El Proceso Curricular

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EL PROCESO
CURRICULAR
NORMALISTA DEL 84
Un acercamiento desde la perspectiva de sus actores
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EL PROCESO
CURRICULAR
NORMALISTA DEL 84
Un acercamiento desde la perspectiva de sus actores
G. Edgardo Oikin Solano
EL PROCESO CURRICULAR NORMALISTA DEL 84
UN ACERCAMIENTO DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS ACTORES
G. Edgardo Oikin Solano
Sylvia Ortega Salazar
Rectora
Aurora Elizondo Huerta
Secretaria Acadmica
Manuel Montoya Bencomo
Secretario Administrativo
Adrin Casteln Cedillo
Director de Planeacin
Juan Acua Guzmn
Director de Servicios Jurdicos
Fernando Velzquez Merlo
Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea
Director de Unidades UPN
Juan Manuel Delgado Reynoso
Director de Difusin y Extensin Universitaria
Coordinadores de rea acadmica:
Mara Adelina Castaeda Salgado. Poltica Educativa, Procesos Institucionales y Gestin
Alicia Gabriela vila Storer. Diversidad e Interculturalidad
Cuauhtmoc Gerardo Prez Lpez. Aprendizaje y Enseanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Vernica Hoyos Aguilar. Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen. Teora Pedaggica y Formacin Docente
Diseo: Mayela Crisstomo Alcntara
Diseo de portada: Rayo de Lourdes Guilln Castrillo
Formacin: Rita Yolanda Snchez Saldaa
1a. edicin 2008
Derechos reservados por el autor.
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional,
Carretera al Ajusco Nm. 24, Col. Hroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, Mxico, D.F.
www.upn.mx
ISBN 987-607-413-003-4
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin
expresa de la Universidad Pedaggica Nacional. Impreso y hecho en Mxico.
LB1719 Oikin Solano, G. Edgardo
M6 El proceso curricular normalista del 84 :
05.6 Un acercamiento desde la perspectiva de sus
actores / G. Edgardo Oikin Solano. --
Mxico : UPN, 2008.
232 p.
ISBN 987-607-413-003-4
1. MAESTROS - FORMACIN PROFESIONAL - MXICO.
2. EDUCACIN NORMAL - MXICO. 3. EDUCACIN Y ESTADO - MXICO. I. t.
NDICE
AGRADECIMIENTOS ...........................................................................9
INTRODUCCIN ................................................................................11
Planteamiento del problema .........................................................11
Antecedentes de investigacin ......................................................13
Supuestos y planos de anlisis ......................................................18
Estructura del trabajo ....................................................................24
CAPTULO I. ANTECEDENTES HISTRICOS
DE LA EDUCACIN NORMAL EN MXICO ....................................... 29
El origen de la educacin normal .................................................29
Orgenes de la educacin normal en Mxico ...............................30
Fundacin de la Escuela Normal
de la Ciudad de Mxico ............................................................36
La educacin normal durante
el periodo posrevolucionario ....................................................41
La educacin normal en el periodo
de Unidad Nacional .................................................................50
La educacin normal al inicio
de la dcada de los 80 ..............................................................68
CAPTULO II. LA PROFESIN DOCENTE ........................................... 77
La sociologa de las profesiones ....................................................78
La profesin docente normalista ...................................................86
CAPTULO III. DESARROLLO
DEL CURRCULUM EN MXICO .........................................................93
El currculum como plan y programa de estudios ........................ 95
El currculum como proceso ........................................................103
El currculum como prctica .......................................................108
CAPTULO IV. ANLISIS DEL PLAN 84
DE EDUCACIN NORMAL PRIMARIA .............................................117
Metodologa .................................................................................119
Antecedentes ................................................................................122
Gnesis del Plan 84 de educacin normal ..................................130
Un acercamiento al trabajo de diseo
de la Comisin Operativa ......................................................133
Presentacin del Plan 84 a la comunidad normalista ...............141
Diseo de los programas y su presentacin ................................145
La estructura curricular como expresin de la sntesis
entre cultura magisterial y cultura universitaria ..................154
Operacin del Plan 84 .................................................................160
Condiciones contextuales de implementacin
del Plan 84 ..............................................................................160
Percepciones de los formadores de docentes
frente al nuevo plan de estudios ............................................163
CAPTULO V. IMPACTO DEL PLAN 84
DE EDUCACIN NORMAL ...............................................................181
Algunos signos del cambio. La baja en la matrcula .................182
Las nuevas escuelas normales .....................................................188
Las nuevas funciones en las escuelas normales .........................189
Estudios de posgrado y nuevos actores:
alumnos y maestros ...............................................................190
Despus de todo otra educacin normal.....................................195
Cambio y continuidad en la profesin docente ..........................197
Un nuevo normalismo con tendencias
a la continuidad .....................................................................199
CONCLUSIONES ...............................................................................203
BIBLIOGRAFA ..................................................................................209
Fuentes hemerogrcas ...............................................................226
Paginas web consultadas ............................................................227
RELACIN DE ENTREVISTAS ............................................................229
ANEXOS ............................................................................................231
Guin de entrevista Funcionarios ...............................................231
Guin de entrevista Maestros que intervinieron
en la conformacin de los programas ........................................231
Guin de entrevista Maestros que atendieron
a la primera y segunda generacin de estudiantes
que realizaron sus estudios con el Plan 84 .................................232
Agradecimientos
Este trabajo habra sido imposible en su realizacin sin el apoyo de
Anglica y Melissa a quienes rest muchas horas de compaa. Son mi
familia y la luz que me gua.
Por otra parte lo dedico a la memoria de mi padre: Jos Milton Oi-
kin Campos, quien con su ejemplo de inters por el conocimiento y
acin por la actividad intelectual, me form como ser humano.
Tambin lo dedico a mi madre: Rosala Solano de Oikin, ya que
sin su ejemplo de tenacidad y lucha, muy seguramente no hubiera
encontrado los caminos para llegar hasta el n.
A mis hermanas Miriam y Vernica por su ejemplo de estudio y tra-
bajo.
Agradezco especialmente a la doctora Estela Ruiz Larraguivel el tiempo
dedicado al asesoramiento de esta investigacin.
La doctora Rita Dromundo, en reiteradas ocasiones me ha dado
muestras de amistad y solidaridad, siendo un ejemplo el prstamo de
su cubculo durante su ao sabtico, situacin que permiti la confor-
macin y redaccin de los captulos 3 y 4; gracias.
Otro agradecimiento especial lo merece Carla Daz, mi cuada, su
orientacin en el rea de redaccin y estilo fue invaluable.
A la memoria de nuestra amiga entraable de tantos aos: Laura
Morales; tu partida prematura no es un obstculo para que ests pre-
sente acompandonos.
10 E L P R O C E S O C U R R I C U L A R N O R M A L I S T A D E L 8 4
No puedo dejar de reconocer las palabras de motivacin y orien-
tacin de la doctora Irene Posada, que ayudaron en la culminacin de
este trabajo.
A la familia Daz Esqueda por las horas de convivencia, en especial
a la memoria de mi suegro Xavier Daz vila.
Por ltimo, tambin dedico este trabajo a mis sobrinos Natalia,
Mara Mercedes, Milena, Dante, Emilia, Elea, Iarazed, Ernesto y Aide, en
espera de que ellos, igualmente, cumplan sus metas.
Introduccin
Planteamiento del problema
En 1984, la SEP decidi cambiar el plan de estudios de educacin nor-
mal con la intencin de profesionalizar al magisterio, esta accin form
parte de las polticas denominadas Revolucin Educativa,
1
con las que
se pretenda mejorar la calidad de la educacin en ese periodo de los
aos ochenta.
Una caracterstica fundamental que sign a la reforma curricular,
fue la elevacin de los estudios de normal a nivel de licenciatura, si-
tuacin que representaba para el grupo magisterial un cambio radi-
cal, en funcin de que este tipo de estudios, desde sus inicios, siempre
tuvo el carcter de una preparacin tcnica, en la que no se requera
como antecedente para ingresar el bachillerato. Como se puede com-
prender, esto signic, en el contexto educativo y social de nuestro
pas, un corte con tradiciones y costumbres que por largo tiempo tu-
vieron vigencia, ya que a partir de ese momento (1984) se daba a las
escuelas normales el papel de instituciones de educacin superior, con
todo lo que eso implicaba.
Por otra parte, tambin puede ser calicado de radical este cambio
del currculum normalista, por la inclusin en el mismo del enfoque
1
Las polticas de la Revolucin Educativa fueron la propuesta del gobierno de
Miguel de la Madrid para el rea de educacin, y quien estuvo a cargo de la
Secretara de Educacin Pblica fue Jess Reyes Heroles; para mayor informacin
se puede consultar: SEP. Programa Nacional de Educacin Cultura y Deporte.
de ciencias de la educacin; el cual nunca haba sido considerado
en la formacin de los maestros en nuestro pas. Este nuevo enfoque
signicaba para ese momento una ruptura con el enfoque didctico,
que ha sido un elemento constitutivo de la educacin normal desde
sus orgenes en Francia y que se ha recreado y difundido con nfasis
en este tipo de educacin en nuestro pas, a tal grado que se le puede
calicar como un componente de la identidad normalista para el caso
mexicano.
De acuerdo con esas caractersticas que present la reforma
curricular normalista de los 80, el propsito de este trabajo est
dirigido a ubicar:
Qu cambios se dieron en la educacin normal a partir de la elevacin de los
estudios correspondientes al nivel licenciatura.
Qu implicaciones trajo el Plan 84 hacia el normalismo, entendido ste como
cultura del grupo magisterial.
2
Estos aspectos pueden ser abordados para su investigacin desde
diferentes aristas, pero se consider en su momento que convendra
encausarlos por una directriz poco explorada y que, por tanto, fuera
novedosa; en este sentido se decidi recuperar el testimonio de los
actores involucrados en ese cambio curricular, pero en un marco
2
Cuando se menciona el trmino normalismo se recupera la manera en que
Melgarejo visualiza su signicado: un ... elemento articulador de distintos
discursos sociales y educativos, constituidos por prcticas y concepciones...
(Melgarejo, 2000, p. 74) presentes en la comunidad magisterial y que se han
constituido a la par del desarrollo histrico de nuestro pas. Y es pertinente
agregar que, en la medida que los contenidos de distintos discursos articulados
se compone de prcticas y concepciones, se le puede calicar como cultura de
los profesores, trmino, este ltimo, al que Hargreaves adjudica contenidos
como: ... actitudes, valores, creencias, hbitos, supuestos y formas de hacer
las cosas fundamentales y compartidas en el seno de un determinado grupo
de maestros o por la comunidad docente en general (Hargreaves, 1999,
p. 190). De acuerdo con esto, el normalismo es, ni ms ni menos, cultura de
los maestros que se expresa en la articulacin de distintos discursos sociales y
educativos.
13 I N T R O D U C C I N
que va del momento de toma de decisiones hasta la aplicacin
(implementacin).
Esta manera de enfocar el Plan 84, nos lleva a plantearnos
preguntas como:
Con qu intencin el Estado mexicano cambio el plan de estudios normalista
en el 84.
Por qu la necesidad de elevar a nivel superior los estudios normalistas en el
84.
Cmo se realiz el diseo curricular del Plan 84.
Quines participaron en el proceso curricular.
El Plan 84, trajo consigo cambios en la profesin magisterial?
Contestar estas preguntas es parte de los propsitos de esta
investigacin porque tienen una estrecha relacin con la comprensin
de las implicaciones que trajo el cambio del currculum magisterial de
los 80 en la educacin normal y en el normalismo.
Antecedentes de investigacin
Si bien es cierto que el Plan 84 signic un cambio radical para la edu-
cacin normal, esta situacin contrasta con el hecho de que han sido
poco investigadas las implicaciones que trajo consigo; sobre todo en las
direcciones especicas arriba mencionadas, que son: la formacin de
maestros en las escuelas normales y la cultura de la comunidad nor-
malista; esto se pudo establecer al revisar diversos trabajos relativos al
tema.
Los aspectos ms recurrentes, en los trabajos que abordan el Plan
84, han sido, entre otros:
El anlisis de la estructura curricular, enfatizando que en el diseo curricular
se hizo presente la sntesis de los enfoques ciencias de la educacin y didctico,
situacin que trajo consigo: un nmero excesivo de materias, producto, muy
posiblemente, de la negociacin entre los grupos de la comunidad normalista
que se vieron representados en el momento de toma de decisiones (Quiroz,
1986) y la presencia de materias con el sello de esta sntesis (Gonzlez,
1994).
Las interpretaciones que los profesores de las escuelas normales hicieron
en la prctica para operar con el Plan 84 (Reyes, 1988), (Reyes, mayo-junio
1991), (Reyes, mayo 1993-I), (Reyes, mayo 1993-II), (Flores y Jimnez, 1990).
Los testimonios de maestros de las escuelas normales al operar con el Plan
84 y las propuestas de trabajo que han hecho (Flores y Dolores, 1989; Bolio,
1988; Rosales y otros, 1988; Martnez, 1989).
El testimonio de la realizacin de algunos talleres para la formacin en
investigacin dirigidos a los maestros de las escuelas normales (Maggi, 1989;
Pico, 1987).
La prdida de formacin para la docencia (Mercado, 1997).
La profesionalizacin va el Plan 84 (Redondo, julio-diciembre 1986; Galvn,
enero-abril 1999).
No se puede negar que estos trabajos abordan algunos de los cambios
que se han dado en la educacin normal, pero se considera que no
logran presentar una visin integral de las nuevas condiciones que
presenta la educacin normal y la comunidad normalista a partir
de que se elevaron los estudios de formacin docente al nivel de
licenciatura. En seguida se comentarn en forma ms detallada los
alcances de estos trabajos.
En los trabajos que incursionan en los aspectos programticos
(Quiroz, 1986; Gonzlez, 1994), se pone de maniesto el giro peculiar
que tuvo la inclusin de contenidos con el enfoque de ciencias de la
educacin, ya que al ser revisados se ubic que ese nuevo enfoque
se incorpor sin abandonar el normativo didctico, que ha estado
presente en las escuelas normales desde sus inicios. De acuerdo con
esta situacin, se puede decir que el diseo del Plan 84 se llev a cabo
con una orientacin de sntesis entre ambos enfoques que, dicho sea
de paso, reeja una tendencia de continuidad y cambio.
Por lo que toca a aquellos trabajos que muestran las interpretaciones
que hicieron los maestros al nuevo plan (Reyes, 1988; Reyes, mayo-
junio 1991; Reyes, mayo 1993-I; Reyes, mayo 1993-II; Flores y Jimnez,
1990), resulta revelador el sealamiento que hacen, por cuanto a la
presencia entre los maestros de las normales, de dos tendencias: por
un lado aquellos que consideran que el Plan 84 es lo mismo que otros
planes de estudio y que en la formacin de maestros no hay cambios,
y, por otro lado, muestran a aquellos maestros que consideran que
el nuevo plan de estudios presenta cambios fundamentales, que se
asientan sobre una concepcin diferente de formacin de maestros,
aunque no dejan de reconocer que la nueva propuesta curricular
presenta problemas.
En estos trabajos tambin se van a revelar los maestros de las
escuelas normales como actores adheridos a estas dos visiones que se
han explicitados y cuya accin docente se va a orientar en congruencia
con las mismas. Otra manera de expresar esto es que dichos trabajos
ofrecen una visin de currculum como prctica en la que se sintetizan
las dos orientaciones asumidas por estos profesores. Esta manera de
operacin del Plan 84 rearma la idea de que en el currculum del 84
estuvo presente una tendencia de continuidad y cambio.
Con respecto a aquellos trabajos en los que se presentan testimonios
de maestros de las escuelas normales y las propuestas de trabajo que
hacen algunos de ellos, se tiene que, en general, resultan un ejercicio
interesante porque documentan el hecho de que los maestros de las
escuelas normales pusieron en prctica diferentes acciones frente al
cambio de enfoque (ciencias de la educacin), que el Plan 84 portaba,
por lo que se les puede ubicar como evidencias de las prcticas
curriculares puestas en marcha por estos actores maestros.
Algunas de las propuestas que se presentan en estos trabajos son:
La conformacin de un plan institucional de investigacin, con nes
de titulacin y formacin de alumnos y maestros de las escuelas
normales (Flores y Dolores, 1989); la contratacin de personal y la
elaboracin de materiales didcticos como respuesta a problemas
de falta de infraestructura humana y fsica, que se expresan en: una
preparacin limitada de los maestros, escasez de apoyos didcticos
y ausencia de apoyos bibliogrcos (Bolio, 1988); en otros casos se
propone la imparticin de cursos a los maestros para ponerlos en
condiciones de trabajar con el nuevo plan de estudios (Rosales y otros,
1988) y, por ltimo, se propuso la inclusin de una materia o seminario
sobre las literaturas tradicionales de Mxico (Martnez, 1989).
Aquellos trabajos que testimonian la implementacin de talleres
para la formacin en investigacin de los maestros de las normales
(Maggi, 1989; Pico, 1987) hacen patente el inters por formarse en
el nuevo enfoque y contenidos que el Plan 84 contena y nos hacen
maniesta tambin, la presencia de una concepcin de formacin de
maestros de corte crtico.
En el caso del trabajo de Mercado (1997) se aborda la perdida de
formacin para la docencia como una de las caractersticas del Plan
84. La autora en cuestin plantea en su trabajo que al incorporarse
el enfoque de ciencias de la educacin se privilegi una formacin
terica en detrimento de la preparacin para el trabajo frente al grupo
escolar. En esta misma lnea, la autora hace notar que se sobrevaloran
contenidos como los de investigacin o disciplinas tericas, dejando de
lado la preparacin para el ejercicio de la docencia.
En los trabajos a los que se ha hecho referencia hasta aqu
es abordado, de manera explcita o implcita, el problema de la
profesionalizacin magisterial; pero no puede dejarse de mencionar
que fue ubicada la existencia de otras investigaciones en las que se
trata de una manera ms especca este tema. Un elemento central
que se va a presentar en dichas investigaciones, va a ser el cuestionar la
capacidad para lograr la profesionalizacin con un simple cambio de
plan de estudios, dejando de lado las condiciones sociales y culturales
del contexto en que opera un currculum (Redondo, julio-diciembre
1986; Galvn, enero-abril 1999).
La revisin de estos trabajos deja ver los aportes y alcances logrados
en torno a la investigacin del Plan 84; pero tambin muestra la
existencia de algunos huecos y limitaciones que pueden ser visualizados
como una oportunidad para la bsqueda de conocimiento por la va
de la presente investigacin. Algunos de estos retos son:
El conocimiento de la postura de los actores involucrados en la toma de decisio-
nes: funcionarios de la SEP y maestros que se encargaron del diseo del plan y
programas de estudio y, a partir de dicho conocimiento, realizar un anlisis del
Plan 84, que incluya la etapa de gnesis, perspectiva que no ha sido explorada
desde un currculum concreto. El nico antecedente en esta direccin es el tra-
bajo de Quiroz, 1986, y resulta bastante limitado en funcin de que nicamente
presenta sealamientos de carcter hipottico, sin que se les d un sustento
emprico.
La posibilidad de contar con un conocimiento ms profundo en relacin con
la etapa de implementacin del Plan 84. Esto se puede lograr a partir de
recabar informacin no documentada perteneciente a esta etapa.
Al contar con la visin, tanto de los actores involucrados en el momento de
la toma de decisiones como en el momento de implementacin, se podr
realizar un anlisis del currculum normalista aparecido en el 84, desde
una perspectiva de prctica social y, desde la misma, conocer las visiones,
creencias y sentidos que los actores normalistas imprimieron a esta propuesta
curricular desde su gnesis hasta su implementacin (aplicacin).
Otra rea de oportunidad para esta investigacin tiene que ver con la
posibilidad de captar puntos de contacto entre las polticas de la Revolucin
Educativa de los 80 y las polticas de Modernizacin Educativa de los 90. La
ubicacin de estos puntos de enlace puede posibilitar una visin ms integral
y sistemtica de las implicaciones que trajo consigo el Plan 84, de acuerdo
con otras investigaciones sobre el tema.
Es conveniente exponer, como parte nal de este apartado, que todas
las reas de oportunidad que se han adjudicado a esta investigacin
pueden permitir, en conjunto, dar seguimiento a las implicaciones que
trajo consigo la reforma curricular normalista efectuada en 1984, en
direcciones particulares como la educacin normal y el normalismo
y, de esta manera, brindar al lector una visin integral de los cambios
que trajo consigo el Plan 84.
Supuestos y planos de anlisis
Para realizar esta investigacin se establecieron dos categoras: curr-
culum y profesin; la decisin de considerar estos dos conceptos como
elementos de anlisis respondi a la pertinencia que guardan con el
objeto de estudio. Esto se puede establecer debido a que el Plan 84
apareci como eje de una reforma curricular que pretenda la profe-
sionalizacin del magisterio.
Las orientaciones desde las cuales fueron recuperados estos concep-
tos (currculum y profesin) fueron la conceptualizacin de currculum
como prctica y la visin crtica de la sociologa de las profesiones.
3

La decisin de considerar estas perspectivas, respondi a que permi-
tieron un acercamiento al Plan 84 por cuanto a sus implicaciones de
cambio, tanto en la educacin normal como en el gremio normalista
por una va en la que fue posible recuperar las visiones, creencias y
sentidos (signicados) de los actores involucrados en la reforma curri-
cular del 84, desde el momento de toma de decisiones (gnesis) hasta
el momento de operacin del plan de estudios en cuestin (implemen-
tacin).
Es importante agregar que para poder captar estos elementos
de la visin de los actores, en el rango que va de la gnesis a la
operacin (implementacin), fue necesario establecer dos planos de
anlisis
4
relativos a estos dos momentos, con los cuales fuera posible
3
Con respecto a estas categoras y las concepctualizaciones desde las cuales fueron
recuperadas, se puede obtener informacin amplia en los captulos 2 y 3.
4
El trmino plano de anlisis ha sido utilizado para hacer referencia a dos espacios
que fueron utilizados para la reconstruccin del currculum normalista del 84 y que
permitieron darle seguimiento desde una conceptualizacin de prctica social que
abarca tanto su gnesis como la implementacin. A partir de esta declaracin, es
fcil explicar que en estos espacios designados como planos de anlisis, se recuper
una serie de datos expresados por los actores que vivieron los momentos de gnesis
e implementacin respectivamente y que, en suma, permitieron la reconstruccin
del currculum normalista a partir de la cual llevar a cabo una tarea de anlisis
en la que se recuperaron las visiones, creencias y sentidos de diferentes actores
pertenecientes a la comunidad normalista como: los funcionarios que participaron
en la toma de decisiones, los maestros que colaboraron en el diseo del plan de
reconstruir dichos momentos y, de esa manera, lograr comprender las
implicaciones que trajo consigo la reforma curricular investigada.
En lo que respecta al plano de anlisis correspondiente a la gne-
sis, tuvo un papel muy importante el sealamiento hecho por de Alba
(1991) y Ruiz (1998), por cuanto a que el currculum como prctica
se inicia desde la toma de decisiones hecha por los actores en quienes
descansa esta responsabilidad, que para el caso del Plan 84 fueron
funcionarios de la SEP y maestros normalistas a los que se convoc
para las tareas de diseo. Cabe mencionar que esta va de anlisis, no
ha sido explorada en relacin con algn currculum especico.
En el caso del plano de anlisis ligado al momento de operacin
(implementacin), lo que se puede expresar es que se busc la
ubicacin de elementos particulares de ese momento que no haban
sido documentados en otras investigaciones relativas al tema.
Como se puede ver, esta manera peculiar con la que se llev a cabo
la tarea de reconstruccin de los momentos de gnesis y operacin
(implementacin), mediante estos planos de anlisis permiti el
trnsito por un camino indito, debido a los aportes metodolgicos
que representa el recuperar el anlisis curricular desde el momento
de la toma de decisiones y por cuanto a documentar informacin no
presente en aquellos trabajos de investigacin que se han dirigido al
anlisis de la operacin (implementacin) del Plan 84.
Metodologa
La metodologa que se emple para esta investigacin fue de corte
cualitativo y parti de la obtencin de informacin no documentada
en relacin con los momentos de toma de decisiones y aplicacin
estudios y los programas; y tambin los profesores que se encargaron de impartir
algunas de las materias en la primera y segunda generacin.
(implementacin) del Plan 84. La manera en que se obtuvo dicha in-
formacin fue la entrevista a informantes clave.
