de los verdaderos instructores de su
educacin, que son los padres/madres.

Y qu decir de las videoconsolas, donde lo que se premia en la mayora de los
casos son comportamientos violentos y antisociales (atropellar, matar, mutilar,
disparar). Dnde quedaron los juegos populares en los parques con los amigos, en los
que la comba, la rayuela, el escondite, baln prisionero nos hacan pasar las mejores
horas de nuestra infancia? Ahora, son sustituidos por una cantidad excesiva de horas
encerrados en la habitacin con la sucesiva voz del padre/madre gritando: a comer!, la
cena est lista!

En definitiva, nos encontramos con una sociedad en la que han cambiado los
roles, las prioridades, los problemas y, sobre todo, la manera de afrontarlos.

Como miembros de esta sociedad descrita y docentes implicados, nos
encontramos en la obligacin de plantearnos preguntas sobre cmo llegar a mejorar el
clima de tensin que nos encontramos en el da a da en nuestra aula, para llegar a
conseguir que la escuela sea, realmente, un motor de cambio social.

En mi humilde opinin, los docentes no contamos con esa varita mgica con la
que somos capaces de solucionar los diferentes comportamientos y conductas
conflictivas o problemticas adquiridas en el entorno familiar o social, pero s podemos
ejercer una gran influencia como modelo de vida sobre los docentes y su familia. Si
queremos que realmente se de una calidad de educacin en los centros, antes hay que
conseguir una educacin de calidad en el seno familiar.

Entre las mltiples opciones de estrategias educativas que pueden ayudarnos a
facilitar los distintos problemas planteados en nuestro quehacer diario, podemos hacer
hincapi en el uso del tiempo en el aula, los espacios, los recursos, los agrupamientos y
la accin tutorial.

Tiempo y espacio son dos elementos muy importantes en los que se manifiesta
de forma implcita la concepcin de enseanza de cada maestro/maestra, por eso
consideramos de vital importancia destinar unos momentos especficos de nuestra
jornada escolar a la resolucin de conflictos en el aula. Desde mi punto de vista creo
que promover la asambleaen la etapa de primaria sera un buen punto de partida para
que los nios y nias puedan expresar y compartir sus sentimientos o problemas con el
resto de compaeros/as, fomentando la convivencia, as como tambin los momentos de
regreso del recreo para resolver aquellas situaciones que hubieran podido ocurrir
durante el transcurso del mismo. Adems de esto, tendremos en cuenta que en el
calendario escolar se recogen una serie de efemrides (Da de la paz, Da de la mujer
trabajadora) que siempre sern una buena ocasin para fomentar el respeto mutuo, la
tolerancia, la convivencia y otros valores que permitirn poco a poco llegar a una mayor
capacidad de entendimiento.

Hablar de tiempo significa hablar de espacio, por eso queremos que exista un
lugar de encuentro en el que los alumnos y alumnas puedan manifestar sin tapujos, y en
un ambiente clido, todo aquello que les preocupa y les interesa, aceptando sus
diferencias, favoreciendo el debate y promoviendo el acercamiento de los distintos
puntos de vista. En este espacio pondremos un tabln en el que se recojan fotos de su
vida personal (amigos, familia), opiniones o cualquier manifestacin que despierte su
entusiasmo. De igual modo, el centro en s constituye un gran espacio dentro del cual
encontramos distintas localizaciones en las que tambin incidiremos en este clima, tales
como los pasillos (colgando normas de centro), las aulas de los compaeros (que
visitaremos de modo peridico), el patio (donde velaremos por la ubicacin de nias y
nios), la igual ocupacin de espacios deportivos, la no discriminacin de
compaeros/as, sala de profesores y todos aquellos espacios destinados al uso y
disfrute de la comunidad educativa.

En una sociedad predominantemente individualista, realzaremos aquellos
agrupamientos que vayan desde la pareja hasta el gran grupo, incidiendo tanto en la
colaboracin como en la ayuda y la cooperacin. De este modo llevaremos a cabo
autorizaciones entre alumnos de distintas clases, propuestas didcticas de pequeo
grupo, investigaciones en pareja y proyectos comunes de grupos numerosos.

No obstante, como dice el Decreto 230/2007 de 31 de julio, por el que se
establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en
Andaluca, la utilizacin de los espacios y el tiempo en el aula son totalmente flexibles,
adecundose a las caractersticas y necesidades del alumnado.

A la hora de elegir los recursos con los cuales vamos a trabajar, aprender e
investigar durante el curso, debemos tener en cuenta los criterios con los que stos sern
revisados. Por ejemplo, creemos que es importante que el nmero de apariciones la
figura masculina y femenina sea similar, as como el rol que stos desempean. Al igual
que en la sociedad encontramos la diversidad como realidad, queremos que los
discentes siempre cuenten con ilustraciones, juegos y otro tipo de materiales didcticos
y curriculares en los que aparezcan personas discapacitadas de otras culturas y de
distinta ndole social. Sera conveniente introducir tambin recursos y manifestaciones
pertenecientes a otros pases y continentes y valorar en gran medida todos aquellos que
sean aportados por los propios discentes o por el propio grupo clase y los elaborados
como fruto de las reflexiones individuales y en equipo.

Sin duda, la accin que influye de manera ms directa sobre el alumnado es la
del tutor o tutora. El contacto directo y continuo con las familias debe ser un punto de
apoyo bsico para conseguir la meta que nos proponemos, que no es otra que la
educacin. Para ello propondremos reuniones informativas tanto generales como
personales, de manera peridica, intentando as alcanzar, entre ambas partes, las
soluciones metodolgicas ms adecuadas a las caractersticas del nio o nia en
cuestin que nos ayuden a lograr dicha meta. Es importante buscar los cauces que
favorezcan la accin tutorial con el propio discente, por eso podemos valernos del
programa que pone a nuestra disposicin la Consejera de Educacin Pasen, para
mantener el contacto va e-mail, mediante una libreta individual en la que se recojan
aquellos datos que puedan resultar ms significativos, los momentos de entrada y salida
con aquellas personas allegadas al nio o nia, para estar al corriente de cualquier
situacin novedosa o influyentes en sus vidas, actividades como El libro viajero, la
participacin directa en la vida del aula, el horario de tutora dispuesto por el centro,
reuniones peridicas pedaggicas para mantener al corriente de nuestra lnea
metodolgica y nuestros objetivos tanto a medio como a largo plazo

En definitiva, en indiscutible que nos encontramos en un momento actual en el
que los problemas relacionados con la agresividad se estn multiplicando, y las
demandas al contexto escolar para solventarlas aumentan da a da. Por eso, como
docentes, nos vemos en la obligacin de reflexionar sobre nuestra prctica, tanto en el
aula como a nivel de centro para llegar a ser conscientes de dicha situacin y tomar las
medidas oportunas al respecto, llegando a mejorar de forma sustancial dicha crisis.
Como dice Milagros Muoz: no habr cambios sustanciales y significativos en
educacin si no son asumidos por el profesorado. Y esto no ser posible si los
profesores no parten de una autorreflexin valiente sobre su trabajo. Realmente, los
maestros y maestras somos una valiosa herramienta para influir en la sociedad y los
problemas del hoy y el maana.

Porque, para qu sirve la escuela si no es un instrumento por y para la
sociedad?

Decreto 230/2007 de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la educacin primaria en Andaluca.
Marshall MacLuhan, Aldea global

EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LOS DERECHOS
HUMANOS EN EL CURRCULO

Por: Juana Lpez Parra. DNI 75097823 V

Cada vez es ms acuciante la necesidad de tratar desde el aula los temas ticos y
los problemas de convivencia, de prevenir disfunciones sociales y de aumentar el capital
cvico. La inclusin en el currculo de Educacin para la Ciudadana trata de atender
esta importante necesidad.
La Educacin para la Ciudadana aparece en el currculo como una oportunidad
para aumentar el capital cvico desde el sistema educativo y prevenir disfunciones
sociales.
Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos es el nombre de una
asignatura diseada para el ltimo ciclo de la Educacin Primaria y toda la Secundaria
en Espaa por el Parlamento Espaol (viene fijada por la Ley Orgnica de Educacin),
y que consiste en la enseanza de los valores democrticos y constitucionales.
La LOE introdujo como una de sus novedades la inclusin de esta materia dentro
del currculo de la Educacin Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en
respuesta a las indicaciones del Consejo de Europa, el cual recomend que todos los
estados miembros hicieran de la educacin para la ciudadana democrtica un objetivo
prioritario de su poltica educativa a travs de la recomendacin (2002) sobre la
educacin para la ciudadana democrtica.
Por lo tanto, la asignatura cumple con la recomendacin del Consejo de Europa en
el ao 2002, cuyo objetivo es el de "promover una sociedad libre, tolerante y justa y que
contribuya, junto con las dems actividades de la Organizacin, a defender los valores y
principios de la libertad, el pluralismo, los derechos humanos y el imperio de la ley, que
son los fundamentos de la democracia".
As pues, la asignatura Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos se ha
incluido, como ya adelant la Ley Orgnica de Educacin (LOE), dentro de las materias
obligatorias de Educacin Primaria y Secundaria. Segn los Reales Decretos que
establecen las enseanzas mnimas de estas etapas, la asignatura se debe impartir en uno
de los cursos del tercer ciclo de Educacin Primaria (5 o 6), as como en uno de los
tres primeros cursos de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), adems, en 4 de ESO
se incorpora la asignatura Educacin tico-cvica.

En Educacin Primaria se aadir en uno de los cursos porque tal y como dice el
Real Decreto este es el momento en que "los nios y las nias estn en condiciones de
adoptar una perspectiva ms amplia para trascender los hbitos adquiridos en relacin
con el trabajo en grupo, la participacin en el funcionamiento de reuniones o asambleas
de clase y la prctica de hbitos sociales". Adems, recalca la idoneidad de esta rea
como entrenamiento para preparar la transicin a la enseanza secundaria.
En los posteriores Reales Decretos por los que se establecen las enseanzas mnimas
de Educacin Primaria y Secundara Obligatoria, se incorpora la "Competencia Social y
Ciudadana" como una de las ocho competencias bsicas que deben adquirir los alumnos
y alumnas incluyndola dentro de las materias obligatorias de estas etapas.
Una de las incgnitas que se presenta al incorporar esta nueva asignatura es quin la
impartir. En lo referente a los centros privados y concertado, en reconocimiento de su
autonoma, el Ministerio de Educacin ha reiterado que "sern los directores de estos
quienes elijan de entre su personal docente a los profesores de la nueva asignatura de
Educacin para la Ciudadana". Para los centros pblicos, el Ministerio prev que en
Primaria, sean los maestros los encargados de la asignatura mientras que en Secundaria
"sern licenciados adscritos al Departamento del que forme parte la nueva materia,
probablemente Geografa e Historia y Filosofa, quienes la impartan".

Los objetivos que se pretenden conseguir con esta nueva asignatura son los
siguientes:

1. Conocer y aceptar la propia identidad, las caractersticas y experiencias
personales, respetar las diferencias con los otros (edad, sexo, caractersticas fsicas,
personalidad, etc.) y desarrollar la autoestima.

2. Desarrollar la afectividad en todos los mbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia, a los
estereotipos y prejuicios.

3. Actuar con autonoma en la vida cotidiana y en las relaciones de grupo.
Interiorizar criterios ticos, desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y
sociales. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de
acuerdo con ellas.

4. Participar en actividades de grupo con un comportamiento constructivo,
responsable y solidario y valorar las aportaciones propias y ajenas.

5. Contribuir a la participacin activa en los grupos de referencia (escuela, familia,
entorno prximo), con actitudes generosas, tolerantes y solidarias.

6. Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto
por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia. Incorporar a
los nios y nias extranjeros en su nuevo entorno sociocultural.

7. Conocer y valorar los derechos reconocidos en las declaraciones internacionales y
en la Constitucin espaola.

8. Conocer los mecanismos de funcionamiento de las sociedades democrticas, el
papel de las administraciones en la garanta de los servicios pblicos y la obligacin de
los ciudadanos de contribuir a su mantenimiento y cumplir sus obligaciones cvicas.

9. Identificar y rechazar las situaciones de injusticia y de discriminacin.
Sensibilizarse sobre las necesidades de las personas y grupos ms desfavorecidos.
Desarrollar comportamientos solidarios.

10. Valorar y cuidar el medio ambiente y el entorno.

En concreto, para el currculum del tercer ciclo de Educacin Primaria, el
Ministerio propone tres bloques de contenidos:

1. Individuos y relaciones interpersonales
- La dignidad humana.
- Derechos del nio y derechos humanos.
- Reconocimiento y aprecio de las diferencias de gnero.
- Asuncin de los valores ciudadanos en la sociedad democrtica:

2. Convivencia y relaciones con el entorno
- Convivencia en el entorno inmediato (familia, colegio, barrio).
- Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y los deberes sociales.
- Convivencia y conflicto: expresin y control de las propias emociones.
- Identificacin y rechazo de las causas que provocan situaciones de marginacin.
-Identificacin de algunos rasgos de diversidad cultural y religiosa.
- Participacin en el funcionamiento del centro.

3. Vivir en sociedad
- La convivencia social.
- Conocimiento de los principios de convivencia que establece la Constitucin Espaola
- Identificacin de los bienes comunes y de los servicios que los ciudadanos reciben.
- Hbitos cvicos.
Comos se puede comprobar estos contenidos versarn sobre la libertad y la
responsabilidad en la toma de decisiones, los derechos del nio, el reconocimiento y
aprecio de las diferencias de gnero, la expresin y el control de las emociones, la
identificacin de rasgos de diversidad cultural y religiosa, principios de convivencia
establecidos por la Constitucin y hbitos cvicos, entre otros.
Estos contenidos que tendrn un horario mnimo de 50 horas lectivas, en
Educacin Primaria, engloban tanto la adquisicin de conocimientos formales como
aspectos prcticos, con un recorrido, propuesto por el Real Decreto, que va de lo
individual a lo social. Es decir, se parte de lo personal y el entorno prximo, identidad,
emociones, autonoma, derechos y responsabilidades individuales para poder abordar
despus lo colectivo, convivencia social que establece la Constitucin, y derechos y
responsabilidades colectivas.
BIBLIOGRAFA
-Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).
-Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de Educacin Primaria (BOE 8-12-2006)



Carmen Maria Martos Vilches
DNI: 26242897 N

1. Introduccin
2. Qu es la obesidad?
3. Cul es la causa de la obesidad?
4. Cules son los efectos en la salud?
5. Nios con sobrepeso
6. Qu pueden hacer los padres?
7. Conclusiones
8. Referencias legislativas
9. Referencias bibliogrficas

1. INTRODUCCIN
La obesidad infantil se ha convertido en una epidemia nacional alarmante y ha
aumentado considerablemente en las ltimas dos dcadas. El porcentaje de nios y
adolescentes definidos como personas con sobrepeso ha aumentado ms del doble desde
los inicios de la dcada de 1970. Segn los Centros para el Control de Enfermedades, en
la actualidad, aproximadamente el 15% de los nios y adolescentes tienen sobrepeso.
Irnicamente, la obesidad se encuentra entre los problemas mdicos ms fciles de
reconocer, pero los ms difciles de tratar. Los nios con sobrepeso son mucho ms
propensos a convertirse en adultos con sobrepeso salvo que adopten y mantengan
patrones ms saludables de alimentacin y ejercicio fsico. De hecho, el 30% de la
obesidad adulta comienza en la niez.


2. QUE ES LA OBESIDAD?
Se trata de la acumulacin excesiva de grasa corporal, especialmente en el tejido
adiposo, y que se puede percibir por el aumento del peso corporal cuando alcanza 20% a
ms del peso ideal segn la edad, la talla, y sexo de la persona en cuestin.
Para calcular el peso ideal de un nio entre 2 y 5 aos de edad, aunque de forma apenas
aproximada, hay que multiplicar la edad en aos por dos ms ocho. Ejemplo: para saber
cunto debe pesar, en media, un nio de cinco aos, multiplica la edad (5) por 2 y suma
8. Es decir, 5x2+8=18kg. Insisto que este mtodo no es exacto. Se trata de apenas una
ilustracin. Lo cierto es consultar y considerar lo que diga el pediatra del nio.
3. CUAL ES LA CAUSA DE LA OBESIDAD?
La gentica, la nutricin, la actividad fsica y los factores familiares contribuyen a la
obesidad en nios y adolescentes. Si el padre o la madre son obesos, hay una posibilidad
del 50% de que el nio tambin lo sea. Sin embargo, cuando ambos padres son obesos,
un nio tiene una posibilidad del 80% de serlo. Si bien las influencias genticas son
importantes, debemos reconocer que los malos hbitos de alimentacin y el exceso en
las comidas, la falta de ejercicio y los patrones alimentarios de la familia tambin
contribuyen a la imposibilidad de mantener un peso saludable.
4. CUALES SON LOS EFECTOS EN LA SALUD?
Los nios con sobrepeso, cuando se comparan con nios en peso saludable, son ms
propensos a desarrollar muchos problemas de salud como colesterol y presin arterial
alta, que se relacionan con enfermedad cardiaca en la adultez. La diabetes de tipo 2,
antes considerada una enfermedad adulta, se ha incrementado considerablemente en
nios y adolescentes con sobrepeso. Los nios con un peso saludable estn libres de
estas enfermedades relacionadas con el peso y corren menos riesgo de desarrollarlas en
la adultez.

5. NIOS CON SOBREPESO
Para muchas familias, el tener un hijo gordito, mofletudo, y lleno de pliegues es
todo un logro, una seal de que el nio est bien, fuerte, y lleno de salud. Pero los
expertos en nutricin infantil no piensan igual. Y van a ms: dicen que estas familias
estn muy equivocadas. Lo que importa no es que el nio est gordo o delgado. Lo que
interesa es que el nio est sano. Y es ah donde queramos llegar. En la ltima J ornada
Nacional sobre Obesidad y Factores de Riesgo Cardiovascular, realizada en Madrid, se
diagnostic la obesidad infantil como una enfermedad emergente. Tanto en Europa
como en Estados Unidos, desde los aos noventa hasta hoy, la incidencia de la obesidad
infantil se ha duplicado. Espaa se ha convertido en el cuarto pas de la Unin Europea
con mayor nmero de nios con problemas de sobrepeso, presentando un cuadro de
obesidad en un 16,1% entre menores de 6 a 12 aos de edad. Un hecho alarmante en
una sociedad que lleva en su "currculo" una de las mejores dietas alimentares del
mundo: la dieta mediterrnea, y en el cual hace solo cinco aos presentaba apenas un
5% de menores obesos.

6. QUE PUEDEN HACER LOS PADRES?
Los nios obesos necesitan una evaluacin mdica completa de un pediatra para
considerar la posibilidad de una causa fsica.
En ausencia de un trastorno fsico, la nica forma de perder peso es reducir la
cantidad de caloras que se consumen y aumentar el nivel de actividad fsica del
nio o del adolescente.
Recalque la alimentacin saludable, limite al mnimo los refrigerios grasos y
azucarados, y ponga a disposicin del nio frutas, verduras y refrigerios con
bajo contenido graso.
Aumente la actividad fsica, quizs caminando enrgicamente con su hijo todas
las semanas.


Manifistele a su hijo que es amado y valorado sin importar su peso. Un nio
con sobrepeso probablemente sabe mejor que nadie que tiene un problema de
peso. Los nios con sobrepeso necesitan apoyo, aceptacin e incentivo de los
padres.
Sea un buen ejemplo para su hijo. Si su hijo ve que usted disfruta comidas
saludables y la actividad fsica, es ms probable que haga lo mismo ahora y el
resto de su vida.
7. CONCLUSIONES
La obesidad es ms que un problema esttico, pues su presencia conlleva serios
riesgos para la salud de los afectados. Lo ms recomendable es que las generaciones
jvenes aprendan a prevenirla. El tratamiento del trastorno se basa, esencialmente, en un
plan alimentario bien diseado junto con un programa de actividad fsica frecuente, los
cuales, en ciertos casos, pueden ser acompaados por el uso de medicamentos. Tambin
es muy importante el control de las alteraciones asociadas como la presin arterial alta y
el exceso de grasas (colesterol y triglicridos) en sangre.
Algunos padres piensan que la obesidad no es una enfermedad y que no hay que
tratarla cuanto antes. Es importante hablarlo con los hijos o con alguna persona que
tengamos cerca y padezca esta enfermedad, y apoyarlos y ayudarlos al respecto.
Es ms frecuente que sufra un nio obeso que un mayor porque necesita proteccin
y contencin de parte de las personas que lo rodean.
Espero que el objetivo de este trabajo haya sido cumplido y que hayan captado lo
importante que es brindar ayuda a un nio que lleve esta enfermedad; empezar por uno
es importante; no importa cun hereditaria sea esta enfermedad, lo importante es
prevenirla cuanto antes.


Ley Orgnica de Educacin. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin.
Decreto 105/92, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a
la educacin primaria en Andaluca.
Decreto 107/92, de 9 de Junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la educacin infantil en Andaluca
Orden de 19 de Diciembre de 1995, por la que se establece la educacin en
valores en los centros docentes de Andaluca.
9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Consejeria de Educacin y Ciencia. (1990): Propuestas de Educacin para
la salud en los Centros Docentes. Junta de Andaluca. Sevilla.
COSTA, M y LOPEZ, E. (1996): Educacin para la salud. Una estrategia
para cambiar los estilos de vida. Pirmide. Madrid.
Organizacin Mundial de la Salud: Glosario de promocin de la salud.
Ministerio de Educacin y Consumo. Madrid (1998).
POZUELOS, F y TRAV, G (1995). Para una alimentacin saludable en la
Educacin Primaria. Sevilla. Consejeria de Educacin y Ciencia. Junta de
Andaluca.
PALACIOS, J Y PANIAGUA, G (1992). Colaboracin de los padres. Cajas
Rojas del Ministerio de Educacin y Ciencia.
SANCHEZ BAUELOS, F (1996). La actividad fsica orientada hacia la
salud. Madrid. Biblioteca nueva.
SALLERAS, L (1995). Educacin sanitaria. Madrid. Ed. Daz de Santos.

EL PROCESO DE ESCOLARIZACIN PARA EL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Mara Isabel Merino Machuca
NIF: 26023807-C
NDICE

1. INTRODUCCIN.

2. EL DERECHO DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES A UN PUESTO ESCOLAR QUE DE RESPUESTA A SUS
NECESIDADES.

3. CONCEPTO DE ESCOLARIZACIN Y ORDENACIN DE LA
ENSEANZA.

3.1. CONCEPTO DE ESCOLARIZACIN.
3.2. ORDENACIN DE LA ENSEANZA.

4. MEDIDAS QUE EL SISTEMA EDUCATIVO PONE A DISPOSICIN
DE ESTOS ALUMNOS/AS Y RED DE CENTROS.

5. MODALIDADES DE EDUCACIN.

5.1. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIN EN
CENTROS ORDINARIOS.

5.2. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIN EN
CENTROS ESPECFICOS.

5.3. OTROS APOYOS INSTITUCIONALES A LA
ESCOLARIZACIN ANTE CONTINGENCIAS DE
ESPECIAL DIFICULTAD.

6. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA ACCEDER A LA
ESCOLARIZACIN.

6.1. CRITERIOS.
6.2. PROCEDIMIENTOS PARA LLEVAR A CABO LA
ESCOLARIZACIN

7. LEGISLACIN

www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 91
1.- INTRODUCCIN.
La mayor parte de los estudios llevados a cabo en Educacin Especial se ocupan
de las necesidades asociadas a los dficits que presenta el alumnado con necesidades
educativas especiales, pero no podemos olvidar otros aspectos ignorados hasta ahora,
como son la sobredotacin intelectual y los problemas sociales de carencias graves que
sufren nios y jvenes, tales como la deprivacin social, el absentismo escolar, la
desestructuracin familiar... .
Esta problemtica social ha entrado de lleno en los centros educativos, exigiendo
otras respuestas acordes con los tiempos y en colaboracin con otras instituciones y
actuaciones sociales.
Desde la concepcin de los Derechos Humanos, el derecho a la Educacin
aparece como algo elemental e irrenunciable y el Estado como el responsable de
proporcionarlo a todos los ciudadanos/as. Por ello, todo ciudadano/a ha de saber que
tiene cubiertas sus necesidades educativas especiales, en un sistema educativo comn,
igual para todos, que ha obligado a las Administraciones Educativas a establecer pautas
y modelos de atencin diferenciados para sus puestos escolares atendiendo a las
necesidades de cada alumno/a y con la colaboracin de dos instituciones sociales
indispensables: la familia y los profesionales de la educacin.

2.- EL DERECHO DE LOS ALUMNOS/AS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES A UN PUESTO ESCOLAR QUE DE RESPUESTA
A SUS NECESIDADES.
La legislacin vigente en todo el Estado y de las Comunidades Autnomas, entre
ellas Andaluca, tienen reguladas en sus competencias educativas la atencin al
alumno/a con necesidades educativas especiales, aquel o aquella que requiere a lo largo
de su escolarizacin, de modo transitorio o permanente, determinados apoyos e
intervenciones educativas especficas por padecer discapacidad fsica, psquica o
sensorial, por trastornos graves de conducta o por situaciones sociales o culturales
desfavorecidas. Esta atencin se concreta en el derecho a ser atendido tan pronto como
se detecten las circunstancias o el riesgo de aparicin de discapacidades, con el fin de
garantizar un proceso escolar adecuado y pertinente y apoyado por los recursos
necesarios. Por todo ello, las Administraciones Pblicas intentan establecer mecanismos
de prevencin, deteccin de deficiencias, de atencin temprana y proteccin del menor
y, en caso necesario, llevar a cabo intervenciones multiprofesionales dirigidas tanto a
loa nios como a sus familias, para facilitar la atencin temprana.

3.- CONCEPTO DE ESCOLARIZACIN Y ORDENACIN DE LA
ENSEANZA.

3.1.- CONCEPTO DE ESCOLARIZACIN

Entendemos por escolarizacin el derecho jurdico que todo nio/a tiene a un
puesto escolar en el sistema educativo, que le garantice una educacin bsica,
obligatoria y gratuita y ser educado en la escuela como institucin social planificada,
tanto en las etapas obligatorias como en las no obligatorias de educacin; teniendo
acceso a un curriculum bsico, comn o diversificado en atencin a su diversidad. De
manera que todo nio/a espaol permanece en la escuela obligatoriamente desde los seis
a los diecisis aos, si bien los alumnos con necesidades educativas especiales podrn
estar hasta los veinte aos.
Aunque la escolarizacin afecta a todos por igual, las condiciones y el periodo
temporales que se lleva a cabo no es igual para todos. Como se sabe, entre los alumnos
con necesidades educativas especiales se pueden dar dos circunstancias:

- Los alumnos/as con discapacidad, afectados por la ausencia o disminucin
de la capacidad para hacer actividades producidas por una deficiencia.

- Los alumnos/as con sobredotacin de sus capacidades cognitivas y que
precisan de un desarrollo equilibrado e integral de sus altas capacidades.

Ante esta circunstancia, la Administracin Educativa tiene el deber y
responsabilidad de proporcionar a todos un puesto escolar en condiciones de igualdad y
calidad acorde con las exigencias actuales:
- En todo el territorio nacional.
- En todos los niveles del sistema educativo.
- En las condiciones establecidas de dotacin y equipamiento.
- Con los recursos humanos especializados.
3.2-. ORDENACIN DE LA ENSEANZA.

Respecto a la ordenacin de la enseanza, existen dos tipos de centros, los
ordinarios y los especficos. La escolarizacin se realiza preferentemente en los centros
ordinarios del entorno de cada nio/a. No obstante, cuando las especiales caractersticas
no se pueden atender en los centros ordinarios esta se realizar en los centros
especficos dotados para dar respuestas ms adecuadas a las discapacidades.

La escolaridad en educacin infantil
Se inicia entre los tres y seis aos. Cabe la posibilidad de permanecer un ao
ms en esta etapa, segn la evolucin de las discapacidades del alumno/a.

La escolaridad en educacin primaria
Al igual que el resto del alumnado, los alumnos/as con necesidades educativas
especiales iniciarn y acabarn esta etapa entre los seis y los doce aos, si bien pueden
acogerse a permanecer un ao ms, con carcter general y un segundo ao, ante
situaciones especficas.
Los alumnos/as con sobredotacin intelectual podran iniciar la educacin
primaria un ao antes o reducir un ao su escolaridad en toda la etapa.

La escolaridad en educacin secundaria obligatoria
Al igual que el resto del alumnado, los alumnos/as con necesidades educativas
especiales iniciarn y acabarn esta etapa entre los doce y diecisis aos, si bien pueden
hacer uso de las repeticiones que la Ley permite a estos alumnos, pudiendo estar en el
sistema educativo obligatorio hasta los veinte aos. Igualmente, los alumnos con
necesidades especiales podrn cursar a partir de los diecisis aos, programas de
garanta social con el fin de facilitar el acceso al mundo laboral y social.

La escolaridad en aulas y centros especficos.
Si bien el curriculum de las etapas educativas es nico para todos los
alumnos/as, la adaptacin es un hecho que hay que realizar en los centros especficos y
en las aulas especficas de los centros ordinarios segn las posibilidades de cada
alumno. El currculum se puede organizar en tres mbitos de experiencia y desarrollo:

- El conocimiento del cuerpo, autonoma e identidad personal.
- El conocimiento y participacin en el medio fsico y social.
- La comunicacin y el lenguaje.

4.-MEDIDAS QUE EL SISTEMA EDUCATIVO PONE A DISPOSICIN DE
ESTOS ALUMNOS/AS Y RED DE CENTROS

El sistema educativo dispone de las siguientes medidas en todos los centros
docentes:
- Deteccin y atencin temprana a las necesidades educativas especficas.
- Evaluacin psicopedaggica que determina las necesidades de educacin
especial.
- Implantacin y uso de sistemas de comunicacin alternativos, medios
tcnicos y didcticos y nuevas tecnologas que faciliten el trabajo escolar.

Por tanto, identificado el alumno/a y sus necesidades, se abre as una historia
socioeducativa a lo largo de su estancia en el centro que conllevar un seguimiento
escolar con revisiones peridicas, quedando garantizados el carcter confidencial,
revisable y reversible de todas las decisiones que se puedan tomar, teniendo como
objetivo fundamental el mximo desarrollo de cada alumno/a.

Respecto a las redes de centros debemos tener en cuenta dos informaciones
previas que pueden ayudar a los padres a la hora de elegir colegio para sus hijos/as:

- Que la LOE (2006), integra tanto a la enseanza pblica como a la enseanza
privada concertada, por lo tanto se escolarizan con los mismos criterios
normativos a todos los alumnos/as, incluidos a los de necesidades educativas
especiales.
- Que el sistema educativo mantiene dos tipos de centros, los ordinarios y
especficos. Los primeros constituidos por la totalidad de centros repartidos
por la geografa espaola. Los centros especficos escolarizan a alumnos/as
con considerables deficiencias.

De esta forma, los centros ordinarios tienen en su composicin jurdica lo
siguiente:
- Unidades ordinarias de segundo ciclo de educacin infantil.
- Unidades de educacin primaria.
- Unidades ordinarias de pedagoga teraputica para apoyo a la integracin.
- Unidades de educacin especial..
- Unidades de audicin y lenguaje en apoyo a la integracin.
De la misma forma, en educacin secundaria existe la misma composicin
anteriormente citada.
Los centros especficos disponen en su composicin:
- Aulas de pedagoga teraputica especficas o educacin especial.
- Aulas de audicin y lenguaje.
- Servicio de orientacin psicopedaggica.
- Servicio sanitario.
- Monitores de educacin especial.

5.- MODALIDADES DE ESCOLARIZACIN.

5.1.- MODALIDADES DE ESCOLARIZACIN EN CENTROS ORDINARIOS.

Integracin total en aula, grupo o tutora ordinaria a tiempo total.

Se incluye en esta modalidad el alumnado que puede seguir el desarrollo del
vitae ordinario con los apoyos tcnicos o con la aplicacin de medidas de adaptacin
curricular.
En la educacin de este alumnado interviene el equipo educativo
correspondiente al grupo, siendo su tutor responsable el mismo del grupo.

Integracin en grupo ordinario con atencin en el aula de apoyo en perodos
de tiempo variable.

Se incluye en esta modalidad el alumnado que asiste al grupo ordinario y que,
por razn de su discapacidad, requiere una intervencin especializada y especfica en el
aula de apoyo. El alumno/a seguira el proyecto curricular del centro adaptado a sus
propias necesidades, es decir, su propia adaptacin curricular individualizada.
La responsabilidad de la tutora recaera sobre el tutor del grupo ordinario de
referencia.

Escolarizacin en un aula de educacin especial o aula especfica.

Se incluye en esta modalidad, como aula sustitutoria del centro especfico, a los
alumnos/as cuyas necesidades educativas especiales y grado de desarrollo requieran un
currculum adaptado significativamente. Su jornada escolar transcurre bsicamente en el
aula, salvo periodos de tiempo en los que pueda recibir otras intervenciones de apoyo.
La responsabilidad tutorial recae sobre el maestro de pedagoga teraputica que
tiene a su cargo la unidad.

5.2.- MODALIDAD DE ESCOLARIZACIN EN CENTROS ESPECFICOS.

Se considera esta modalidad cuando se estima que no sera posible su adaptacin
e integracin social en un centro escolar ordinario. En esta modalidad se incluira al
alumno/a cuyo grado de desfase curricular requiere un currculo adaptado
significativamente, cuyos referentes seran la capacidad de comunicacin, la autonoma
personal y las habilidades relacionas con su entorno comunitario.
El movimiento educativo desarrollado en los ltimos aos a favor de la
normalizacin de las personas con algn tipo de discapacidad, han afectado de forma
notable a los centros, que han tenido que realizar cambios fundamentalmente en sus
estrategias organizativas y en sus planteamientos curriculares.
Hoy, los centros especficos de educacin especial escolarizan en general a un
alumnado con condiciones personales ms graves y permanentes. Se configuran como
centros cuya oferta educativa se caracteriza por la concurrencia de un conjunto de
servicios en funcin de las necesidades particulares de los alumnos.
Estos centros estarn orientados por los principios de normalizacin y de
integracin escolar que ya recoga la LOGSE, ya que esta ley seala que el centro
especfico puede ser la opcin educativa ms adecuada a la vista de los recursos y
apoyos que estos alumnos/as precisan.
El criterio para decidir la escolarizacin ms adecuada no es nico ni exclusivo.
No son las condiciones del sujeto las que hay que considerar solamente; es necesario
conjugar en cada caso las caractersticas personales y decidir la propuesta educativa ms
apropiada para cada alumno/a.

5.3.- OTROS APOYOS INSTITUCIONALES A LA ESCOLARIZACIN ANTE
CONTINGENCIAS DE ESPECIAL DIFICULTAD.

- Unidad de apoyo en hospitales: Las Administraciones educativas regularon
los recursos y funciones del profesor encargado de las unidades hospitalarias
ubicadas en la red sanitaria del pas, entre cuyas funciones est la de
mantener la coordinacin, contacto e informacin durante el periodo de
escolarizacin con los colegios origen a efectos del seguimiento
administrativo-acadmico de los alumnos/as.
- Acuerdo de colaboracin entre las Administraciones educativas con el fin de
organizar la coordinacin interinstitucional en atencin a los alumnos/as con
algn tipo de discapacidad durante el periodo de escolaridad obligatoria y no
obligatoria de la enseanza reglada.
- Convenio de colaboracin entre la Consejera de Educacin y Ciencia de la
J unta de Andaluca y la organizacin no gubernamental Save the Children,
con el objetivo de poner en marcha la atencin domiciliaria de los escolares
con enfermedades de larga duracin.

6.- CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS A SEGUIR PARA ACCEDER A LA
ESCOLARIZACIN.

6.1.- CRITERIOS.

Para proceder a la escolarizacin de un alumno/a con necesidades educativas
especiales existen una serie de criterios generales que se toman en consideracin:

- La planificacin educativa que realiza la Administracin.
- Garanta del mayor grado de integracin social y escolar posible.
- Que el alumno/a sea escolarizado en los centros ordinarios ubicados en su
entorno, salvo que las necesidades del alumno no puedan ser atendidas en su
centro ordinario.
- A la escuela ordinaria van alumnos con dficit sensoriales, fsicos, mentales
ligeros y leves. A los centros especficos van los que presentan retraso
mental moderado, trastornos graves del desarrollo y afectados gravemente.
- Que la escolarizacin vaya precedida de una evaluacin psicopedaggica y
social.
- Las decisiones de escolarizacin debe estar sujetas a revisin as como las
evaluaciones psicopedaggicas.
- La escolarizacin debe estar dentro de un seguimiento continuo y peridico
para cambiar en cualquier momento.
- Los padres deben ser parte activa en la toma de cualquier decisin que afecte
a sus hijos.
- El profesor y la escuela deben mantener una actitud permanente de apertura,
flexibilidad y estrecha coordinacin con los padres.
- La Administracin Educativa puede planificar determinada escolarizacin de
cualquier tipo de discapacidad en un mismo colegio con objeto de
rentabilizar los recursos.
- En la planificacin que la Administracin realiza se tiene en cuenta una
proporcin de alumnos/as con discapacidad por unidad escolar en los centros
de la zona, en funcin de los recursos y materiales. As como criterio general
se escolariza hasta un mximo de tres alumnos/as por clase o grupo.
- En las unidades de educacin especial en centros ordinarios y en centros
especficos existen nmero de alumnos por unidad en funcin de las
discapacidades:
Disminuidos psquicos: entre seis y ocho alumnos/as
Disminuidos sensoriales: entre seis y ocho alumnos/as.
Disminuidos fsicos/motricos: entre ocho y diez alumnos/as.
Autistas o psicticos: entre tres y cinco alumnos/as.
Alumnado plurideficiente: entre cuatro y seis alumnos/as.
Unidades que integran alumnado de diferentes discapacidades: hasta
cinco alumnos/as.

- Los padres podrn elegir centro, preferentemente, entre los que renan los
medios personales y materiales adecuados para garantizar una atencin
educativa integral.
- En las enseanzas postobligatorias, los alumnos/as con necesidades
educativas especiales que tengan los requisitos para acceder a estos niveles,
la Administracin favorece su escolarizacin en los centros sostenidos con
dinero pblico.
- Al finalizar la enseanza obligatoria, los alumnos discapacitados podran
escolarizarse en los programas de garanta social para facilitar su
incorporacin a la vida social.
- Es la Administracin Educativa, de cada provincia, quien resuelve la
adjudicacin de un puesto escolar , en atencin a las circunstancias de cada
alumno/a y su familia y en cualquier poca del curso escolar que se
justifique.
- Realizada la evaluacin psicopedaggica con su propuesta de escolarizacin,
la solicitud de plaza escolar se rige por la normativa general en todo el pas.

En resumen, la escolarizacin se resuelve en funcin de:

- La solicitud de los padres o representantes legales.
- Los puestos escolares vacantes.
- Las caractersticas de cada alumno y alumnos con necesidades educativas
especiales.
- Los recursos con los que cuentan los centros.
- La posible especializacin de los centros.

6.2.- PROCEDIMIENTOS PARA LLEVAR A CABO LA ESCOLARIZACIN.

Este procedimiento de admisin se realizar la primera vez que se accede a un
centro, pues el cambio de curso, ciclo, etapa o nivel educativo no requiere otro
procedimiento de admisin salvo que se quiera cambiar de centro:

- En primer lugar, las familias se ponen en contacto con el orientador de los
Servicios de Orientacin Educativa correspondientes, dependientes de las
Consejeras de Educacin de las Comunidades Autnomas.
- En segundo lugar, el orientador realiza una evaluacin psicopedaggica y un
dictamen de escolarizacin con la informacin siguiente:

Evaluacin psicopedaggica del alumno/a que recoja las
competencias de autonoma personal, comunicativas y curriculares,
as como el entorno sociofamiliar.
Exposicin razonada de las ayudas, apoyos, accesos y adaptacin que
cada nio precise.
Propuesta de la modalidad de escolarizacin ms adecuada a las
caractersticas de cada alumno/a.
Trmite de consulta y comunicacin de esta modalidad y peticin de
opinin de los padres.
Este dictamen de escolarizacin se presenta en el centro en el
momento de formalizar la solicitud de plaza escolar a los efectos de
organizar la atencin educativa pertinente para cada alumno/a.