5
La decisin de utilizar metodologa de esta naturaleza (cualitati-
va) obedeci a las caractersticas del objeto de estudio, ya que este
tipo de metodologa ha sido denida como aquella que busca la
subjetividad, y explica y comprende las interacciones y los signica-
dos subjetivos individuales o grupales (lvarez-Gayou, 2003, p. 41);
adems, tiene un carcter fenomenolgico, desde el cual Se intere-
sa por la comprensin personal, los motivos, valores y circunstancias
que subyacen en la accin humana (Prez, 2001, p. 28). De acuerdo
con esto, dicha metodologa result ser pertinente con nuestra inten-
cin de analizar el currculum normalista que surgi en el 84 desde
una visin de prctica, a partir de la cual se podran revelar visiones,
creencias y sentidos (signicados) presentes en diferentes actores de la
comunidad normalista, y comprender cmo dichos actores le impri-
mieron estos elementos a su accin, tanto en el momento de toma de
decisiones como en el de aplicacin (implementacin).
Resulta indispensable agregar que no se pierde de vista que la
intencin ltima de realizar un anlisis con las caractersticas men-
cionadas en el prrafo anterior es: establecer las implicaciones que
trajo consigo el Plan 84 en direcciones como la educacin normal y
el gremio magisterial en general; tarea en la cual fue de gran ayuda
el rastreo de los elementos subjetivos que los actores, funcionarios y
maestros, impusieron a la prctica curricular.
A esto se suma, inmediatamente, que la decisin de recuperar una
metodologa de esta naturaleza (cualitativa) tambin obedeci a la
consideracin de otras caractersticas con las que se le ha perlado:
Tiene un enfoque interpretativo naturalista, lo cual signica que los in-
vestigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y
5
El trmino informante clave se utiliz para nombrar aquellos sujetos que se des-
empearon en alguna posicin ya sea en el momento de gnesis o implementacin
de la reforma curricular normalista del 84 y que dicha situacin les permiti contar
con informacin relevante para los nes de esta investigacin.
como sucede, intentando sacar sentido o interpretar, los fenmenos de acuer-
do con los signicados que tienen para las personas implicadas (Rodrguez
y Gil, 1999, p. 32).
Se concibe con un carcter inductivo, ya que Los investigadores desarrollan
conceptos e intelecciones, partiendo de los datos y no recogiendo datos para
evaluar modelos, hiptesis o teoras preconcebidos (lvarez-Gayou, op. cit.,
p. 23).
Se ve al objeto de estudio: las personas, los escenarios o los grupos, desde una
perspectiva holstica, es decir no se les investiga dividindolos en variables
(Miles y Huberman citados por: Rodrguez y Gil, op. cit., p. 33).
El investigador cualitativo toma distancia de sus propias creencias y perspecti-
vas, para poder captar la subjetividad de su objeto de estudio a investigar. En
este sentido trata de comprender a las personas desde el marco de referencia de
ellas mismas (dem).
No hace una valoracin desde sus propias perspectivas y creencias, sino que
trata de comprender las perspectivas y creencias de los sujetos que confor-
man su objeto de estudio (dem).
El consenso entre los participantes o actores y entre los investigadores acerca
del sentido de lo ocurrido o por ocurrir es un criterio de verdad (Flores y
Tobn, 2001, p. 7).
Por otra parte, es conveniente hacer notar que para el trabajo con la
informacin recabada se establecieron los dos planos de anlisis ya
mencionados, en ellos se recuperan los momentos de toma de deci-
siones e implementacin, respectivamente, y se hace un trabajo de
reconstruccin de dichos momentos.
La manera en que se obtuvo la informacin para reconstruir los
planos de anlisis (Gnesis y aplicacin) fue a partir de la entrevista
6

a sujetos que estuvieron involucrados, tanto en la toma de decisiones
6
En cuanto a las entrevistas que se realizaron se puede comentar que se recuper
su caracter de pltica y dilogo dirigido a la obtencin de informacin y se bus-
c con nfasis se dieran estas entrevistas en un ambiente de conanza lo cual se
busc propiciando una pltica informal que permitiera a los entrevistados expre-
sarse libremente.
como en la aplicacin (implementacin) del Plan 84; pero, adems,
dentro de este conjunto de actores
7
participantes en dichas etapas de
este proceso curricular, se hizo una seleccin de aquellos que se pudo
calicar de informantes clave.
Los actores que se vieron involucrados en las etapas de gnesis
y aplicacin de este currculum normalista fueron, principalmente,
funcionarios de la SEP que tenan a su cargo reas relacionadas con
la formacin de docentes, maestros adscritos a los cuerpos tcnicos de
la direccin de educacin normal, maestros de las escuelas normales
y alumnos que estudiaron con el Plan 84. De este universo se hizo
una seleccin con el n de reconocer a quienes jugaran el papel de
informantes clave.
El primer criterio para la seleccin de los informantes fue no considerar
a los alumnos; esto con la intencin de llevar a cabo un ejercicio de
delimitacin en el que se dio prioridad a la visin de funcionarios y
maestros con las caractersticas que ya se han mencionado.
Con este nuevo universo de actores participantes, compuesto de fun-
cionarios y maestros, se pudieron establecer algunos criterios para se-
leccionar informantes clave. En el caso de los funcionarios, se decidi
que quienes podran aportar una informacin relevante eran quienes
participaron en los grupos de trabajo conocidos como comisin central
y comisin operativa. Por lo que toca a los maestros normalistas, a quie-
nes se seleccion cumplieron con haber diseado alguno de los progra-
mas correspondientes a las materias del Plan 84, o bien haber impartido
alguna de sus materias a los alumnos de la primera o segunda genera-
cin, que estudiaron con el Plan 84 en la Escuela Nacional de Maestros.
La entrevista con los profesores de esta escuela tambin permiti tener
7
Es conveniente puntualizar que con el trmino actores se hace referencia a un suje-
to colectivo que se expresa por medio de ciertas visiones, creencias y sentidos. Estos
sujetos colectivos pertenecen a ciertos grupos o estratos sociales, situacin que los
lleva a tener referentes comunes. En este caso particular, dichos actores pertenecen
a diferentes grupos de la comunidad normalista.
informacin relevante por la representatividad que tiene esa institucin
en el sistema de educacin normalista de nuestro pas.
8
La forma en que se ubic a estos informantes clave fue de dos tipos;
una a partir de preguntar a maestros normalistas en relacin a si co-
nocan a funcionarios o maestros que cumplieran con las caracters-
ticas antes mencionadas; la segunda modalidad fue por medio de los
mismos informantes clave, que nos pusieron en contacto con algunos
de sus compaeros.
El tipo de entrevistas que se practic a los informantes clave fue
abierto, con un guin preestablecido,
9
a manera de una charla que
brind informacin de corte cualitativo, con la cual se pudieron esta-
blecer las visiones, creencias y sentidos (signicados) presentes en el
pensamiento normalista; a partir de esto se rastrearon los cambios en
la educacin normal y la comunidad magisterial como resultado del
Plan 84.
El nmero total de entrevistas fue 19, de las cuales 9 fueron recupe-
radas para la reconstruccin del momento de gnesis, mientras que 10
fueron ocupadas para la reconstruccin del momento de implementa-
cin (aplicacin); se efectuaron entre enero y octubre de 1999.
Uno de los lugares donde se realizaron fue en las ocinas de la Di-
reccin General de Educacin Normal y Mejoramiento Profesional del
Magisterio; ah se pudo ubicar a varios de los funcionarios entrevis-
tados y algunos de los maestros participantes en los cuerpos tcnicos
que estuvieron en los trabajos de diseo del plan de estudios o de los
programas de las materias correspondientes.
En otros casos, las entrevistas se realizaron en recintos escolares,
donde algunos de los maestros participantes laboran ahora, y en es-
8
Es conveniente hacer notar que la seleccin de los sujetos a entrevistar obedeci al
principio bsico de la investigacin cualitativa, por cuanto a que fueron escogidos
intencionalmente por cumplir con los requisitos que se sealan. Al respecto se ve
con claridad la consideracin sealada por Rodrguez et. al. (1999, p. 135), pues
en la investigacin cualitativa se eligen los informantes porque cumplen ciertos
requisitos.
9
Este guin se presenta en el Anexo A, en la parte nal del trabajo.
pecco en la Escuela Nacional de Maestros, en donde fueron ubicados
diferentes profesores que trabajaron con grupos pertenecientes a la
primera o segunda generacin de alumnos que realizaron estudios de
normal con el Plan 84.
En relacin con las entrevistas, se puede agregar que tuvieron una
duracin promedio entre 1 hora y media o 2 horas y el objetivo que
orient su realizacin fue el conocimiento de las visiones, creencias y
sentidos que tenan los actores participantes respecto al proceso curri-
cular del Plan 84.
Por ltimo se puede expresar que con la informacin recabada con es-
tas entrevistas y bajo los criterios que se han expuesto se pudieron identi-
car las consecuencias que trajo la reforma curricular del 84; en especial
en reas, de inters para nosotros como son: la formacin de maestros y
la cultura de la comunidad normalista.
Estructura del trabajo
Esta investigacin se compone de cinco captulos y una seccin de
conclusiones, cada uno mantiene cierta independencia de los dems,
sin dejar de formar un conjunto en su suma.
El Captulo 1 juega el papel de un marco contextual, ya que en l se
abordan el origen, evolucin y condiciones actuales del normalismo,
la formacin de docentes y la profesin magisterial; en pocas palabras,
puede ser catalogado como una historia de estos tres aspectos en el
mbito nacional.
En cuanto a los captulos 2 y 3, constituyen un marco terico, de-
bido a que son el canal para la presentacin de las categoras de pro-
fesin y currculum, respectivamente, que sirven de sustento terico
al trabajo.
Sobre el Captulo 2, se puede decir, de manera ms particular,
que presenta un breve estudio de la profesin desde la perspectiva
de la sociologa, y que es acompaado, en segunda instancia, por
un acercamiento a la profesin docente. Esta trayectoria del captulo
permite un acercamiento a la profesin magisterial asumiendo sus
particularidades y la inuencia que tuvo en ella un contexto histrico,
social y cultural especco.
En este captulo, tambin se sientan las bases para comprender el
cambio en la profesin magisterial como parte de las implicaciones
que trajo consigo el Plan 84 en la comunidad normalista.
En el caso del Captulo 3, se revisa la evolucin y desarrollo del
pensamiento curricular en el mbito de la educacin superior y
en el contexto normalista de nuestro pas; cabe hacer notar que el
trmino pensamiento curricular sirve de vehculo para la revisin de las
conceptualizaciones y prcticas curriculares presentes en el contexto
de la educacin superior mexicana desde la dcada de los 70 hasta
nuestros das, y las formas peculiares en que fue adoptado dicho
pensamiento por la comunidad normalista.
Otro elemento que colabora en esta revisin de la evolucin y de-
sarrollo del pensamiento curricular en la educacin superior y norma-
lista es la recuperacin de la clasicacin que hace Ruz Larraguivel
(1992) del currculum, como producto, como proceso y como prctica
social, y su ubicacin respectiva de estas tendencias curriculares en la
dcada de los 70, en la primera mitad de los 80; y a partir de la segun-
da mitad esa dcada hasta nuestros das.
Esta clasicacin del currculum, recuperada de los planteamien-
tos de Ruz Larraguivel, fue considerada por la posibilidad de posicio-
namiento que dio en una perspectiva de currculum como prctica
y desde la misma acercarnos a las visiones, creencias y sentidos de
los actores de la comunidad normalista que se vieron involucrados
con el Plan 84 en su versin dirigida a la formacin de maestros de
primaria.
10
Adems, desde esta concepcin de currculum como prctica, fue-
ron recuperados los planteamientos de Alicia de Alba (1991) y Estela
Ruiz (1998) por cuanto a que la voz de los actores del currculum se
10
Adems, tambin nos permiti ubicar las posiciones polticas adheridas a las
visiones, creencias y sentidos que fueron ubicados.
hace presente desde la toma de decisin y diseo de un plan de es-
tudios; adoptar esta orientacin particular de la concepcin de cu-
rrculum como prctica nos permiti incursionar en un terreno poco
explorado, tanto por sus implicaciones en el campo de la teora cu-
rricular, como por sus posibilidades para el anlisis de un currculum
concreto.
En el captulo 4 se presenta un trabajo de anlisis del Plan 84,
recuperando algunos documentos y, sobre todo, haciendo uso de las
entrevistas realizadas a los actores que participaron en la toma de
decisiones y en la aplicacin (implementacin) del currculum surgido
en el 84.
El aspecto sobresaliente de este anlisis es que se aborda al Plan 84
desde la etapa de gnesis, para lo cual se recuperan la concepcin de
profesin docente y currculum establecidas en los captulos 2 y 3, res-
pectivamente; aunque es importante hacer notar que no se dejan de
abordar los aspectos relacionados con la etapa de aplicacin curricular
(implementacin). Para la realizacin de este anlisis, con las caracte-
rsticas mencionadas fue de gran ayuda el establecimiento de los dos
planos de anlisis a los cuales ya se ha hecho referencia (gnesis y apli-
cacin, respectivamente) y con cuya ayuda se pudo llevar a cabo un
trabajo de reconstruccin histrica de dichos momentos.
Se puede adelantar que el trabajo de anlisis realizado a lo largo
del captulo presenta cmo se constituy una sntesis entre cultura
normalista y universitaria, en la que van a mediar actores como el
Estado mexicano con su portavoz la SEP, el sindicalismo ocial y di-
sidente (SNTE y CNTE, respectivamente) y los maestros normalistas en
general; adems, esta sntesis entre cultura universitaria y normalista
se muestra como el resultado de procesos de negociacin imposicin
entre los actores participantes, ligada a una coyuntura poltica espe-
cca.
El trabajo de anlisis desarrollado en este captulo, tambin va a
permitir delinear el curso que van a tomar aspectos como la forma-
cin de docentes, la misma profesin magisterial y algunas nuevas
condiciones, en general, que se van a hacer maniestas en la comu-
nidad normalista como resultado de la reforma curricular normalista
de los 80, lo cual va a servir de punto de apoyo para revisar, en el
siguiente captulo, el impacto de la misma.
En cuanto al captulo 5, se presentan las implicaciones que trajo
consigo la reforma curricular normalista del 84; un elemento que se
explicita desde la parte inicial del captulo es la puntualizacin que se
hace por cuanto a la continuidad y cambio como signo de estas im-
plicaciones, lo cual resulta fcil entender al asumir que el proceso de
cambio curricular se da mediado por la imposicin-negociacin de los
actores involucrados en l, asunto que es explicitado en los captulos 2
y 3. De esta manera, la imagen que se presenta nos revela las visiones,
creencias y nuevos sentidos (signicados) que van a aparecer dentro
de la comunidad normalista a partir de 1984.
En la parte nal se presentan algunas conclusiones que recuperan
aspectos presentes a los largo del trabajo y que ataen de manera
general al currculum normalista, la educacin normal, la profesin
magisterial, y las perspectivas y miradas que han continuado y cam-
biado dentro de la comunidad normalista.
Captulo I.
Antecedentes histricos de la Educacin Normal en Mxico
En las pginas siguientes se revisar el desarrollo histrico de la Edu-
cacin Normal en nuestro pas, desde su surgimiento hasta la dcada
de los 80. Esta revisin se har teniendo como gua el desarrollo de
aspectos como la profesin docente, la formacin profesional y el nor-
malismo, seleccionados por considerar que permiten la comprensin
de la evolucin de la Educacin Normal de manera general. Se ha
recuperado como punto de arranque al origen de este tipo de educa-
cin en Francia, por lo que se abordar esta temtica en el siguiente
apartado.
El origen de la educacin normal
Las Escuelas Normales aparecen por primera vez en Francia con la Ley
Lakanal,
1
publicada el 17 de noviembre de 1794, esta ley va a sealar la
creacin jurdica de este tipo de escuelas (Larroyo, 1984, p. 481), y toman
el nombre de su autor (Jos Lakanal).
Para Jos Lakanal, las Escuelas Normales se conciben como las por-
tadoras de la norma, es decir, como las que deberan ser la norma, la
regla de todas las dems (Rendn, primavera de 1997, p. 39) y con-
1
Esta Ley fue suscrita en Francia por el pedagogo Jos Lakanal (1762-1846), al pa-
recer este pedagogo perteneci al movimiento de la Revolucin Francesa.
sidera que los contenidos a ensearse en estas escuelas no sern las
ciencias las que aprenda el maestro, sino el arte de ensear (dem).
A partir de las ideas de Lakanal, se puede establecer que las Escue-
las Normales tienen desde su origen una orientacin normativa clara-
mente establecida, desde la cual van a guiar a sus egresados hacia un
saber prctico (cmo ensear), dejando a los universitarios el desarro-
llo de conocimientos tericos. De esta manera, dentro del normalismo
se va a establecer, desde sus inicios, una tradicin
2
que lo diferencia
de los universitarios y que est ligada a la defensa de su patrimonio
profesional: el cmo ensear.
Para el caso mexicano, la Educacin Normal se establece de
manera contundente hasta la dcada de los 80 del siglo XIX, aunque
antes se van a dar una serie de antecedentes de los cuales hablaremos
a continuacin.
Orgenes de la educacin normal en Mxico
Como primer punto para abordar los orgenes de la educacin normal
en nuestro pas, se recuperaran algunos de los antecedentes que juga-
ron el papel de elementos catalizadores para la aparicin de este tipo
de educacin; de acuerdo con esto, en seguida se presentan diferentes
aspectos con esta orientacin.
2
Cristina Davini ha escrito sobre una tradicin Normalizadora-Disciplinadora
ejercida por el buen maestro (ejemplo moral para las masas), que se instaura con
la creacin de la escuelas normales como instituciones enfocadas en la formacin
de los maestros en los estados modernos, y que bajo esta condicin forma parte del
aparato de integracin de las masas a las orientaciones del capitalismo (modo de
produccin que va a ser el soporte de las sociedades modernas). En relacin con
esto, la autora expone: La empresa educativa se orient, desde entonces, mucho
ms hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneizacin ideolgica
La educacin ilustrada de las grandes masas poblacionales que a la formacin
de habilidades o del conocimiento (Davini, 2001, p. 22). Esto explica que por
largo tiempo el principal patrimonio profesional de los maestros ha sido el cmo
ensear, dejando a los universitarios la funcin de investigacin y creacin del
conocimiento.
31 A N T E C E D E N T E S H I S T R I C O S D E L A E D U C A C I N N O R M A L
En primer trmino, es necesario establecer que en los inicios del
Mxico independiente la Profesin Docente se va a caracterizar por
su libre desempeo, ya que los maestros trabajaban de manera par-
ticular y no requeran tener los estudios de la Escuela Normal, esto
debido a que se les otorgaba una licencia para ejercer como maestros,
considerando la posesin de los estudios de primeras letras (educacin
primaria); Arnaut escribe, en relacin con la profesin docente en ese
momento:
La instruccin elemental estaba bajo control de los particulares y las
corporaciones civiles y eclesisticas: De ah que, en el caso de los primeros,
la autorizacin del ejercicio era de hecho tambin una licencia para el
establecimiento de una escuela elemental de primeras letras. En este sentido el
magisterio era bsicamente una profesin libre. (Arnaut, 1998, p. 19)
Como se puede ver, para Arnaut la profesin docente en Mxico era
una profesin libre a inicios del siglo XIX,
3
que no requera de una
formacin profesional especca, es decir, de estudios especcos, pero
con el correr de ese siglo se transform en una profesin de estado.
En esta transformacin las Escuelas Normales tuvieron un papel muy
importante. Entender cmo la profesin docente se transform de una
profesin libre en una profesin de estado equivale a ubicar cmo
3
Doroty Tranck expone en su libro La educacin Ilustrada, que hasta antes de 1813
el ayuntamiento, por medio del Juez de informacin de maestros, se encargaba de
la expedicin del ttulo de maestro y de la licencia para abrir una escuela: Era el
indicado este juez quien en nombre del ayuntamiento, expeda el ttulo de maestro
y la licencia para abrir una escuela, una vez que el candidato hubiera pasado a
examen administrativo por los veedores del gremio en su presencia (Tranck, 1984,
p. 22).
Tambin da cuenta de la desaparicin del gremio de maestros en 1813, que-
dando la funcin de expedicin de los ttulos en manos de la Diputacin Provincial
(Ibd., p. 23); y ms tarde, en 1816, de la creacin de ... una junta especial que se
encarg de los exmenes y visitas a las escuelas (Ibd. p. 25). Ya en los inicios del
Mxico Independiente, en 1821, La Diputacin Provincial tena la jurisdiccin en
los casos relativos a las calicaciones de los maestros, su examen y el permiso de
abrir escuelas (Ibd., p. 27).
apareci la Educacin Normal en nuestro pas, aspecto que se abor-
dar a continuacin.
El establecimiento de la Educacin Normal en Mxico pas por
una serie de intentos fallidos a lo largo del siglo XIX. De hecho, se tiene
conocimiento de la existencia de varias Escuelas Normales
4
desde los
primeros aos de ese siglo, pero todas ellas con una permanencia
efmera. Esta condicin de falta de permanencia tiene que ser
entendida dentro del contexto de inestabilidad que caracteriz al
Mxico de la mayor parte del siglo XIX, en el que los grupos liberales y
conservadores se mantuvieron en pugna.
Si bien el espritu liberal, de franca ruptura con el orden de la so-
ciedad colonial, se encuentra presente en la sociedad mexicana desde
principios del siglo XIX, pues debe recordarse que es el que alienta a los
caudillos de la Independencia, slo se podr hablar de su consolida-
cin como ideologa hegemnica hasta 1857, despus del triunfo de
los liberales en la revolucin de Ayutla.
Con este clima de inestabilidad, la direccin del pas estuvo, entre
1821 y 1867, encabezada por liberales o conservadores alternadamen-
te, los cuales concedieron siempre ms importancia a la legislacin en
materia educativa que a su ejecucin. En tales condiciones, se puede
entender que en este lapso se diera una serie de disposiciones en ma-
teria legal para la implantacin de la Educacin Normal, que no se
ejecutaron.
La primera de estas disposiciones se da en 1833 cuando el grupo
liberal con Valentn Gmez Faras en su carcter de vicepresidente, se
propondr llevar a cabo algunas reformas radicales a la constitucin
de 1824, entre las que se inclua una en materia educativa.
4
Las escuelas normales que surgen en los inicios del siglo XIX en Mxico van a ser
de corte lancasteriano, es decir, van a depender de la compaa lancasteriana, que
se estableci en Mxico en 1824, y un ao despus se fund la primera escuela nor-
mal de este tipo, que fue La Escuela Normal Colegio de San. Jos ubicada en Gua-
dalajara. A esta escuela sigui La Normal de Oaxaca, que inici sus actividades en
1824 (Estrada Rodrguez, P. A., 1992, p. 5). Con la creacin de estas dos escuelas
normales se inici una lista bastante grande, pero con la caracterstica de tener,
todas ellas, una permanencia efmera.
En esta reforma educativa se contemplaba la creacin de una Se-
cretara de Instruccin Pblica que pretenda tener bajo su jurisdiccin
tanto a los niveles de Educacin Superior como a los de Educacin
Primaria. Con respecto a esta ltima, se aspiraba a establecer una red
de escuelas pblicas que seran sostenidas por el Estado, y los profeso-
res respectivos para estas escuelas tendran que asistir a una Escuela
Normal para su preparacin. Esta medida se estableca en el siguiente
decreto:
El vicepresidente de los Estados Unidos Mexicanos, en ejercicio del Supremo Poder
Ejecutivo, usando la facultad que le concede la ley del Congreso General del 19 del
actual, decreta:
Artculo 1. Se establecer una escuela normal para los que destinen a la ense-
anza primaria.
Artculo 2. Se establecer igualmente otra de la misma clase para la ensean-
za primaria de mujeres. (Crdenas et al., 1984, p. 23)
Gmez Faras se va a mantener en el poder durante diez meses, pues
Santa Anna va a traicionarlo y, al asumir la presidencia, va a derogar
las reformas. Al parecer, las condiciones an no son las adecuadas
para la implementacin del programa de educacin liberal de una
manera tan directa, la falta de estabilidad creada por la agitacin,
producto del nter juego de las diferentes fuerzas no posibilita an un
cambio tan drstico hacia un orden social que corte tajantemente con
la sociedad colonial.