7.- LEGISLACIN

Decreto 147/2002 de necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones personales.
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin.
Ley Orgnica 2/2006 de Educacin.
Orden de 1 de Agosto de 1996, por la que se regulan las condiciones y el
procedimiento para flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin del
perodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales.
Orden de 13 de J ulio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseo,
desarrollo y aplicacin de adaptaciones curriculares en los centros de educacin
infantil, primaria y secundaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca.
Decreto 230/2007 por el que se establece las enseanzas de Educacin Primaria
en Andaluca.
Decreto 231/2007 por el que se establece las enseanzas de Educacin
Secundaria Obligatoria en Andaluca.

ACTUACIONES PREVENTIVAS PARA LAS DISLALIAS EN
EDUCACIN INFANTIL
Mara Isabel Mora Rejas
DNI: 75882975- H

Este programa, destinado a alumnos del segundo ciclo de Educacin Infantil, se
ha elaborado con el objetivo de estimular el desarrollo del lenguaje oral y prevenir
futuras dislalias en estos alumnos. Hemos intentado que el desarrollo del mismo se
realice de forma ldica y a modo de juego.
A continuacin pasamos a desarrollar el programa:

OBJETIVOS
1- Preparar al nio para que aquellos errores articulatorios que son normales en edades
tempranas sigan un proceso de recuperacin espontnea adecuado.
2- Conseguir una buena coordinacin fono- respiratoria.
3- Estimular la maduracin de las coordinaciones motrices de los rganos buco-
fonatorios.
4- Asociar, reconocer o discriminar e imitar ruidos y sonidos.
5- Facilitar el reconocimiento de los estmulos auditivos (gnosias y percepciones
auditivas).
6- Evitar la posible aparicin de problemas en el aprendizaje de la lectoescritura.

CONTENIDOS
Conceptuales:
- Respiracin.
- Soplo.
- Praxias bucofonatorias.
- Discriminacin de ruidos y sonidos.
- Discriminacin fonemtica y articulacin.
Procedimentales:
- Realizacin de la respiracin.
- Realizacin del soplo.
- Ejercitacin de las praxias bucofonatorias.
- Discriminacin Auditiva.
Actitudinales:
- Inters y gusto por mejorar las posibilidades expresivas.
- Rechazo hacia los usos de la lengua que suponen una discriminacin o una falta de
respeto hacia los dems.
- Autoestima y autoconcepto positivo.

ACTIVIDADES
Ejercicios de respiracin
1- Inspiracin nasal lenta y profunda. Retencin del aire. Espiracin bucal de la misma
forma.
2- Inspiracin nasal lenta y profunda. Retencin del aire. Espiracin bucal rpida.
3- Inspiracin nasal lenta y profunda. Retencin del aire. Espiracin en tres o cuatro
tiempos.
4- Inspiracin nasal rpida. Retencin del aire. Expulsin bucal lenta.
5- Inspiracin nasal rpida. Retencin del aire. Expulsin bucal rpida.
6- Inspiracin alargada y espiracin sonora con series automticas: vocales,...

Ejercicios de soplo
1- Hacer burbujas con una pajita en un vaso con agua.
2- J uegos de cerbatana.
3- Hacer avanzar globos hinchados.
4- Hacer avanzar bolitas de papel.
5- Soplar matasuegras, molinillos de visento.

Ejercicios de praxias bucofonatorias
Praxias linguales:
1- Sacar la lengua lo mnimo posible, sin abrir la boca, de forma que slo aparezca la
punta entre los labios.
2- Sacar la lengua al mximo y mantenerla inmvil en posicin horizontal.
3- La punta de la lengua se lleva de una comisura labial a la otra, primero lentamente y
luego a un ritmo rpido.
4- Realizacin de movimientos verticales de lengua, subindola y bajndola y
apoyando su punta en el centro del labio superior y del inferior, respectivamente.
5- Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie de los labios,
primero en un sentido y luego en el contrario.
Praxias labiales:
1- Apretar los labios y aflojarlos sin abrir la boca.
2- Proyectar labios unidos y seguidamente, mantenindolos unidos, estirar la boca
como si fuera a sonrer.
3- Morderse el labio inferior con los dientes superiores y a la inversa.
4- Sostener un lpiz slo con los labios.
5- Inflar las mejillas y apretarlas con las manos, hacer explosin con los labios.
Praxias del velo del paladar:
1- Imitacin del movimiento del bostezo.
2- Hacer grgaras.
3- Cantar con la boca cerrada.
4- Moverlo ante el espejo para observarlo y sentirlo.
Praxias de mandbula:
1- Abrir y cerrar la boca con distinto ritmo.
2- Ejercicios laterales con la mandbula inferior.
3- Imitar el bostezo.
4- Apretar los dientes y aflojarlos.
5- Masticar.

Ejercicios de Discriminacin Auditiva
1- Asociar sonido con imagen.
2- Sealar la imagen que corresponde al sonido que se escucha.
3- Qu sonido es el que se escucha?
4- Buscar palabras que tengan un fonema determinado y repetirlas.
5- Sealar las imgenes que contengan un fonema determinado.
6- Sealar el dibujo correspondiente a la palabra pronunciada (parejas de palabras
similares fonticamente).

METODOLOGA
Este programa se lleva a cabo en el aula ordinaria de Educacin Infantil.
Colocamos a los alumnos en el centro del aula. La maestra de Audicin y Lenguaje
debe situarse frente a ellos porque tienen que ver muy bien la cara para poder imitar los
gestos, muecas y todos los ejercicios que haga.
Para trabajar la respiracin partiremos del juego somos un globo: inflaremos
globos de diferentes formas y los desinflaremos de la misma manera. Los ejercicios de
soplo se hacen con ayuda de pajitas, inflando globos, matasuegras... Unos se realizarn
en el patio y otros en el aula.
Los ejercicios de praxias bucofonatorias se vivenciarn a travs de cuentos que
recopilan todos los ejercicios trabajados.
La discriminacin auditiva la trabajamos con una ampliacin de las lminas de
la cinta de discriminacin auditiva de Ins Bustos. A la vez que se escucha el sonido de
la cinta se muestra la lmina y se seala la imagen del sonido que se escucha para que
asocien sonido e imagen. Despus quitamos la lmina y slo se escucha el sonido para
memorizarlo y reconocerlo. Por ltimo, se escucha el sonido y deben imitarlo. El orden
a seguir es el siguiente: sonidos del propio cuerpo, sonidos del entorno y ruidos de la
naturaleza e instrumentos musicales.
En articulacin se va a mostrar la postura correcta para que todos la vean bien y
la imiten. Se repetirn palabras que contengan el fonema en medio de la palabra, al
comienzo de la palabra y al final de la misma. Estas palabras se van a trabajar de
diferentes formas; pausadamente y con diferentes tonos y modalidades.
Respecto a la discriminacin fonemtica, vamos a trabajar los fonemas que ms
suelen confundir los nios (t/k; r/d; g/k) teniendo en cuenta lo siguiente:
- Reforzaremos el primer fonema discriminndolo de otros diferentes en punto y
modo de articulacin.
- Reforzaremos el segundo fonema discriminndolo de otros diferentes en punto y
modo de articulacin.
- Trabajaremos la discriminacin de los dos fonemas juntos.

RECURSOS MATERIALES
- Material de Soplo: matasuegras, globos, pajitas, vasos, agua, molinillos de viento,
etc.
- Cuentos para las praxias.
- Discriminacin Auditiva de Ins Bustos.
- Lminas con imgenes.

TEMPORALIZACIN
El programa est pensado para un curso escolar completo. Se llevarn a cabo dos
sesiones semanales de 30 minutos de duracin.

EVALUACIN
La maestra de Audicin y Lenguaje se reunir al final de curso con la tutora de
Educacin Infantil para revisar y evaluar el Programa. Las propuestas de mejora o
cambios que se realicen se tendrn en cuenta para el prximo curso.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- GALLARDO, J R y GALLEGO, J L. Manual de Logopedia Escolar. Un enfoque
prctico. Aljibe. Mlaga.
- BUSTOS, I. Manual y cinta de discriminacin auditiva. CEPE. Madrid.
- VV. AA. Programa de intervencin en educacin Infantil. Delegacin Provincial de
Educacin y Ciencia. Almera.
- VV. AA. Programa de prevencin en Infantil. Logopedas EOE. Delegacin
Provincial de Educacin y Ciencia. Granada.
- PEAFIEL, F y OTROS. Cmo intervenir en logopedia escolar: Resolucin de
casos prcticos. CCS. Madrid.
- PITA, E. Prevencin de dislalias. Editorial Escuela Espaola.

EJERCICIOS DE COMPRENSIN ORAL
M Trinidad Morente Santiago
D.N.I. 77325390-B
1.- Juegos mnemotcnicos.
Algunos juegos populares son muy tiles, para trabajar la comprensin oral, sobre
todo con el alumnado ms pequeo. Por ejemplo, el juego de decir y repetir palabras, las
listas de palabras con alguna caracterstica determinada o frase maldita (una frase muy
larga que debe decirse, recordarse y repetirse), las adivinanzas, la literatura popular
(fbulas, pareados, etc.). Por ejemplo, memorizar estribillos de cuentos y saber
repetirlos en el momento adecuado: Soplar y soplar, y tu casita tirar ( con la rima y el
ritmo como recurso mnemotcnico).
Otros juegos son tiles para los ms mayores, como el telfono (transmitir
informacin de un alumno a otro y ver cmo se va perdiendo o degradando
progresivamente), el ejercicio de retencin mxima de datos de una exposicin. Todos
los ejercicios desarrollan las capacidades de atencin y retencin, adems de la
comprensin.
2.- Escuchar y dibujar.
El resultado de la comprensin se puede plasmar en un dibujo. Por ejemplo, cada
alumno dibuja en un cuadrado la distribucin de los muebles de su habitacin y
despus, por parejas, se dan instrucciones para que cada uno dibuje el plano del otro. Al
final, se comparan los dibujos, que deben ser parecidos!. Tambin puede hacerse que
un alumno (o el profesor) d instrucciones para hacer algn dibujo geomtrico (un cubo,
una figura, etc), o marcar el recorrido que ha seguido un personaje en un mapa o en un
plano. O se puede hacer un dictado de dibujos-con permiso de los maestros de
plstica!-, que tanto gusta a los pequeos: el maestro describe objetos y personajes y el
alumnado los dibuja.
3.- Transferir informacin.
En vez de un cuadrado, lo que se tiene que completar a partir del texto oral puede ser
un esquema, un texto con espacios en blanco o un dibujo al que haga falta aadir
nombres y datos. Este tipo de tcnica es especialmente til para temas ms
especializados: Conocimiento del medio. Tambin se puede pedir al alumnado que
anoten la informacin oral en un papel siguiendo una pauta determinada, y el ejercicio
se convierte en una tarea de tomar apuntes.
4.- Escoger opciones.
Por ejemplo, el alumnado tiene tres fotografas o ms (de personas, paisajes, objetos,
etc) y han de descubrir cual corresponde a la descripcin que escuchan.
5.- Identificar errores.
Consiste en hallar las mentiras o errores, previamente avisados, que contiene un
discurso oral. Por ejemplo, los alumnos tienen que explicar lo que suelen hacer durante
el da, introduciendo tres mentiras que el resto de alumnos debe descubrir. Tambin, a
partir de un mural visible para todos, el maestro o un alumno hace una descripcin fsica
con algunos errores premeditados que los dems tienen que descubrir.
6.- Adivina la frase (5 a 6 E. P.)
Por parejas se prepara una cuadrcula de doble entrada en la que se ha de escribir.
Sujeto, verbo y predicado.
A B C D E F G
1
A L I C I A
O
T O M A T E
E

2
3
4

Empieza el juego diciendo uno de los dos una letra, el compaero mira el cuadro y
ha de dar todas las situaciones en que este la letra dicha, si es la A dir: J -a, 1-f,
3-e.
Tirar el segundo y anotarn en su cuadro la jugada,
Hasta que uno de los dos adivine la frase.
El tablero, la estructura y la clase de palabras puede variarse segn el nivel y la
capacidad de los jugadores.
7.- Cazapalabras.
Se trata de formar una palabra a partir de otras dos.
Por ejemplo:
SETA y MICA =CAMISETA
PEA y SOLA =ESPAOLA
FOTO Y LEEN o LEN Y FETO =TELFONO.
En algunos casos debern ordenarse las letras sueltas y en otros las slabas. Se
preparar el juego segn convenga.
A los nios y nias se les da la lista de parejas y ellos han de hallar la palabra larga:
MIRA Y PIDE =PIRMIDE
OLER Y PETO =PETRLEO
HUMO Y CELO =MOCHUELO
RANO Y CEDE =MECEDORA
LONA Y MIGA =MAGNOLIA
LANA Y SEDA =ENSALADA
CUNA Y RIMA =MANICURA
CAZA Y BALA =CALABAZA
NADA Y GIRE =INDAGAR
Tambin puede proponerse a la inversa: dar la palabra de 8 letras y a partir de esta
formar dos de cuatro:
MAGNOLIA =LONA- MIGA
POLTICO =TILO Y PICO
METLICO =LIMA-LOTE , LIME-TACO
PANADERO =NADA-PERO
LAVADORA =VARA-LODO
TROPICAL =TRIPA-COL
COCINERO =CINE-CORO
LAPICERO =PILA-CERO
GOLOSINA =SIGO-LONA
CARAMELO =REMO-LACA
CERMICA =CACE-MIRA
CINTURN =CRIN-TURN
PARAGUAS =CASA-PURA
CIRUJ ANO =J URO-NACI
PAPAGAYO =YOGA-PAPA , PAYO-PAGA
MOLCULA =MULA-CELO
CHOCOLATE: COLA-TECHO
COCOTERO =COCO-TOCO, CERO-TOCO
MELONERO =MORO-LEEN, MOLE-ROEN
TORMENTA =TREN-TOMA , TOMA-MOTA ...
8.- Actividad: Bsqueda de rimas. ( 3 a 6 E.P. ) ( 30 )
Primero se pedir que los nios digan palabras que peguen, que caben igual, que
rimen con: cucharn, alegra, panadero... Luego se empezar con una lnea (frase), por
ejemplo: Iba Don Serafn. Y se pedir que quien invente la segunda lnea rimada que
la diga en voz alta... As se seguir hasta darle a la historia un final.
Estas lneas improvisadas oralmente, se repiten, se arreglan y se aprenden de memoria.
Ejemplos:
Un hombre en una carreta
tena una bicicleta
y una sanda.
Se comi la sanda,
se rompi la bicicleta
y se par la carreta.
Un da en Sevilla
me sent en una silla
y com morcilla.
Se acab la morcilla,
se parti la silla
y me fui de Sevilla.
Una rata tata
coma patata
la rata marata
novata
tena una pata
de lata
adis, rata marata.
La liebre corra
de noche y de da
ante el polica
que le persegua
de noche y de da.
Mientras corra
la liebre
se diverta.
Listado de palabras que riman:
VIENTO: pensamiento, aburrimiento, cemento, lamento, esperpento, excremento,
comportamiento, adviento, aumento, pimiento, sufrimiento, envejecimiento, alimento,...
ABUELO: pauelo, consuelo, caramelo, suelo, duelo, Carmelo.
BOMBERO: delantero, barbero, cartero, extranjero, portero, romero.
LENTEJ A: almeja, oreja, abeja, vieja, teja, bandeja, ceja, oveja.
MIEL: clavel, tonel, papel, vergel, piel, Rafael, Daniel.
SERPIENTE: dependiente, saliente, pendiente, diente, corriente.
PACIENTA: clemencia, conciencia, presencia, existencia, sentencia.
TROMPETA: calceta, camiseta, croqueta, treta, carpeta.
CAFETERA: cadera, caldera, nevera, cartera, portera, madera.
BRUJ A: agua, empuja, cartuja, Maruja, Burbuja, estruja.
CAMINO: chino, asesino, vecino, padrino, tocino, sobrino, molino.
HORMIGA: amiga, barriga, castiga, mendiga, miga, bendiga.
TERMINA: parafina, imagina, angina, Carmina, Fina, gabardina.
RODILLA: camina, bombilla, silla, pandilla, barandilla, ardilla, ensaladilla, cerilla,
pescadilla, banderilla, calderilla, semilla, Sevilla, canastilla, mantequilla, tortilla,
chiquilla, hebilla, sombrilla, orilla, morcilla, peladilla.
PEREJ IL: albail, pernil, abril, mil, alguacil, marfil, perfil.
CALOR: seor, pintor, domador, pescador, pastor, aviador, leador, amor, color,
ventilador, tocador, radiador, tenedor.
CARACOL: espaol, alcohol, formol, sol, col, farol, bemol.
ROJ O: cojo, ojo, mojo, encojo, recojo, rastrojo, matojo.
Dedal: ojal, caudal, concejal, peral, principal, capital, delantal, Portugal, portal,
carnaval, mortal,
PIANO: hermano, castellano, urbano, enano, americano, gitano, italiano, puritano.
APARATO: novato, Torcuato, retrato, zapato, silbato, gato.
BIBLIOGRAFA
Agera, Isabel. (1990). Curso de creatividad y lenguaje. Madrid. Ed. Narcea.
Billant, J .Dronne G. (1982). El nio descubre su lengua materna: juegos para la
enseanza del lenguaje. Madrid. Cincel-Kapalusz.
Cassany, D. ; Luna, Marta y Sanz, Gloria. (1994). Ensear lengua. Barcelona. Gra.
Conuet, Andr. (1983). Cmo aprender a escuchar. Barcelona. Hogar del libro.
Gauquelin, Francoise. (1982). Saber comunicarse. Bilbao. Mensajero.
Recasens, Margarita. (1989). Cmo estimular la expresin oral en clase. Barcelona.
Ceac.
Recasens, Margarita. (1990). Cmo jugar con el lenguaje. Barcelona. Ceac.
APRENDAMOS A EDUCAR EN
LIBERTAD

ARACELI PREZ BERMDEZ

80.129.843-M

1.- RESMEN

En el presente artculo quiero hacer una reflexin sobre aquellos aspectos que
marcan la relacin entre padres y maestros en la difcil tarea que a ambos nos
concierne: la educacin de los hijos y alumnos.
Y quisiera defender una educacin en libertad, por ello, nuestra reflexin estar
basada en: hacer pensar, no ser pesados ni impositivos, y no formar personas de
respuesta aprendida, por tanto nuestro reto ser: una tarea bien aprendida comienza
por una misma

2.- INTRODUCCIN

Hay temas que despiertan nuestro inters de un modo especial, y la
libertad es uno de esos grandes temas, una de las grandes cosas que
producen una atraccin irresistible, primero como descubrimiento vital,
despus como herramienta imprescindible para vivir y finalmente como
ingrediente en la tarea educativa.
Pero la libertad de cada persona, es un hecho diferencial en el que
se fundamenta la dignidad del hombre y su superioridad a los seres que
carecen de razn.
Por eso, padres y educadores contamos con un quehacer educativo
que a travs de mltiples estmulos hacemos que lleguen a nuestros hijos
y alumnos la adquisicin de conocimientos, hbitos y destrezas, virtudes y
actitudes, que le faciliten el dominio sobre sus propios actos. La educacin,
trata de: luminar la inteligencia, fortalecer la voluntad y limpiar los
sentimientos del egosmo.
As, la tarea de educar y educar en libertad es tan difcil como
importante. Hay quienes por afanes de libertad mal entendida, no educan; y
otros por afanes pedaggicos desmedidos no respetan la libertad. Por eso,
busquemos el equilibrio, sabiendo que la libertad es el arma ms preciosa
para llevar a trmino nuestra singladura personal y la de aquellos a los
queremos educar.
As, padres y profesores hemos de estar prevenidos contra los
reduccionismos que empequeecen la educacin, como sera el adoctrinar
en vez de ensear o slo instruir, en vez de educar, ya que educar no
consiste en meter a presin al alumno o hijo en un molde, sino en un
proceso que tiene su punto de referencia en la verdad, la persona ha de ir
descubriendo por s misma, hasta tomar la decisin de vivir conforme con
la verdad hallada.
En definitiva, se trata de: permitir a cada hijo o alumno formular su
proyecto personal de vida, que le ayude a fortalecer su voluntad de modo
que sea capaz de llevarlo a trmino, al tiempo que desarrolla su capacidad
de amar.
3.- REFLEXIONES SOBRE EL PROPIO EDUCADOR

El padre maestro que desee educar en y para la libertad no
sermonea, sino que observa y escucha con inters para conocer lo que
despierta su curiosidad, sus intereses, sus pasiones, sus anhelos. Se coloca
en el lugar del otro y se esfuerza por comprender sus puntos de vista,
aunque est una generacin ms all; en definitiva, mantiene la juventud
de espritu que le permite aprender de quienes est enseando.

El padre maestro es el camino para otros, que, mirndole a l, se
encuentran a s mismos. Un antiguo dicho popular reza: Bscate un
maestro al que puedas apreciar ms por lo que ves de l que por lo que oyes
de l. Transmitimos lo que pensamos, pero sobre todo transmitimos lo que
somos, porque lo que de verdad conmueve, convence, impacta y estimula, es
la personalidad del otro.

Por tanto, conviene que crezcamos en la conciencia de nuestra
responsabilidad, todo lo que hacemos influye en el ambiente que nos rodea.
Los educadores tambin somos hijos de nuestro tiempo. Si queremos
orientar eficazmente a otros, tenemos que saber discernir lo verdadero y
valioso de lo que es mero brillo y propaganda.
Por tanto nuestra tarea est en:
En conocer y respetar a cada de nuestros alumnos/as
Pues cuanto ms amamos a un nio/a, mejor crece, y ms confianza
tiene en el mundo. As, cuando se respeta el propio ser, la propia origina-
lidad, el nio puede adquirir una alegre autoestima, que posibilita la
educacin. No se puede modelar el hierro fro; pero cuando se le calienta, es
posible formarle con delicadeza.
Exigir a los hijos o alumnos con una exigencia cordial y amable que
les ayude a reflexionar sobre su propia situacin y a esforzarse por superar
los defectos y por consolidar sus cualidades positivas es una muestra
patente de cario. De la misma manera, "no exigir lo que se puede y se debe
exigir es una muestra evidente de falta de respeto"
Ejercer una sana autoridad

Algunos padres maestros alcanzan cierto prestigio, porque se hacen
obedecer y temer. Pero si miramos ms atentamente, veremos que la
obediencia de sus hijos alumnos se limita a cumplir las rdenes recibidas,
y que est coaccionada por la estrecha vigilancia de stos. No hay amor y,
por eso, las enseanzas se quedan en la superficie: no tocan el corazn ni
transforman por dentro. Un educador que no sabe ms que inculcar
obligaciones al nio, formar tal vez hombres sumisos, pero de muy pocas
convicciones y de escasos arranques.
Hoy en da, el trmino autoridad es muy poco popular porque, al
pronunciarlo, se dice autoridad, y se piensa en autoritarismo. La etimologa
latina de la palabra sugiere justamente lo contrario. El sustantivo
auctoritas, derivado de auctor, viene del verbo augere, que significa
incrementar, hacer crecer.
Para el educador mandar es servir, y no dominar. Es servir al otro en
todas las dimensiones de su ser, desde lo ms material hasta lo ms
espiritual.
Un buen educador est dispuesto a ver en cada persona a alguien que es
querido tiernamente por Dios y tiene la firme conviccin de que, detrs de
cada fachada, hay un ser humano vulnerable y capaz de cambiar.

Evitar rigorismos y forjar la voluntad

La psicologa nos ensea que una persona puede romperse, si se le
exige continuamente ms de lo mismo: ms trabajo, ms mritos, ms
velocidad, ms dinero, ms produccin...
Est bien aprovechar las capacidades, pero resulta peligroso obsesionarse
con los resultados. Es innegable que la disciplina ennoblece. Pero una
disciplina exagerada resta vigor y fortaleza, al hombre, y apresura su
degeneracin.
Si en el trato con los jvenes se insiste en machacarles, con preceptos
y amonestaciones, para que aprovechen bien el tiempo y rindan, lo nico que
se conseguir son personalidades torcidas que, finalmente, han interiorizado
las exigencias y ya no pueden disfrutar de la vida.
Es cierto que Cristo pide a sus discpulos que den frutos. Pero esta
exhortacin ha de comprenderse en el contexto evanglico, y no segn las
claves de interpretacin que se utilizan en las sociedades de rendimiento.
Por eso, forjemos una voluntad fuerte como elemento imprescindible
en la bsqueda de la felicidad, puesto que con frecuencia nos encontramos
a muchas personas que carecen de esa fuerza de voluntad porque han sido
educadas en una atmsfera de permisivismo, fruto de un mal entendido
sentido de la libertad que ha impedido formar en la exigencia. El fracaso del
permisivismo refuerza la idea de sentido comn, de que toda persona ha de
aprender a esforzarse seriamente si quiere conseguir cualquier objetivo
valioso en su vida. Y sobre todo, en las primeras etapas de la vida, en las
que se va conformando el carcter.
Por eso, seala Spaemann:
"A quien nada quiere no se le puede plantear ninguna exigencia. Si uno se encuentra
en un estado de apata, de falta de voluntad, entonces cualquier deber cae en el
vaco"

Orientar y educar hacia ideales grandes

As pues, nuestra tarea est en orientar y educar hacia grandes ideales: que
aprendan a observar, a sentir y a vibrar con la naturaleza, con la msica,
con la lectura, con la conversacin abrir inquietudes, despertar intereses,
sembrar curiosidades.
Podemos ayudar a los jvenes a descubrir la dignidad humana y el autntico
sentido de la vida. Si una persona tiene un proyecto vital muy alto, lucha
con ilusin por conseguirlo y est dispuesta a renunciar a cosas secundarias
y triviales. Hagamos de nuestros hijos/as y alumnos/as seres fecundos que
es otra cosa que hacerlos seres productivos. Una persona puede producir
mucho, obtener resultados y mritos incontables por su trabajo, y no ser
verdaderamente frtil Podemos estar completamente seguros de que, lo
que permanece para siempre, no ser nuestro dinero, ni el aplauso. Lo nico
que contar al final de nuestra vida, ser el amor que hemos ofrecido y
recibido a nuestros hijos y alumnos/as.

4.- CONCLUSIN

Un buen educador se caracteriza por una magnanimidad
desinteresada. No es el que soluciona todos los problemas, sino el que
ensea a sus alumnos cmo se han de conducir ellos mismos, libremente, por
la luz de su propia razn, sin necesidad de vigilancia o controles. De este
modo, se hace gradualmente innecesario, se retrae y oculta cada vez ms:
luce porque no aparece, brilla porque nadie le aplaude, dicen los
orientales. Sin embargo, goza de la profunda satisfaccin de que sus alum-
nos tienen metas grandes y la ilusin por alcanzarlas; y que tienen la
conciencia clara de ser ellos mismos los protagonistas de su vida.

5.- BIBLIOGRAFA:
- Jutta Burggraf. La libertad vivida Ediciones Riatp, S.A. MADRID
- Jos Luis Gonzlez Simancas. Educacin: libertad y compromiso.
Eunsa. Pamplona, 1992
- Vzquez, A. (1991), Educacin familiar y sensatez, Madrid, Epalsa
- Robert Spaemann. Etica. Cuestiones fundamentales. NT. Pamplona, 1991

EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL PROCESO ENSEANZA- APRENDIZAJE
Romeo Pun Mndez
La finalidad al realizar este ensayo, consiste en ver la amplia labor educativa
del docente, considerndolo como un elemento importante en el desarrollo
social, econmico, poltico, dentro de la sociedad. Es necesario describir su rol
en el proceso enseanza-aprendizaje, ya que su figura es indispensable en el
desarrollo pleno de la conduccin del aprendizaje.
El propsito de los procesos de enseanza-aprendizaje es propiciar que cada
uno de los educandos, independientemente de su clase social, o entorno
familiar, logren los objetivos del aprendizaje. Por lo tanto un profesor debe de
estar comprometido a promover el entendimiento acadmico para lograr que
todos o casi todos los alumnos logren este aprendizaje.
Un profesor es una persona que ha aprendido a ensear y se halla capacitado
para ello. Su tarea consiste en ayudarles a los nios a introducirse en una
comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que
otros poseen ya. Y que la escuela tiene por misin poner a disposicin del nio
o del adolescente una seleccin del capital intelectual, emocional y tcnico con
el que cuenta la sociedad
El profesor es responsable de la direccin del proceso enseanza
aprendizaje y promotor de actitudes solidarias, comprometidas con el desarrollo
social, econmico y cultural de la comunidad. Los alumnos son el centro de la
accin educativa, pues los fines y procesos de la educacin estn
encaminados a la formacin del educando, ya que son los protagonistas de la
accin educativa. El grupo es un factor de unin y socializacin que permite a
los alumnos a convivir e intercambiar ideas, elaborar proyecto, compartir
esfuerzos.
La escuela es una institucin establecida para el educando y su integracin a la
sociedad con el compromiso de mejorar su nivel de vida. Orto elemento muy
importante para que se cumpla con armona el proceso de enseanza, es la
colaboracin de los padres de familia con los maestros, para que se
comprometan en la educacion de sus hijos
Enseanza es, planificar, para orientar las actividades dentro de la escuela.
Sabiendo que el medio ms valioso de la escuela es el profesor, an con sus
defectos como ser humano que es, pero dotndolo de herramientas para su
labor, adems de manera particular que debe promocionar y acentuar su
profesionalismo.
Porque se pueden estar haciendo innovaciones del curriculum, pueda mejorar
de manera intelectual, si no se preocupa, ante todo, por el perfeccionamiento
de la enseanza, a travs de una labor meditada del docente con su capacidad
profesional se logra, por lo general, a base de la gradual eliminacin de fallos, a
travs del estudio sistemtico de la propia labor docente
La vocacin del profesor, es una caracterstica que evidencia a travs del
entusiasmo de ensear, es una vitalidad que le va permitir, poder tener esa
capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su labor. Y contribuira a
que los alumnos trabajen y aprendan. Tausch (1987) seala que un maestro no
puede despojarse de sus caractersticas personales solo por el hecho de entrar
en un aula, sino que en la situacin de enseanza los atributos personales
emergen, incluso, con ms fuerza, algunos de estos atributos son: la
comprensin, la preocupacin por el alumno, y la naturalidad.
Los maestros deben de tomar con responsabilidad el aprendizaje de sus
alumnos. Comprobar sus deficiencias en los aprendizajes de sus alumnos, esto
le va ha permitir corregir sus mtodos inapropiados de enseanza. No puede
limitarse tan solo a informar lo que contiene los planes y programas de estudio,
sino que tiene que realizar adecuaciones de acuerdo al contexto social en
donde se ubica la escuela.
Los profesores deben de ocupar el mayor tiempo a la enseanza, entre ms
tiempo le den a este elemento, mayor ser el xito de aprendizaje de los
alumnos. Otro de los elementos que debe poseer el profesor es el liderazgo
acadmico, un profesor con liderazgo acadmico se esfuerza por: desarrollar
los pensamientos de los alumnos, formarlos con valores, los impulsa a estudiar,
fomenta la adquisicin de conocimientos relevantes, desarrolla las habilidades
intelectuales de los alumnos.
Los docentes deben posesionarse de un modelo ms flexible de los estilos de
enseanza, en las actividades del saln de clases, contemplar los siguientes
elementos: mtodos, actividades, medios y materiales de enseanza; mtodos
disciplinarios, interaccin maestro-alumno, autonoma. Los mtodos utilizados
en el saln de clases, es importante variar entre una modalidad expositiva y
una participativa, ya que las exigencias actuales hacen necesario, por una
parte, asimilar informacin para dominar reas especificas de conocimiento, y
por el otro poseer ms habilidades para abordar gran cantidad de informacin
y utilizarla de manera efectiva.
La alta autoestima de los profesores, le va permitir conocer sus fortalezas y
debilidades, como la de sus alumnos y por esta razn puede ayudar a sus
alumnos a que se desarrollen plenamente. Existe la necesidad de mejorar los
procesos de perfeccionamiento docente, generado a partir de espacios en que
se desarrolle la capacidad investigativa, como el trabajo en colegiado en las
escuelas
La alta autoestima del nio tendr una sensacin de competencia, la cual le
permitir enfrentar los desafos escolares con confianza y creatividad. Hoy en
da existe gran cantidad de evidencia que indica una relacin positiva entre los
niveles de autoestima y autoconcepto y el rendimiento escolar, aquellos que
poseen estos niveles son quienes tienen tambin un mejor rendimiento en su
aprendizaje
El hecho educativo implica una serie de acontecimientos que llegue a
realizarse plenamente: Dentro del proceso enseanza-aprendizaje, hay un
aspecto muy importante que debe tomar encuenta el docente, la planeacin
educativa, que le servir como un recurso para resolver los problemas, y que
permitan inducir y lograr los objetivos o resultados buscados y obtenerlos
satisfactoriamente el crecimiento dela formacin del aprendiz, la planeacin es
un proceso anticipado de asignacin de recursos para el logro de fines
determinados que se desarrolla en forma permanente y continua, cuya finalidad
primordial es contrarrestar los efectos no satisfactorios que se pueden
presentar en el futuro.
Y que el crecimiento correcto consisten en ser y se es el objetivo, el
crecimiento mismo. Cuando en la educacin se fijan metas, se toma como
norma el ambiente adulto, mientras que se desprecian y suprimen las
capacidades naturales del nio, y esto se aplica sin problema a la enseanza
superior. La defensa que hace ROUSSEAU del aprendizaje como crecimiento y
desarrollo naturales, seguida de la filosofa de DEWEY, valora la prctica, y la
emocin y recomienda el aprendizaje en el ambiente real a travs de los
principios y el pensamiento reflexivo. Este enfoque valora los intereses,
derechos y necesidades del aprendiz, que debe tomar encuenta el docente al
presentarse a un grupo de nios
Para que una planeacin resulte eficiente, se precisa de una metodologa
general que est constituida de la elaboracin de un diagnstico del presente,
para identificar las causas y efectos de los aciertos y problemas del sistema
bajo estudio, es importante tambin determinar los fines y objetivos, as como
las metas asociadas a cada escenario. Algunos elementos que debe
considerar el maestro en el ambiente del proceso enseanza aprendizaje son:
* Elegir o seleccionar los contenidos ms adecuados y delimitados en amplitud
y complejidad.
* Crear las condiciones generales para que la enseanza pueda darse
* Elegir los mtodos y estrategias ms apropiadas para tal fin
* Considerar el medio donde se pondr en prctica el proceso, as como las
condiciones generales en donde se encuentra dirigida esta tarea, es decir,
lugar, nivel acadmico, caractersticas de los alumnos, institucin, etctera.
El docente debe de dominar el contenido de lo que esta enseando, esto le
permitir establecer relaciones entre los contenidos estudiados, con la realidad
y la vida cotidiana, creando conocimientos nuevos e integradores dentro del
proceso enseanza aprendizaje del aprendiz. Todo esto se lograr con la
formacin constante que el docente tenga, un buen grado de preparacin,
reduce el grado de ansiedad, lo que le permite ser ms eficaz.
Tener la capacidad para dirigirse en forma adecuada al interior del saln de
clases, utilizar estrategias adecuadas, organizacin de los momentos de
evaluacin, buen uso del tiempo, retroalimentacin, y orientacin hacia metas
formativas.
El aprendiz desde el momento que llega a la escuela, lleva consigo
conocimientos que aprendi en el medio ambiente de donde proviene, pero
cuando recibe una nueva informacin debe estar estructurada, organizada para
que el nio pueda generar nuevos conocimientos significativos duraderos que
le permitan participar en la sociedad.
El rol de la educacin consistira as, en proveer las oportunidades y los
materiales para que los nios, jvenes, puedan aprender activamente y formar
sus propios conceptos de acuerdo a sus necesidades. Ausubel (1978),
propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje, desde el punto de
vista cognoscitivo, tomando en cuenta factores afectivos, tales como la
motivacin. Y para que el aprendizaje llegue a ser significativo, el maestro
debe organizar la estructura del contenido a ensear y que sirva como base
para conocimientos nuevos en el aprendiz.
El ambiente o clima grupal que debe propiciar el docente en el saln de clases,
debe de ser agradable, la creacin de un ambiente de trabajo, creacin de un
clima afectivo, estimulacin y refuerzo permanente a la participacin y un
reconocimiento e interpretacin de los distintos patrones de comportamiento
grupal.
Debe de mantener un trato personal con los alumnos, estando siempre atentos
a sus reacciones; una interaccin cariosa, cordial, dirigindose a cada alumno
por su nombre, expresndoles confianza y apoyndolos continuamente en
proceso de aprendizaje. Adems debe de tener la capacidad de mantener la
disciplina, conocer a cada uno(a) de sus alumnos (as), a sus familias y lograr
una buena comunicacin.
El verdadero maestro no es aquel que explica mejor, si no el que motiva y
apoya al aprendiz para que inicie, contine, y lleve a trmino su proceso de
aprender a aprender.
Es indispensable que toda persona que elija la carrera de maestro, debe tener
vocacin, y los maestros que se encuentran activos deben de actualizarse
constantemente, para lograr dominar los contenidos. Adems de poder estar a
la vanguardia de los avances tecnolgicos de nuestra poca.
BIBLIOGRAFIA
Bandera: A. (1984) Teora del aprendizaje social. Madrid-Calpe.
Piaget J . (1952) The originsof intlligence in children. New York: Internationakl
University Press
Vigotsky, L. (1979). Pensamiento y lenguaje: Teora del desarrollo cultural de
las funciones psquicas. Buenos Aires: Pleyade

ACTITUDES Y HBITOS REFERIDOS AL DESCANSO, HIGIENE
Y ACTIVIDAD INFANTIL

Irene Redondo Mira
D.N.I. 75071435-X

INDICE

1. INTRODUCCIN
2. EL DESCANSO
3. LA HIGIENE
4. LA ACTIVIDAD FSICA
5. CONCLUSIN
6. BIBLIOGRAFA

1. INTRODUCCIN

La educacin para la salud persigue fundamentalmente trabajar las actitudes y los
hbitos que posteriormente darn sentido a una serie de pautas de comportamiento
saludable.
En relacin a las actitudes, es necesario mencionar que entre los contenidos de
la Educacin para la salud a trabajar en el currculo oficial, stos juegan un
papel fundamental, pero no hay que olvidar la importancia de los contenidos
conceptuales y procedimentales. La escuela debe desarrollar una serie de
bloques de contenido en los que primar el aprendizaje de actitudes y
procedimientos en los niveles ms inferiores para, paulatinamente, dar mayor
cabida a los conceptos que, a su vez, darn sentido a las diferentes pautas de
comportamiento saludable.
Con respecto a los hbitos, es necesario aclarar su importancia en la vida diaria,
entendiendo por hbito el modo de proceder o conducirse adquirido por la
repeticin de actos iguales o semejantes.
Para la formacin de hbitos se tendrn en cuenta condiciones como las
siguientes:
- La maduracin adecuada de los mecanismos anatmicos y fisiolgicos que
estn implicados.
- Elaboracin de un programa previo en el que se tenga en cuenta el nivel de
desarrollo del nio.
- Regularidad en la repeticin del hbito y seguimiento de un horario fijo.
- Presentacin de modelos adecuados para la imitacin.
- Creacin de un ambiente en el que se favorezca la comprensin, constancia y
motivacin.
Entre las actitudes y hbitos a trabajar en la escuela estn los que dan salida las primeras
necesidades de los nios y nias: la alimentacin, el descanso, la higiene y la actividad
infantil.

2. EL DESCANSO

Sueo nocturno
El sueo nocturno es el mecanismo reparador de la fatiga ms eficaz y biolgico, ya que
consigue restituir a los diferentes tejidos y al sistema nervioso las energas gastadas
durante la vigilia.
Por ello es importante incidir en:
- Las familias para que respeten las necesidades de sueo que tienen los nios y
nias y cuiden su calidad para conseguir un descanso reparador.
- En la escuela nos tendremos que plantear que la capacidad de descansar y hasta
de dormitar durante breves momentos entre diversas tareas ayuda a restablecer
en gran medida la actividad en el nio.