Como producto de la revolucin de Ayutla, la era de Santa Anna
va a nalizar en 1855, lo que traer, en principio, la expedicin de
una serie de leyes de corte liberal, como la Ley Jurez, la Ley Iglesias,
la Ley Lafragua, la Ley Lerdo, y se organizar un Congreso Constitu-
yente que dar como resultado la Constitucin de 1857.
Con la Constitucin de 1857 se pretender menguar el control del
clero sobre la educacin, por lo que se le quitar la exclusividad a las
corporaciones religiosas para la imparticin de la educacin, as se
tiene que en su Artculo 3 aparece a la letra: La enseanza es libre.
La ley determinar qu profesores necesitan ttulo para su ejercicio
(Ibd., p. 25). Como se puede ver, quedaba implcito por la necesidad
del ttulo para ejercer, la condicin de poseer estudios de Educacin
Normal.
Si bien con la Constitucin del 57 se establecan las directrices de
un Estado mexicano moderno, el triunfo de los liberales no fue an
denitivo, pues tuvieron el escollo del Segundo Imperio Mexicano; al
trmino de ste, por n se dar el triunfo de la causa liberal.
Con el triunfo denitivo, en 1867, se establecer la Republica Res-
taurada, que abarcar los gobiernos de Jurez y de Lerdo de Tejada.
Durante la Repblica Restaurada, los liberales aprenden que para
consolidar el orden republicano no basta con el establecimiento de
las libertades, como haban hecho en 1857, sino que el nuevo estado
necesitaba ejercer control sobre la educacin, por lo que ya desde su
primer triunfo frente a los conservadores, en 1861, Jurez promulga
una Ley de Educacin bajo esta tendencia, en la cual se expresa:
La instruccin en el Distrito y territorios, queda bajo la inspeccin federal, la
que abrir escuelas para nios de ambos sexos, y auxiliar con sus fondos
las que se sostengan por sociedades de benecencia y por las municipales, a
efecto de que se sujeten todos al presente plan de estudios. El mismo Gobierno
sostendr en los Estados profesores para nios y nias, que se destinarn a la
enseanza elemental en los pueblos cortos que carezcan de escuela. (Ley de
educacin juarista citada por: Vzquez, 1992, p. 93)
Despus, con su segundo triunfo, el de Jurez frente a los conservado-
res, en 1867, esta tendencia de control de la educacin por parte del
Estado se consolidar y aparecer la Ley Orgnica de la Instruccin
Pblica en el mismo ao, en cuya introduccin se conrma esta ten-
dencia, ya que en sta se expresa:
Considerando que difundir la ilustracin en el pueblo es el medio ms ecaz de
moralizarlo y de establecer de una manera slida la libertad y el respeto a la
constitucin y a las leyes he tenido a bien expedir la siguiente ley orgnica de
la instruccin pblica en el Distrito Federal. (Crdenas, op. cit., p. 25)
En la misma ley, el carcter pblico de la educacin se expondr de
manera patente, pues en sus artculos 1 y 5 se establece que:
1. Habr en el Distrito Federal, costeadas por los fondos municipales, el nme-
ro de escuelas de instruccin primaria de nios y nias que exijan su poblacin
y sus necesidades. Este nmero se determinar en el reglamento que deber
darse en el cumplimiento de la presente ley
5. La instruccin primaria ser gratuita para los pobres y obligatoria en los
trminos que expondr el reglamento de esta Ley (dem).
Tambin dentro de esta ley se sealan las escuelas que existirn, entre
las que gura: Normal, para profesores (dem), lo que muestra la re-
lacin que se dar entre educacin pblica y formacin de maestros,
pues al tomar en sus manos la educacin el Estado, tambin es nece-
sario el control de la formacin de quienes cumplirn con la funcin
docente en dichas instituciones.
A partir de lo expuesto hasta este punto, ha quedado patente que
durante el periodo 1821-1867, el Estado mexicano expidi diversas Le-
yes en materia educativa que sealaban la creacin de escuelas nor-
males, con las cuales se asuma la necesidad de que los profesionales
de la docencia contaran con una formacin especca; pero en los he-
chos, la implantacin de estas escuelas se vio muy limitada. En el caso
de la ciudad de Mxico no es, sino a partir de la dcada de los 80, ya
en el porriato, que surgieron escuelas normales que tuvieron perma-
nencia y trascendencia.
5
5
Luz Elena Galvn se reere a una serie de escuelas normales que aparecieron en
Mxico antes de la Normal de la Ciudad de Mxico, la autora escribe: Tanto la Es-
cuela Normal para Maestros, como la de Maestras de la ciudad de Mxico, se crean
tardamente, ya que surgen hasta el porriato; y en cambio en los estados se conoce
de la fundacin de varias escuelas normales antes de este periodo (Galvn, 1980,
p.15), y agrega: La explicacin la podemos encontrar en el hecho de que a partir de
Fundacin de la Escuela Normal de la Ciudad de Mxico
En febrero de 1887 abre sus puertas por primera vez la Escuela Normal
de Profesores de la ciudad de Mxico (Jimnez, 1987, p. 62) y parale-
lamente surge otra escuela con gran trascendencia, la Escuela Normal
de Jalapa (Hermida, 1983, p. 204). Ambas van a ser el producto de la
busqueda de un complemento para la educacin pblica dentro del
proyecto positivista de orden y progreso.
Este papel complementario que van a jugar las escuelas normales
con respecto a la educacin pblica, se har maniesto en la medida
que van a propiciar que esta directriz (de orden y progreso) se convierta
en un punto de referencia forzado para los profesores normalistas; esto,
debido a que va a unicar sus visiones y formas de pensamiento, a tal
grado, que se reproducir este punto de vista en los docentes desde su
centro de trabajo; como se puede ver, la intencin de Lakanal, contar
con una escuela que estableciera la norma, fue completamente reto-
mada para el caso de las escuelas formadoras de maestros en Mxico.
De esta manera, se puede hablar de la presencia de una tradicin:
normalizadora-disciplinadora en el origen de la educacin normal en
nuestro pas.
6
La fundacin de la Escuela Normal de la Ciudad de Mxico tiene como
antecedente la iniciativa de Ignacio Manuel Altamirano, publicada en di-
la reforma borbnica, la ciudad de Mxico empez a perder la importancia que tena,
siendo superada por otras entidades, las cuales van a tener ciertas necesidades que
satisfacer como empleos, vivienda, alimentos y educacin, entre otras ms (dem.)
lneas ms adelante expone: Como ejemplo, podemos mencionar a San Lus Potos,
en donde se fundan dos escuelas normales, una para hombres, en 1849, y otra para
mujeres en 1868. Zacatecas, regin minera ligada a San Luis Potos, es otro sitio que
adquiere importancia, en 1870 se funda ah la escuela normal para hombres. Gua-
najuato, regin minera por excelencia, tiene cinco normales fundadas entre 1853 y
1871. En Nuevo Len se crea, en 1870, la Escuela Nacional para varones. Finalmente,
Sinaloa funda su Escuela Normal Mixta en 1873 (Ibd., p. 16).
6
El trmino tradicin normalizadora-disciplinadora es propuesto por Davini, como ya
se seal anteriormente, y lo asocia al origen de la educacin normal. Para mayor
informacin sobre el mismo puede consultarse: La Formacin Docente en cuestin:
poltica y pedagoga, p. 21.
versos peridicos de la poca, donde su adhesin a las concepciones libe-
rales
7
en torno a la educacin es patente; as escribe en su artculo titulado
La Escuela Modelo, publicado en El Federalista el 27 de Febrero de 1871:
... una repblica democrtica, cuyo primer elemento poltico es el sufragio uni-
versal, asentada sobre una mayora ignorante, es cosa que asombra verdadera-
mente, y asombrar ms todava a la posteridad. Si logra vivir as algunos aos,
su vida estar enfermiza, y estar sujeta a frecuentes crisis, en las que como es
natural, el elemento ignorante har fcil el gobierno de un solo hombre, o lo
que es peor todava el gobierno de pocos. (Altamirano, 1989, p. 115-116)
Lneas ms abajo cita el caso de los Estados Unidos de Amrica,
donde viven y progresan y hasta ahora ningn movimiento interior
a tratado de subvertir sus instituciones, situacin que atribuye a la
instruccin de su pueblo (Ibd., p. 116). Cabe sealar que, si bien
Altamirano, como muchos liberales, admira a los Estados Unidos por
su organizacin social republicana, siempre desconfa de sus intereses
expansionistas.
Varios apartados ms adelante agregar a su defensa de la escuela
pblica, la de la Escuela Normal, en los siguientes trminos:
no insistiremos ms sobre la utilidad de la escuela normal. Hace tiempo que
esta institucin es un desidertum, y creemos que el gobierno, lo que ella im-
7
El caso de Altamirano es de llamar la atencin, ya que presenta una rme ad-
hesin a la corriente liberal, pero no al liberalismo positivista que en el Porriato
resulta ser la postura acogida por el rgimen, sino que se mantena an rme en
la postura liberal del Juarismo, se podra decir que en un liberalismo clsico, posi-
cin que es de carcter disidente para su momento. Esta condicin de Altamirano
muestra el juego de fuerzas entre estas dos posturas del liberalismo durante el Por-
riato. En relacin con esta postura liberal disidente, se puede consultar a Jean Pierre
Bastian, Los Disidentes. Sociedades protestantes y revolucin en Mxico, 1872-1911. En
este texto, el autor muestra la existencia del actor constituido por los liberales disi-
dentes representados por grupos de protestantes, masones y libres pensadores que
participan en las comunidades de ideas. Resulta interesante que muchos maestros
se encuentran en estos grupos. Asimismo, se adelanta que esta postura liberal se va
a constituir en corriente hegemnica en el periodo posrevolucionario.
porta, no retardar ms su establecimiento. El decreto relativo vendr a llenar
un vaco que se nota en la ley de instruccin pblica. (Ibd., p. 123-124)
Junto con esta defensa de la Escuela Normal, Altamirano presenta
un esbozo de la educacin a darse en dicha institucin, donde sugiere
materias como: Lectura, Escritura, Aritmtica, Gramtica elemental,
Moral, Historia, Poltica de Mxico, Derecho constitucional y Geogra-
fa elemental.
8
Lo que presenta Altamirano en este artculo muestra la claridad
que tena respecto a lo que tendra que ser la Educacin Normal, as-
pecto que se reitera en sus diversos artculos al respecto, seguramente
esto fue uno de los elementos que inuy para que Baranda le encar-
gara el proyecto de creacin de una escuela normal.
De esta manera, con la iniciativa de Altamirano se crea la Escuela
Normal de la Ciudad de Mxico, en 1887, con un plan de estudios
dividido en cuatro reas: a) rea cientco-humanista, b) rea psi-
copedaggica, c) rea tecnolgica, y d) rea fsico artstica (Galvn,
1999, p. 89).
9
Se hace necesario puntualizar que con la aparicin de las escuelas
normales la profesin docente va a dar un giro, pues al encargarse
el Estado tanto de la educacin elemental como de las escuelas nor-
males, la profesin docente queda bajo su control
10
(la creacin de la
Escuela Normal tiene tras de s que el Estado forma a los maestros y
tambin les da empleo, con lo cual quedan bajo su control).
Por otra parte, se puede establecer que con la aparicin de las Es-
cuelas Normales surge el Normalismo, el cual va a estar asentado en
... un proceso de profesionalizacin de la pedagoga a partir del
8
Estas materias indican las tendencias con las que se conceba la formacin de
docentes por el actor liberal clsico, cuyo portavoz es Altamirano.
9
Durante el Porriato se dieron tres planes de estudio: el de 1887, el de 1902 y el de
1908. Al parecer en los tres se reprodujo la misma estructura de organizacin de los
contenidos (Galvn, 1999, p. 89).
10
Bajo este control del Estado la escuela normal en Mxico va a poner en prctica
la tradicin: normalizadora-disicplinadora, por medio de sus planes de estudio y
sus prcticas.
cual: La prctica de ensear comienza a ser una prctica aprendida,
un asunto de especialistas, de agentes especcamente entrenados con
este n (Tenti, 1988, p. 95).
Desde este ngulo, la profesin docente va a estar sustentada en
un conocimiento pedaggico especializado y el maestro es un espe-
cialista con conocimientos, que ha requerido de una formacin pro-
fesional previa congruente con este tipo de conocimiento.
Para nalizar este apartado, se hace necesario anotar que cuando
se expresa que en el periodo del Porriato surge el Normalismo, se
emplea este trmino de Normalismo como ... el elemento articulador
de distintos discursos sociales y educativos, constituidos por prcticas
y concepciones... (Medina, 2000, p. 74) presentes en el grupo
magisterial, que histricamente se han ido constituyendo a la par
del desarrollo histrico de nuestro pas.
11
Adems, estas prcticas y
concepciones son parte de tradiciones presentes en la formacin de
docentes, las cuales se entienden como:
... conguraciones de pensamiento y de accin que, constituidas histricamente,
se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorpo-
radas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, ms all del mo-
mento histrico que como matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en
la organizacin, en el currculum, en las prcticas y en los modos de percibir de
los sujetos, orientando toda una gama de acciones. (Davini, op. cit., p. 20)
12
Las tradiciones que han estado presentes en las escuelas normales
mexicanas, han sido:
11
Aqu se recupera la denicin de Medina Melgarejo, pero se le agrega el enfoque
de la profesin docente como resultado de un proceso histrico, que va a imponer
a los actores maestros una serie de sentidos y prcticas.
12
Es conveniente agregar respecto a las tradiciones que como Producto de inte-
reses sociales y polticos en puja en el interior de los grupos, las diversas tradicio-
nes conviven en el presente expresando acuerdos y desacuerdos, intereses mutuos,
conictos latentes o expresados en debates racionales. Pero su supervivencia se
maniesta en su forma de persistir en las imgenes sociales de la docencia y en las
prcticas escolares (Davini, op. cit., p. 20).
Buen maestro
Docente enseante
Docente Tcnico.
13
A estas tradiciones, propuestas inicialmente por Davini y recuperadas
para el caso mexicano por Maya y Centeno (2002), se pueden agregar
las que, por su parte, Castillo sugiere. Este autor seala la existencia
de otras dos tradiciones en el normalismo mexicano, que desde su
particular punto de vista se han hecho notorias, sobre todo en los
momentos en que:
aparecieron las primeras propuestas que quisieron llevar al normalismo al
racionalismo cientco. Estas tradiciones ofrecen dos tendencias contradictorias
en la identidad de los maestros, una que sigue buscando en el pasado su cami-
no y otra que busca en nuevas propuestas el futuro del normalismo. Estas dos
tendencias se van a manifestar como una tradicin antigua y una tradicin
moderna. Respectivamente. (Castillo citado por: Miranda, 2001, p. 187-188)
Se puede agregar que la tensin provocada por la convergencia de es-
tas dos tradiciones se ha hecho maniesta mediante la resistencia del
normalismo a ser llevado a los esquemas universitarios.
Ya se ha mencionado que estas tradiciones se han ido constituyendo
histricamente, y aunque su origen obedece a diferentes circunstancias
histrico-sociales de nuestro pas, se puede ubicar su existencia en el nor-
malismo actual, es por esto que se les puede concebir como elementos de
13
En el caso mexicano, Maya Alfaro y Centeno vila recuperan estas tradiciones
del trabajo de Davini: La Formacin Docente en Cuestin. Poltica y pedagoga, ya
que les permiten entender las formas de pensamiento y accin de los maestros
normalistas mexicanos en diferentes periodos histricos. Es conveniente agregar
que se har la explicacin de su contenido en los apartados en los que se trabaja
el desarrollo histrico de la Educacin Normal en nuestro pas, no se profundizar
en el caso de la tradicin del docente enseante dado que tiene que ver ms con
maestros normalistas de secundaria.
una cultura de los profesores
14
que las aglutina en una coexistencia im-
brincada y que sirve de referente a las ideas y acciones de los maestros.
Desde este punto de vista el normalismo puede ser entendido como
una cultura que ha orientado la existencia de los maestros mexicanos
por diferentes vas, como son las actitudes, las expectativas, los
valores, los conocimientos, las creencias, los hbitos, los supuestos y
las formas de hacer las cosas, que circulan en este grupo profesional
y que se hacen patentes en prcticas y concepciones cuyos referentes
son los diferentes discursos sociales y educativos que dan contenido al
normalismo en general y, por extensin, al currculum normalista.
15
En los apartados siguientes se revisar cmo se ha constituido his-
tricamente el currculum normalista.
La educacin normal durante el periodo posrevolucionario
Para el acercamiento a la Educacin Normal durante el periodo posre-
volucionario, se ha organizado la informacin en dos partes, una de-
dicada a los aos 20, que abarca la Educacin Rural, y otra, relativa a
la dcada de los 30, en la que se considera a la educacin socialista.
Para conocer la educacin normal imperante en nuestro pas en el
periodo posrevolucionario, en la parte que corresponde a la dcada de
14
El concepto de cultura que tienen los profesores est tomado del texto de Har-
greaves Profesorado, cultura y postmodernidad, donde plantea que El contenido de
las culturas de los profesores consiste en las actitudes, valores, creencias, hbitos,
supuestos y formas de hacer las cosas fundamentales y compartidas en el seno de un
determinado grupo de maestros o por la comunidad docente en general (Hargrea-
ves, 1999, p. 190) y, en cuanto a la forma de la cultura de los profesores, considera
que ... consiste en los modelos de relacin y formas de asociacin caractersticos
entre los partcipes de esta cultura, se pone de maniesto en el modo de articularse
las relaciones entre los maestros y sus colegas (Ibd., p. 191).
15
Al hablar de currculum normalista se est partiendo de la concepcin de curr-
culum como cultura, en la que se considera que en las prcticas de autoridades,
maestros y alumnos se parte de un referente cultural compartido por una comuni-
dad, para el caso que nos ocupa, la comunidad normalista.
los 20, se consideran, en primer trmino, las condiciones de los
normalistas durante el movimiento armado.
Un movimiento como la Revolucin Mexicana no puede dejar de
inuir en las diferentes instituciones sociales, es as como las institu-
ciones formadoras de docentes entraron en crisis a consecuencia de
que sus estudiantes y maestros se lanzaron a la lucha (vase: Curiel,
M.,1982, p. 435); un ejemplo de las perturbaciones sufridas por las
Normales es el comentario del maestro de la Brena, respecto a la nor-
mal de profesores:
Hacia 1912 la Escuela Normal de Profesores continuaba su labor en un ambien-
te de relativa tranquilidad, pero en el ao de 1913, ao en el que ocurrieron
los asesinatos de los presidentes Madero y del vicepresidente Pino Surez por el
usurpador Victoriano Huerta, la situacin sufri un viraje, el desorden cundi
en la Escuela Normal, la dictadura implant en la Escuela para profesores el
rgimen militar, en respuesta los normalistas se lanzaron a los campos de ba-
talla. (De la Brena, 1937, p. 15-16)
Por lo que toca a la Escuela Normal de Profesoras de la ciudad de
Mxico, a raz de los asesinatos de Madero y Pino Surez, se form el
club Lealtad. A l pertenecan, entre otras, las maestras Mara reas,
quien fue presidenta del mismo, y la maestra Eulalia Guzmn, cuya
adhesin al maderismo era pblicamente reconocida:
Cuando Victoriano Huerta suprimi el congreso y encarcel a sus miembros, la
maestra reas y otras mujeres tomaron por su cuenta el trabajo de visitar a los
presos polticos-hacindose pasar por familiares con el propsito de transmitir-
les noticias y consignas. (Cinosura, citada por Jimnez, 1987, p. 258)
La relacin de los estudiantes de las escuelas normales de la ciudad de
Mxico con Carranza y Obregn tambin fueron conictivas, pues:
En el transcurso del bienio de 1917 a 1919 las Escuelas Normales de la Ciudad
de Mxico vivieron conictos diversos con el presidente Carranza. Al desapa-
recer la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, los planteles queda-
ron sujetos a la autoridad del gobierno del Distrito Federal, hecho que provoc
confusin y descontento: A esto podemos aadir el desalojo del edicio de la
escuela normal para profesores para trasladarlo a San Ildelfonso y una huelga
de maestros que estall en 1919. (Curiel, 1982, p. 436)
Todos estos desajustes en las Escuelas Normales son un indicador de
los cambios sociales que se estn operando, pues es muy claro que
con el movimiento armado de 1910 en Mxico, se abrir una brecha
entre el orden social previo y el implantado; pero, por otra parte,
no es posible dejar de reconocer algunos elementos de continuidad,
como lo expresa Tenti, siguiendo a Zea y a Crdova: continuar el
desarrollo de un orden social capitalista y el liberalismo clsico resur-
gir como forma de pensamiento; estas son constantes que se renue-
van y van a seguir vigentes despus del movimiento armado (Tenti, (Tenti,
1988, Cap. VII).
La renovacin del discurso liberal se dar al conferirle:
... un contenido social ms amplio. La participacin de las masas populares
proporcion a la organizacin del Estado una base ideolgica que trascienda el
individualismo, aproximando el destino del poder poltico al origen colectivo
en que fundaba su legitimidad, el estado de derecho superaba las bases lo-
scas de la igualdad formal para introducir propuestas ms favorables a la
igualdad real. (lvarez y Limn, p. 108)
En estas condiciones, el Artculo Tercero Constitucional se modicar,
de la siguiente manera:
La enseanza es libre pero ser Laica la que se d en los establecimientos ocia-
les de educacin, lo mismo que la enseanza primaria elemental y superior que
se imparta en los establecimientos particulares (Ibd. P. 109 ).
Ninguna corporacin religiosa, ni ministro de algn culto, podrn establecer
o dirigir escuelas de instruccin primaria slo podrn establecerse sujetndose a
la vigilancia ocial. (Ibd., p. 110)
En los establecimientos ociales se impartir gratuitamente la enseanza pri-
maria. (Ibd., p. 109)
En este nuevo contexto se dar gran impulso a la educacin, sobre
todo a la dirigida a los grupos desfavorecidos que participaron en el
movimiento armado buscando reivindicaciones sociales, esto marca-
r sus directrices en la dcada de los 20 y propiciar las condiciones
para que se establezcan buenas relaciones entre el Estado y las Escue-
las Normales.
Estas condiciones permiten que se establezca la Secretara de Educa-
cin Pblica, hecho que traer como consecuencia la reorganizacin de
la Educacin Primaria, adoptndose las directrices de las teoras peda-
ggicas de Decroly y de la Escuela de la Accin de Dewey. As, en 1924
se llev a cabo una reforma a la Educacin Primaria; pero, al parecer,
las autoridades de la SEP no encontraron preparados a los maestros para
comprender los principios de esas teoras.
Las limitaciones de los maestros mexicanos originaron que las au-
toridades de la SEP pensaran en una reforma de la Educacin Normal,
para prepararlos de acuerdo con los nuevos caminos que se haban
adoptado para la Educacin Primaria.
La reforma de la Educacin Normal va a ser encabezada por Lau-
ro Aguirre, quien inaugura, el 30 de noviembre de 1924, la Escuela
Nacional de Maestros, dentro, de la cual se van a fusionar las tres
escuelas normales existentes en la ciudad de Mxico.
16

Aguirre proyect la Escuela Nacional de Maestros como:
... un inmenso centro profesional en el que se graduaran maestros rurales,
maestros misioneros, educadoras, maestros de primarias urbanas y maestros
para diversas actividades tcnicas. A l concurrirn tanto los jvenes que termi-
narn su educacin primaria como aquellos maestros, que sin tener ttulo, se
encontraban en el servicio docente. (Curiel, op. cit., p. 446)
16
La reforma de Lauro Aguirre tambin debe ser interpretada como el restableci-
miento de buenas relaciones entre los maestros y el Estado mexicano.
Con el proyecto de Aguirre, el Plan de estudios de Educacin Normal
se reformul, aumentando la carrera a 6 aos;
17
adems, tambin se
estructur en dos bloques de materias, el primero abarcaba tres aos
y corresponda a las asignaturas de cultura general, el equivalente a
la educacin secundaria; y el segundo, que llevaba el nombre de Ci-
clo Profesional, inclua materias como: Prcticas Agrcolas y Pequeas
Industrias.
El hecho de que nicamente se hayan incluido dos materias de este
tipo (con temticas ms cercanas a la gente del campo) en el ciclo pro-
fesional, muestra que, si bien existe el inters por preparar al maestro
en estas reas, dicho inters es muy limitado, situacin congruente
con que ste era un plan de estudios para escuelas normales urbanas.