Siesta
La siesta constituye, en muchos casos, parte de la actividad cotidiana del nio de
educacin infantil, aunque algunos duerman durante este periodo y otros tiendan a
permanecer solamente relajados.
Los hbitos y actitudes que e trabajan en este momento son:
- Aprender a relajarse: escuchar msica, ejercicios de relajacin, masajes
- Respetar el descanso de los compaeros. No hacer ruido, hablar en tono bajo.
- Adquirir hbitos de autonoma: quitarse y ponerse los zapatos, arroparse, buscar
cada uno su colchoneta, ir al cuarto de bao
- Interiorizar un horario de descanso regular.
El maestro cuidar las condiciones fsicas del espacio (luz, ruido, temperatura),
realizar con los nios/as alguna actividad relajada y estar siempre cerca para
calmar a los que se despierten o poner lmites a los que no duermen.

3. LA HIGIENE

La higiene es el conjunto de cuidados que necesita el cuerpo para aumentar su
vitalidad y mantenerse en estado saludable.
Pero cuando tratamos el tema de la higiene en educacin infantil no slo vamos a
trabajar con los nios/as el aseo personal, sino tambin la limpieza y el orden de los
espacios.
Finalidades
En la escuela, el nio/a debe ir interiorizando todos los aspectos que comportan su
higiene personal y la del ecosistema en el que vive, con dos finalidades:
-Mejorar la salud y el bienestar individual y colectivo.
- Prevenir enfermedades.
Hbitos y actitudes
La higiene abarca una serie de hbitos y actitudes que tiene que ver con:
La autonoma: cuidado del propio cuerpo
-lavado de manos y cara.
-Limpieza de nariz.
- Cepillado de dientes.
-Uso adecuado de utensilios destinados a la higiene.
-Expresar sensaciones relacionadas con la higiene.
-Cuidar la imagen personal.
La convivencia
-Interiorizar la secuencia de la actividad de la higiene cotidiana.
-Asumir las normas de higiene durante la comida.
-Cuidar y mantener limpio y ordenado el espacio.
-Limpiar y ordenar los materiales comunes.
- Interiorizar normas en el uso del lavabo y aseo comn.
-Utilizar las papeleras.
El control de esfnteres
Es un aspecto de la higiene importante a trabajar en educacin infantil. Para ello
ser necesario:
- Observar al nio/a en los aspectos de maduracin biolgica y situacin familiar,
antes de decidir empezar con el control.
- Coordinar pautas de actuacin con la familia.
- Controlar el nivel de retencin natural del nio con registros, para que el proceso
sea individualizado.
El rol del maestro
Por su parte, el maestro pondr especial nfasis en:
-Colaborar y coordinarse en el trabajo de hbitos relacionados con la higiene de la
Familia.
-Favorecer el juego simblico para introducir el hbito.
-Poner a disposicin de los nios el material necesario para la higiene.
-Organizar el uso individual de los utensilios de la higiene.
-Considerarse un modelo para los nios.

4. LA ACTIVIDAD FSICA

La actividad fsica ejerce una influencia favorable en el desarrollo humano, siendo uno
de los elementos que intervienen en el mantenimiento de una buena salud.

Finalidades
El movimiento es una experiencia bsica en le nio al andar percibe nuevos espacios,
pero adems va ms all de la mera adquisicin de actividades motrices, pues ocasiona
vivencias emocionales y cognitivas y desarrolla facultades de observacin, capacidad de
coordinacin, sentido del equilibrio, del espacio y del tiempo, adquiere conocimientos
que estimulan su inteligencia, actuacin lgica y el control de s mismo. Adems
aprende a conocer sus propias limitaciones y posibilidades.

Hbitos y actitudes
Los hbitos y actitudes que son susceptibles de abordarse con la actividad fsica son:
-Controlar los movimientos precisos en las actividades ldicas.
-Disfrutar con el ejercicio fsico y el riesgo controlado.
-Aceptar las reglas que rigen los juegos fsicos.
-Adaptar movimientos y posturas del cuerpo a las diferentes situaciones cotidianas.
-Utilizar el cuerpo como medio de expresin.
-Cuidar el aseo personal y la dieta en el ejercicio fsico.

La actividad al aire libre
Es de especial relevancia cuando tratamos la actividad fsica de los nios y nias.
Los momentos en el patio son decisivos para la salud de los nios: tomar el aire, el sol,
expansionarse (gritar, correr...), y disponer de un espacio difano para la actividad
motriz.
Adems, es un espacio de aprendizaje natural:
-Permite a los nios/as acercarse al conocimiento fsico elemental: juegos de arena y
agua, luces y sombras, velocidad, puntera.
- Favorece el control postural y el dominio de movimientos: carreras, saltos, juegos
Por ello es muy importante disponer de un tiempo en la jornada diaria para salir del
patio, aunque haga fro, es cuestin de abrigar bien a los nios/as.

5. CONCLUSIN

Los maestros y educadores infantiles deben ser conscientes de su incidencia en al
adquisicin de hbitos de salud en los nios, siendo autnticos agentes de salud. A
travs de las distintas actividades de la escuela, los maestros transmiten valores, reflejan
conductas, trabajan contenidos de educacin para la salud. En este tramo educativo se
sientan las bases para un estilo de vida saludable, y los maestros ofrecen un modelo a
los nios y a sus familias, que colaborarn con la escuela trabajando con los nios
aspectos relacionados con la higiene, el descanso, la actividad fsica, etc.
Incorporar de manera explcita estos contenidos en el proyecto curricular y
programaciones es una manera de sacar del curriculum oculto estos valores y
trabajarlos de forma sistemtica y eficaz.

6. BIBLIOGRAFA

-MARTNEZ, P.: Hbitos para la salud. Fundei. Madrid, 2001.
- POLANCO-LORENTE, A.: Educacin para la salud. Herder. Barcelona, 1987.
- V.V.A.A.: Autonoma personal y salud. MECD. Subdireccin General de Informacin
y Publicaciones, 2001.
- Cuadernos de Pedagoga n 115/116. Monogrfico de Educacin para la Salud.
Julio-Agosto 1984.


-Decreto 428/2008, de 29 de julio por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
-Decreto 105/92, de 9 de Junio por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)
- Ley Orgnica 17/2007 de Educacin en Andaluca (LEA)

EL ALUMNO Y SU PERSONA
Rueda Len, Gema Mara
78689324-E

Introduccin:

El desarrollo de la persona se divide comnmente en los aspectos fsicos, cognitivos y
lingsticos, aunque esto no significa que no existan interacciones entre ellos. Por tanto,
el lector no debe olvidar que el desarrollo es un proceso complejo en el que
interaccionan mltiples factores. Aspectos bsicos del desarrollo en nios menores de
tres aos Antiguamente se pensaba que los bebs no haban desarrollado sus sentidos
antes de nacer. Sin embargo, hoy se sabe que, por ejemplo, escogen qu quieren mirar y
aprende cul es el olor de su madre.
Durante el primer mes, despus del nacimiento, el beb se recupera y ajusta las vitales
bsicas como la circulacin, la digestin, la respiracin y la termorregulacin. Adems,
en este mes, se fija un ritmo peculiar entre el tipo y la intensidad de la estimulacin que
le agrada en cuanto a la luz o al sonido, por ejemplo. Los nios nacen con determinados
actos reflejos (respuestas innatas y automticas). Se cree que tienen un valor evolutivo
(de supervivencia). La mayora de estos actos reflejos desaparecen hacia el cuarto mes.
Desarrollo: Hay conductas reflejas que si no aparecen son un sntoma y, aquellos que no
desaparecen hacia el cuarto mes tambin lo son. Algunos de esos reflejos son:
Reflejo del moro: Cuando el nio es sorprendido o asustado por sonidos fuertes
o sbita cada de pocos centmetros abre los brazos haca afuera abriendo las
manos y despus los recoge cerrando los puos. Desaparece despus de cuatro
meses.
Reflejo tnico del cuello: Al girar la cabeza gira hacia un lado, extiende la pierna
y el brazo de ese lado mientras flexiona las extremidades del otro lado (figura de
esgrima). Desaparece hacia el cuarto mes.
Reflejo de marcha: Sostenido erguido el nio sobre una superficie plana e
inclinndolo ligeramente hacia delante, har como que anda. Desaparece
tambin hacia el cuarto mes.
Reflejo de colocacin: Situado sobre el borde de una mesa a no demasiada
altura, el nio intenta subir. Desaparece a los dos meses.
Reflejo palmar o de presin: Cuando se coloca algo sobre su palma y lo agarra.
Si se intenta retirar hace ms fuerza. Desaparece en torno a los cinco meses.
Reflejo plantar: Similar al anterior pero con los pies, flexionando los dedos.
Desaparece hacia los nueve meses.
Reflejo de Babkin: Si ambos pulgares son presionados hacia las palmas de la
mano, el nio abre la boca y mueve la cabeza arquendose hacia delante.
Desaparece hacia las doce semanas. Si persiste ms all de las doce, es sntoma
de retraso motor.
Reflejo de Babinski: Si estimulamos las plantas de los pies desde el tobillo a los
dedos, el nio abre los dedos y estira el dedo gordo. Desaparece a los seis meses.
Reflejo de bsqueda: Si se le toca la mejilla gira la cabeza hacia el estmulo y
abre la boca buscando el pecho de la madre.
Reflejo de succin: Al introducir un dedo en la boca del nio hace movimientos
rtmicos con la lengua y los labios. Desaparece tambin hacia los cuatro meses,
que se convierte en una conducta aprendida.
Reflejo natatorio: El nio tratar de nadar de forma coordinada si colocamos el
vientre sobre el agua. Desaparece a los seis meses.
*Reflejos fisiolgicos (duran siempre):
Reflejo ocular: El nio evita la luz intensa sobre los ojos moviendo la cabeza, cerrando
los ojos y contrayendo las pupilas.
Reflejo pupilar: Contraccin ante la luz antes de dormir. Dilatacin en la penumbra y
al despertar.
Los recin nacidos son capaces de dar respuestas organizadas y predecibles y su
actividad mental es compleja. El llanto es una prueba evidente de que los nios
aprenden desde nios, ya que lloran con mayor o menor intensidad y ritmo dependiendo
de cul sea su objetivo.
Ya en 1966, Wolff determin seis estados de conducta que presenta un nio:
1. Sueo regular: Ojos cerrados y cuerpo totalmente relajado. Respuesta muy
lenta y regular. Rostro distendido y no se aprecia movimiento en los ojos.
2. Sueo irregular: Ojos cerrados pero movimientos en las extremidades.
Gesticulaciones faciales, respuesta irregular y se puede apreciar movimientos
oculares si observamos los prpados.
3. Somnolencia: Inactividad. Ojos abiertos pero se cierran a menudo, aspecto
vidrioso de los ojos. Respuesta regular pero ms rpida que en el estado de
sueo
4. Inactividad-alerta: Ojos abiertos, despiertos y brillantes. Siguen el
movimiento de objetos con la mirada y presenta coordinacin en sus
movimientos. Tranquilidad, inactividad y slo se aprecia su gesto habitual.
5. Actividad-despierta: Actividad motora de todo el cuerpo. Los ojos estn
abiertos y la respuesta es irregular.
6. El llanto: Caracterizado por lloro y actividad motora enrgica y
desorganizada.
Estos estados forman un ciclo predecible y el conocimiento del ritmo especfico del
nio ayuda a conocer sus caractersticas. En los primeros meses del nio, no son las
recompensas las que provocan su aprendizaje, ya que su proceso de habituacin es muy
rpido. Lo que le motiva es su capacidad de aprendizaje y la infancia se convierte en
una poca de grandes descubrimientos.
La infancia es la poca en la que la persona crece y se desarrolla ms rpidamente. Su
cabeza comienza a tener un tamao ms equilibrado con el cuerpo; le salen los dientes
de leche; sus huesos, al principio cartlagos, se endurecen, su pelo se vuelve ms grueso;
en definitiva, maduran fsicamente. Al ao del nacimiento ya han triplicado su peso y su
estatura es de unos 75 cm. aproximadamente, se mantienen de pie sin ayuda y
comienzan a andar, lo que supone un cambio cualitativo en su perspectiva del mundo.
Han desarrollado cierta habilidad en las manos que le permiten utilizarlas como
pequeas pinzas. A esta edad, los nios ya se diferencian de las nias en que son ms
pesados y mayores. En cuanto a la percepcin visual, a los cuatro meses del nacimiento
ya saben focalizar cualquier objeto y se cree que su agudeza visual es similar a la de los
adultos. Cuando han cumplido un ao ya discriminan los colores y detalles de 0,8 mm.,
responden a la expresin facial y controlan el movimiento ocular, dedicando, cada vez,
ms tiempo a la exploracin. La agudeza auditiva ya est desarrollada, si bien es
importante subrayar en este punto que en el primer ao hay gran capacidad para
discriminar sonidos articulados de los que no lo son (es decir, si durante el primer ao
no han escuchado los fonemas de otras lenguas, despus no los reconocern).El gusto,
el olfato y el tacto funcionan perfectamente desde el nacimiento. Reaccionan frente
aromas fuertes y se sienten atrados por olores agradables. A los seis das el nio ya
discrimina el olor de su madre. El tacto est presente en el nio prematuro. Las caricias
les sirven para regular la respiracin. Incluso la percepcin del dolor est desarrollada
en el neonato.
La integracin sensorial es aprendida, por eso unos aprenden un idioma u otro. Los
nios tienen que aprender a asociar los estmulos que vienen de un canal sensorial con
los que viene de otro (por ejemplo, el olor de su madre y su madre real). Esta
integracin progresa a lo largo de todo el primer ao, aunque hacia los seis meses ya
est bastante desarrollada. La transferencia de informacin de un canal a otro est ya
desarrollada a los doce meses. Uno de los pasos iniciales es la coordinacin vista-
movimiento. Al ao ya tienen una coordinacin perfecta. Hacia el ao y medio ya
pueden correr, pedalear, saltar sin desplazamiento y mantenerse sobre un pie (aunque
poco tiempo). Podemos observar comportamientos imitativos que todava no pueden
hacer, como leer o hablar por telfono. Suelen jugar a meterse por debajo de los
muebles y siguen manipulando, cargando, tirando, (tirar un vaso) con el fin del
aprendizaje y tener experiencias del nuevo mundo. El manejo de los lpices ya es algo
hbil, se les puede exigir que coloreen. Son capaces de apilar hasta ocho cubos e incluso
hacer puentes entre ellos. Son capaces de desvestirse y ponerse parte de la ropa que
usan. El desarrollo cerebral de los nios depende de la estimulacin que reciban. A ms
estimulacin, mayor nmero de conexiones cerebrales y, por lo tanto, mayor desarrollo
cerebral.
Piaget y el desarrollo cognitivo:
El desarrollo cognitivo ha sido ms difcil de estudiar. De hecho, en la actualidad no
contamos con ninguna teora completa que d cuenta del desarrollo cognitivo durante la
primera infancia. Sin embargo, ofrecemos al lector una introduccin a la teora de
Piaget y tambin algunas crticas que se le han hecho con posterioridad. Piaget intent
integrar la estructura del cerebro (estructura neuronal) con los conocimientos que se
tenan sobre el procesamiento de informacin, es decir, trat de hacer una integracin
entre la biologa y la psicologa. Al observar el desarrollo del cerebro se dio cuenta de
que las diferencias no slo eran cuantitativas (cunto sabe, quin sabe ms), sino
tambin cualitativas (cmo reciben y procesan la informacin). Piaget, en definitiva,
estudi cmo se produce el pensamiento y cmo se va desarrollando desde nio a
adulto:
a) Orientacin a los procesos de pensamiento
Si ponemos a un nio pequeo dos vasos de agua, de misma capacidad pero de diferente
forma, aun vertiendo el agua de uno en el otro, nos dir que el vaso ms alto es el que
contiene ms.
Conforme pasan los aos y hasta un determinado momento, mayor es el procesamiento
mental. Piaget crea que algo en el interior del nio haba cambiado. A esto lo llam
procesos de pensamiento.Es predecible, entonces, que el autor piense que las pruebas
estandarizadas para medir la inteligencia no sirven porque provocan tambin respuestas
estandarizadas. Por lo tanto, el cociente intelectual no existe. Se ha de preguntar cmo
se ha resuelto el problema estrategias utilizadas-, puesto que el resultado no es tan
importante.
b) La mente activa: esquema y equilibrio
La mente est determinada por una estructura previa donde se intenta acoger la
informacin nueva. Si esa experiencia novedosa se puede ajustar a la estructura,
entonces se asimila y si no se rechaza.
Durante la construccin activa del mundo, los nios utilizan esquemas. Los esquemas
varan de lo sencillo a lo complejo, por ejemplo, de qu es una silla a la comprensin de
una teora filosfica.
Piaget dijo que existen dos procesos responsables de la forma en que los nios utilizan y
adaptan sus esquemas: La asimilacin y la acomodacin. Este autor tambin seal que
para darle sentido a su mundo, los nios organizan sus experiencias a nivel
cognoscitivo. Cada nivel de pensamiento est organizado; el refinamiento continuo de
esta organizacin es parte inherente del desarrollo. Por ejemplo, un nio puede aprender
a utilizar un la pala de playa y, una vez lo haya hecho, interrelacionar los
conocimientos, y aprender a utilizar otros instrumentos como el rastrillo.
Piaget consideraba que existe un gran movimiento entre los estados de equilibrio y de
desequilibrio cognoscitivo, de acuerdo a que la asimilacin y la acomodacin trabajan
juntas en la coordinacin de los cambios cognoscitivos. Por ejemplo, imaginemos el
desconcierto que encuentra el nio al observar que el agua, cambiada de un recipiente a
otro de distinta forma, parece aumentar o disminuir.
c) Etapas del desarrollo cognoscitivo
Los esquemas que se poseen se organizan cualitativamente de forma distinta a lo largo
del desarrollo evolutivo. Piaget determin 4 etapas de desarrollo en los que se supone
daran cuenta de los cambios fundamentales desde el nacimiento hasta,
aproximadamente, la adolescencia. Por no dividir esta teora a lo largo del texto, aun
sabiendo que no corresponde a esta parte, la desarrollaremos en su totalidad en este
captulo:
1 Etapa sensoriomotriz (de 0 a 2 aos)
El nio construye un entendimiento del mundo por medio de la coordinacin de
experiencias sensoriales con actos fsicos. El nio evoluciona desde los actos reflejos e
instintivos cuando nace, hasta el inicio del pensamiento simblico al final de la etapa.
2 Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos)
Comienza a representar el mundo con palabras e imgenes, lo que refleja un mayor
pensamiento simblico y van ms all de la conexin de la informacin sensorial con
los actos fsicos. Utiliza palabras o conceptos muy concretos. Tiene esquemas mentales
concretos, irreversibles, egocntricos, no tiene la capacidad de generalizar. No hay
diferencia entre el objeto y el smbolo, esto es, definido con un ejemplo, que una mesa y
otra mesa son dos cosas con el mismo nombre.
A lo largo de esta etapa va diferenciando entre concepto y objeto.Cuando los nios estn
en esta etapa es recomendable utilizar las siguientes estrategias de enseanza:
- Motive que los nios manipulen objetos y grupos de objetos.
- Haga que los nios interaccionen con otros nios y adultos. Esto puede ayudar a
disminuir el egocentrismo.
- Sugiera a los nios que hagan comparaciones de tamao, forma, peso, etc.
- Desarrolle experiencias en operaciones de orden con los nios, por ejemplo, ordenar
por tamaos o colores y ordenar objetos o dibujos que se refieran a distintos ciclos
vegetales o animales. Esto ltimo mejorar sus habilidades de ordenamiento.
- Motive que dibujen con perspectiva, colocando los objetos a dibujar en una escena
concreta.
- Deje que experimenten con el plano inclinado. La experiencia de velocidad puede
aprenderse dejando caer distintos elementos por dicho plano.
- Pida a los nios, una vez hayan llegado a las conclusiones, que justifiquen su
respuesta.
3 Etapa de las operaciones concretas (7 a 11-12 aos)
El nio ahora puede razonar de forma lgica acerca de eventos concretos y clasificar
objetos en conjuntos diferentes. Se empiezan a entender algunos conceptos
matemticos. Se comprende el Principio de conservacin o de Arqumedes.
Durante esta etapa puede emplear las siguientes estrategias de aprendizaje:
- Puede animarles a descubrir conceptos y principios. Por ejemplo, puede
preguntar sobre un concepto concreto de la materia de estudio y dejar que se
concentre y organice su pensamiento, usted puede, tambin, ayudarle a buscar
respuestas.
- Lleve a cabo actividades en las que los nios tengan que hacer tareas
operacionales (sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, ordenar, seriar e
invertir). Puede utilizar primero materiales concretos y posteriormente los signos
matemticos correspondientes a cada operacin.
- Plantee actividades en las que los nios practiquen el concepto de jerarquas de
clasificacin ascendente y descendente, as como tareas en las que tengan que
emplear un orden y el inverso (es muy recomendable utilizar un camino porque
as aprendern a ir y a volver de un lugar).
- Incluya actividades que requieran del principio de conservacin del peso, del
rea y del volumen desplazado.
- Ahora, adems de pedirles la justificacin de las conclusiones ante un problema
resuelto, aydelos a que verifiquen la validez y la precisin de stas.
- Motive que los nios interaccionen y trabajen en grupo e intercambien
pensamientos.
- Es importante que el aula contenga elementos que faciliten la estimulacin y
las preguntas de los estudiantes. Por ejemplo, si se plantan distintas semillas y se
observa cmo crecen y se desarrollan.
- Forma pare de la tarea del profesor tratar de facilitar el entendimiento para el
posterior aprendizaje de un tema concreto, con lo que se aconseja que se
elaboren materiales de apoyo.
- Fomente la manipulacin y la experimentacin en ciencias; la utilizacin de
materiales concretos en matemticas; la elaboracin y la actuacin en el arte del
lenguaje; el anlisis de sus perspectivas entre s, y; el hacer excursiones para los
estudios sociales.
4 Etapa de las operaciones formales (12 en adelante)
El adolescente puede razonar de manera ms abstracta, idealista y lgica. Relaciona
entre distintos conceptos abstractos, lo que le permite solucionar problemas o entender
las leyes, y; Relaciona series temporales (presente, pasado, futuro).
En la etapa de las operaciones formales, las estrategias didcticas a trabajar con los
adolescentes son:
- Muchas de las estrategias anteriormente descritas pueden seguir siendo
utilizadas, puesto que, a pesar de que Piaget crea que el pensamiento
operacional formal surge entre los once y los 15 aos, muchos nios a estas
edades no han entrado en esta fase o apenas han empezado a utilizar el
pensamiento de operaciones concretas.
- Plantee problemas e invite a sus alumnos a hipotetizar acerca de la solucin.
Por ejemplo: es el primer da de colegio de Mara y no conoce a nadie, qu
debe hacer?. Puede, adems, plantear un problema y distintas formas de
abordarlo, estimulando, as, a los estudiantes a evaluar los distintos
afrontamientos.
- Seleccione un problema especfico que resulte familiar a los estudiantes, como
por ejemplo, qu debemos considerar a la hora de querer ahorrar para
comprarnos algo que nos ilusiona?. Despus debern analizar sus conclusiones:
qu pasos siguieron para resolver el problema?.
- Puede disear proyectos o investigaciones para que los nios las lleven a cabo.
Debers preocuparte peridicamente del estado de stas.
- Ensee a los nios a utilizar esquemas jerrquicos cuando realicen algn
trabajo (puntos generales y especficos).
- Debe tener en cuenta que los adolescentes utilizan el pensamiento operacional
formal con ms frecuencia en aquellas materias que mejor domina o en las que
tiene ms experiencia.
Conclusin:
Por ltimo, debemos subrayar su revelacin de cmo puede ocurrir el crecimientos
cognoscitivo si el contexto es lo suficientemente estructurado como para permitir el
paso gradual al siguiente nivel ms elevado.
Se le critic a Piaget por las estimaciones de la competencia de los nios, puesto que se
ha demostrado que algunas habilidades cognoscitivas surgen antes o despus de lo que
Piaget pensaba.
En cuanto a las etapas que defini, se critic la asuncin, por parte de la teora, de la
sincrona del desarrollo, es decir, que diversos aspectos de una etapa pueden aparecer
aproximadamente al mismo tiempo.
Algunos nios pueden entrenar su razonamiento para que tengan un nivel ms alto.
Piaget interpretaba que este entrenamiento slo es superficial e inefectgivo a menos que
el nio se encuentre en un punto de madurez de transicin entre etapas, lo que se critica
desde la neuropsicologa y desde la propia psicologa evolutiva (Gelman y Opfer, 2004;
Gelman y Williams, 1998; Doman y Doman, 1994).
En cuanto a la cultura y a la educacin, se ha demostrado que ejercen una mayor
influencia de la que Piaget crea en el desarrollo de los nios (Greenfield, 2000).
A pesar de estas crticas, los neopiagetianos han revisado la teora de Piaget,
depurndola y adaptndola a los nuevos conocimientos, haciendo ms hincapi en los
procesos de atencin, de memoria y las estrategias cognitivas.
La teora de Piaget no es perfecta, pero como dijimos al principio ninguna lo es en todos
los aspectos que plantee, sin embargo sta es muy importante y puede aplicarse en la
enseanza de los nios.
e) Consejos para la aplicacin de la Teora de Piaget a la educacin de los nios
Deje que los nios busquen soluciones por s mismos. Los nios son activos, no
meros recipientes vacos e inactivos.
- Debe facilitar el aprendizaje, ms que dirigirlo. Los maestros efectivos disean
situaciones que promueven el pensamiento de los nios y sus descubrimientos.
- Cada nio acude a clase con una serie de aprendizajes y conocimientos adquiridos
y el profesor ha de tenerlos en cuenta a la hora de ensearle.
- La evaluacin ha de ser constante. No solamente se han de evaluar los
conocimientos y aprendizajes por medio de pruebas estandarizadas. Para evaluar el
progreso se pueden emplear portafolios que contengan el trabajo de cada nio.
- El profesor debe promover la salud intelectual del estudiante, de acuerdo a su
ritmo y nivel de aprendizaje y a sus conocimientos.
- El aula ha de ser un escenario de exploracin y descubrimiento. A veces vale ms
una clase dnde se cuenten los distintos tipos de calzado que llevan los nios y
cules estn utilizando cada uno en el momento, que una clase donde se aprende a
sumar sin ms.

Bibliografia:
GIMENO SACRISTN. J (2007). Currculum. Una reflexin sobre la prctica
GIMENO SACRISTN. J ( 2002). Educar y convivir en la cultura global
ERGER, PETER L.Y LUCKMANN. Modernidad, pluralismo y crisis de sentido. La
orientacin de hombre moderna.
FERNANDEZ, I. y Otros (1991). Vilolencia en la escuela y en el entorno social.
Una aproximacin didctica, de. CEP de Villaverde, Madrid.
MARTN MEDEM J.M. (1998). La guerra contra los nios . de. El viejo topo.
Barcelona.
SANMARTN J. (1998). Violencia, T.V y cine. de. Ariel coleccin estudios sobre la
violencia.
TUVILLA RAYO J.( comp) (1994). La escuela: Instrumento de Paz y solidaridad.
de. MECP. Coleccin cuadernos de cooperacin educativa. Sevilla.
Referencias Legislativas:
Decreto 105/92 por el que se establece el currculo de Educacin Primaria.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E)
Orden de 16 de mayo de 1993 por la que se establece los criterios y orientaciones
para la elaboracin de Proyectos curriculares de Centro y Secuenciacin de
Contenidos

LA FUNCIN DEL TUTOR
Vernica Ruiz Medina
DNI: 26241396-Y

Introduccin:
La funcin del maestro abarca diferentes mbitos de trabajo: los nios, la familia, el
equipo y el centro, enmarcndola en la situacin social actual en la que las familias y los
nios crecen y se desarrollan.
En el centro educativo la persona que mantiene una relacin ms estrecha con el nio/a
es el maestro.
El papel del maestro es uno de los elementos mediadores ms importantes del proceso
educativo, ya que es l, en ltima instancia, el que va a dirigir, de forma directa, el
aprendizaje de un grupo de alumnos.
Desde la perspectiva de la Teora del Aprendizaje Mediado de Feurstein, el maestro
ejerce una funcin docente mediadora con intencionalidad educativa.
El papel profesional del maestro debe ser valorado especialmente, por cuanto sus
funciones como modelo de actitudes y conductas, estimulador con su actitud afectiva de
todo el desarrollo y de la autonoma del nio, as como compensador de las carencias de
otros ambientes, como el familiar y el sociocultural.
Desarrollo.
Las principales caractersticas de la sociedad actual son: la incorporacin de la mujer al
mundo laboral, horario laboral y modo de vida de los adultos.
El artculo 91 de la Ley Orgnica de Educacin (2/2002) establece que las funciones del
profesorado son, entre otras, las siguientes:
1. Programacin.
2. Evaluacin de los procesos de aprendizaje y de los de enseanza.
3. Tutora y orientacin en colaboracin con las familias y con los servicios o
departamentos especializados.
4. Atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, moral y social del
alumnado.
5. Promocin, organizacin y participacin en las actividades complementarias
dentro o fuera del recinto educativo.
6. Contribucin a que las actividades se desarrollen en un clima de respeto, de
tolerancia, de participacin y libertad.
7. Relacin con las familias.
8. Coordinacin de las actividades docentes.
9. Participacin en la actividad general del centro.
10. Participacin en los planes de evaluacin y autoperfeccionamiento docente.
Funciones del maestro:
1. Relacionadas con la sociedad:
- Situarse en el contexto histrico y social actual.
- Promover la reflexin.
- Analizar los valores y creencias y conductas predominantes en la sociedad.
- Conocer las caractersticas del grupo social, cultural y familiar.
- Valorar las circunstancias personales y buscar alternativas.
- Coordinacin con otros profesionales.

2. Relacionadas con el proceso de desarrollo en edades tempranas:
- Facilitar el proceso de adquisicin de la identidad personal.
- Facilitar la relacin con la realidad.
- Facilitar su socializacin.
- Favorecer la expresin de emociones, sentimientos y conflictos.
- Favorecer el gusto por el aprendizaje.

3. Relacionadas con el contexto grupal.
- Facilitar a integracin.
- Enseanza individualizada.
- Normalizacin.
- Adaptaciones curriculares.
- Coordinacin con el profesorado de apoyo y con el equipo pedaggico.

4. Relacionadas con el contexto personal:
- Recogida de informacin.
- Observacin directa.

5. Relacionadas con la tutora:
- Orientar a los alumnos.
- Colaborar con padres y alumnos en el proceso de aprendizaje de la clase.
- Informar a padres y profesores del proceso de aprendizaje de los alumnos.
La intencionalidad educativa de la familia se centra, fundamentalmente en la
socializacin del nio desde edades tempranas, en la transmisin de valores, normas,
actitudes y hbitos aceptadas socialmente, como por ejemplo: actitudes y hbitos de
higiene, alimentacin, valores cvicos y moralesetc.
En el proceso de socializacin es muy importante la participacin de la familia en el
centro escolar.
Familia y escuela coinciden en el mismo objetivo: educar y socializar a los nios/as.
Esta tarea conjunta hace necesaria una adecuada relacin entre la familia y los
maestros/as basada en la comunicacin, la informacin y la participacin.
Si se respetan los derechos de los padres y la profesionalidad de los maestros se puede
plantear la colaboracin en trminos de equidad y de igualdad. Es necesario que exista
un clima de entendimiento mutuo en el que cada uno comprenda y respete el papel del
otro.
Las relaciones de los padres y los hijos son de naturaleza emocional y cuando llevan al
nio a la escuela pueden surgir sentimientos muy ambivalentes en ambos, por eso es tan
importante que los padres tengan confianza en el centro y en el equipo de maestros, que
conozcan y entiendan la actividad educativa que se lleva en las aulas.
Las relaciones negativas familia-escuela son rpidamente captadas por los nios, y no es
favorecedor para ellos, ni para los padres ni para la escuela.

Estrategias de intervencin con las familias:
1. Saber que se quiere transmitir y recibir en cada momento.
2. No invadir el mbito de lo privado.
3. No formar juicios o conclusiones.
4. Utilizar un lenguaje apropiado.
5. Cuidar los lenguajes no verbales.
6. Buscar la distancia que permita una interaccin agradable y sincera.
7. Tiene que estar claro para todos, dnde y cundo se va a intercambiar
informacin.
Todo lo anterior tiene unas tcnicas como son: el contexto informal diario, la entrevista,
los cuestionarios, los informes individuales y las reuniones

Conclusin:
En las edades tempranas (0-12 aos) el papel del maestro/a tiene un papel fundamental,
como persona que planifica la tarea educativa, se relaciona con cada nio y nia,
teniendo en cuenta su individualidad y le proporciona seguridad afectiva, potenciando
su autonoma e independencia naturales. Es una tarea compartida con los padres y
madres, y por lo tanto, organiza las diferentes formas de colaboracin y participacin de
las familias.
El Artculo 91 de la L.O.E (2/2006) establece las funciones del maestro/a, entre ellas
podemos destacar la programacin y la intervencin educativa ya que una u otra
engloban al resto.
Otra funcin fundamental del maestro es la de establecer ambientes comunicativos
clidos, acogedores y seguros que favorezcan las relaciones interactivas entre los
nios/as y con el maestro/a.
El Decreto 201/97 establece que la programacin e intervencin educativa debe ser
coordinada con los profesores a travs de los Equipos Docentes y el Equipo Tcnico de
Coordinacin Pedaggica y con la familia.

Bibliografa:
- BETTELHEIM, B: no hay padres perfectos. Ed. Crtica-Grijalbo. Barcelona,
1998.
- CONDE, M: el papel del educador en el desarrollo afectivo y social. Mdulo de
desarrollo emocional y social. Ministerio de Educacin y Ciencia. 1993.
- DANGELO, ESTELA (1999): La educacin en los primeros aos. Novedades
educativas. Madrid.
- DELVAL, J: (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Morata. Madrid.
- GARCA E.J. y GARCA FF (1995): Aprender investigando. Una propuesta
metodolgica basada en la investigacin. Diada. Sevilla.
- ZABALZA, M.A (2000): Didctica de la Educacin Infantil. Narcea. Madrid.

Referencias Legislativas:
- ORDEN de 13 de mayo de 1999, por la que se regula el calendario y la jornada
escolar en los centros docentes no universitarios.
- LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E)
- DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el reglamento
Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y los Colegios de Educacin
Primaria.
- DECRETO 105/92 por la que se establece el currculo para la Educacin
Primaria en Andaluca.
- DECRETO 107/92 por la que se establece el currculo para la Educacin
Infantil en Andaluca

DEFICIENCIAS AUDITIVAS Y EDUCACIN

Mara de las Nieves Soriano Fernndez

D.N.I. 26045560-S

1.- INTRODUCCIN

Vivimos en un mundo sonoro. El odo es el sentido ms activo desde antes de
nacer y durante toda nuestra vida. A travs del odo podemos activar procesos tan
importantes como la atencin y el lenguaje. Para entender el alcance de la sordera hay
que tener en cuenta algunos conceptos bsicos en relacin a las estructuras y funciones
auditivas en el sujeto humano.

El sonido como fenmeno fisiolgico es una sensacin en el rgano del odo por
el movimiento vibratorio de los cuerpos, transmitido por un medio areo en el odo
externo, mecnico en el odo medio y lquido en el odo interno. Nuestro odo recoge
vibraciones en forma de ondas y las transmite como seales bioelctricas al cerebro a
travs del nervio auditivo. En el cerebro se interpretan, se reconocen y se atribuye
significado a dichas seales.

2.- DEFINICIN DE DEFICIENCIA AUDITIVA Y CLASIFICACIN

Los trminos deficientes auditivos o minusvlidos auditivos se aplican al
conjunto de sujetos cuya agudeza auditiva es insuficiente para permitirles aprender a
hablar, a seguir con provecho una enseanza ordinaria y a participar activamente en las
actividades propias de su edad. En muchas ocasiones se utiliza el trmino
hipoacsicos para los sujetos parcialmente deficientes en audicin, reservando el
trmino sordos, para los que carecen totalmente de ella. Se puede hablar por lo tanto
de dos niveles clasificatorios de acuerdo con la prdida auditiva: el de los sordos, con
una prdida auditiva superior a 75 decibelios, y el de los hipoacsicos con prdida
inferior a 75 decibelios.
La clasificacin de las deficiencias auditivas se puede realizar en base a distintas
variables entre las que destacan: la cantidad de prdida, la cualidad y el momento de
aparicin de la prdida. Segn una clasificacin de tipo cuantitativo, podemos
distinguir los siguientes grupos de deficiencias auditivas en funcin del grado de
prdida, siguiendo la propuesta del BIAS (Bureau Internacional d Audiophonie, 1997):
Deficiencia auditiva ligera: la prdida se sita entre los 26 y los 40 dB, en esta
situacin la persona oye bien el habla con voz normal en ambientes tranquilos,
pero presentar dificultades para escuchar en ambientes ruidosos.
Deficiencia auditiva media: la prdida se sita entre 41 dB y 70 dB. El habla es
percibida si eleva la voz. La persona entiende mejor si mira cuando le hablan y
con frecuencia necesita que le repitan lo dicho.
Deficiencia auditiva severa: la prdida se sita entre 71 y 90 dB. Se perciben
los ruidos fuertes y el habla con voz fuerte y cerca del odo. A veces la persona
parece ajena sin darse cuenta de que le estn hablando.
Deficiencia auditiva profunda: la prdida se sita entre 91 y 119 dB. No hay
ninguna percepcin del habla, slo se perciben ruidos fuertes.
Deficiencia auditiva total o cofosis: la prdida es de 120 dB no se percibe nada.

Segn una clasificacin cualitativa en funcin de dnde se sita la lesin que
produce la sordera tenemos los siguientes grupos:
Hipoacusia de conduccin: ocurre cuando hay un problema en una parte del
odo externo o medio. La mayora de los nios con hipoacusia de conduccin
tienen una deficiencia leve que suele ser temporal porque en la mayora de los
casos se puede tratar mdicamente.
Hipoacusia sensorial: ocurre cuado la cclea no est funcionando
correctamente porque las pequeas clulas pilosas que recubren su interior estn
daadas o destruidas. Dependiendo del grado de deficiencia, un nio puede ser
capaz de or la mayora de los sonidos (aunque ms apagados), solamente
algunos sonidos o ningn sonido en absoluto. Las deficiencias auditivas
sensoriales casi siempre son permanentes y pueden influir negativamente sobre
el habla del nio.
Hipoacusia neural: ocurre cuando existe un problema en la conexin que une la
cclea con el cerebro. Neural significa relativo a los nervios, de modo que en
este tipo de hipoacusias el nervio que transporta la informacin sonora desde la
cclea hasta el cerebro est daado.
Hipoacusia mixta, se encuentran afectados el odo externo, medio e interno.
3.- CAUSAS DE LA DEFICIENCIAS AUDITIVAS
Una deficiencia auditiva puede obedecer a que una persona naci con partes del
odo que no se formaron correctamente y, por lo tanto, no funcionan como deberan.
Pero hay prdidas auditivas que se producen ms tarde en la vida de una persona, por
ejemplo a consecuencia de lesiones o enfermedades, incluyendo:
Presencia de fluido en el odo medio
Infecciones graves, como la meningitis
Lesiones en la cabeza
Escuchar msica muy alta, sobre todo con auriculares
Exposicin repetida a ruidos fuertes, como los de la maquinaria.
Muchos nios han tenido infecciones de odo, las cuales tambin pueden
provocar prdidas auditivas. Las prdidas auditivas permanentes consecuentes a una
infeccin de odo son raras, pero, si tus padres sospechan que puedes tener una,
deberan llevarte al mdico.
4.- EVALUACIN
Para realizar el diagnstico se comienza por una evaluacin audiolgica con el
fin de detectar el grado de prdida auditiva, entre los principales medios de evaluacin
encontramos la audiometra tonal (se emplea un audimetro que produce diferentes
tonos de distintas intensidades y frecuencias y el nio tiene que dar una respuesta oral o
con signo cuando percibe el sonido, el cual se valora en cada uno de los odos por
separado) y la audiometra vocal (se requiere que el nio tenga el lenguaje adquirido, as
como adaptar las palabras a su etapa lingstica, en este caso lo que se presenta al sujeto
son slabas y palabras).
Posteriormente se lleva a cabo la evaluacin logopdica en la que un especialista
del lenguaje analizar los aspectos comunicativos y lingsticos. En muchos casos en
necesarios hacer pruebas de tipo psicolgico, como test de inteligencia para descartar
posibles dificultades intelectuales y pruebas de personalidad para analizar problemas
emocionales y se grado de adaptacin al amibiente.
En los casos en los que el nio est escolarizado hay que hacer una evaluacin
curricular analizando sus conocimientos en las distintas reas y sus estrategias de
aprendizaje. Adems es interesante estudiar las caractersticas del centro escolar con el
fin de poder presentar una propuesta adecuada para potenciar la intervencin del sujeto.
Tambin debemos evaluar el contexto familiar, dado que ste puede potenciar o
interferir en la intervencin y antes de comenzar el trabajo debemos conocer las ayudas
con las que contamos.
5.- INTERVENCIN
5.1. EDUCACIN DE SUJ ETOS HIPOACSICOS
Las necesidades de los hipoacsicos se sitan en el terreno de la ampliacin de
la seal auditiva para aprovechar su resto de audicin. El empleo de prtesis auditivas
(audfonos) ha de iniciarse precozmente pero con paciencia para que el nio se
acostumbre a utilizarlo. En el caso de una hpoacusia grave ser recomendable la
combinacin de la lectura labial con el audfono.