(Estrada, op. cit., p. 26). Un caso muy diferente fue el de las Escue-
las Normales Rurales, en las que el peso de este enfoque era mayor,
ya que se acercaban ms ... a establecer el vnculo escuela comuni-
dad... (Ibd., p. 23), en sntesis, se puede decir que en este ltimo tipo
de escuela los planes de estudio ... tenan una direccin marcada con
la nalidad de cubrir los requerimientos de los campesinos... (dem).
Con esta reforma de la Educacin Normal, que se expresa en la
constitucin de la Escuela Nacional de Maestros, se deja ver clara-
mente la relevancia de la educacin rural como respuesta a los gru-
pos marginados que participaron en el movimiento armado. En esta
direccin se crearon las Escuelas Normales Rurales y las Escuelas Cen-
trales Agrcolas.
Si bien las Escuelas Normales Rurales estaban dedicadas a la atencin
de los maestros que se ubicaran en el mbito rural, no se puede dejar de
mencionar que, en este periodo, se incorporaron al mbito laboral una
gran cantidad de maestros que no tenan ninguna preparacin norma-
lista, ya que se les reclut slo con contar de manera parcial con los estu-
17
Al parecer, el plan de estudios de 6 aos destinaba 3 a la educacin secundaria,
es decir, el ciclo de educacin secundaria se encontraba unido a los estudios de
normal, de esa manera se conformaban los 6 aos.
dios de primaria, y con la condicin de ser considerados como lderes en
las comunidades a las que pertenecan. Huges anota en relacin a esto:
La clase de maestros que la nueva escuela demanda no haba sido formada por
las escuelas normales. Durante los primeros aos la mayor parte de los maes-
tros en servicio no haban terminado el sexto ao y pocos eran los que tenan
mayor escolaridad. (Huges, H. Citado por: Meja, 2002., p. 208-209)
En razn de esta caracterstica de preparacin mnima de los nuevos
maestros de los aos 20, Arnaut escribe:
... muchos normalistas se opusieron a las reformas que el nuevo rgimen in-
tentaba introducir en la enseanza primaria. Los ms conservadores de ellos
vieron con alarma la multiplicacin de las escuelas rurales por las consecuen-
cias que ello traera para la educacin y la profesin docente: decan que el
reclutamiento de maestros rurales sin ninguna formacin pedaggica llevara
al fracaso de la educacin pblica y desprestigiara an ms a la profesin
docente. De esta manera decan se acentuara el menosprecio de los maestros
por la sociedad, el Estado y los universitarios.
En esos aos, el normalismo fue visto por algunos como contrarrevolu-
cionario, como una reliquia digna de ser jubilada; aunque despus
resurgira con nuevas formas alentado por la expansin del sistema de
enseanza normal y el desarrollo de programas masivos de formacin,
capacitacin y mejoramiento profesional para el magisterio (Arnaut,
1996, p. 58).
Durante el periodo presidencial de Calles y el Maximato, que abar-
ca de 1924 a 1935, permanecer funcionando el plan de estudios de
Lauro Aguirre, y adems la Educacin Normal Rural cobrar gran
importancia.
En sntesis, se puede establecer que en este periodo la profesin do-
cente adquiere dos nuevos elementos: por un lado, el trabajo docente
va a quedar organizado por una institucin rectora, la SEP, y, por otra
parte, se va a incorporar la gura del maestro rural, transformndo-
se de una profesin ejercida por el maestro, personaje instruido que
fundamenta su hacer en el conocimiento pedaggico, a la profesin
que ejerce el lder comunitario. Con esta nueva gura del maestro,
aparecer el apostolado.
18
Siguiendo esta lnea se puede decir que el
Normalismo incorpor al quehacer docente el sentido de un aposto-
lado en el que el trabajo productivo, sanitario y cultural tenan una
importancia central (Rendn, 1997, p. 39). Y con este apostolado va
a dar continuidad a la tradicin Normalizadora-Disciplinadora men-
cionada antes y que est asociada al surgimiento de la Educacin
Normal. .
19
Durante la dcada de los 20 estuvo presente un espritu anticlerical
en algunos grupos de la sociedad mexicana, dicho espritu se acre-
centar en la dcada de los 30, lo que provoc la radicalizacin de la
sociedad mexicana.
En esos aos, a partir de 1934 y hasta 1940, es presidente de la
repblica el general Lzaro Crdenas, el cual va a fundamentar su
gobierno en el Plan sexenal, elaborado por el Partido Nacional Revo-
lucionario desde el periodo de su campaa. En dicho Plan ocuparon
un lugar central dos tpicos: el problema agrario y la educacin.
Por lo que toca al problema agrario, en concreto se indicaba que
proseguira el reparto agrario y tambin se reejaba la posicin del
Partido Nacional Revolucionario que llev a Crdenas al poder para
reconocer ... a las masas obreras y campesinas como el factor ms
importante de la colectividad (SEP, Tiempo de Mxico, 7 de diciembre
18
En este periodo surge el apostolado como un elemento en la representacin social
del magisterio en la sociedad mexicana.
19
Davini precisa que bajo esta tradicin Normalizadora-Disicplinadora el maestro
est encargado de difundir la cultura, que se compone de un saber dirigido a las
grandes mayoras y ... ha estado expresado en forma de normas universalistas,
formulas, valores y principios requeridos para actuar en el nuevo orden, y Al
mismo tiempo, el maestro era el encargado de impulsar y concretar en la comuni-
dad las campaas de salud pblica y diversas acciones de control social (Davini,
op. cit., p. 22). En esta funcin de promocin de las campaas de salud se ve clara-
mente reejado el modelo de Maestro apstol.
de 1933), posicin que asumi el Estado mexicano bajo el gobierno
cardenista.
En materia educativa Dicho plan incluye metas muy ambicio-
sas... En l se contempla la expansin de las escuelas rurales federales
y se pone el nfasis en la educacin tcnica y agrcola (dem); tam-
bin se marca como socialista la orientacin que tendr la educacin
en la nueva administracin.
Con base en el Plan sexenal se van a aplicar modicaciones en
materia de educacin al Artculo 3 constitucional, en el sentido
de la orientacin socialista que adopt con el gobierno cardenista.
El texto de este artculo con esta orientacin quedo de la siguiente
manera:
La educacin que imparta el Estado ser socialista, y adems de excluir toda
doctrina religiosa combatir el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escue-
la organizar sus enseanzas y actividades en forma que permita crear en la
juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.
Slo el Estado Federacin, Estados, Municipios impartirn educacin
primaria, secundaria y normal. Podrn concederse autorizaciones a los par-
ticulares que deseen impartir educacin en cualquiera de los tres grados an-
teriores...
para lo cual se indicaba que ... deberan sujetarse, sin excepcin alguna,
a lo preceptuado en el prrafo inicial de este artculo... (Sotelo, 2001, p. 274),
tambin se estipulaba que La formacin de planes, programas y mtodos de
enseanza corresponder en todo caso al Estado (Ibd., p. 275 ), no podrn fun-
cionar los planteles particulares ... sin haber obtenido previamente, en cada
caso, la autorizacin expresa del poder pblico (dem) y en cualquier tiempo el
... Estado podr revocar [...] las autorizaciones concedidas (dem).
En estas condiciones contextuales de educacin socialista, la educa-
cin normal dar un giro para radicalizar la importancia de educar a las
comunidades rurales y los grupos desfavorecidos. Esta orientacin ya
estaba presente en la educacin normal rural de los aos veinte, pero
para este momento cobrar un mayor nfasis.
Con la orientacin de la Educacin Normal Socialista, se puede
entender que en 1936 algunas escuelas normales rurales se van a
transformar en Escuelas Regionales Campesinas, como resultado de
la fusin de las Normales Rurales con las de Agricultura y Prctica
(Curiel, 1985, p. 443-444). Con la aparicin de estas nuevas escuelas
normales, obviamente el plan de estudio sufri algunas transforma-
ciones que se dirigieron, por un lado, al aumento del nmero de horas
para las materias enfocadas al desarrollo de la comunidad, que ya
aparecan en el plan de estudios de la normal rural (Estrada, 1992, p.
33) y, por otro, aparecieron materias nuevas:
Para primer grado, cambi de 9 a 12 el nmero de materias apareciendo cien-
cias biolgicas, civismo, economa domstica y prcticas agrcolas; en el se-
gundo ao, se agregan las mismas que en primero, pero geografa patria y
americana, se cambi por geografa universal, sumndose adems la materia
de orientacin vocacional. En el tercer ao aparecen: ciencias biolgicas, geo-
grafa de Mxico, historia de la cultura, observacin escolar, economa doms-
tica y prctica agrcola. (Ibd., p. 33-34).
En el ciclo profesional se enlistan las siguientes materias:
... en cuarto ao: tcnicas de la enseanza, siologa del nio, historia de la
cultura, economa poltica, teora del cooperativismo, geografa econmica y
social. En el quinto ao aparecen: iniciacin a la psicologa y pedagoga de
anormales, teora de las ciencias y arte de la literatura al servicio del proletaria-
do. En sexto ao se agregan: psicotcnica pedaggica, tcnica de la enseanza,
ciencia de la educacin, organizacin y estadstica escolar, tica y esttica as
como educacin fsica. (Ibd., p. 34)
En los ajustes que presenta el Plan de Estudios de 1936, se enfatiza la
necesidad de preparar al maestro para apoyar las actividades econ-
micamente productivas de la comunidad, aspecto que coincide con la
visualizacin del trabajo del maestro de la educacin socialista que se
presenta en el siguiente prrafo:
En la maana atiende la instruccin de los nios en el aula [...]
en la tarde gua a sus alumnos en su trabajo de los campos o en sus tareas
productivas (Buenl, citada por: De Ibarrola, 1999, p. 237-238, el su-
brayado es nuestro).
Se puede decir, a manera de sntesis, que entre la Educacin Nor-
mal de los aos 20 y la Educacin Normal Socialista se van a dar
puntos de continuidad, en cuanto a la formacin del docente como
promotor de la comunidad, situacin que se enfatizar an ms en
el caso de la Educacin Normal Socialista; tambin dentro de esta
sntesis puede incluirse que va a tener continuidad una concepcin
de profesin docente que recupera para s el apostolado en detrimen-
to de una imagen de maestro como el poseedor de conocimientos;
de acuerdo con esto se puede ver, claramente, que en la educacin
normal socialista va a tener continuidad la tradicin Normalizadora-
Disciplinadora.
Para nalizar, es posible apuntar que el Normalismo va a tomar
para s, de este periodo posrevolucionario, la imagen del maestro como
apstol de la educacin que organiza el trabajo productivo, sanitario
y cultural de las comunidades rurales
20
(Rendn, op. cit., p. 39); por
medio de la cual va a tener continuidad la tradicin Normalizadora-
Disicplinadora
21
y tambin la condicin del maestro para realizar su
trabajo dentro de la organizacin centralizada de la SEP.
La educacin normal en el periodo de Unidad Nacional
El periodo de Unidad Nacional se inicia en 1940, con la llegada de
Manuel vila Camacho a la presidencia. En ese periodo la orientacin
20
Rendn marca al Apostolado como una de las caractersticas del maestro del
periodo posrevolucionario de Vasconcelos, Senz y Crdenas, y como un elemento
constituyente del Normalismo que se va a refuncionalizar bajo diferentes modelos
de maestro en diferentes periodos histricos (Rendn, 1997, p. 39).
21
De esta manera adopta el papel de instrumento homogeneizador, que ensea la
norma, sentido y origen de la Educacin Normal.
de la poltica del Estado mexicano dio un giro de 180 grados; ahora
va a tomar el rumbo de proteccin de los intereses de los sectores de
la burguesa. Esta nueva poltica se aprecia en una serie de sntomas:
urbanizacin, crecimiento industrial acompaado de la sustitucin
de importaciones, la expansin de la clase media; Tenti, siguiendo el
pensamiento de Juan Felipe Leal, pone en evidencia la nueva orienta-
cin de la poltica del Estado mexicano al escribir:
... a partir de 1940 el desarrollo econmico se ha convertido en el objetivo pri-
mordial de la poltica de los gobiernos revolucionarios. El desarrollo econmico
necesit de un reajuste en las relaciones polticas que mantiene el estado con
las fuerzas competentes de la coalicin.
Segn J. F. Leal, esta recomendacin consiste en favorecer casi de
manera exclusiva a los sectores de la burguesa, dentro del contexto
de un ambicioso propsito industrializador (Leal, citado por: Tenti,
1988, p. 274).
A partir de esta nueva orientacin poltica, el Estado mexicano
convoca a la unidad nacional, que va a ser justicada por la entrada
del pas en guerra con el tercer Eje (Segunda Guerra Mundial); se re-
quera de la unidad nacional de los diferentes sectores que mantenan
pugnas ideolgicas. En esta lnea, el conicto entre Iglesia y Estado,
presente en los aos 20 y 30, se va a mitigar.
En este contexto, durante el rgimen de vila Camacho (1940-1946)
se da marcha atrs, paulatinamente, a la Educacin Socialista del Car-
denismo. Un primer paso en esta direccin fue el intento por cambiar
el texto del artculo tercero constitucional, situacin que encontr re-
sistencia por parte de diferentes grupos de maestros que se mantuvie-
ron ligados al Cardenismo. Al presentarse esta situacin slo se pudo
conseguir limitar de manera parcial esta legislacin por medio de la
expedicin de la Ley Orgnica de Educacin,
22
con la cual ... se ja-
ba la pauta general de la poltica educativa que se pensaba adoptar:
nacionalismo, unidad nacional, espiritualidad y cooperacin con la
iniciativa privada (Curiel, op. cit., p. 451). Se puede agregar tambin,
que con esta ley orgnica se orientaba la educacin hacia el principio
rector del socialismo revolucionario, dejando atrs el socialismo cient-
co del cardenismo, orientado a atender las necesidades de los grupos
desfavorecidos.
Con el n de romper con la educacin socialista, los cambios pau-
latinos se mantuvieron a lo largo del rgimen de vila Camacho, al-
gunos ejemplos de esto son la conformacin del SNTE, en 1943, a partir
de la integracin de organizaciones de maestros que haban venido
funcionando de manera independiente, y en 1945 la transformacin
del texto del artculo tercero, con la cual el carcter de socialista des-
aparecera de la educacin mexicana.
En el caso particular de la Educacin Normal estos cambios tam-
bin se vieron reejados; ejemplo de esto es que durante el Primer Con-
greso de Educacin Normal, celebrado en 1944 en Saltillo, Coahuila,
23

se plante
... el cierre de algunas Escuelas Normales Rurales y Regionales que fueron crea-
das en lugares estratgicos para el desarrollo de la educacin socialista y tam-
bin se sentaron las bases para realizar un cambio en los programas, pero
debido a la organizacin de los maestros rurales ... se frenaron estos cambios.
(Estrada, op. cit., p. 38)
22
Esta ley fue impulsada por el Secretario de Educacin, Octavio Vejar Vzquez, que
slo ocup este cargo de 1941 a 1942 debido a las protestas de los maestros. La prin-
cipal causa de esas protestas fue el impulso que dio a la poltica llamada Escuela
del Amor, que tena como objetivo expulsar de la Secretaria de Educacin a quienes
colaboraron en la administracin de Lzaro Crdenas.
23
Durante este congreso, el maestro Rafael Ramrez va a exponer su inters para
que el maestro normalista sea reconocido como cualquier otro profesionista de ex-
traccin universitaria. Esta declaracin es representativa del anhelo normalista por
ser reconocidos como los universitarios.
Al siguiente ao, 1945, se van a concretar los cambios que quedaron
inconclusos en el congreso de Saltillo, ya que al celebrarse un Segundo
Congreso de Educacin Normal, en la ciudad de Monterrey, se lleg a
algunas conclusiones en el sentido de que: las escuelas normales no
contaban con edicios apropiados, que algunos se encontraban en
ruinas. Que se encontraban alejadas de los centros culturales y que
carecan de los textos indispensables (Ibd., p. 40), que las escuelas
normales fueron establecidas en lugares estratgicos desde el punto de
vista poltico y no por las necesidades educativas (dem) con base en
este tipo de conclusiones se justic el cierre de algunas (dem).
El Segundo Congreso de Educacin Normal tambin sirvi para la
trasformacin del Plan de Estudios de las Normales Rurales, pues se
estableci un perl a cubrir por el maestro normalista, en el cual se con-
sideraba que deba caracterizarlo ... una buena preparacin pedaggi-
ca, dominio de destrezas y habilidades para la industria rural, hbitos
de cooperacin y solidaridad, rme vocacin para el magisterio de la
democracia y conviccin de que es urgente la unidad nacional (Ibd.,
p. 40); como se puede ver, en el cambio de Plan de estudios se reejaba
el cambio de orientacin de la poltica educativa del Estado mexicano.
Es necesario agregar que el contenido de los planes y programas
de las escuelas ... normales rurales se uniforma con el de las escue-
lasnormales urbanas federales (Arnaut, 1996, p. 94) y, en los dos ca-
sos, tanto el de las escuelas normales federales como el de la normales
rurales, se va a moderar el contenido ideolgico de los programas y
planes de estudio (dem); de manera que se incluyen materias como:
... etimologas, literatura, lgica, higiene, mineraloga, cosmografa y se dio ma-
yor importancia a las materias relativas a contenidos pedaggicos, como: la de
Ciencia de la Educacin, Historia de la Educacin, Paidologa, Tcnicas de la
Enseanza, Psicotcnica, etctera. Los planes de estudio que se organizaron en
este periodo estuvieron vigentes durante 15 aos. (Curiel, op. cit., p. 451.)
Estos nuevos planes de estudios van a servir de prembulo para la
incorporacin de la tradicin que Davini llama ecientista
24
o del
docente tcnico, adoptada plenamente en la dcada de los 60. La in-
corporacin de las tcnicas de la enseanza y de la psicotcnica son
seales de esta situacin.
A manera de sntesis, se puede establecer que la profesin docente
tiene un giro radical, ya que se da prioridad a la formacin del maes-
tro como coordinador de aprendizajes, por encima de la de promotor
comunitario, que sobresali durante el periodo 1920-1940 y, por esta
va, se incorpora la tradicin ecientista o del docente tcnico. Ade-
ms, la profesin docente va a adquirir el carcter de gremio con la
aparicin del SNTE, rearmando el carcter de profesin de Estado, en
la que los maestros cuentan con un canal de mediacin en su rela-
cin con el Estado: el mismo SNTE. A partir de estos sealamientos se
puede hablar para este periodo de la emergencia de un Normalismo
como gremio; es decir, que al discurso del grupo magisterial que se ha
venido constituyendo a la par del desarrollo histrico del Estado mexi-
cano, se agregar la visin gremial que se nca en tener un canal de
comunicacin en sus relaciones con el Estado.
La educacin normal en el periodo 1959 a 1975
En este apartado se abordar la Educacin Normal entre 1959 -1975,
periodo que se considerar de 1959 a 1969 y de 1969 a 1975. Esta
divisin pretende considerar que a partir de 1968 y 1969, la sociedad
24
Con esta tradicin, Se trataba, entonces, de tecnicar la enseanza sobre la
base de esta racionalidad, con economa de esfuerzos y eciencia en el proceso y
los productos. En funcin de este modelo, el profesor es visto esencialmente como
un tcnico. Su labor consistira en bajar a la prctica, de manera simplicada, el
currculum prescrito alrededor de objetivos de conducta y mediacin de rendimien-
tos. La psicologa conductista signic una base importante para la consolidacin
de estos propsitos (Davini, op. cit., p. 37).
mexicana va a sufrir una serie de cambios que tienen como causa la
crisis que el Estado Mexicano va a sufrir en 1968.
Hacia nales de la dcada de los 50, en Mxico va a tener continui-
dad la poltica de Estado orientada a la proteccin de los sectores de la
burguesa, que adopt a inicios de los 40, bajo el esquema de Unidad
Nacional, pero ahora con tendencia al favoritismo hacia la inversin
extranjera.
En estas condiciones, la economa del pas crece durante buena
parte de este periodo, sustentndose en la inversin extranjera. No es
sino una situacin de dependencia casi total del extranjero que lleva-
r al pas en los ltimos aos de este lapso a la devaluacin constante
de la moneda nacional.
Tambin en estas condiciones de crecimiento econmico, que ca-
racterizan a buena parte del periodo en cuestin, se va dar un gran
crecimiento de la poblacin, acompaado de una fuerte corriente de
migracin del campo hacia la ciudad.
Con estas nuevas condiciones tambin se impuso un nuevo estilo
de vida ya que, como se puede entender, cobraron gran auge las ac-
tividades industriales y de servicios, trayendo consigo la contraccin
del ramo agropecuario y minero. De esta manera, en las principales
ciudades el modelo de vida urbano cobr supremaca sobre el de vida
rural, el cual practicaba la mayor parte de la poblacin en las dcadas
de los 20 y 30.
Como se puede ver, hay elementos de continuidad a lo largo de
todo el periodo, pero no se puede dejar de reconocer que con el movi-
miento del 68 se presenta un punto de ruptura en la sociedad mexi-
cana, frente al cual el Estado tiene que dar respuesta a la crisis que se
presenta; y una va para esto es la reforma del sistema de educacin,
en particular en su versin dirigida a los niveles medio y superior, en
la cual se involucra la educacin normal.
Las condiciones que presentaba el pas hacia nales de la dcada
de los 50 son las que van a contextualizar el surgimiento del Plan de
Once Aos en materia educativa.
Este plan se realiza con la iniciativa de Jaime Torres Bodet, quien
bajo la presidencia de Adolfo Lpez Mateos (1959-1965), va a ocupar
nuevamente la titularidad de la Secretara de Educacin Pblica. Bo-
det pens en este plan a partir de que:
Cuatro das despus de haber iniciado su gestin administrativa... expres al
Presidente su preocupacin por la falta de cupo en las escuelas primarias del
Distrito Federal que obligaba a los padres de familia a formar largas las, por
lo menos desde la noche anterior a la fecha en que se iniciaran las inscrip-
ciones, con el n de asegurar un lugar para sus hijos. (Caballero y Medrano,
2002, p. 366).
Frente a esta situacin, Bodet propuso al presidente que:
... en los tres meses que faltaban para que se iniciara el nuevo ao escolar se
construyesen las aulas necesarias y que, para atender a los alumnos que stas
alojaran, se reintegraran al servicio numerosos maestros comisionados que
se encontraban desempeando tareas ms o menos desligadas de la docencia.
(dem)
La solucin de esta problemtica local puso en la mira la misma si-
tuacin que se viva a nivel nacional, es decir, a lo largo y ancho del
pas la falta de escuelas frente al crecimiento demogrco.
Este panorama propici que:
En diciembre de 1958, el ejecutivo envi al Congreso de la Unin una iniciativa
para que se constituyese una comisin encargada de realizar las investigacio-
nes necesarias y formular un plan cuyos objetivos seran la extensin y el mejo-
ramiento de la educacin primaria, de tal suerte que en un lapso determinado
fuera posible satisfacer la demanda de este rengln. (Ibd., p. 367)
De esta manera surgi el Plan de Once Aos, que la comisin antes
mencionada entreg al Secretario Torres Bodet el 19 de Octubre de
1959, para que l lo remitiera al presidente Lpez Mateos ocho das
despus.
Como parte de los trabajos de esta comisin aoraron serios pro-
blemas causados por el bajo nivel de eciencia con el que operaba el
sistema escolar; como consecuencia de esto el Consejo Nacional Tcni-
co de la Educacin
25
recibi el 29 de julio, del secretario de educacin,
...la tarea de revisar los planes y programas de estudio vigentes en-
tonces para la educacin preescolar y primaria, secundaria y normal
(Ibd., p. 378).
A partir de esta revisin surgi un nuevo Plan de Estudios de Educa-
cin Normal, que se elabor considerando los criterios establecidos en
la Segunda Reunin Nacional Plenaria, celebrada en julio de ese ao.
Los criterios que se establecieron fueron que:
La fundamentacin losca y legal se hizo a partir del texto del Artculo Ter-
cero de la Constitucin y de la Ley Orgnica de la Educacin, as como de los
lineamientos sugeridos por la UNESCO a travs del Consejo Nacional Tcnico de
la Educacin (CNTE). (Estrada, op. cit., p. 44)
Como se puede ver, las condiciones de aumento de la ingerencia ex-
tranjera (aumento de la inversin extranjera), que ya han sido sea-
ladas como un elemento que contextualiza a este periodo, se hacen
patentes en este nuevo plan de estudios (Plan 1959) con los linea-
mientos que el CONALTE recibe de la UNESCO para ser considerados en
su diseo.