La utilizacin de prtesis auditivas le permitir al nio:
Detectar pistas auditivas ambientales y recibir informacin del ambiente.
Distinguir entre varias frecuencias, acentuacin y ritmo de habla.
Distinguir ciertos elementos del hala dentro del alcance de su odo.

La mayora de los nios con prdida parcial de audicin tienen lenguaje suficiente
para aprovechar la escolaridad ordinaria, hacindole su maestro unas adaptaciones
curriculares para que la comunicacin sea ms sencilla, como la ubicacin preferencial
del alumno con prdida auditiva, lo que implica asignarle un lugar cerca del profesor y
lo ms distante posible de las fuentes de ruido como ventanas, ventiladores, pasillos,
oficinas y patios desde donde pueda ver a todos los que hablan. Para lograr esto, la
disposicin ideal de los pupitres es en semicrculo.
Algunas recomendaciones a profesores que tienen en su aula un alumno con prdida
auditiva menor:
-Antes de iniciar una explicacin o conversacin, asegrese de que el alumno lo est
mirando, si es necesario tquele el hombro para que le preste atencin, y entonces
comience a hablar.
-Mantngase a una distancia mxima de un metro o metro y medio del receptor.
-Asegrese de que el alumno sabe de qu tema se va a hablar y avsele cuando el tema
concluya o cambie.
-Utilice recursos visuales (dibujos, diagramas, notas, gestos) para apoyar su
explicacin, aclarar posibles confusiones y evitar malos entendidos.
-Colquese de frente o en un ngulo en que quede cerca del mejor odo del alumno.
Incluso tomando todas estas precauciones, el alumno puede tener problemas para
escuchar, sobre todo si usted est a ms de un metro y medio de distancia o si hay
mucho ruido ambiental.
-Hable a una velocidad moderada, con una intensidad normal y detenindose entre una y
otra idea para que el interlocutor pueda comprender lo que le est diciendo. No separe
los mensajes en palabras o en slabas porque produce mayor confusin.
-Hable sin exagerar los movimientos faciales y de los labios.
-Procure hablar con entusiasmo, utilizando el lenguaje corporal y los gestos de forma
natural.
-Siempre que sea posible, trate de disminuir el ruido del lugar donde se encuentran.
-No hable de espaldas, desde otra habitacin o cuando no haya luz suficiente.
-Asegrese de que la luz d a usted de frente y no por atrs para que la persona pueda
verle la cara.
-El uso discreto de lpiz labial favorece la lectura labio-facial, mientras que la barba y el
bigote la dificultan.
-Hable lentamente, con espacios de descanso, para evitar que el otro se fatigue.
-Evite rerse, comer, fumar, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la cabeza
mientras habla.
-No se tape la boca con las manos ni con otros objetos.
-Cuando el alumno le comunique que no ha entendido algo, reptaselo de la misma
manera recurriendo a apoyos visuales como sealar el objeto, mostrar una fotografa,
etc. Si no se puede usar ningn recurso visual entonces modifique ligeramente la forma
del mensaje o pregntele qu entendi, para aclarar directamente la ambigedad o la
confusin.
-Revise constantemente la comprensin del receptor, observando su conducta, o
verificando el contenido del mensaje por medio de preguntas.
5.2. EDUCACIN DE SUJ ETOS SORDOS
El elemento central de los debates educativos sobre las personas sordas en cmo
dotar a los nios/as de un lenguaje que les permita incorporarse plenamente a la
sociedad.
Podemos decir que actualmente existen dos tendencias bien diferenciadas frente
a esta problemtica:
-Aquellas posiciones que consideran que lo ms adecuado es ensear a los nios la
lengua mayoritaria del entorno para garantizar su integracin familiar, escolar y laboral.
-Aquellas posiciones que plantean el uso necesario de la lengua de signos con fines
comunicativos y educativos.
El objetivo comn de los enfoques monolinges es la enseanza de la lengua
oral y escrita y su utilizacin como instrumento de interaccin y de aprendizaje de los
contenidos escolares. Pero existen diversos enfoques en cuando al modo de alcanzarlo:
Los enfoques oralistas puros que proponen la enseanza de la lengua oral
basndose en la estimulacin auditiva y en la lectura labiofacial.
Los enfoques que proponen el empleo de sistemas complementarios a la lengua
oral, estos sistemas complementarios acompaan pero no sustituyen la lengua oral. El
objetivo fundamental es que las personas que se dirijan al nio utilicen estos sistemas.
En Espaa, estos sistemas son la palabra complementada (es un sistemas compuesto de
dos elementos esenciales la lectura labiofacial y los complementos manuales sin
significado lingstico. Consta de tres posiciones de la mano para complentar las
vocales y 8 formas de la mano para complentar las consonantes) y el sistema de
comunicacin bimodal (supone el uso simultneo del lenguaje oral y del lenguaje de
signos.
Los enfoques bilinges consideran la lengua de signos como la lengua materna
del nio y adems aaden que si el nio ya conoce esta lengua le sern ms fcil
adquirir luego adquirir su segn competencia lingstica.
6.- RECOMENDACIONES FINALES A MAESTROS, COMPAEROS Y
PADRES
6.1. MAESTROS
Recabar informacin sobre el problema auditivo del alumno, y recordar que esto
no interfiere con su inteligencia, slo le produce problemas articulatorios.
Ubicarlo en los primeros puestos, si es posible en las filas centrales de la clase,
esto le permitir leer ms fcilmente los labios del maestro, es importante que la
luz ilumine la cara de la persona que habla.
Evite hablar cuando est escribiendo en la pizarra o desde la parte posterior de la
clase.
Hablarle con naturalidad sin exagerar el movimiento de los labios, utilizar una
intensidad de voz normal.
Buscar el apoyo de la escritura, lminas, objetos y la dramatizacin, para
aclararle lo que no comprenda, si el lenguaje utilizado es muy abstracto.
En temas complicados, proporcionarle resmenes o el apoyo de libros.
Si el alumno usa prtesis auditiva en la escuela, no hablarle en tono muy alto ni
gritar, ya que esto produce distorsin y molestia en los odos; recordarle que
debe utilizarla siempre en el hogar.
Utilizar todos los medios audiovisuales que se dispongan en el colegio.
Trabajar en base a experiencias propias o vividas por el nio y por el grupo.
Motivar al alumno a participar en actividades que contribuyan a la utilizacin y
enriquecimiento del lenguaje.
Evite presentar textos con lenguaje desconocido por los nios y que escapen de
su inters.
Formular preguntas de comprensin e interpretacin en el desarrollo de las
diferentes actividades programadas, fundamentalmente en las relacionadas con
la lectura.
Recordar que el alumno solamente tiene un problema de comunicacin y que
esto se subsana con mucha paciencia y amor.
6.2. COMPAEROS
Recordar que es un nio como ellos, con los mismos intereses pero con un
problema de comunicacin.
Hablar con ellos de frente. No gritarles.
Tomarlos en cuenta para los trabajos y los juegos.
Ya que en grupo, los nios tienen ms dificultades de comprensin, estar
pendiente de preguntarles si comprenden o si necesitan algn tipo de ayuda.
6.3. PADRES
Controlar el funcionamiento y uso continuo de las prtesis.
Revisar diariamente sus tareas y aclararles dudas.
Conectarse con otros padres y compaeros como apoyo.
Tener una pequea biblioteca en la casa con muchas lminas y textos para
aclarar conceptos.
Creer en ellos y en sus posibilidades.
Dejarlos ser, que vivan su experiencia y tengan libertad para decidir.
7.- BIBLIOGRAFA
LAFON, J. C. (1987) Los sordos con deficiencias auditivas. Barcelona: Masson.
MARCHESI, A. (1981) El lenguaje de signos. Estudios de psicologa, 5-6, 155-184.
MARCHESI, A. Y OTROS (1987) El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios
sordos. Madrid: Alianza Psicologa.
MINISTERIOR DE EDUCACIN Y CIENCIA (1991) Las necesidades educativas
especiales del nio con deficiencia auditiva. Centro Nacional de Recursos para la
Educacin Especial, Madrid.
MONFORT, M. Y OTROS (1982) Programa elemental de comunicacin bimodal para
padres y educadores. Madrid: C.E.P.E.
TORRES, S. (1988) La palabra complementada. Madrid:C.E.P.E.

TCNICA DE PREGUNTAS CREATIVAS

Autora: Juana Valdivia Ortiz.
D.N.I. 26039939-Y.

NDICE
1. INTRODUCCIN
2. DESARROLLO
2.1. Actividad: TCNICA DE PREGUNTAS CREATIVAS
Tipo de tcnica de creatividad
Grado de complejidad
Clasificacin segn de la Torre
Fundamentacin terica
Definicin (qu es y para que sirve)
Capacidades que desarrolla
Dificultades en la Etapa Preoperatoria 3-7 aos (Piaget)
Consejos didcticos
Aplicacin escolar
Desarrollo
3. CONCLUSIN
4. BIBLIOGRAFA

1. INTRODUCCIN
La LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. (L.O.E.) en su
artculo 2.f. establece El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su
propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para
DESARROLLAR LA CREATIVIDAD, la iniciativa personal y el espritu
emprendedor.
Por tanto, la intencin de esta publicacin es aportar al mbito educativo y a los
maestros RECURSOS para poder poner en marcha su creatividad propia y de los
alumnos/as.

"SI QUEREMOS DAR MS IMPORTANCIA A LA CREATIVIDAD EN EL NIO
DEBEMOS FOMENTAR ACTIVAMENTE LA CREATIVIDAD EN EL MAESTRO".
M. MEAD

2. DESARROLLO

2.1. Actividad: *TCNICA DE PREGUNTAS CREATIVAS

TIPO DE TCNICA DE CREATIVIDAD
INDIVIDUAL
GRADO DE COMPLEJIDAD
FCIL
CLASIFICACIN SEGN DE LA TORRE ( 1991: 112- 127)
INVENTIVA
...pretenden producir, aportar o sugerir mltiples ideas
FUNDAMENTACIN TERICA
E.Paul Torrance afirma que las preguntas son un medio para favorecer la
imaginacin, curiosidad...
Las preguntas pueden tener como objetivo: recordar (para completar o de
retencin) o reconocer o identificar.
Alex Osborn (1953) inventor de la tcnica del Brainstorming; desarroll una
serie de preguntas para la citada tcnica que puede ser aplicada en la exploracin del
problema.
Lowenfeld y Brittain (1947/1980) afirman que la capacidad de preguntar, de
hallar respuestas, de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y
encontrar nuevas relaciones, son cualidades que generalmente no se toman en cuenta en
nuestro sistema educativo.
Saturnino de la Torre (1987: 26-34) justifica la misin educativa de estimular
al alumno a ejercitar sus aptitudes creativas Sensibilidad a los problemas. La inventiva
debe estimularse dentro del propio sistema educativo y sobre todo ha de comenzarse
desde la infancia fomentando : la sensibilidad a los problemas, la capacidad para
buscar, para preguntar, para desconfiar de lo recibido... Hay que hacerle ver que los
sujetos que todo lo tenemos puede ser susceptible de mejorar y a tener una actitud
crtica
Prieto y Ferrndiz (2001: 41) proponen utilizar preguntas para desarrollar el
razonamiento lgicomatemtico.
Marn Ibez (1995: 40) afirma que la sensibilidad para los problemas motrices
hace alusin principalmente a la capacidad de preguntar: el que pregunta es el que
puede resolver una situacin. Esta capacidad para descubrir fallos e insuficiencias en
el plano del entendimiento o de la accin.
G.F.Kneller (1965) afirma que el profesor debera cultivar en s y fomentar en
los alumnos, entre otras cualidades la necesidad de preguntar.

DEFINICIN (QU ES Y PARA QUE SIRVE)
Es un conjunto de preguntas que se usan para formular en el problema todos los
enfoques posibles, con el fin de abrir la perspectiva que tenemos del problema.
Las preguntas incitantes y creativas en el alumno es conveniente que no tengan
una respuesta establecida y/o despierten sensibilidad a los problemas.
Estas preguntas pueden referirse a: procedimientos, tareas impuestas,
informacin, comprensin.
Es til para la percepcin de nuevos usos, aplicaciones o posibilidades de un
producto o servicio.
CAPACIDADES QUE DESARROLLA
FSICAS
PSQUICAS
COGNITIVAS
SENSORIALES

DIFICULTADES EN LA ETAPA PREOPERATORIA 3-7 AOS (PIAGET)
Reversibilidad: dificultad de pensamiento unidimensional; slo atiende a un
especto de una situacin.
Razonamiento transductivo: utilizacin de un acontecimiento para juzgar o
anticipar el segundo.
Dificultad para formar categoras conceptuales (agrupar, asociar, clasificar).
Incapacidad para seguir un proceso, una transformacin.
Centramiento: percepcin de una nica faceta de un objeto.
Reversibilidad: dificultad para invertir operaciones conceptualmente.
Conservacin: dificultad de ver que un cambio perceptivo en un objeto no
implica necesariamente un cambio sustantivo en l.

CONSEJOS DIDCTICOS
Estimular la vocalizacin ofrecindole oportunidades para expresar sus ideas.
Ensearle nuevas palabras y expresiones estimulando sus uso.
Estimular a que observe, describa y dibuje cosas desde varias perspectivas.
No hacer hincapi en el uso correcto de los objetos.
No oponerse a las imitaciones de sus iguales y de los adultos.
Escuchar sus razonamientos.
Ser tolerantes cuando no se explique bien
Estimular la experimentacin de objetos.
Fomentar que invierta las operaciones fsicas.

APLICACIN ESCOLAR
Es conveniente crear un ambiente adecuado donde se estimule la participacin
del alumnado a partir de preguntas divergentes.
Las preguntas deben ser motivadoras, el profesor formular aquellas preguntas
que le permitan conocer los intereses del grupo. Debe de guiar al alumnado indicando
pistas, empujando por caminos que levanten nuevas ideas y hacer caer en la cuenta de
que en la experiencia de que cada uno y del grupo hay nuevos caminos desde los que
aportar soluciones. Para la actividad se elegir un tema conocido por el alumnado y se
realizarn preguntas.
Se pueden partir de las pregunta clsicas: Qu, Cmo, Dnde, Quin, Por
qu, Para qu, Con qu, En qu?...
Lista de control de preguntas
Cundo? Qu clase de? Con qu? Por qu? Cules? En qu? Qu? Para cul?
Acerca de qu? Por medio de qu? Con quin? De qu?, Qu clase de? De
dnde?Hacia dnde? Para qu? Por qu causa? Por cunto tiempo? A quien? De
quin? Ms? Para quin? Cmo? Ms a menudo? Quin? En qu
medida?Menos?Todos? Cunto? No todos? A que distancia? Para
qu?Importante?Dnde?De dnde?Otra vez?En que otro lugar?Ms difcil?
Cuntas veces?
Una actividad en Educacin Infantil podra ser : TAZA

DESARROLLO
1. Planteamiento del Problema: exploracin. Se presenta la taza.
2. Preguntas a plantear:
SUSTANCIA
Qu es?
Qu color tiene?
Hay de ms colores?
Cmo es?
A qu se parece?
Imagina que eres una taza. Qu haras?
....
FIN
Para que sirve la taza?
Para que ms puede servir?
....
PERSONA
Quin la hace?
Para quin la hace?
Quin la vende?
Quin la utiliza?
MATERIA
De que est hecha?
De qu otras cosas se pueden hacer?
....
RELACIN
Con que persona o cosas se relaciona?
Qu puedes meter dentro de la taza?
....
MEDIOS
Cmo cumple su finalidad la taza?
Con qu medios?
....
ACCIN
Qu influye sobre la taza?
Cmo influye el calor sobre la taza?
Y el fro?
De cuntas formas podemos utilizarla?
....
RECEPCIN
Cmo se puede mejorar la taza?
....
VALORES
Qu ocurrira si no existiera o dejara de existir?
Cmo podemos jugar sin romperlas para utilizarlas en otra
ocasin?
....
TIEMPO
Han sido siempre as?
....
CUALIDAD
Pueden ser mejores?
Pueden ser de otra manera?
Cmo te gustara que fuera la taza?
Qu podramos cambiar?
....
CANTIDAD
Puede ser ms grande?
Puede ser ms pequeo?
Hay muchas?
Pocas?
....
3. Tras el planteamiento de estas preguntas y sus correspondientes
respuestas, la visin del problema es ms abierta. Tenemos ms
perspectivas para abordarlo y pasar a la etapa de generacin de ideas.

HICISTE UNA BUENA PREGUNTA HOY?
ISIDOR RABIL
3. CONCLUSIN
La tcnica de PREGUNTAS CREATIVAS no necesita ningn material especial,
es muy sencilla de utilizar y se fundamenta en el hecho de que segn Osborn (1953):
la pregunta es la ms creativa de las conductas humanas.
Para el problema planteado se trata de contestar a cuestiones sencillas como:
Qu?, Cmo?, Dnde?, Quin?, Por qu?,Cundo?. Terminado el proceso se
renen todas las respuestas y se analiza las ideas obtenidas

PREGUNTAR es el mtodo educativo por excelencia si se entiende la
etimologa (latina) de la palabra EDUCACIN como mtodo educativo que funciona
haciendo preguntas al alumno para que este llegue por s mismo a las conclusiones.
Este mtodo de aprendizaje es opuesto a la instruccin. Los maestros/as saben
que lo razonado se aprende mejor que lo memorizado y por tanto el mtodo de
preguntar no ha perdido vigencia con el paso de los siglos.

4. BIBLIOGRAFA
CORRALES PREZ, J . (1991): La gestin creativa. Ed. Paraninfo.
ELGUETA ROSAS, M. F.; FAJ ARDO, M. y SEPLVEDA, C. (2003): El
arte de preguntar: coherencia y reflexin, en Serie Material de Apoyo a la Docencia.
N 20, sobre el libro Manual de Investigacin Educativa. Ediciones Universidad
Cardenal Ral Silva Henrquez.
LOWENFELD, V. y BRITTAIN, W. (1980): Desarrollo de la capacidad
creadora. Kapelusz, Buenos Aires.
MARN IBEZ, R. y TORRE DE LA, S. (1995): Manual de la creatividad.
Aplicaciones educativas. Barcelona. Ed. Vicens-vives.
IBAEZ SANDN, C. (2003): El proyecto de Educacin Infantil y su prctica
en el aula. La Muralla. Madrid.
OSBORN, A.F. (1993): Applied imagination. Principles and procedures of
creative problem-solving. The Creative Education Foundation Press. Buffalo (1 Ed.
1953).
PRIETO SNCHEZ, M. D. Y FERRNDIZ GARCA, C (2001):
Inteligencias mltiples y currculum escolar Mlaga. Aljibe.
TORRANCE, E.P. (1969): Orientacin del talento creativo Troquel. Buenos
Aires.
TORRE DE LA, S. (1991): Evaluacin de la creatividad. TAEC. Un
instrumento de apoyo a la reforma. Madrid. Escuela Espaola.

*Este artculo forma parte de una COLECCIN DE TCNICAS CREATIVAS.