Tambin, con respecto a la UNESCO, es de llamar la atencin que ...
plane los lineamientos que haba de seguir la educacin en Amrica
Latina y otros pases del mundo... (Estrada, op. cit., p. 49). Con esta l-
nea, en una reunin, en 1959, en Pars, Francia, se determinaron una
25
El Consejo Nacional Tcnico de la Educacin fue la instancia que intervino en
el diseo de los planes de estudio de los diferentes niveles que conforman el Siste-
ma Educativo Nacional y se organizaba por medio de comisiones encargadas del
trabajo de dictamen de proyectos de acuerdo con el nivel que representaban. Esta
institucin apareci en el periodo de los cuarenta.
serie de aspectos que los planes de estudio deberan tender a cumplir;
entre los sealados son de llamar la atencin los siguientes:
Contribuir al desarrollo econmico de la nacin, as como a su desarrollo
social y cultural.
Desarrollar al mximo las capacidades y disposiciones.
Determinar los rendimientos mnimos exigibles en forma de conductas obje-
tivamente observables.
Sealar con claridad los nes de la educacin e indicar concretamente los
medios y los mtodos para obtenerlos. (Ibd., p. 50)
Con estos lineamientos impuestos por la UNESCO para el diseo de los
planes de estudio es evidente la presencia de una visin pragmtica
ecientista (teora del capital humano), en la cual se explicitan princi-
pios muy concretos de la tecnologa educativa, como el establecimiento
de objetivos en trminos de conductas observables. Esta es la tendencia
con la cual se disea el Plan 1959 de Educacin Normal.
Por lo que toca a los aspectos de mayor particularidad de este plan
de estudios, se tiene que se organiz en:
... cuatro aos de estudio divididos en dos ciclos de enseanza preferentemente
denidos, con un sentido de progresin y continuidad. En el ciclo que compren-
da el primer ao de la carrera se daban al estudiante los conocimientos cient-
cos, tericos y prcticos que complementarn la cultura general indispensable
en la formacin de todo ser humano, y en el ciclo profesional, con dos aos de
estudio y uno de extensin docente. (Ibd., p. 387)
se presentaban al estudiante asignaturas y actividades que tenan un
carcter tcnico pedaggico.
Es conveniente agregar que en el ao preparatorio se incluan ...
las asignaturas y actividades de tipo cultural que en el plan de estu-
dios anterior Plan 1945 se encontraban dispersas en los tres aos
que duraba la carrera (dem). En cuanto al segundo y tercer aos ...
eran de naturaleza estrictamente profesional, ya que tanto las asigna-
turas como las actividades comprendidas tenan un carcter tcnico-
pedaggico y tendan a robustecer y ampliar la preparacin del futuro
maestro (dem). Por lo que respecta al cuarto ao, el estudiante ...
realizaba, asistido an por su escuela normal, el servicio social que la
ley de Profesiones establece como obligatorio (dem).
Con este plan de estudios se ponen de maniesto una serie de ele-
mentos que habrn de reiterarse en los planes de estudio que adoptar
la educacin normal en este periodo (1969, 1972, 1975 y 1975 rees-
tructurado); dichos elementos son: el enfoque pragmtico ecientista,
la fundamentacin en tecnologa educativa conductista y el asignar
un alto porcentaje para la inclusin de materias de cultura general.
Algo ms que se puede agregar, es que con el plan de estudios
1959 se va a dar continuidad a la visin de la profesin docente que
enfatizar el carcter de coordinador de aprendizajes en el trabajo del
maestro, y adems se empezar a abrir un espacio para fundamentar
la tarea del maestro en la tecnologa educativa, lo cual muestra la
adopcin franca y contundente de la tradicin ecientsta, como se
haba adelantado en el apartado anterior; esto ltimo se puede an-
ticipar, se va a enfatizar an ms con los planes 1969, 1972, 1975 y
1975 reestructurado.
El Plan 1959 va a estar vigente hasta 1969. La aparicin de un nuevo
plan de estudios va a estar contextualizada por la crisis que se vive en
el pas hacia nes de la dcada de los 60 y que se va a manifestar en el
movimiento estudiantil de 1968. A continuacin se revisar este nuevo
plan de estudios a partir de contextualizarlo en este momento de crisis.
A partir de la relevancia del Plan 59 se puede establecer que van a
cobrar vigencia en la formacin de docentes en nuestro pas elemen-
tos como la preparacin en cultura general como medio de profesio-
nalizacin
26
y la visin tecnocrtica de la formacin docente.
26
Es conveniente advertir que ya est presente esta idea de profesionalizacin con-
siderando como parmetro al universitario, por lo que se buscaba que el norma-
lista tuviera una cultura general similar a la de los universitarios; se puede decir,
tambin, que con esta idea de profesionalizacin se hace presente el anhelo norma-
lista de tener el mismo reconocimiento profesional que los universitarios.
Un punto que es necesario resaltar de inicio para abordar el lapso
que va de 1969 a 1975, es que la crisis que se vive en el pas hacia nes
de los 60 tuvo como antecedente el crecimiento de la deuda externa,
que desde nales de la dcada de los 50 se fue incrementando.
Esta crisis cristaliz en el ... alza de precios de los productos de
primera necesidad y el constante deterioro del salario... (Estrada, op.
cit., p. 45) situaciones, estas dos, que llevaron a ... una serie de movi-
lizaciones polticas en el sector obrero y estudiantil, as como entre los
profesores y los profesionistas organizados (dem), culminando en el
movimiento del 68, durante la presidencia de Gustavo Daz Ordaz.
A partir de estos elementos se tiene que para el Estado mexicano:
Los aos que corren entre 1968 y 1983 conguran lo que se ha dado en llamar
la crisis, cuya nota primordial, desde el punto de vista del ejercicio del poder
presidencial, fue la bsqueda de soluciones y adecuaciones para enfrentarla,
pero sin cambiar la esencia de un estado interventor ni la naturaleza de las
alianzas que le daban sustento, tal y como haba quedado denido a partir de
1946. En este sentido la crisis fue ms de naturaleza poltica que econmica,
aunque hubiera comenzado en este ltimo terreno. (Medina, 1995, p. 218)
De acuerdo con lo expuesto por Medina Pea, se puede entender que
el nuevo plan de estudios (Plan 1969) presenta elementos de conti-
nuidad con el Plan 59, aunque resulta ser parte de un movimiento de
reforma del Estado mexicano frente a la crisis que se presenta a partir
de 1968 (Revolucin Educativa).
El Plan 1969 parte de una serie de sealamientos hechos a la Edu-
cacin Normal en el cuarto congreso para este tipo de educacin, que
se celebr en abril-mayo de 1969, en Saltillo; entre los sealamientos
que se hacen guran los siguientes:
El objetivo central que se propone para la Educacin Normal fue:
Formar maestros de educacin primaria preparados en los diversos
aspectos que exiga su ejercicio profesional (Meneses,1994, p. 67); este
objetivo central contena, a su vez, los siguientes objetivos generales:
... dotar a los futuros maestros de una amplia cultura general que les permitiera
satisfacer las necesidades educativas de los alumnos; 2) ayudarles a conseguir
efectivo dominio de las materias de enseanza primaria; 3) darles la formacin
losca que les ayudar a comprender el mundo fsico y las relaciones del hom-
bre con l mismo y elaborar normas ticas socialmente constructivas... (dem)
Los sealamientos del IV Congreso de Educacin Normal van a ser rati-
cados en la VII Asamblea Plenaria del Consejo Nacional Tcnico de la
Educacin, que se celebr el 28 y 29 de julio y el 1 y 2 de agosto de 1969;
adems, en esta asamblea se agreg un sealamiento con respecto al
Plan de Estudios 1969, por cuanto a que se cuidaran:
... aspectos de profesionalizacin tales como independizar de la enseanza se-
cundaria el funcionamiento de las normales; ampliar a cuatro aos los estudios
de la normal, en tanto fuera posible establecer el bachillerato como anteceden-
te de la profesin... (Ibd., p. 68)
De acuerdo con todas estas observaciones, el Nuevo Plan de Estudios
de Educacin Normal (Plan 1969) se conform con cuatro aos de
estudio, con una gran cantidad de materias de cultura general y con
una preparacin que recuperaba la prctica docente, por medio de las
materias de Didctica Especial y Prctica Docente.
En este plan de estudios est presente tambin una orientacin de
tecnologa educativa, que ya se hallaba en el Plan 59 y que se reitera-
r en los siguientes planes (72, 75 y 75 reestructurado). En congruen-
cia con esto, se puede decir que la tradicin ecientista, con este plan
de estudios, se va a seguir consolidando.
En 1972, antes de que egresar la primera generacin del Plan 69,
apareci el Plan 1972, que tuvo como caracterstica principal
... que introdujo la formacin dual, es decir, al mismo tiempo que se estudiaba
la Carrera de profesor de primaria o preescolar, se obtena el certicado de ba-
chillerato en Ciencias Sociales, lo que result muy atractivo para las personas
que queran realizar otro tipo de estudios despus de haber terminado la nor-
mal. (Reyes y Ziga, 1995, p. 79)
El SNTE tuvo una participacin determinante en la adopcin de esta
dualidad de la educacin normal, con lo que se deja ver el carcter de
Actor Social que ha tenido con su ingerencia en las directrices de la
formacin de docentes en el pas.
27
En este plan de estudios (1972) se presentan organizados los conte-
nidos bajo los siguientes tipos de formacin:
Formacin Cientca,
Formacin Psicopedaggica,
Formacin Humanstica,
Formacin Tecnolgica,
Formacin Fsico Artstica.
En este plan, al igual que en el anterior (1969), sobresale la inclusin
de una gran cantidad de materias de cultura general, como lo dejan
ver los ejes de formacin con los que estn organizados los contenidos
correspondientes.
Tres aos ms tarde, antes de que egresar la primera generacin, se modic el
plan de estudios y surgi el Plan 75, que slo estuvo vigente un ao, debido al re-
chazo generalizado que provoc el abordaje simultneo de la disciplina y su didc-
tica; en 1976 apareci el Plan 75 Reestructurado. (Reyes y Ziga, op. cit., p. 79)
En relacin con el Plan 1975 de Educacin Normal, se tiene que los cri-
terios sobre los cuales se fundament su diseo se establecieron en la XI
Asamblea Nacional Plenaria del Consejo Nacional Tcnico de la Educa-
cin, que se llev a cabo los das 1 y 2 de agosto de 1975 en la ciudad de
27
La aparicin del Plan 72 surge como parte ... de la reforma educativa, que se pre-
tenda se realizar en todos los niveles educativos del Sistema Educativo Nacional;
y por otro, de la propuesta que el SNTE hizo para que se elaborara un nuevo plan
de estudios que proporcionara tanto ttulo profesional como un certicado de ba-
chillerato; que permitiera a los egresados incorporarse a instituciones de educacin
terciaria o tcnica (Vera, 1982, p. 142).
Cuernavaca, Morelos; un rasgo caracterstico de su diseo es la organi-
zacin de los contenidos en torno a tres reas:
a) rea cientco-humanista, que incluya los lenguajes as como la
ciencia y su metodologa.
b) rea de formacin fsica, artstica y tecnolgica.
c) rea de formacin especca para ejercicio de la profesin. (Es-
trada, op. cit., p. 65)
A esta organizacin de contenidos se agrega el rasgo caracterstico
que ya ha sido mencionado, abordar la disciplina y su didctica de
manera unicada;
28
es as como se encuentran materias como:
28
Esta situacin, vivida en los 70, en la que se desat el debate sobre incluir los
contenidos a ensear y su didctica en los planes de estudio de la educacin nor-
mal, al parecer es un acercamiento a la tradicin que Davini llama acadmica
o del docente enseante; se dice que un acercamiento, por considerarse que esta
tradicin no ha tenido una adopcin plena en el contexto de la Educacin Normal
en nuestro pas. Su presencia se identica ms bien en las visiones y perspectivas de
los maestros de secundaria que no son de extraccin normalista, es decir, que son
profesionistas y se han incorporado a la docencia en este nivel; se puede agregar
que una implicacin de la presencia de esta tradicin en los maestros profesionistas
de secundaria es la polarizacin y lucha que de manera reiterada se presenta en las
escuelas secundarias en nuestro pas.
Esta lucha entre maestros profesionistas y maestros normalistas generalmente
tiene como sustento el reproche mutuo que se hacen estos grupos de maestros ya
que, para unos, lo ms importante es el manejo de los contenidos (los profesio-
nistas), mientras que para los otros, es darle un enfoque pedaggico a su trabajo
como docentes. Seguramente existe tambin en esta lucha una defensa de espacios
laborales por parte de los docentes normalistas, ya que desde su perspectiva los
profesionistas universitarios invaden sus espacios laborales. Esto ltimo tambin
nos remite a la lucha histrica entre normlistas y universitarios, en la que cada
uno de estos grupos ha defendido el patrimonio profesional que histricamente
han constituido.
Por otra parte esta tradicin, que Davini llama Acadmica, se considera real-
mente desarrollada sin restriccin en el mbito de los profesores universitarios; en
relacin con esto no es de extraar que los programas de formacin y actualizacin
de los profesores universitarios antes de la dcada de los 70 se dirigieran a dar una
mayor formacin disciplinar y en habilidades profesionales, sobre todo por la va de
los posgrados.
Matemticas y su Didctica
Espaol y su Didctica
Ciencias Naturales y su Didctica
Ciencias Sociales y su Didctica
Educacin Fsica y su Didctica
Educacin Tecnolgica y su Didctica
Como ya se haba adelantado, este plan presenta un enfoque de tecno-
loga educativa, por lo cual se coincide con Quiroz, quien escribe:
Cuando en 1975 se cambia el plan de estudios de las normales (reestructura-
do en 1972 [SIC]) se observa que ese plan enfatiza la enseanza de lo tcnico
instrumental en detrimento de los contenidos educativos. Ello indicaba una
tendencia tecnocrtica que tena como supuesto que los problemas de la ense-
anza estaban en el cmo ensear, ms que en el qu ensear. La solucin era
el conocimiento y la prctica de la tecnologa educativa. (Quiroz, op. cit., p. 8)
Por lo que toca al Plan 1975 Reestructurado, al igual que en los dos
anteriores (1972 y 1975) se da una formacin bivalente de bachille-
rato y para profesor de primaria. Al revisar el plan se observa que
tambin, al igual que en el caso de los anteriores (1969, 1972 y 1975)
presenta una gran cantidad de materias de cultura general.
Tambin se puede observar que diere del anterior en cuanto a las
materias que lo conforman, ya que presenta por separado los conteni-
dos correspondientes a cada disciplina y la didctica; de acuerdo con
esto se incorporan materias como:
Matemticas,
Espaol,
Ciencias Naturales,
Educacin Artstica,
Educacin Fsica,
Educacin Tecnolgica,
Didctica General,
Didctica Especial y Prctica Docente,
Tecnologa Educativa.
El enfoque de tecnologa educativa con fundamentos conductistas,
que presentan estos planes de estudio, lleva a considerar el seala-
miento de Rendn, por cuanto a que:
... ms adelante, ante la necesidad del Estado por dar una imagen de adelanto,
a partir de los sesenta, se desposey al maestro de su carga afectiva; bajo el
discurso de una reforma educativa que impela a ver a la educacin como un
elemento catalizador de un pas en vas de desarrollo. Ahora era el ingenie-
ro de conductas, cuya funcin principal consista en conformar conductas de
acuerdo a modelos preestablecidos.
Su atencin deba concentrarse en cuidar la produccin de sujetos, vistos como
producto industrial: input, output, procesos, objetivos generales, particulares y es-
peccos, conductos preestablecidas [sic], verbos operativos, condiciones de ope-
racin, niveles mnimos de eciencia eran, esencialmente, sus herramientas de
trabajo. El mesianismo apostlico haba comenzado a ser sustituido por el me-
sianismo racional, entendida la racionalidad, para este caso como apego al n y
a la razn tcnica. (Rendn, op. cit., p. 39)
La inclusin de la tecnologa educativa en la formacin de los docen-
tes reitera que stos adoptaron la tradicin ecientista planteada por
Davini, cuyo inicio se ha ido rastreando desde los aos 40 en el seno
del grupo magisterial.
Adems de estos planes de estudio de educacin normal que se dan
a inicios de la dcada de los 70 bajo la poltica de reforma educativa
emprendida por Lus Echeverra, tambin van a aparecer los prime-
ros planes de licenciatura en el mbito normalista (Licenciatura en
Educacin Preescolar y Licenciatura en Educacin Primaria), bajo el
nombre de Plan 75 de Licenciatura. Estos planes de estudio nicamen-
te estuvieron dirigidos a la actualizacin, es decir, que slo podran
ser cursados por maestros que se encontraran en servicio y que, por
tanto, ya contaban con el antecedente de los estudios de normal. La
orientacin de los mismos tambin es la tecnologa educativa (tradi-
cin ecientista).
La emergencia de estos planes de estudio se va a dar bajo la pro-
puesta del SNTE y con la mediacin de unas caractersticas contextua-
les muy particulares, ya que en los 70 estar presente lo que se ha
dado en llamar un achatamiento de la pirmide salarial y profesional
del magisterio en servicio, que tiene sus orgenes en la dcada de los
60. Este ... achatamiento afectaba a las expectativas de los maestros,
el SNTE y la SEP, as como a la relacin entre ambos... (Arnaut, 1996,
p. 125).
Esta problemtica de achatamiento:
... comienza a surgir cuando ya no hay, o hay menos que nivelar, o bien cuan-
do disminuye el ritmo de la nivelacin, entre otras razones, porque el nivelador
(el gobierno federal) lo puede hacer cada vez menos o con menor impunidad
(por ejemplo, nanciera o poltica) gracias a la escasez de recursos o al aumen-
to de los costos de la nivelacin. (Ibd., p. 125-126)
En la dcada de los 70, los problemas de nivelacin se van a acentuar,
pues lo que falta nivelar slo se puede hacer en el terreno econmico,
con dicultades en el terreno profesional y difcilmente en lo que se
reere a las caractersticas del lugar, de la zona o de la regin sociode-
mogrca donde trabajan.
... pues en las zonas rurales es donde haba mayor demanda de nuevos profe-
sionales, pero un gran nmero de ellos se haba formado en Escuelas Normales
Urbanas ociales o privadas, esto ltimo encierra una gran contradiccin pues
por un lado los maestros eran cada vez ms urbanos por su lugar de origen y
formacin y por otro los requerimientos de docentes se estaban dando en zonas
rurales es ms en aquellas en las que no haba llegado la accin educativa en
las dcadas anteriores. (Ibd., p. 126)
Ante estas condiciones de achatamiento de la pirmide profesional
y salarial, el SNTE propone los planes de licenciatura, pues ste era el
espacio de promocin para el grupo magisterial menos costoso para
el Estado mexicano y con el cual la administracin echeverrista legiti-
mara a la corriente de Vanguardia Revolucionaria, de reciente ascen-
so en ese momento. El ascenso de esta corriente sindical fue por medio
del derrocamiento de la corriente de Robles Martnez, que estuvo al
frente del Sindicato desde los aos 40 (Pelez, 1984, p. 158).
El golpe de Vanguardia Revolucionaria a la corriente de Robles
Martnez se produce en un contexto en el que la SEP durante el periodo
1940-1970 ha tenido un gran crecimiento de su planta fsica y huma-
na. La expansin de la matrcula impulsada por programas como
el de 11 aos, trajo aparejado el crecimiento del poder del SNTE, con
sustento en el crecimiento de sus comisionados en el interior de la SEP
y de la suma total de las cuotas de sus agremiados.
Al incrementarse el poder del SNTE en su organizacin vertical y
rgida es:
... materialmente imposible que el Estado a travs de la Secretara de Educacin
Pblica pueda ejercer la funcin de gobierno educativo. Ante esta situacin el
presidente Echeverra da su consentimiento para que se frage un golpe de es-
tado dentro del mismo SNTE, mismo que se lleva a cabo el 22 de septiembre de
1972, llevando como lder de la operacin al profesor Carlos Jonguitud Barrios.
(Prawda, 1987, p. 239)
Esta disputa entre el SNTE y la SEP no va a terminar en ese momento;
continuar con otra correlacin de fuerzas al establecerse la corriente
de Vanguardia Revolucionaria por el mismo Estado. Esta situacin en-
cierra una paradoja en s misma, pues al parecer el Estado mexicano
requiere de un interlocutor para con los maestros, que es el SNTE, el
cual est a su favor, pero con el costo poltico de ejercer espacios de
poder independiente en benecio personal de los caciques sindicales.
Dentro de las condiciones que rodean a la relacin SEP-SNTE debe
ser ubicada la postura del SNTE de mayor escolaridad, como va de
profesionalizacin y reconocimiento profesional; adems, esta postu-
ra tambin se va a presentar en 1984, cuando se elevan los estudios
de Normal a nivel licenciatura y, claro est, bajo ciertas condiciones
coyunturales que se dieron en su momento.
A manera de sntesis, se puede establecer que la profesin docente
en el periodo que va de nales de los 60 a nales de los 70 va a acabar
de adoptar un modelo de docente guiado por la racionalidad ecien-
tista en el que est implcita la intencin de formar a un sujeto prag-
mtico. En estas condiciones el discurso magisterial adopta tambin
esta directriz de racionalidad ecientista con la que el Normalismo
adquiri un sentido tcnico.
El Normalismo de este momento tambin va a asimilar en su inte-
rior un sindicalismo vertical y poco democrtico que ve en la incorpo-
racin de materias de cultura general y en el incremento de aos de
estudio (licenciatura) una va de profesionalizacin.
La educacin normal al inicio de la dcada de los 80
Si bien es cierto que en los primeros aos de esa dcada en Mxico se
vive un repunte de la economa con la poltica del gobierno de Lpez
Portillo, ncada en la explotacin petrolera, no se niega que hacia
1982 se presenta nuevamente el fantasma de la crisis econmica (Me-
dina, 1995, p. 194-197).
El principal factor para que el gobierno de la Alianza para la Pro-
duccin entre en crisis ser la baja del precio del petrleo (Ibd., p. 196),
la cual lleva al pas a una situacin extrema, que se prolonga ms all
de los principios de los 80. Por ello, la administracin de Miguel de la
Madrid (1982-1988) busca un cambio radical en la economa, el cual
consiste en la ruptura con el modelo de economa prevaleciente, de
crecimiento hacia adentro. En su lugar se va a poner en operacin el
modelo de economa neoliberal
29
(Medina, op. cit., p. 198).
29
Con el trmino de la prresidencia de Lpez Portillo da n la poca del as
llamado Proyecto Estatista, basado en un papel activo del Estado en la economa,
el crecimiento hacia adentro, gastos decitarios y un mercado protegido. De ah en
adelante se habran de imponer las realidades externas implcitas en la globaliza-
Estas condiciones de repunte econmico, vuelta a la crisis y ruptura
con el modelo de la economa de Estado, son las que van a contextua-
lizar a la Educacin Normal desde nales de la dcada de los 70 hasta
principios de los ochenta.
Observando estas condiciones contextuales se entiende cmo se
produjeron una serie de acontecimientos directamente ligados con la
formacin de maestros.
En primer trmino, se tiene que desde la campaa de Lpez Portillo
empez a germinar el proyecto de formar una Universidad Pedaggi-
ca; as es como en noviembre de 1975, en un evento realizado en la
Escuela Normal de Maestros de Guadalajara, el entonces candidato
a la presidencia recibe la propuesta por parte de representantes del
SNTE para ... la creacin en el menor tiempo posible, de un Instituto
Nacional de Formacin y Mejoramiento del Magisterio o Universidad
Pedaggica Nacional (Moreno, 1978, p. 53).
30
Al subir a la presidencia Lpez Portillo, el 1 de diciembre de 1976, la
idea de la Universidad Pedaggica tom ms fuerza, y en el IX Congreso
Nacional Ordinario del SNTE, celebrado el 31 de enero de 1977 en Gua-
najuato, se hizo pblico el anuncio de su creacin (Gmez y Ramrez,
1996, p. 44).
Como producto del congreso de Guanajuato se forma una comi-
sin SEP-SNTE para acordar los criterios sobre el funcionamiento de la
nueva institucin, las propuestas que se hacen en dicha comisin son
las siguientes:
... se expresa una posicin con respecto a la denicin de la universidad que se
adjudica a la direccin general del SNTE; se conceba una institucin, grande,
cin de la economa internacional, as como el surgimiento del neoliberalismo y el
culto a la economa de mercado (Medina Pea, op. cit., p. 198).
30
La propuesta de crear una universidad para los maestros, con la iniciativa del
SNTE, data del 9 de octubre de 1970, cuando se realiza la segunda conferencia na-
cional organizada por este sindicato, en la cual se declara el inters por crear lo que
en ese entonces se pensaba como un Instituto de Ciencias de la Educacin (Gmez
Nashiki, A. y Ramrez Zozaya, M., 1996).
masiva, sin ingreso controlado, con cobertura y funcionamiento en todos los
estados y un presupuesto de dos mil millones de pesos. Adems consideraba
que la institucin trabajara conjuntamente con la red de normales, buscando
con ello absorberlas y que el rector fuera designado de una terna propuesta por
el SNTE. (dem)
Al publicarse el decreto de creacin de la Universidad Pedaggica Na-
cional el 25 de agosto de 1978, las propuestas hechas por el SNTE se
modicaron sustancialmente, ya que en dicho decreto se concibe una
universidad mucho ms pequea, diferente y paralela a las escuelas
normales, con una estructura vertical con instancias como Rectora,
Secretara Acadmica, Consejo Tcnico, todos estos rganos sin parti-
cipacin del SNTE, tambin el presupuesto asignado fue mucho menor:
tan slo 20 millones de pesos (SEP, Decreto de Creacin, 1978).
31
Estas diferencias entre las propuestas del SNTE en la comisin SEP-
SNTE y el decreto de creacin son una prueba de la pugna ya identi-
cada en el periodo de Echeverra, entre el Sindicato de Maestros y
el Estado (SEP), la cual tiene como origen la disputa por el poder. Es
evidente la intencin constante por ganar espacios mediante los puestos
de delegados sindicales y el uso indiscriminado y sin ningn control de
las cuotas sindicales por parte del SNTE; y por parte de la SEP, la intencin
de restar espacios al sindicato.
Por otra parte, el decreto de creacin de la UPN muestra el surgi-
miento de otra instancia, paralela a las escuelas normales, dirigida a
la formacin de maestros, y que va a ser un antecedente indirecto del
Plan 84 de Educacin Normal. Es decir, la UPN se planteaba como ins-
31
Al parecer, la forma de negociacin entre estas dos fuerzas, la SEP y el SNTE, en torno
al proyecto de la Universidad Pedaggica, fue la creacin de dos instituciones dentro
de la misma, una, la Unidad Ajusco, con orientada hacia la creacin de los cuadros
de excelencia requeridos para las posiciones especiales dentro del sistema educativo
nacional, la otra, las unidades de la UPN regadas a lo largo y ancho del pas, las cuales
se dejaron en manos del SNTE, y funcionaron con los principios del SNTE (Masividad,
sin restricciones de acceso) la adhesin de stas. Para mayor informacin se puede
consultar la tesis de Kovacs., K. Intervencin Estatal y Transformacin del Rgimen Poltico:
El Caso de la Universidad Pedaggica Nacional, de El Colegio de Mxico.
tancia para realizar estudios de licenciatura en el mbito normalista;
y se va a encontrar implcita en la creacin de esta institucin la idea
de que la profesionalizacin se logra al obtener estudios de licenciatu-
ra en la va de una preparacin terico cientca.
32
Es conveniente anotar que, si bien se caracteriza a la UPN, en el de-
creto de creacin, como una instancia de formacin paralela a la de
las escuelas normales, en los hechos vivi los primeros aos en com-
petencia frente a estas escuelas, sobre todo con la Normal Superior,
que por tradicin se haba encargado de la atencin de los maestros
despus de los estudios de normal bsica, lo que sera el equivalente a
los estudios de licenciatura, de los cuales ahora se encargara la UPN.
Seguramente, en este sentido de competencia con los normalistas in-
uy que en la propuesta del SNTE se conceba a la universidad como
una institucin que absorbera a las escuelas normales.
Desde otro ngulo, tambin se puede establecer que la Universi-
dad Pedaggica Nacional surge en una coyuntura en donde el Estado
pretende dar respuesta a su proyecto de crear un centro selectivo para
formar cuadros docentes y administrativos con la intencin de elevar
la ecacia del aparato escolar, el gremio magisterial deposita en el
surgimiento de esta institucin un viejo anhelo de profesionalizacin
y la postura del SNTE de ganar espacios de poder en relacin con la
formacin docente; pero al concretarse el proyecto, esta organizacin
se ve desplazada.
33
A esta correlacin de fuerzas entre la SEP y el SNTE se agregara un
nuevo actor, la disidencia sindical, representada por la Coordinadora
Nacional de Trabajadores de la Educacin, CNTE. Este grupo hace su
aparicin en el Primer Foro de Trabajadores de la Educacin y Organi-
zaciones Democrticas del SNTE, que se organiza en Tuxtla Gutirrez,
32
Esta propuesta del SNTE es parte de una demanda reiterada de esta organizacin
por una mayor escolaridad como mecanismo para alcanzar mayor profesionaliza-
cin, a la vez que justicar intereses salariales y lograr el reconocimiento social (De
Ibarrola y Silva, 1996, p. 28)
33
Respecto a la pugna SEP-SNTE, puede consultarse: Olac Fuentes Molinar, La Lucha
por la Universidad Pedaggica, en: Educacin y Poltica en Mxico, p. 103-105.
Chiapas. En ese foro se acuerda impulsar las luchas magisteriales
y para ello se forma la Coordinadora (CNTE) (Salinas e Imaz, 1984,
p. 29). Las condiciones que van a favorecer la creacin de la CNTE son:
... aumento acelerado de la explotacin y exportacin petrolera; aumento ex-
traordinario del endeudamiento externo; inacin con los porcentajes ms al-
tos de las ltimas dcadas. En lo poltico y social destacan la ofensiva legal
contra las clases trabajadoras, la reforma poltica, la persistencia y agudizacin
del desempleo y subempleo y los intentos de articulacin y coordinacin de las
movilizaciones populares (Ibd. P. 28).
Todos estos elementos sealados se generaron durante la administra-
cin de Lpez Portillo, en la cual, como ya se dijo, se vivi un repunte
de la economa y la vuelta a la crisis. Ms tarde, ya en la adminis-
tracin de Miguel de la Madrid (1982-1988), se adopta el modelo de
economa neoliberal que habr de signicar un cambio radical en las
polticas del Estado mexicano, presentes desde los aos cuarenta. Este
modelo se adopta en la bsqueda de alternativas frente a la crisis.
El agravamiento de la crisis que se vive al inicio de la nueva ad-
ministracin tiene como causa principal el endeudamiento excesivo
del gobierno por lo que, desde el discurso de toma de posesin, el pre-
sidente de la Madrid anunci el PIRE, programa con el cual se imple-
ment una poltica econmica de austeridad y de renegociacin de la
deuda.
Debido a las condiciones de la poltica de austeridad, inicia la con-
traccin de la matrcula escolar en los diferentes niveles de educacin,
de esta manera:
... hasta el ciclo escolar 1983-1984 la matricula total del sistema conserva un
crecimiento superior al del grupo demogrco en edad escolar; entre 1984-1985
y 1986-1987 se mantiene una ligera expansin ya inferior al incremento pobla-
cional y a partir de 1987-1988 la matrcula se estabiliza, para que en 1988-1990
se produzca un decremento de 200 mil alumnos... (Fuentes, 1992, p. 69)
En el caso particular de las escuelas normales, ya desde los 60 exista un
desequilibrio entre la oferta y la demanda de profesores; se tena ...un
exceso en la educacin primaria y falta en preescolar y secundaria; ade-
ms tenda a acentuarse otro desequilibrio histrico: carencia de maes-
tros en las escuelas rurales y demasa en las urbanas (Arnaut, op. cit.,
p. 153). Este problema tuvo una solucin parcial en 1975 con la creacin
de las dobles plazas, la implementacin de los programas 9-14 y la dis-
tribucin de nuevas plazas en las zonas urbanas y rurales. Tambin en
cuanto a la movilidad hacia el interior de la pirmide del magisterio, se
implement la licenciatura para maestros Plan 75, pero al parecer estos
slo fueron remedios temporales.
Ya en la dcada de los 80 el desequilibrio entre oferta y demanda
de maestros nuevamente volvi a ocupar un lugar central, pues:
se estimaba que de los 40 000 profesores primarios egresados en el ciclo 1982-
1983 (9 400 de normales federales, 12 000 de estatales y 18 000 de particulares),
las escuelas ociales slo haban podido absorber alrededor de 19 000. (Ibd., p.
153)
Para resolver de nuevo este desequilibrio entre oferta y demanda de
maestros, la SEP rm una serie de convenios con los gobiernos de los
estados con el objetivo de regular la matrcula de las escuelas nor-
males de preescolar y primaria y adoptar una serie de medidas para
normalizar la vida acadmica de las normales superiores del D.F. y de
los estados (Ibd., p. 154).
Frente a estos convenios, como era de esperarse, se dio una serie de
protestas de los afectados, tanto en las escuelas pblicas, como en las
particulares. Con estos antecedentes:
El 20 de enero de 1984 el Consejo Consultivo de la Educacin Normal propone
la reestructuracin del sistema formador de docentes con el n de fortalecer las
funciones sustantivas (docencia, investigacin y difusin cultural) de las es-
cuelas normales como instituciones de educacin superior. Para ello se plante
la necesidad de formular planes y programas de estudio de nivel licenciatura
para las escuelas normales y establecer el bachillerato como un antecedente
acadmico. (Ibd., p. 156)
De ms est decir que el siguiente paso fue la expedicin del decreto
del 23 de marzo de 1984, con el que todos los tipos y especialidades de
educacin normal se elevaban al grado de licenciatura y cuyo antece-
dente seran los estudios de bachillerato.
A partir de estos elementos de contextualizacin que se hicieron
presentes en los inicios de la dcada de los 80, se puede establecer, re-
cuperando a Teresa Bravo Mercado, que el surgimiento del Plan 84 de
Educacin Normal se da en la coyuntura entre diversos intereses, esta
autora explica que ese plan de estudios hace su aparicin en medio
de:
... las negociaciones y presiones entre la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), las movilizacio-
nes y demandas de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin
(CNTE), las viejas aspiraciones del magisterio de elevar a rango profesional la
carrera docente y la perspectiva del estado mexicano por la bsqueda de un
nuevo maestro que supone la revolucin educativa. (Bravo, 1988, p. 34).
En estas condiciones aparece el Plan 84 de Educacin Normal, en el
que los contenidos van a estar organizados en dos grandes reas de
formacin: una comn a todas las licenciaturas en educacin (tronco
comn) y la segunda destinada al nivel educativo en el que el indivi-
duo desee especializarse (formacin especca).
El tronco comn est integrado por algunos cursos instrumentales
y tres lneas de formacin: social, pedaggica y psicolgica; en total,
el tronco comn ocupa 36 espacios curriculares (SEP, 1984-III). En los
cursos instrumentales de estas lneas de formacin se hacen presentes
las Ciencias de la Educacin, con lo cual se va a dar un giro rotundo
a la formacin de docentes.
El rea Especca est integrada por 27 espacios curriculares que
estn dirigidos a establecer un vnculo acadmico y funcional entre
la Escuela Normal y el nivel educativo correspondiente (educacin
primaria o educacin preescolar). En esta seccin se tratan aspectos
propios del ejercicio del licenciado en educacin primaria: dominio y
tratamiento pedaggico de los programas escolares, actividades curri-
culares y cocurriculares, evaluacin y documentacin (SEP, 1984-III).
Este plan de estudios est sustentado en un modelo de docente in-
vestigador, bajo el cual se incluyen materias novedosas como las de
los Laboratorios de Docencia (SEP, 1984-III).
Con la descripcin de estas caractersticas se puede adelantar que
el surgimiento del Plan 84 de Educacin Normal va a implicar una
ruptura total con las tradiciones del Normalismo presentes en los pla-
nes de estudio anteriores al del 84
34
(Normalizadora y ecientista) y
la aparicin de otras dos tradiciones, una de bsqueda en el pasado
y otra de bsqueda en el futuro, las cuales podrn verse con mayor
claridad en el captulo de anlisis del Plan 84.
Slo resta decir, que despus de hacer el recorrido por el desarrollo
de la Educacin Normal, de la profesin docente y del Normalismo en
el pas, ahora se abordar la revisin del objeto de estudio, el Plan 84,
en particular tratando de develar cules fueron las consecuencias que
tuvo su aparicin.
En los captulos siguientes se har una revisin del los conceptos de
profesin y currculum, con la intencin de posicionarse en una pers-
pectiva particular de estos conceptos que permita enfocar a los actores
maestros, con las visiones, creencias y sentidos que imprimirn a una
propuesta curricular, en particular para el caso del Plan 84.
Se puede agregar antes de nalizar este captulo, que con el Plan
84 el normalismo va a incorporar nuevas caractersticas, Rendn ex-
pone, en relacin con esto:
34
La ruptura con las tradiciones del normalismo es la ruptura con las tradiciones
propuestas por Davini: Normalizadora-Disciplinadora, El buen maestro, Acadmi-
ca, El docente enseante y ecientista, El docente tcnico; Maya Alfaro y Centeno
Dvila la sealan y marcan algunas de sus implicaciones para el Normalismo.
Mayor informacin puede consultarse: Las escuelas normales: espacios de tensin
y controversia, en: Anuario Educativo Mexicano: Visin retrospectiva, Tomo I.
Finalmente arribamos a la MODERNIDAD (AS, CON MAYSCULAS). Ya no
deba hablarse del apstol (por lo menos del apostolado posrevolucionario).
Ahora tenamos que hablar de un maestro reexivo, crtico, conocedor de la
teora pedaggica, preferentemente universitario; cientco, pues. No obstante,
su carcter de salvador prevalece, su labor sigue siendo mesinica, pero ese
mesianismo ahora es cientco. Surgi as el ttulo nobiliario de licenciado.
(Rendn, op. cit., p. 39)
De esta manera se puede hablar de un Normalismo que da cuenta de
los cambios en el discurso del maestro, inuido por las condiciones
contextuales de la poltica del Estado mexicano, con un trnsito que
va de la profesin libre a la profesin de Estado, de la profesin de es-
tado corporativista y con representacin gremial a la que se le adhiere
el carcter tcnico instrumental, y de ah el trnsito a la profesin
docente universitaria.
A partir de esto ltimo se buscar el acercamiento al anlisis del
Plan 84, pero no sin dejar de entender que la profesin docente y el
Normalismo han estado sujetos a un proceso histrico en su constitu-
cin, a la que se incorporan elementos que se irn resignicando de
acuerdo con las condiciones contextuales de cada momento histrico
por el que ha transitado el Estado mexicano,
35
y que se han visto re-
ejados en la formacin de los maestros.
En los siguientes captulos se revisarn otros elementos que servirn
de referentes para el anlisis del Plan 84. En primer trmino, en el si-
guiente captulo, el concepto de Profesin Docente; y despus, en el terce-
ro, se abordar el concepto de Currculum.
35
Estos elementos que se van incorporando a la profesin docente forman parte
de las tradiciones sealadas por Davini; lo que es conveniente agregar en relacin
con la incorporacin histrica de estos elementos y su resignicacin es que sobre-
viven en la actualidad en coexistencia, al margen de tener su origen en diferentes
momentos histricos, y guardan una estrecha relacin con el planteamiento de
Davini, pues las tradiciones ... ms all del momento histrico como matriz origen
[que] las acuo, sobreviven actualmente en la organizacin, en el currculum, en
las prcticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama
de acciones (Davini, op. cit., p. 20).
Captulo II.
La profesin docente
Uno de los principales argumentos presentados por el Estado mexica-
no para elevar a nivel licenciatura los estudios de educacin normal
en 1984 fue la intencin de profesionalizar al grupo magisterial, pero
vale la pregunta qu sentido (signicado) tena esto para el Estado
mexicano? En busca de respuestas se recupera un fragmento del acuer-
do con el que Miguel de la Madrid le dio el grado de licenciatura a los
estudios para la formacin de maestros:
Que el mejoramiento en la preparacin de los futuros docentes y la elevacin
de la educacin normal a nivel profesional constituy siempre un anhelo del
magisterio nacional, tal como se expres en diversos congresos de educacin
normal y en reuniones de consulta desde 1944.
Otro sealamiento se hace en el sentido de:
Que el pas requiere en esta etapa de su evolucin un nuevo tipo de educador
con una ms desarrollada cultura cientca y general, con una mejor aptitud
para la prctica de la investigacin y de la docencia y un amplio dominio de
las tcnicas didcticas y el conocimiento amplio de la psicologa educativa. (SEP,
1984, p. 2-3)
Estas declaraciones, al parecer, dejan ver que el dar carcter de
profesin al trabajo de los maestros signic para las autoridades
(representantes del Estado mexicano) que se encargaron de promover
el Plan 84, dos cosas; por una parte, buscar el mismo reconocimiento
social que el de otros trabajadores intelectuales como los abogados,
los mdicos o los ingenieros, etctera; pero tambin que el docente
tuviera tras su accin el conocimiento de elementos de una cultura
cientca de corte disciplinar, que, dicho sea de paso, provendran de
las ciencias de la educacin.
Ahora bien, es cierto que estos fueron los sentidos (signicados) pues-
tos en juego por quienes promovieron al Plan 84 como va de profesio-
nalizacin, pero, adems, se tiene que desde el estudio de las profesiones
se ha dado todo un debate para establecer criterios para calicar una
ocupacin como profesin; esto recupera la sociologa de las profesiones
y, desde esta mirada, pondera los logros en direccin a la profesionaliza-
cin alcanzados por el magisterio despus de 1984.
La sociologa de las profesiones
El surgimiento de las profesiones se da ligado a la modernidad y como
una manera de organizar el trabajo, en este sentido Parsons (1968) ve
a la profesin como un sistema de accin que ofrece una solucin al
problema del orden social, l mismo establece ciertas condiciones para
que un ejercicio tcnico pueda ser calicado de profesin, al respecto
seala que la profesin debe cumplir con: universalismo, especicidad
funcional, neutralidad afectiva y orientacin hacia la colectividad;
siguiendo la directriz de estos criterios generales, este autor establece
una denicin de profesin a partir de tres requisitos:
primero, el requisito de una formacin tcnica en regla acompaada de un
procedimiento institucionalizado que certique tal formacin y la competencia
de los individuos formados; segundo, adems del dominio y comprensin de la
tradicin cultural, se exige la habilidad para utilizarla bajo algunas formas,
y, por ltimo, el contar algn medio institucional para garantizar que tal
competencia se aplicar a actividades socialmente responsables. (Parsons,
citado por: Daz Barriga, A., 1990, p. 87).
79 L A P R O F E S I N D O C E N T E
Esta concepcin de la profesin es de carcter clsico y ha prevalecido
por largo tiempo, en esta misma lnea algunos otros autores plantean
que la profesin es ... la posesin de conocimientos cientcos, huma-
nsticos o artsticos especializados adquiridos por medio de un estudio
formal acreditado de alguna manera y cuyo ejercicio pblico se hace
a cambio de una remuneracin (Elliot, 1975, p. 5). Con esto queda en
claro que el acceso a la profesin se encuentra normado y regulado,
ya que tiene como nica ruta de acceso los estudios escolarizados y,
muy en particular, los de nivel universitario; es ms, se puede decir
que esta relacin profesin-universidad es una forma de imponer ca-
rcter cientco a la profesin.
1
La postura de Parsons es representativa de la concepcin clsica,
conocida tambin como angloamericana, de la sociologa de las pro-
fesiones, la cual ha sido cuestionada, en algunos casos poniendo en
duda su carcter altruista y liberador y, en otros, al considerar que
las profesiones han evolucionado y guardan una relacin estrecha
con el contexto en el que se han desarrollado, es decir, que no siguen
un comportamiento a manera de modelo nico,
2
como plantea la
postura clsica.
1
Se hacen estas puntualizaciones al considerar lo expuesto por Pacheco Mndez, en
el sentido de que: El desarrollo, y hasta cierto punto evolucin de las profesiones en el
contexto de las sociedades modernas del presente siglo, se caracterizan por su peculiar
insercin en la dinmica de los sistemas universitarios del mundo contemporneo.
Por un lado, las estructuras universitarias adoptan, desde su inicio en el siglo XIII,
el modelo de las profesiones histricamente conformadas por los diversos cuerpos de
conocimiento representados por las congregaciones de profesores. Ms tarde las carre-
ras liberales consolidan su presencia dentro del funcionamiento de las universidades
para el buen cumplimiento del papel de servicio que, tanto unas como otras, estn
llamadas a cumplir (Pacheco, 2000, p. 24). Por otra parte a la profesin se le ha visua-
lizado, en tanto que rea de conocimiento terico-prctico y desde una versin ms
reciente, como una ... categora de personas especializadas (...) capaces de aplicar la
ciencia a la solucin de problemas en una sociedad dada (Gmez Campo citado por:
Pacheco, 2000, p. 24).
2
Freidson marca como rumbo para la Teora de las Profesiones el estudio de lo
particular, abandonando el punto de vista de profesiones nicas; l escribe: ...
una teora de las profesiones liberada de la tarea de la generalizacin, intentara,
ms bien, desarrollar mejores medios para entender e interpretar lo que se concibe
De acuerdo con estas crticas hacia la postura clsica, a partir de los
aos 60 y 70 se va a dar otro tipo de investigacin en este campo. La
nueva forma de investigar a la profesin se encaus desde una ptica
en la que Las profesiones eran vistas como parte de la estraticacin
de la sociedad; pero, en lugar de ser enaltecidas como altruistas y lib-
eradoras, fueron examinadas de manera detallada como parte de la
estructura del privilegio (Collins, 1990, p. 13); y dicha estructura de
privilegio va acompaada de una tendencia credencialista presente
en las sociedades actuales, de manera que para ser calicado como
profesionista se requiere el trnsito por ciertos niveles del sistema edu-
cativo a los cuales no todos los sectores de la sociedad tienen acceso
(Collins, 1979),
3
quedando as justicados los privilegios a los que se
accede por ser profesionista.
Como se puede ver, el altruismo como caracterstica profesional
fue puesto en entredicho desde el nuevo enfoque presente en los aos
60-70, por lo que pueden encontrarse deniciones con respecto a la
profesin en el sentido de que se le concibe como una ... asociacin
corporativa, para la que es central la pretensin de monopolizar un
mbito particular de actividades [en la sociedad] (Bruner y Flissh,
citados por: Pacheco, 1997, p. 20).
En otras deniciones ya presentes desde la dcada de los 60 se hace
un acercamiento ms integral, como el caso de Wilensky (1964), quien
dene a la profesin:
como una forma especial de organizacin ocupacional basada en un cuerpo
de conocimiento sistemtico adquirido a travs de una formacin escolar, y es-
tablece que una actividad pasa a ser considerada profesin cuando supera las
como un fenmeno concreto, en constante cambio, histrico y nacional (Freidson,
2001, p. 39).
3
Collins muestra en su texto la sociedad credencialista, como en la sociedad norte-
americana la credencializacin fue un instrumento para imponer la cultura protes-
tante entre los diferentes grupos de migrantes que se integraron en dicha sociedad;
y de esta manera los grupos ubicados dentro de esta visin cultural pudieran man-
tener una posicin de poder y control.
cinco etapas del proceso de profesionalizacin, en donde el trabajo se convierte
en una ocupacin de tiempo integral como consecuencia de la necesidad social
del surgimiento y ampliacin del mercado de trabajo; se crean escuelas para el
adiestramiento y formacin de nuevos profesionales; se constituye la asociacin
profesional en donde denen los perles profesionales; se reglamenta la profe-
sin en donde denen los perles profesionales; se reglamenta la profesin ase-
gurando as el monopolio de competencia del saber y de la prctica profesional;
y se adopta un cdigo de tica con la interaccin de preservar as a los genuinos
profesionales. (Wilensky, citado por: Fernndez, 2001, p. 4)
Un elemento ms de esta concepcin crtica de la sociologa de las pro-
fesiones tiene que ver con ... capturar el cambio histrico. Las profe-
siones no pasan por el mismo camino, ni tienen los mismos resultados.
En vez de eso tenemos una especie de parecido familiar entre las pro-
fesiones diferentes, y el trabajo actual se ocupa del trazo de aquellos
caminos mltiples (Collins, 1990, op. cit., p. 109).