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. (L.O.E.).
LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca.
DECRETO 428/2008, de 29 de J ulio, por el que se establece la ordenacin y las
ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.

LOS NIOS EN SITUACIN DE RIESGO SOCIAL EN LA
ESCUELA
M ngeles Vargas Jimnez
D.N.I. 75.105.782-H

En el mundo a cada rato pasan millones de acontecimientos. Nos asustamos
cuando nos llegan noticias de nios trabajadores en minas, nios soldados, nios
explotados sexualmente. Pero, esto que nos parece absurdo y lejano y que nos llena de
repulsa esta ocurriendo de alguna u otra forma en nuestra ciudad o pueblo o incluso en
nuestro propio centro educativo.

Debemos aprender a ver que indicadores nos sealan una posible situacin de
riesgo social antes de que el chaval sufra mal trato. Somos observadores de lo que sucede
en nuestro entorno ms prximo. Y desde la escuela podemos buscar medidas y
herramientas para que aportemos respuestas dentro de un trabajo interdisciplinar. La
escuela como sistema de proteccin social y como lugar de encuentro es un mbito
adecuado en el que no solo podemos detectar situaciones de riesgo, adems podemos
prevenirlas.

Para poder llegar a prevenirlas es necesario que establezcamos una serie de puntos
a tratar como:

La informacin y sensibilizacin a los diversos profesionales implicados, en
materia de proteccin de la infancia y sobre el papel de la escuela en las situaciones de
riesgo social de la infancia y la adolescencia.

La imparticin de formacin al profesorado sobre proteccin y bienestar de la
infancia.

El apoyo a los profesionales de los centros educativos en tareas relacionadas con
el riesgo social.

La participacin en la valoracin interdisciplinar de los casos de riesgo social y en
la planificacin de actuaciones y seguimiento de casos detectados en los centros
escolares.

La participacin en la investigacin y en la deteccin de situaciones de riesgo
social de la infancia.

Parto de considerar a la escuela un sistema de proteccin social, y que los
maestros como profesionales que intervienen en ese mbito no estn ajenos a la
intervencin. Pero, cul es su aportacin? Por qu considerar a la escuela un sistema de
proteccin social? Qu es lo que hacemos los educadores para proteger a la Infancia?
Todos consideramos la educacin como un bien. Adems de aportar a cada uno, aporta
bienestar a la sociedad. Esto es algo implcito tanto en la legislacin como en el sentir
diario de las personas dentro y fuera de la escuela. Desde nuestra Constitucin del 76 se
recoge en su:

- Artculo 27 el Derecho a la Educacin. Entiende que educar no solo es la
enseanza bsica, obligatoria y gratuita.
- Adems, en su artculo 10 plantea una educacin cuyo objetivo es el pleno
desarrollo de la personalidad, defendiendo su dignidad y libre desarrollo.
- As, el derecho a la educacin es un mandato constitucional que la LODE (Ley
Orgnica del Derecho a la Educacin, ley 8/1985) desarrolla estableciendo los
principios bsicos del sistema educativo.
- Y la LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, ley 1/1990)
extiende haciendo obligatoria la enseanza hasta los 16 aos.
- Desde la LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, ley 10/2002), se
mantienen estos derechos y los recogidos en la LOPEG (Ley Orgnica de
Participacin, Evaluacin y Gobierno Docente, ley 9/1995).

La LOCE amplia los derechos y deberes de los alumnos como queda recogido en
su capitulo III, y reconoce al alumno como deberes bsicos el respeto a su integridad
fsica y dignidad personal, a su proteccin contra toda agresin fsica o moral y a la
proteccin social en el ambiente educativo en los casos de infortunio familiar o de
accidente. Asimismo, como funcin del profesorado seala la contribucin a que las
actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de
participacin y de libertad; Transmitiendo estos valores y ayudando junto con sus padres
a superar sus dificultades.

En cuanto a los niveles de prevencin y sus finalidades:

La Ley Orgnica 1/1996, de Proteccin J urdica del Menor (BOE de 17 de enero),
en los artculos 12, 13.1, 15 y 17 expresa la obligatoriedad de que los poderes pblicos se
hagan cargo de garantizar los derechos de la infancia y facilitar actuaciones que
disminuyan los factores de riesgo promoviendo los factores de proteccin. De igual
forma, y cito la normativa textual:

Art. 13.1. "Toda persona o autoridad, y especialmente aquellos que por su profesin o
funcin, detecten una situacin de riesgo o posible desamparo de un menor, lo
comunicarn a la autoridad o a sus agentes ms prximos, sin perjuicio de prestarle el
auxilio inmediato que precise

Esta legislacin, poco conocida por los profesionales del mbito educativo es el
marco de la proteccin. De esta manera nosotros como maestros nos encontramos que por
nuestras funciones y profesin obligados en el caso de que detectramos una posible
situacin de riesgo a comunicarlo a la autoridad, y prestarle auxilio inmediato. Y no solo
nosotros, toda persona. Por ello, nos urge a los profesionales educativos: profesores,
tutores, trabajadores sociales, direccin de los centros... intervenir de manera coordinada
con otras entidades (Servicios Sociales, Salud, Polica, J ueces...) y ajustar una respuesta a
las necesidades que el menor nos demanda.

Debo reconocer que la mayor parte de la infancia encuentra en su entorno familiar
y en el contexto escolar las condiciones de proteccin y los modelos que necesita para
desarrollarse. Sin embargo, en algunos casos no reciben la atencin necesaria por parte de
las personas encargadas de su cuidado.

En estas situaciones, el desarrollo evolutivo no se produce adecuadamente,
afectando esto tanto a su competencia y adaptacin social como a los aprendizajes
escolares. Los daos que el maltrato produce no siempre son iguales. Dependern, entre
otros factores, de la persistencia en el tiempo, de la severidad del maltrato y de las
caractersticas psicolgicas del maltratado.

Pero, qu se entiende por malos tratos a la infancia? Masn lo define como las
distintas formas de disfunciones y carencias en las relaciones entre nios/as y adultos que
interfieren en el desarrollo fsico, psicolgico, afectivo y social de los menores.

Es muy difcil advertir la existencia de una amenaza real hacia un alumno. No
siempre deja lesiones fsicas fcilmente visibles. Aunque, siempre deja marcas en el
comportamiento infantil que nos dar pistas para sospechar que ste se est produciendo.
La escuela es un lugar idneo para la deteccin de situaciones de riesgo o de maltrato, al
ser un contexto de relaciones sociales en el que se puede observar el comportamiento del
nio y del adolescente en la interaccin con los iguales y con los adultos en diferentes
situaciones (juegos, trabajo personal y/o grupo, salidas...)

Desde los principios educativos de colaboracin con las familias y con el entorno
y de un trabajo en equipo del profesorado se lleva a cabo una labor de prevencin. La
escuela se convierte en si misma compensadora de desigualdades, lo que ya supones un
primer nivel preventivo de situaciones de desventajas y desajustes Sociales. Evitando la
aparicin de situaciones nocivas o negativas, o bien, una vez que stas se han producido,
tratar de corregirlas o mejorarlas.

Si ha faltado esta prevencin primaria o sta no ha sido efectiva, es necesario
intervenir a nivel de prevencin secundaria, para atajar el problema, mitigar las
consecuencias y evitar que se consolide la problemtica presentada. Y slo cuando no han
existido o han fracasado los niveles de prevencin anteriores y se detectan situaciones de
maltrato, es imprescindible y con carcter de extremada gravedad y urgencia trabajar en
prevencin terciaria para asegurar la erradicacin del problema, que ste no se vuelva a
producir y paliar as las consecuencias del mismo.

Pero, qu debemos observar? Cules son los indicadores de esta posible
situacin de riesgo? Cuando los mismos aparecen de forma repetida o se combinan entre
s, entonces es necesario, que el docente considere la posibilidad de que ese alumno est
sufriendo algn tipo de maltrato, por lo que debemos recoger ms informacin sobre el
alumno y su situacin sociofamiliar. El profesorado, y especialmente el tutor, se
encuentran en una posicin privilegiada para detectar situaciones de riesgo por la cantidad
de horas que comparte con sus alumnos. Le permite conocer y observar a cada uno de
ellos, as como las relaciones que establecen entre iguales y otros adultos del centro
educativo. Tambin conoce las caractersticas evolutivas de las diferentes etapas
educativas y cuenta con la posibilidad de comparar las conductas de otros alumnos de la
misma edad. Adems conoce el entorno familiar, tanto a travs de los propios alumnos
como de las relaciones que establece con las familias.

Cuando un profesor o educador sospecha que puede darse una situacin de algn
riesgo maltrato infantil, y el menor no se encuentra en peligro inminente debe de:

1. Recabar la mayor informacin posible
2. Observar de forma sistemtica las conductas del nio, el estado fsico, el
contexto prximo.
3. Entrevista con la familia para conocer las actitudes y estilo educativo de la
familia, para acordar actuaciones conjuntas que puedan llevar a la mejora de la situacin
del alumno.

Una vez recogida toda la informacin, utilizamos como herramienta para el
diagnostico un cuestionario.

En este cuestionario, el tutor debe de encontrar una serie de afirmaciones que
describen indicadores de conductas o aspectos del alumnado y de su entorno, tal como
pueden ser percibidos por el mismo y el resto del profesorado. Al final del cuestionario se
plantean preguntas sobre otros aspectos del entorno familiar que ayudan a enmarcar los
problemas.

En el cuestionario se mantiene guardada la confidencialidad del menor y una vez
cumplimentado, contando con las observaciones e informaciones del profesor/a tutor/a
y/o de otros profesionales que conozcan al nio/a son los profesionales de la Red de
Orientacin correspondientes a cada centro los encargados de realizar la correccin y
generar un informe.
Los indicadores se agrupan en los siguientes factores:
Conductas antisociales.
Apata, Evitacin social.
Abandono, negligencia
Conductas autodestructivas y abuso
Relacin Coercitiva

Realizado el estudio y valoracin a los servicios de apoyo especializados (Equipo
de Orientacin Educativa y Psicopedaggica o Departamento de Orientacin) se puede
realizar una valoracin ms exhaustiva y junto con el tutor y el equipo directivo tomarn
las decisiones oportunas de derivacin e intervencin educativa.

Cuando desde el mbito educativo se llega a la conclusin de que existen indicios
razonables que llevan a sospechar una situacin de riesgo o maltrato desde el Centro se
debe notificar a los Servicios competentes en materia de Proteccin de la Infancia.

La notificacin, es una obligacin legal y profesional y una condicin necesaria
para posibilitar la intervencin en casos de maltrato infantil. No solamente se deben
notificar los casos ms graves y evidentes, tambin deben ser notificados los casos
aparentemente leves y/o las situaciones de riesgo. Sus respuestas sern diferentes en cada
caso. La coordinacin es imprescindible para la intervencin y tratamiento en los casos de
maltrato infantil, correspondiendo a cada mbito profesional asumir las tareas propias de
su actividad, con un seguimiento posterior del nio y su familia.
Una vez aqu, aporto la intervencin que se puede hacer y que queda plasmada en
los siguientes puntos. En los que se hace hincapi en:

Trabajo en equipo interdisciplinar
Responsabilidad de todos y cada uno de los profesionales
Intervencin ajustada con herramientas como cuestionarios especficos.

Como conclusin podemos decir: Educar a los nios y no ser necesario
castigar a los hombres (Pitgoras de Samos).

Bibliografa y documentacin

- Consejera de Educacin CAAM. Direccin General de Ordenacin Acadmica
(2.000): Cuestionario para la Deteccin de nios y nias en situacin de
riesgo social E-10:
- Naciones Unidas (1.959). Conveccin de Derechos del Nio
.http://www.madrid.org/cservicios_sociales/immf/coleccion_leyes/indice.htm
- LO 1/1996 de Proteccin Jurdica del Menor. BOE de 17 de enero:
http://www.madrid.org/cservicios_sociales/immf/coleccion_leyes/ley_org
anica_1_1996.htm
- VARIOS. En el mundo a cada rato Madrid 2005
- Winnicot,D.(1981): El proceso de maduracin en el nio. Estudios para una
teora del desarrollo emocional. LAIA. Barcelona.
- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin. LOE.
- Decreto 107/92, de 9 de Junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil.
EL REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN
EDUCACIN PRIMARIA.

M Carmen Vzquez Belmontes
DNI: 78688531-B

INTRODUCCIN:
El rea de Lengua Castellana y Literatura debe tener un tratamiento globalizado
e interrelacionado. El lenguaje tiene sentido si es para comunicar. La lengua no tiene
valor si no es por el uso que se hace de ella.

El lenguaje verbal (oral y escrito) es el medio ms adecuado como emisor y
transmisor de sentimientos, opiniones...etc.

Segn BRUNER, el nio desarrolla y adquiere el lenguaje utilizndolo

El siguiente artculo explica como trabajar el lenguaje tanto oral como escrito
dentro de un aula de Educacin Primaria.

DESARROLLO:
El aprendizaje del alumno se apoya en el lenguaje como instrumento de
pensamiento y de intercambio social. El lenguaje es una herramienta culturalmente
elaborada, para la comunicacin en el entorno social o contexto comunicativo.

Nuestra comunidad autnoma posee una inmensa y rica variedad de estilos y
repertorios lingsticos que deben potenciarse en nuestras escuelas.

La LOE (2/2006) determina que el rea de Lengua Castellana y Literatura
puede trabajarse desde un enfoque:
Contextualizador: pretende organizar el rea y los contenidos a partir de la
realidad en la que el nio se desenvuelve.
Formativo: incide en el desarrollo de capacidades intelectuales, de
razonamientos, deduccin, anlisis y reflexin.
Funcional: prepara a los alumnos para que conozcan y apliquen sus
conocimientos en la vida.
Instrumental: Permite representar, analizar y expresar hechos y situaciones de
forma rigurosa y concisa.
Comunicativo: debe partir de los conocimientos lingsticos que posee el
alumno y desarrollar y afianzar la comprensin y expresin.
Integrador: el enfoque comunicativo debe integrar dos procesos bsicos de
comunicacin como es la expresin y comprensin.
Sociocultural: la lengua debe estar presente en la escuela como medio de
comunicacin.

Para la Teora del desarrollo de VIGOTSKY Y LURIA, el lenguaje en
Educacin Primaria tiene tres funciones bsicas:
Ser medio de comunicacin.
Servir de instrumento del pensamiento.
Regular la conducta propia de la de los dems.

El Decreto 105/92 por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria
en Andaluca, establece como objetivos a trabajar en el rea de Lengua Castellana y
Literatura los siguientes:
Comprensin de discursos orales y escritos.
Utilizar el lenguaje oral para intercambiar ideas, sentimiento y emociones.
Explorar recursos expresivos.
Utilizar el lenguaje oral y escrito como instrumento de aprendizaje.
Reflexionar sobre el uso de la legua.
Combinar recursos expresivos verbales y no verbales.
Desarrollar el hbito y el gusto por la lectura.
Utilizar el lenguaje oral adecundolo a la situacin planteada.
Mejorar la competencia lingstica.
Respetar las normas de intercambio comunicativo.
Valorar y aceptar las aportaciones propias y las de los dems.
...etc.

Para poder conseguir todos estos objetivos deberemos llevar a cabo una serie de
actividades que nos permitan adquirirlos.

Debemos desarrollar en el nio tanto la comprensin y expresin en el lenguaje
oral, como la comprensin y expresin en el lenguaje escrito.

La comprensin y expresin lingstica es fundamental, ya que captamos
informacin, pensamos, resolvemos problemas, interaccionamos socialmente,
trabajamos en grupo, en definitiva, nos comunicamos.

Con respecto al lenguaje oral, hay que partir de que a hablar se aprende
hablando.
El LENGUAJE ORAL lo trabajaremos a travs de:
Dilogos sobre:
- lo que viven (vivencias, intereses y emociones de los nios, su vida, sus
sentimientos, su familia...etc. Los nios nos van a contar cosas de su
vida, de sus sentimientos, emociones, cosas de su familia...etc).
- lo que imaginan (J uegos de imaginacin como el que pasara s, juegos
de disparates o de las cosas imposibles, rimas disparatadas...etc)
- lo que ven: Bits de inteligencia(que son pequeas unidades de
informacin y que provienen de GLEN DOWMAN.) , noticias de
prensa...etc.
- lo que sienten (emociones y sentimientos de la unidad didctica que
trabajamos...etc)
Narraciones y descripciones.
J uegos de atencin y memoria. Recordar ideas/conceptos de la Unidad
Didctica que estamos trabajando o de la Unidad Didctica anterior, juegos
de semejanzas y diferencias...etc.
Vocabulario.
Hacemos frases.
J uegos de articulacin, modulacin y entonacin.

Al igual que es importante trabajar el lenguaje oral, tambin es muy importante
el lenguaje escrito.

El Decreto 105/92 establece que a lo largo de la Educacin Primaria ha de
desarrollarse el aprendizaje de la lectura y escritura.

El LENGUAJE ESCRITO lo desarrollaremos a travs de la lectura y escritura
de:
Letras.
Vocabulario.
Textos.
Tambin realizaremos:
Frases.
Copiados
Dictados
Dictados copia.
Autodictados.
Redaccin libre.
...etc
Llevaremos a cabo la lectura tanto colectiva como individual y la lectura
silenciosa atendiendo as al ACUERDO del 23/1/2007 por el que se establece el PLAN
DE LECTURA Y BIBLIOTECA.

Aprender a leer es aprender a comunicarse con el otro, es saber comprender un
texto.
Tambin dentro de estas actividades trabajaremos el cuento y la literatura. El
cuento despierta gran inters en los nios, ya que les permite:
Comprender hechos y sentimientos de otros.
Convertir lo fantstico en real.
Identificar personajes.
Dar rienda suelta a su fantasa, imaginacin y creatividad.
Suavizar tensiones.
Resolver estados conflictivos.
Adems del cuento, tambin trabajaremos:
poesas como por ejemplo: Aceitunero que ests/ vareando los olivos/
Me das tres aceitunas/ para que juegue mi nio?/ Muy contento se las
diera/ si el dueo del olivar/ seora lo permitiera,
refranes como:Aceite de oliva, todo mal quita, No te acostars sin
saber algo ms...etc
adivinanzas como: Somos verdes y amarillas, tambin somos
coloradas, es famosa nuestra tarta y tambin puedes comernos sin que
estemos cocinadas. (Las manzanas)
...etc

Para escribir bien es preciso conocer el cdigo de nuestra lengua. Una persona
que no se exprese con correccin por escrito no sabr transmitir sus ideas o lo har de
un modo poco comprensible.

Escribir correctamente exige de un mayor esfuerzo que el que exige hablar. Al
hablar, nuestros gestos, el tono de voz...etc son fuentes de informacin, al escribir, las
palabras son los nicos instrumentos que tenemos para transmitir nuestro mensaje.

CONCLUSIONES:
La lengua ha de estar presente en la escuela como un instrumento para
representar y para comunicar sentimientos, emociones, estados de nimo, recuerdos,
expectativas...etc.

A lo largo de la Educacin Primaria ha de desarrollarse el aprendizaje de la
lectura y escritura. Entre las actividades ms importantes que debemos trabajar en
Educacin Primaria cabe destacar las actividades lingsticas.

El aprendizaje de la lectura y escritura es un aprendizaje que ha de realizarse en
situaciones de comunicacin y en un marco de construccin de significados.

Por ltimo, cabe destacar que la verdadera educacin consiste en obtener lo
mejor de uno mismo.
BIBLIOGRAFA.
LURIA, A.R.(1988): Lenguaje y pensamiento. Fontanilla. Barcelona.
VYGOTSKY, L.S. (1995): Pensamiento y lenguaje. La Plyade. Buenos Aires.
BRUNER, J. (1989): Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza. Madrid.
CASSANY, D., LUNA,M. Y SANZ,G.(1994): Ensear lengua. Gra. Barcelona.
ZABALA, A. (2002). La prctica educativa. Cmo ensear. Grao: Barcelona.
SABATER, F. (2004). El valor de educar. Ariel.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin(L.O.E)
DECRETO 105/92, 9 de Junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
ACUERDO de 29/1/2007, de Plan de Lectura y Bibliotecas Escolares.

La revista Enfoques Educativos no se hace
responsable de las opiniones y contenidos de los
artculos publicados, dicha responsabilidad recae
en los autores de los mismos.

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