Dentro de este enfoque actual de la sociologa de las profesiones
pueden ser ubicados los trabajos de autores como Collins, Abott y Tors-
tendahl, en los que de una manera contundente toman distancia de la
concepcin clsica, ya que argumentan que ha sido formulada de acuer-
do con profesiones muy especcas y en el contexto del Reino Unido y
norteamericano, en el que las profesiones se han comportado de manera
diferente a otros pases; en este sentido, Rolf Torstendahl escribe:
Las teoras se han desarrollado en el profesionalismo y profesionalizacin
desde un mbito general, sin embargo la mayora de las investigaciones se han
enfocado en profesiones individuales. De hecho, dos profesiones, abogados y
mdicos, han predominado en las discusiones sobre profesiones; y la perspectiva
en estos dos casos se ha enfocado en su aparicin en los siglos diecinueve y
veinte en Estados Unidos y Reino Unido. (Torstendahl, 1990, p. 1)
Las profesiones se han ido transformando; las formas de entendimiento
en torno a las mismas y los procesos de profesionalizacin deben
guardar congruencia con estos cambios. Para Freidson es imposible,
en la actualidad, tener un concepto de profesin en general, entonces
los autores debern explicitar de qu concepto de profesin parten,
qu ocupaciones identican como profesiones y, en congruencia con
esto, cmo conciben la profesionalizacin. Denitivamente este ltimo
trmino tambin debe ser enfocado con una visin de particularidad
(Freidson, 2001, p. 42).
Un buen ejemplo de estudio en el que se ha revisado el desarrollo
de algunas profesiones en relacin con un contexto muy especco es
el trabajo de Peter Cleaves Las profesiones y el Estado: El caso de Mxico,
en este trabajo el autor plantea que ... las profesiones en Mxico
no se han comportado de igual manera que en otras sociedades
capitalistas, tales como la de Estados Unidos y la Gran Bretaa, a las
que se reere la mayor parte de la literatura existente... (Cleaves,
1985, p. 21); el mismo autor arma que en Mxico las profesiones se
han desarrollado bajo el impulso del Estado, a diferencia de Estados
Unidos y Gran Bretaa, donde han tenido un desarrollo independiente
y previo al Estado, sobre esto escribe:
En Mxico, la consolidacin del Estado Moderno despus de la revolucin de
1910 excluy toda pretensin de los mdicos, los abogados y los ingenieros
por establecer agrupaciones profesionales independientes. Las profesiones no
propusieron proyectos especcos para el desarrollo nacional basados en sus
respectivas especializaciones o en sus intereses; en lugar de eso, las profesiones
se incorporaron al Estado a medida que ste se desarroll, y contribuyendo
con sus habilidades especcas a un modelo consensual de desarrollo nacional.
(Ibd., p. 21)
Dado que los estudios sobre la profesin se han enfocado en ocupacio-
nes muy especcas, como la medicina y las leyes, nicamente en Esta-
dos Unidos y el Reino Unido, en los aos 60 y 70 se descart a algunos
grupos profesionales, calicndolos ... como semiprofesionales; es de-
cir, por supuesto, al estar por debajo de los estndares establecidos
(Torstendahl, 1990, p. 1).
En este ltimo caso puede ser ubicada la profesin magisterial,
pues ha sido calicada por diferentes grupos como semi-profesin o
sub-profesin, y no se ha considerado el camino y desarrollo histrico
por los que esta ocupacin ha transitado (revisados en el captulo 1),
ni tampoco se ha considerado el estrecho vnculo que ha tenido con el
Estado mexicano desde nales del siglo XIX, situacin frente a la cual
el trabajo de Cleaves muestra que el magisterio presenta una situa-
cin de paridad con otras profesiones, frente a la cuales, para el caso
mexicano, no se cuestiona su carcter profesional; como se puede ver,
la visin crtica de la sociologa de las profesiones deja abierta otra va
de acercamiento al magisterio.
Hasta este punto se han revisado aspectos generales de este nuevo
enfoque de la sociologa de las profesiones, a continuacin sern
abordados aspectos de mayor particularidad.
Un concepto del cual se ha hecho mencin de manera muy
general como parte de la concepcin crtica de la profesin es el de
credencializacin (Collins, 1979), del cual se considera, en primer
trmino, vale la pena recordar que su autor, Collins, hace referencia
a una tendencia que de tiempo atrs se ha hecho patente en nuestras
sociedades, por cuanto a la exigencia de estudios universitarios como
requisito previo para el ejercicio de una profesin.
Una mirada ms especca en relacin con este concepto de
credencializacin, tiene que ver con los sealamientos hechos por
algunos autores nacionales, por cuanto a ubicar que para el caso
mexicano la tendencia credencialista se ha agudizado con los
procesos de globalizacin que se iniciaron, en Mxico, desde los aos
80 (Fernndez, 2001, p. 15) y que han inuido en la modernizacin de
la educacin superior (Valle, 1997, p. 180).
Desde este sealamiento, se puede pensar que la elevacin de
los estudios de educacin normal a nivel licenciatura responde a la
agudizacin de esta tendencia credencialista asociada a los procesos
de globalizacin y modernizacin de la educacin superior.
Un concepto ms que ha recibido el impacto de esta nueva
concepcin de la sociologa de las profesiones es el de Sistema de
Conocimiento, ya que desde esta orientacin se considera que ...
el conocimiento es usado por sus propietarios como capital social
y no slo para propsitos conectados con la solucin inmediata de
problemas al mismo sistema que puede referirse (Torstendahl, R.,
1990, p. 2 ).
Siguiendo esta lnea, en relacin con los sistemas de conocimiento
surge una pregunta:
... a qu grado sirven stos al propsito de la solucin de problemas, la cual
de manera sucesiva da respeto y poder a los propietarios de esta capacidad, o
a qu grado el conocimiento es un valor simblico que sirve al propsito de ser
algo que se presenta ante los ojos de otras personas como relevante, pero que
no tiene una clara relacin con la capacidad de solucionar problemas por parte
de los profesionales. (Ibd., p. 3)
Randall Collins (1990) tiene la idea ms avanzada con respecto a como
los sistemas de conocimiento cumplen con un propsito simblico, ya
que para l dichos sistemas dan al profesional ... un alto estatus de
honor ocupacional debido a que:
Los momentos rituales y ceremoniales en la prctica de sus profesiones
impresionan a la dems gente. Aquellos que tienen el conocimiento, tambin
tienen el privilegio de estar en contacto con un mundo ms alto, un mundo que
puede ser divino en el sentido del clero, o un mundo secular ms alto de ideas
que dan a estas personas una capacidad clara, que es el origen real que les fue
dado. (Collins, 1990, p. 3)
La mirada de Collins en torno a que el sistema de conocimientos cum-
ple con un propsito simblico, incorpora la dimensin social para el
entendimiento de los procesos de reconocimiento de las Profesiones y
los procesos de profesionalizacin (estatus). Se expresa esto en virtud
de que maniesta que Aquellos que tienen el conocimiento, tambin
tienen el privilegio de estar en contacto con un mundo ms alto....
Siguiendo esta lnea de Collins, se quiere enfatizar la inuencia de los
procesos de legitimacin sobre las representaciones que en una socie-
dad se dan y que van a incidir en la opinin concensuada que se tenga
por cuanto al reconocimiento de una ocupacin como profesional o
no, y en la necesidad de pasar por un proceso de profesionalizacin.
Se puede agregar tambin, desde esta dimensin social del recono-
cimiento profesional, que la posesin de conocimientos que resuelven
problemas importantes para una sociedad en particular no determina
la adjudicacin del estatus profesional a una ocupacin, sino ms bien
lo que puede incidir en dicha determinacin es el valor simblico que
una sociedad determinada otorgue a dichos conocimientos.
Aqu vale la pena recordar que en el Captulo 1 ya se ha hecho un
acercamiento a la profesin docente desde una perspectiva histrica,
a la cual podra agregarse, desde la perspectiva de Collins, que la ele-
vacin de los estudios de Normal a licenciatura logr la incorporacin
de sistemas de conocimiento que ya estaban presentes en profesiones
universitarias, con reconocimiento social. En este sentido, es vlida
la pregunta: los docentes lograron la profesionalizacin al cumplir
con este rasgo que las profesiones universitarias cumplan de tiempo
atrs? O bien en el reconocimiento de estatus profesional para los
maestros normalistas han estado en juego tradiciones socio-cultura-
les, que van ms all de la incorporacin de cuerpos de conocimiento
que simblicamente han tenido un mayor reconocimiento social?
Otro concepto de particular inters desde este enfoque de la so-
ciologa de las profesiones es el de jurisdiccin, manejado por Abbot
(1988); este autor se reere a la delimitacin y defensa del mbito de
trabajo que hacen los grupos de profesionistas; es decir, al dominio
que ejercen dichos grupos sobre ciertas prcticas profesionales. El au-
tor escribe:
Al demandar jurisdiccin, una profesin pide a la sociedad reconocer su estruc-
tura cognoscitiva por medio de derechos exclusivos; la jurisdiccin no slo tiene
una cultura, sino tambin una estructura social. Estos derechos pueden incluir
un monopolio absoluto de prctica y pagos, derechos de auto disciplina y de
empleo obligado, control de capacitacin profesional, de personal y de autori-
zacin, por mencionar algunos. (Abbot, 1988, p. 59)
El magisterio cuenta con una slida jurisdiccin, que se hace patente
por la contratacin exclusiva de los egresados de las escuelas norma-
les, en las tareas docentes de las instituciones pblicas de educacin
preescolar y primaria. Esta situacin contrasta con la inclusin cada
vez mayor de profesionistas de diversos campos como docentes, en es-
cuelas particulares de los niveles preescolar y primaria. Esto ltimo
nos sugiere la prdida de jurisdiccin que estn teniendo diferentes
profesiones, cuyo mbito profesional por tradicin no ha sido el de la
docencia.
Esta prdida de jurisdiccin que presentan profesiones como la pe-
dagoga y la psicologa nos llevan a hacernos la pregunta: Al vol-
verse licenciatura, los estudios de Normal se colocaron en un lugar de
equivalencia con las licenciaturas en pedagoga o psicologa?
La profesin docente normalista
En este apartado se abordar la actividad de los docentes de origen
normalista como profesin, tras considerar que el trabajo de estos
maestros tiene que ser enfocado de manera diferente a la que
prevalece en los modelos ideales de profesin (concepcin crtica de
la profesin).
Un enfoque muy extendido consiste en tratar el trabajo docente
como una actividad no profesional o, como la consideran algunos au-
tores: semiprofesional. En relacin con este calicativo, Amitai Etzio-
ne dene a las organizaciones semiprofesionales como aquellas cuyos
miembros son mixtos en un doble sentido: los nes de la organizacin
estn denidos externamente por el gobierno o el Estado, pero cu-
yos componentes tienen tales caractersticas y hacen tal funcin que
no pueden dejar de participar en la denicin de los medios ni en la
orientacin de los nes; son profesionales que efectan una actividad
que supone cierta libertad en la eleccin de los medios y cuya forma-
cin los induce permanentemente a interpretar o redenir los propios
nes de la organizacin (Etzione citado por: Arnaut, 1996, p. 209). Es
claro que el grupo magisterial se mueve entre estos lmites de auto-
noma y dependencia del Estado, por lo que para este autor el grupo
magisterial puede ser calicado como una organizacin de este tipo.
A lo anterior agrega que se identica el trabajo docente como se-
miprofesional, ya que se caracteriza por apoyarse en una amalgama
de conocimientos tcnicos y administrativos, muchos de ellos trans-
mitidos como sabidura artesanal ms que a travs de conocimientos
formalizados, pues para su desempeo cuenta ms el factor personal
que el formativo.
Otro autor que calica como no profesional al grupo magisterial es
Miguel Fernndez (1999). Esta valoracin la hace al considerar que la
actividad magisterial no cumple con seis rasgos, que caracterizan en
general a toda profesin:
Un saber especco no trivial, de cierta complejidad y dicultad
de dominio, que distingue/separa a los miembros de una profe-
sin de quienes no la ejercen o no pueden/deben ejercerla, pre-
cisamente porque (criterio profesionalizante) les falta el saber
especco citado;
Un progreso continuo de carcter tcnico, de diverso ritmo,
segn la diversidad de las profesiones (pinsese en medicina,
derecho, ingeniera, mecnica del automvil, tipografa, in-
formtica, mercadotecnia, etctera), al lo de los continuos
cambios en las necesidades y posibilidades de servicio para el
conjunto de la sociedad;
Una fundamentacin crtico cientca en la que se apoya y en-
cuentra justicacin y posibilidad el progresivo cambio tcnico.
La autopercepcin del profesional, identicndose con nitidez y
cierto grado de satisfaccin (autorrealizacin, orgullo profe-
sional, etctera), como tal profesional, en este caso, de la ense-
anza;
Cierto nivel de institucionalizacin por lo que se reere a la
ordenacin normada del ejercicio de la actividad en cuestin
(legislacin, colegio profesional, etctera).
Reconocimiento social del servicio que los profesionales de
que se trate prestan a los ciudadanos, pudiendo dar lugar este
reconocimiento a niveles prcticamente ilimitados de mayor
o menor prestigio, en relacin con otras profesiones denidas
socialmente como tales. (Fernndez, 1999, p. 2 )
Como se puede ver, este punto de vista que considera como
semiprofesin o no profesional al trabajo magisterial, se sustenta en
la concepcin clsica de las profesiones, ya que se argumenta que no
rene las caractersticas de un modelo ideal.
Se considera que la ocupacin de los maestros debe ser revisada
desde un punto de vista que reivindique la necesidad de comprender a
las profesiones ligadas a un contexto especco (cultural, poltico, eco-
nmico, geogrco, etctera) y con un desarrollo histrico especco, es
decir, desde una perspectiva crtica de las profesiones. A continuacin
se recupera brevemente el desarrollo histrico del trabajo magisterial
en Mxico, aspecto que ya se ha realizado de manera ms profunda en
el Captulo 1 de este trabajo.
Para empezar, durante el Porriato el maestro pas de ser un tra-
bajador libre a convertirse en empleado del Estado; Arnaut escribe al
respecto:
Durante la Repblica restaurada y el Porriato, el profesorado se expandi
y creci cualitativamente. La enseanza bsica ocial constituy una de las
principales fuentes de empleo de los grupos semilustrados del pas. De actividad
casi privada, la escuela pas a ser predominantemente ocial: del municipio al
estado y de ste a la federacin.
En sntesis, el magisterio dej de ser una profesin casi libre para convertirse en
una profesin de Estado, primero municipal y luego progresivamente federal y
estatal. (Arnaut, 1996, p 24)
En la dcada de los 20, el trabajo magisterial entr en un proceso de
organizacin y normativizacin bajo la directriz de una institucin cor-
porativa rectora de carcter nacional, la Secretara de Educacin Pbli-
ca y Bellas Artes. La ocupacin de los maestros normalistas incorpor,
entonces, una serie de criterios de regulacin y unicacin a nivel na-
cional y dej atrs su carcter municipal y estatal, para dar paso a su
federalizacin (Iturriaga, 2002, p. 158), (Arnaut, 1996, p. 24).
Otro momento importante en el desarrollo del trabajo magisterial
como profesin se da al crearse, en la dcada de los 40, el SNTE, que va
a ser el sindicato nico que representar al gremio magisterial; forma-
do a partir de mltiples organizaciones gremiales, este sindicato es de
corte corporativo, por estar comprometido para apoyar al Estado y sus
instituciones (Benavides y Velasco, 1992, p. 60).
La creacin de este sindicato reeja la condicin gremial alcanzada
por el grupo magisterial, que lo llev a la conformacin de una
organizacin representativa bajo las condiciones posibles dentro del
Estado mexicano.
En el periodo entre los 40 a los 80, el SNTE va a experimentar un
gran crecimiento, paralelamente el ahondamiento de una tendencia
corporativista; se puede decir que hasta este punto la actividad
docente ha tenido un trayecto de importantes logros y avances, pero
falta an contar con el reconocimiento simblico que representan los
conocimientos adquiridos por medio de los estudios universitarios al
cual ha hecho alusin Collins.
Es conveniente recordar que la formacin docente, desde sus inicios
hasta antes de los 80, tuvo el carcter de una educacin tcnica. En
principio se acceda a ella despus de los estudios de primaria, cursa-
dos en 6 aos; ms tarde, el requisito mnimo fue tener como ante-
cedente los estudios de secundaria; y en los primeros aos en que se
acceda a la Escuela Normal, despus de la secundaria, el plan de es-
tudios tena una duracin de tres aos, nalmente se ampli a cuatro,
despus de la secundaria. ste es el caso de los curricula normalistas
de los aos 70, antes de que la Educacin Normal se transformar, en
1984, en educacin a nivel licenciatura.
Al transformase los estudios normalistas en licenciatura, la ocupa-
cin de los maestros incorpora un cuerpo de conocimientos tericos
disciplinarios provenientes de las ciencias de la educacin, los cuales
van a cumplir una funcin simblica, a la manera que plantea Co-
llins, y con los cuales el Estado mexicano va a buscar dar un mayor
estatus al magisterio.
Una caracterstica ms que presentar el magisterio, ser una juris-
diccin consistente, que se va a reejar en la permanencia de sus miem-
bros en su mbito laboral por excelencia, la escuela; mientras que otros
profesionistas, como pedagogos y psiclogos, a partir de los 80 (en que
se empieza a presentar una paridad entre aos de estudio de maestros
y otros profesionales), van a incursionar como docentes. ste va ser uno
de los rasgos que Abbot ubica en las profesiones de las sociedades ac-
tuales.
Despus de revisar el recorrido histrico que ha tenido el magiste-
rio, se le puede considerar una profesin pero, claro est, desde una
visin crtica.
Un elemento que permite dar carcter de profesin a el normalismo
consiste en recuperar (del apartado de este captulo titulado: sociologa
de las profesiones) la consideracin hecha por Wilensky al sealar una
serie de criterios que debe cumplir cualquier ocupacin para poder ser
calicada como profesin; que, adems, pueden ser correlacionados con
el desarrollo histrico que ha tenido el magisterio. En el cuadro siguiente
se hace este ejercicio de correlacin.
A los planteamientos de Wilensky (1964), se pueden agregar los
criterios credencialistas de Collins (1979), que en los ltimos aos han
acompaado a los procesos de globalizacin, con los cuales se ha exi-
gido que para el ejercicio de diferentes ocupaciones se requiere un
nivel mnimo de licenciatura (Fernndez, 2001, p. 15).
Contar con una organizacin ocupacional
basada en un cuerpo de conocimientos
sistemticos adquiridos a travs de una
formacin escolar
Ser una ocupacin de tiempo integral,
consecuencia de las necesidades sociales
a que responde y del mercado laboral
El conformarse como una organizacin
gremialista en cuyo interior se denen los
perles profesionales
Se reglamenta la profesin a partir de
criterios acadmicos y ticos con la
nalidad de preservar a los genuinos
profesionistas.
Aparicin de las escuelas normales
Conformacin como profesin de estado
Aparicin del SNTE
Aparicin de la SEP
Otro elemento que puede complementar el entendimiento de la ele-
vacin de los estudios de normal a licenciatura, adems de la creden-
cializacin, es la modernizacin que el sistema educativo inicia en los
aos 80 y que ha sido impulsado tambin a partir de los procesos de
globalizacin (Valle, 1997, p. 180).
4
En sntesis, se puede decir que estos tres elementos: credencializa-
cin, globalizacin y modernizacin, fueron el principal impulso para
que la educacin normal se elevara al nivel de licenciatura en los aos
80. Seguramente han sido la razn de ser de la poltica mexicana que
impuls este cambio curricular y que tuvo resonancia en el anhelo
magisterial expresado por el inters de contar con un mayor recono-
cimiento profesional; pero todos estos elementos han tenido un efecto
limitado en trminos de profesionalizacin, situacin que se puede
entender al considerar las dimensiones sociales y culturales de la pro-
fesin, que van a incidir en la forma de percibir una ocupacin.
4
Esta autora pone el dedo sobre un proceso de modernizacin ms generalizado
que se va dar en diferentes mbitos del contexto mexicano, de lo cual se puede infe-
rir que dicho proceso tambin alcanz al mbito de la educacin y en su momento
tuvo como canal de expresin a la poltica de revolucin educativa de los aos 80
y ms tarde, en los 90, a la de modernizacin educativa.
Por ltimo, no se pueden dejar de abordar las condiciones que,
despus de 1984, se han incorporado a la profesin magisterial; en
primer trmino que, aunque el reconocimiento social y estatus de los
normalistas no se ha modicado de tajo, s se puede establecer que
al incorporar el enfoque disciplinar de las ciencias de la educacin la
percepcin social hacia los maestros ha cambiado en cierta medida,
ahora en muchos sectores sociales se considera que el maestro recibe
una mejor preparacin (cientca y formal).
Captulo III.
Desarrollo del currculum en Mxico
El currculum se ha convertido en un tema de investigacin con enfo-
ques y perspectivas que es importante revisar para rastrear aquellos
elementos tericos que permitirn el anlisis del currculum norma-
lista de los 80.
1
Para esta tarea de revisin, en este captulo se identi-
carn las concepciones y explicaciones que en torno al currculum
se dieron en forma dominante en diferentes momentos dentro de la
comunidad acadmica mexicana y que enfocadas de esta manera se
les puede considerar como un pensamiento curricular de los grupos de
acadmicos interesados en la temtica.
Esta revisin de los enfoques y perspectivas de la teora curricular,
tambin es importante en la medida en que, como seala Ruz
1
La decisin de considerar al currculum como una categora para el anlisis del Plan
84 obedece a la postura asumida por el Estado Mexicano en los aos 80, pues el cam-
bio del plan de estudios de la formacin normalista fue una va de profesionalizacin.
En este sentido, el currculum es un medio de acercamiento a esta situacin, claro est,
en combinacin con la categora de profesin ya revisada en el captulo II.
Esta posicin asumida por el Estado Mexicano seguramente responde, de mane-
ra implcita, al hecho de que las profesiones como invencin del proyecto burgus
(modernidad) cumplen funciones de legitimacin y regulacin del conocimiento
y del ejercicio de una actividad laboral. Esta es la razn por la que ... para poder
realizar una profesin no slo se necesit el conocimiento especco y cientco,
sino que se busc regular y legalizar lo escolar como nica forma vlida de tener
acceso a este conocimiento (Daz-Barriga, 2000, p. 79). El currculum es el vehculo
para la adquisicin del conocimiento escolar y, por ende, para la formacin en la
escuela de los profesionistas. Esto reitera la pertinencia de recuperar al currculum
como una categora que ayuda a entender la importancia del plan 84 en la forma-
cin profesional de los normalistas.
Larraguivel (2000, p. 79), segn como se conciba al currculum, se
determinar el carcter conceptual y tcnico de su diseo, su operacin
y evaluacin, as como la idea misma de la investigacin y su mtodo.
De esta forma, el concepto de currculum permitir ver no slo las
ideas en torno al mismo, sino tambin las prcticas curriculares,
tomando en cuenta su dimensin temporal.
El sentido que se da al trmino prcticas curriculares no est res-
tringido a la implementacin y funcionamiento de un currculum; por
el contrario, se considera que las prcticas curriculares estn presentes
desde el diseo de un currculum y se maniestan en aspectos como
la concepcin de profesin, que orientar las propuestas curriculares,
adems de las estrategias y formas de trabajo en torno al diseo. Vis-
tas de esta manera, es evidente que las prcticas curriculares tambin
incluyen la toma de decisiones.
La revisin del pensamiento curricular se har a partir de la clasi-
cacin que plantea Ruiz Larraguivel en su trabajo: La Investigacin Cu-
rricular en Mxico (Ruiz, 1992) que parte de identicar tres tendencias
en la investigacin del currculum en Mxico: currculum como plan
y programa de estudios, currculum como proceso y currculum como
prctica.
La primera de estas tendencias, a partir de la cual se concibe al
currculum nicamente como plan y programa de estudios, se puede
situar como referente dominante en el contexto acadmico en la
dcada de los 70; la segunda, el currculum como un proceso, puede
ser acotada como pensamiento dominante en el periodo que va de
nales de la dcada de los 70 a mediados de los 80; y la tercera, en la
que se considera al currculum como prctica, ha estado vigente desde
mediados de los ochenta.
La clasicacin propuesta por Ruiz se ha considerado porque per-
mite comprender y posicionarse en la concepcin de currculum en sus
distintas acepciones para, a partir de esto, acercarnos a las formas en
que fue interpretado el pensamiento curricular universitario por los
miembros de la comunidad normalista y, con estos referentes, realizar
95 D E S A R R O L L O D E L C U R R C U L U M E N M X I C O
la investigacin del Plan de Estudios 84 de Educacin Normal, conside-
rando los aspectos sociales, culturales y polticos involucrados.
Se dar prioridad al posicionamiento en la concepcin de currculum
como prctica debido a que permite abarcar tanto la gnesis como la
implementacin del Plan 84 para, de esta forma, poder entender cmo
las visiones, creencias, signicados e intereses de los actores de la comu-
nidad normalista se encuentran presentes en las prcticas curriculares
en esos dos momentos. Es conveniente sealar que la revisin que se ha
hecho en el Captulo I, sobre el desarrollo de la educacin normal, la
profesin docente y el normalismo, servir para acercarse, por la va del
anlisis, en el Captulo V, a las expectativas, sentidos e intereses presen-
tes en la comunidad normalista.
En seguida se revisar la evolucin del pensamiento curricular a
partir de los 70, cuando se adopt como perspectiva dominante la con-
ceptualizacin de currculum como plan y programa de estudios.
El currculum como plan y programa de estudios
La adopcin del discurso curricular como parte de una estrategia de
planeacin para el sistema mexicano de educacin superior se va a
dar en la dcada de los 70, bajo el inujo de una poltica de moderni-
zacin de la Educacin Superior (Daz Barriga, 1986).
Esta poltica de modernizacin es el resultado del esfuerzo hecho
por el Estado Mexicano para refuncionalizar la educacin de este ni-
vel, tras los movimientos estudiantiles y polticos que se sucedieron
durante la dcada de los sesenta.
2
Una de las acciones ms importantes para refuncionalizar la edu-
cacin superior fue la creacin de nuevas escuelas, tanto de nivel ba-
chillerato, como superior. Con esta iniciativa se buscaba dar respuesta
2
Esta poltica, presente en la Educacin Superior, va a formar parte de una Poltica
Educativa ms amplia que impact a todos los niveles del sistema educativo nacio-
nal y que fue conocida con el nombre de Revolucin Educativa.
a la demanda de acceso a la educacin de esos niveles, surgida a na-
les de los 60 entre los jvenes de las capas medias de la sociedad.
En este contexto aparecen escuelas como el Colegio de Ciencias y
Humanidades, el Colegio de Bachilleres; tambin las escuelas de estu-
dios profesionales de la UNAM, ENEP con los planteles: Aragn, Iztacala,
Acatln y Zaragoza; y la Universidad Autnoma Metropolitana, UAM,
con sus planteles Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco.
Es cmprensible que con la creacin de estas instituciones surgi
tambin la necesidad de contar con instancias y personal encargados
de las funciones de diseo de los planes de estudios, situacin que
favoreci de manera determinante la introduccin del discurso
curricular y su expansin hasta nuestros das.
Si bien ya qued establecido que en la dcada de los 70 se va a adop-
tar el discurso curricular, ahora es necesario precisar cul ser el enfoque
terico de ese discurso para este momento; as, se tiene que las concep-
ciones y prcticas curriculares, es decir el pensamiento curricular corres-
pondientes a esta dcada se sustent en la nocin de currculum como
plan y programa de estudio.
Dos textos con este enfoque curricular van a tener gran impacto
entre las comunidades acadmicas de nuestro pas interesadas en el
currculum, uno de Glazman e Ibarrola, Diseo de planes de estudio,
que se edita por primera vez en 1975, y La planeacin curricular, de Jos
Arnaz, 1981; ambos textos van a marcar los derroteros de la produc-
cin curricular nacional con dicho enfoque.
En el trabajo de Glazman e Ibarrola, as como en el de Arnaz, se da
una inuencia determinante de los autores clsicos norteamericanos
de la teora curricular, Tyler y Taba, situacin que, por consecuencia,
trascender en los acadmicos mexicanos que trabajaron dentro del
campo del currculum desde el enfoque como plan y programa de
estudios.
Los trabajos analizados, congruentes con esta conceptualizacin de
currculum, pueden ser ubicados entre dos tendencias: por una parte
aquellos que nicamente buscaron orientar con precisiones tcnicas
el diseo de los planes de estudio y que dejaron sin cuestionar asuntos
como la concepcin de profesin y de disciplina que implcitamente
conllevan; por otra la serie de trabajos ligados a la propuesta de
planes de estudio de una manera innovadora y que, como parte de la
bsqueda de innovacin, cuestionaron las concepciones de profesin
y de disciplina en que poda sustentarse el diseo curricular.
Por lo que toca a aquellos trabajos cuya perspectiva se limit a guiar
de manera tcnica la conformacin de un plan de estudios, fueron
ubicados en especial los que buscaron precisar o ubicar la prctica
profesional en el medio laboral a n de generar planes de estudio
congruentes con la misma (Glazman e Ibarrola, 1972; Villareal, 1978;
Ribes y Fernndez, 1979).
Si se observa con cuidado, se perciben algunos matices en estos
trabajos que perseguan la congruencia entre currculum y prctica
profesional. Uno de ellos es la propuesta de formulacin del plan de
estudios con asignaturas tradicionales que guardaran congruencia con
las prcticas profesionales imperantes en el medio social (Glazman
e Ibarrola, 1972; Villareal, 1978); mientras que otro consisti en la
apertura de espacios curriculares a manera de prcticas comunitarias,
esto con la nalidad de que el estudiante siempre tuviera una formacin
actualizada acorde con el campo laboral (Ribes y Fernndez, 1979).
Con respecto a la tendencia innovadora, en primer trmino se tiene
que las instituciones en las que se presentar este tipo de propuestas
de planes de estudio en los 70 van a ser preponderantemente las de
nueva creacin en ese momento, a las cuales ya se ha hecho referencia
en pginas anteriores. Los planes de estudios con este sello fueron: el
Plan A 36 de Medicina Comunitaria, UNAM, y los planes Modulares
por Objetos de Transformacin, UAM Xochimilco; en relacin con
estas propuestas curriculares se pudo establecer la presencia de una
orientacin que cuestionaba las concepciones de profesin imperantes
en la sociedad; esta misma orientacin va a hacerse patente en
diferentes trabajos de anlisis (Guevara, 1976).
El Plan de Estudios A-36 Experimental de Medicina, se estableci en
la UNAM en 1973. En l se concibi la formacin profesional del mdico
de una forma diferente. Algunos rasgos que lo distinguen son que tiene
la intencin de preparar al mdico dando prioridad a la prevencin de la
enfermedad y a la atencin primaria; estos dos aspectos van a ser consi-
derados como la base para un ejercicio de la profesin diferente a la del
mdico formado de manera tradicional, por medio de planes de estudio
en los que se daba nfasis a los aspectos fsico qumicos de la enfermedad
(Daz-Barriga, 1986, p. 100).
Paralelamente al Plan de Estudios A 36 de la UNAM, en la UAM Xo-
chimilco, tambin a partir de 1973, se van a gestar experiencias de
planes de estudio con una visin de profesin alternativa, es el caso de
los Planes de Estudio Modulares por Objetos de Transformacin; es por
esto que las diferentes carreras ofrecidas en este campus tendrn como
orientacin el crear una prctica profesional emergente.
Gilberto Guevara Niebla, uno de los principales participantes
en el diseo de los planes de estudio de la UAM, public en 1976 un
trabajo en el que arma que diferentes tipos de prctica profesional
dan origen a diferentes tipos de currculum, plantea que: la artesanal
da origen a un currculo obsoleto, la social dominante a un currculo
tradicional y la emergente a un currculo desarrollista. Para este autor
el diseo curricular debe partir del anlisis de los campos profesional
y educativo (Guevara, op. cit., p. 15).
Al dirigir sus esfuerzos al cuestionamiento de la profesin y al
cambio del ejercicio de la misma, las propuestas innovadoras tambin
requirieron otra forma de organizacin de los contenidos, por medio
de mdulos, que a su vez trajo consigo un enfoque interdisciplinar.
Las propuestas de planes de estudio de estas instituciones pueden
agruparse en dos tendencias, las que lograron una articulacin de
contenidos interdisciplinariamente, y las que, aunque pretenden
plantear alguna forma innovadora de organizacin de los contenidos,
en concreto reproducen el estilo de organizacin por asignaturas. En el
primer caso se hayan los planes de Estudio A36 de Medicina Comunitaria
de la UNAM y los Modulares por Objetos de Transformacin de la UAM
Xochimilco. Para el segundo caso, se tienen los planes de estudio del
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y los planes de estudio de las
Escuelas de Estudios Profesionales (ENEP), de la UNAM.
Lo expuesto hasta aqu deja ver que el pensamiento curricular
presente en los aos 70 estuvo caracterizado por algunas tendencias
que oscilaron entre nicamente orientar de manera tcnica el diseo
de los planes de estudio o bien el planteamiento de propuestas
innovadoras de planes de estudio.
En estas dos tendencias del pensamiento curricular, presentes
entre los acadmicos mexicanos en los 70, se van a ltrar de manera
implcita dos maneras de concebir la relacin currculum-profesin:
en la primera nicamente se busca orientar de manera tcnica
el diseo de los planes y programas de estudio y se caracteriz por
reproducir una visin tradicional de profesin, mientras que en la
segunda, la de carcter innovador, se cuestionaron la profesin y el
hacer profesional, situacin que conllev a la bsqueda de formas
alternativas de abordar los contenidos curriculares, como es el caso
del enfoque interdisciplinar.
Resulta de inters que con ninguna de estas diferentes tendencias el
pensamiento curricular mexicano de los aos 70 pudo desligarse del
documento de plan de estudios (Currculum como plan y programa de
estudios), ni an las tendencias innovadoras lograron desprenderse
de los planes y programas de estudio como nico objeto de estudio.
Por lo que toca a la educacin Normal en la dcada de los 70, se
pusieron en prctica tres planes de estudio en los que se buscaba for-
talecer la formacin profesional del maestro dndole paralelamente la
preparacin de bachiller: el Plan 72, el Plan 75 y el Plan 75 reestructu-
rado, que tenan como caracterstica la inclusin de materias dirigidas
a cubrir la educacin de Bachillerato y la Formacin de docentes.
Con respecto al Plan 75: ... se propona formar simultneamente
bachilleres y profesores. Esta pretensin se expres en la inclusin de
un alto nmero de materias dedicadas a la formacin especca para
el ejercicio de la docencia (SEP, 1997, p. 12).
Esta doble directriz de los planes de estudio Normalstas de los aos
70 tena como intencin dotar al futuro profesor de una preparacin
cultural ms amplia, que se asemejar a la de los profesionistas
universitarios
3
para que fuera reconocido profesionalmente como
ellos. Como se puede ver, en la inclusin del ciclo de estudios de Bachi-
llerato en la Educacin Normal se encuentra implcita una concepcin
tradicional de profesin que no busca el cuestionamiento sino, ms
bien, la reproduccin del estatus de las profesiones universitarias.
Mientras en el mbito de la educacin universitaria se daba un de-
bate entre las dos tendencias mencionadas: dar continuidad a las tra-
diciones profesionales o cuestionarlas y buscar prcticas profesionales
emergentes, pero en ambos casos asignando al currculum un papel
determinante sobre la profesin; para el caso de los normalistas, los
planes de estudio que aparecieron en la dcada de los setenta se ali-
nearon con una concepcin tradicional de la profesin, en la que se
establecan los lineamientos y contenidos para obtener el mismo reco-
nocimiento profesional que los universitarios. Al parecer, los normalis-
tas que propusieron y disearon estos planes de estudio consideraban
que el reconocimiento profesional depende nicamente del plan de
estudios, de ah la necesidad de cambiarlo.
Como se puede ver, en ambos contextos se presentan diferencias y
similitudes; diferencias en tanto en el contexto universitario hay ya un
debate entre quienes siguen instalados en visiones profesionales tradi-
cionales y quienes las cuestionan y apuestan va el currculum a pro-
mover el surgimiento de prcticas profesionales emergentes. Y, en lo
que toca a las similitudes, en ambos contextos se sigue asignando al
plan de estudios un papel determinante sobre la profesin, dejando
3
Se consideraba que los profesionistas universitarios tenan una amplia cultura
general adquirida en los estudios de bachillerato y que como los normalistas no
hacan estudios de bachillerato no tenan una cultura general amplia y, por tanto,
no tenan un reconocimiento profesional equivalente al de las profesiones univer-
sitarias. Con este pensamiento se incluy el ciclo de bachillerato como parte de
los estudios de normal, con la intencin de profesionalizar al maestro; adems,
tambin se incluy el ciclo de bachillerato por las presiones ejercidas por el SNTE,
que buscaba beneciar al gremio magisterial al ponerlo en condiciones de estudiar
una licenciatura en una Universidad despus de los estudios de normal. A partir de
esto se estableci dentro del normalismo una forma de pensar en la que se vea a
la profesin docente como un trampoln para realizar estudios universitarios ms
tarde, recibiendo un sueldo seguro al desempearse como maestro (Calvo, 1989).
al margen las condiciones sociales, econmicas y polticas que ro-
dean al ejercicio de una profesin.
Por otra parte, la Educacin Normal, en la dcada de los 70, tam-
bin va a ser inuida por esta tendencia de bsqueda de nuevas for-
mas de organizacin de los contenidos disciplinares, como aconteci
en el caso de las propuestas innovadoras de planes de estudio para la
Educacin Media Superior y Superior (CCH, UAM Xochimilco y ENEP) en
las que se utilizaron como unidades de organizacin a las reas y los
Mdulos. Un ejemplo de esto es el Plan de Estudios 75 de Educacin
Normal, en el cual se va a incorporar una organizacin por reas.
Esta nueva organizacin era una bsqueda para ajustar la Edu-
cacin Normal a los cambios que presentaban los programas de
educacin primaria vigentes en esa poca, ya que se va a vivir una
disparidad, porque mientras el Plan de estudios de Educacin Primaria
desde principios de la dcada presentaba una organizacin por reas
de conocimiento, en el Plan 72 de Educacin Normal los contenidos
se revisaban por asignaturas. De acuerdo con esto, se puede decir que
justamente lo que da origen al Plan 75 es la bsqueda de una orga-
nizacin curricular por reas que lo haga congruente con el Plan de
Estudios de Educacin Primaria.
4
A esta perspectiva de reas se van a
oponer los maestros de las escuelas normales, en particular los encar-
gados de las materias de didcticas especcas que no aceptaban esta
visin interdisciplinaria; tal situacin va a traer consigo la modica-
cin del plan de estudios y la aparicin del Plan 75 reestructurado.
4
La situacin de disparidad entre planes de estudio de Educacin Primaria y pla-
nes de estudio de Educacin Normal sera expresada por el acuerdo 11298 del
Secretario de Educacin Pblica en la Resolucin de Cuernavaca, en los siguientes
trminos:
Es necesario modicar los planes de estudio, programas y sistemas acadmicos
para la formacin de los nuevos maestros, de acuerdo con la reforma de la educa-
cin primaria, instrumentada fundamentalmente, a travs de los libros de texto,
guas didcticas y las diversas estrategias de mejoramiento profesional (SEP, Re-
solucin de Cuernavaca). A esto debe agregarse que otro elemento que dio origen
al plan 75, va a ser esa bsqueda de reconocimiento profesional sealada en el
apartado anterior.
Otro caso en el que se va a dar una bsqueda alternativa de or-
ganizacin de los contenidos dentro de la Educacin Normal, pero
sin rebasar la concepcin de currculum como plan y programa de
Estudios, va a ser el del Plan 84. Esto se puede establecer al identicar
como parte de este currculum al Laboratorio de Docencia, el cual fue
concebido como un espacio de experimentacin en el que se articu-
laran los conocimientos cientcos adquiridos en las diferentes mate-
rias; como se puede ver, dicha articulacin conllevaba implcitamente
un enfoque interdisciplinar.
Se puede adelantar que este enfoque interdisciplinar que portaba
el Plan 84 tuvo grandes limitaciones en la prctica, debido a las
interpretaciones que los normalistas hicieron de l desde el enfoque
normativo didctico que formaba parte de sus tradiciones; por otro
lado, es conveniente hacer notar que aunque el Plan 84 apareci en la
dcada de los 80, cuando la concepcin de currculum como proceso
era parte del Pensamiento Curricular Dominante, se considera que
el nuevo plan se plante desde la concepcin de currculum como
plan y programa de estudios, en la que se propone una articulacin
interdisciplinar con el Laboratorio de Docencia.
Se hace esta consideracin en virtud de que se planteaba que con
establecer un plan de estudios a nivel licenciatura bastara para que
los docentes tuvieran un reconocimiento profesional similar al de los
universitarios. De esa manera se dejaba en manos del plan de estudios
el llevar a cabo cambios inherentes al contexto social y cultural en el
cual desempeaban los docentes su profesin.
De lo expuesto se puede establecer que en el mbito normalista
el pensamiento curricular se vio inuido por dos tipos de tendencias,
una de carcter tradicional, que asignaba al currculum una
determinacin total sobre la formacin profesional y, por otra, en
algunos casos de planes de estudio muy especcos, como el 75 y el 84,
se present la adhesin a la tendencia innovadora que se ve reejada
en la recuperacin de los enfoques de organizacin de los contenidos,
por reas e interdisciplinar, respectivamente.
El currculum como proceso
El enfoque de currculum como proceso se va a adoptar como la
orientacin dominante del pensamiento curricular de nuestro pas
hacia nales de los aos 70 y principios de los 80, para ese momento los
acadmicos mexicanos se van a empezar a interesar en el currculum
no slo como instrumento de planeacin, sino tambin desde el punto
de vista de su implementacin en la institucin educativa.
El enfoque de currculum como proceso est asociado a una corriente
de crtica a la tecnologa educativa. Con esta perspectiva curricular
surgen propuestas innovadoras de planes de estudio (revisadas en
el apartado anterior) que tuvieron una inuencia importante en el
campo terico del currculum, un ejemplo lo constituye el modelo de
la UAM Xochimilco; a este respecto, Ruiz Larraguivel escribe:
Las propuestas curriculares implantadas en la UAMXochimilco, apoyadas en
una visin transformadora de la funcin social universitaria, sirvieron de base
para impulsar el estudio crtico de las implicaciones polticas, ideolgicas y
educativas del currculo. (Ruiz, 1992, p. 49)
Las nuevas tendencias incorporadas a la visin de currculum como
proceso pretenden el estudio del currculum desde una ptica ms
integral, por lo que se plantea el estudio del currculum como reejo
de una totalidad educativa (Glazman y Figueroa, 1981), ubicando
con claridad las fases que lo constituyen como proceso: planeacin,
implementacin y evaluacin (Arredondo, 1981; Milln, 1981).
Estas tendencias van a ser captadas de una manera muy clara por
algunos de los estudiosos del currculo, participantes en el Congreso
Nacional de Investigacin Educativa celebrado en 1981, donde se dio
un espacio importante a la revisin del rea de currculum.
En ese evento se realiz un trabajo de revisin del desarrollo del
currculum en el pas hasta ese momento. Un buen reejo de esta
revisin es la publicacin, a manera de memoria de ese congreso, que
han realizado Raquel Glazman y Milagros Figueroa; en el texto revisan
los diferentes trabajos y tendencias en el campo del conocimiento
durante la dcada 1971-1981. Una precisin importante que establecen
las autoras es que: ... ningn desarrollo curricular debe prescindir de
una reexin seria sobre la relacin educacin sociedad manifestada
en la fundamentacin ideolgica del plan de estudios (Glazman y
Figueroa, 1981, p. 35).
Esta precisin se desprende de la consideracin que hacen las
autoras sobre el currculum como reejo de la totalidad educativa y
como sntesis instrumental, en tanto conuyen en l todos los aspectos
de la realidad educativa y es una representacin de la poltica
educativa de un centro de enseanza (dem).
Otro pronunciamiento importante del Congreso Nacional de
Investigacin Educativa 1981 es una consideracin de Arredondo, en el
sentido de que en los trabajos presentados se trasluce que ya ha cobrado
relevancia para ese momento la nocin de Currculum como Proceso y
como Sistema, abarcando as no slo la planeacin, sino tambin la
implantacin y la evaluacin del mismo. Con esto se plantea, entonces,
que el Currculum en su calidad de proceso comprende las siguientes
fases: a) anlisis de las necesidades y condiciones del contexto social,
poltico, y econmico, b) diseo del currculum, c) implantacin
curricular, y d) evaluacin continua (Arredondo, 1981).
Un elemento ms que caracterizar al pensamiento curricular de
corte procesal va a ser el nfasis que se le dar a la dimensin poltica
del currculum; en ese sentido la posicin de crtica presente desde na-
les de los 70 va a madurar en los 80 y a encontrar canales de expresin
que reejan una mayor elaboracin terica, en esta direccin vale la
pena recuperar el trabajo de Milln (1981, p. 28-29) titulado Una pro-
puesta de estrategias para el cambio curricular en la Educacin Superior, en
el que seala que el currculum, en cualquiera de sus momentos (dise-
o, aplicacin y evaluacin) no puede sustraerse de su razn poltica.
Este trabajo de Milln slo es un reejo del camino que diferentes
grupos de acadmicos tomaron en la primera mitad de la dcada de
los 80; de esa manera fue como aparecieron diversos trabajos en los
que se asuma que era necesario ubicar al currculum en sus diferentes
momentos: planeacin, implementacin y evaluacin dentro de un
contexto econmico, poltico y social, ya que se preguntaban cul era
el valor social del currculo. A partir de estos principios es que se recu-
rri a la teora de la reproduccin y se recuperaron las ideas de autores
anglosajones como Apple, Pinar y Giroux.
Otra forma de expresin de la dimensin poltica presente en el
pensamiento curricular de orientacin procesal se hizo patente por
medio del uso comn del trmino currculum oculto, con el cual se
haca referencia a todos aquellos elementos presentes de manera
implcita en la operacin cotidiana del currculum y por medio de los
cuales se reproduce una visin ideolgica dominante. Esta perspectiva
de trabajo fue ampliamente recuperada por los acadmicos
mexicanos; algunas muestras de esta incursin prolca en el tema
son Currculum y Accionar Docente (Remedi, 1982); El currculum oculto
de las universidades progresistas (Ruiz, 1983); El currculum oculto en la
Universidad Autnoma de Chapingo (Spizer, 1985-1986).
Paralelamente al uso del trmino currculum oculto se establecieron
como parte del vocabulario cotidiano de los acadmicos mexicanos las
expresiones currculum vivido y currculum formal. El primer trmino
reeja el nfasis que se dio a la consideracin del currculum, ms
all de ser un plan de estudios, pues opera y se implementa en las
instituciones, mientras que el segundo solamente hace referencia al
documento de plan de estudios.
El uso de estos tres trminos, por otra parte, reeja tambin el desa-
rrollo terico alcanzado por los acadmicos mexicanos, ya que dichos
trminos permiten acotar las fases del proceso curricular.
Adems de estas tendencias de carcter ms general, que perlan
al pensamiento curricular sustentado en una visin de proceso, se pue-
de agregar, desde un plano ms no, el enfoque que se da a la relacin
currculum-profesin, tambin desde una ptica en la que los factores
sociales y polticos van a incidir en ella.
Desde este ngulo, en el que se recuperan las dimensiones social
y poltica de la relacin currculum-profesin, se va a asumir que la
profesin se ejerce en un contexto econmico social en que se presen-
tan conictos frente a los cuales el currculum est limitado (Milln,
1982, p. 93-107; Sandoval, 1986, p. 39-51). As, el currculum no va a
tener la capacidad de transformar la prctica profesional y, por ende,
se puede agregar, no basta con cambiarlo para lograr la profesionali-
zacin de una ocupacin laboral.
En esta misma lnea de recuperacin de la dimensin socio-pol-
tica de la relacin currculum-profesin, es adecuado destacar que el
pensamiento curricular ligado a una visin de proceso tambin va a
incorporar como parte de sus referentes la consideracin de que va el
currculum se reproduce una visin de profesin dominante y, claro
est, una manera de ejercerla sobre otras (Marn y Galn, 1985, p.
419).
5
En el caso de la Educacin Normal, el Plan 84 es propuesto por el Es-
tado Mexicano como una va de profesionalizacin y conlleva implci-
tamente una visin de currculum como plan y programa de estudios
6

que en la dcada de los 80 no era la tendencia dominante del pensa-
miento curricular en nuestro pas. Esta concepcin se ubica dentro de
la lgica de que transformar el plan de estudios y trasladarlo al nivel
de licenciatura basta para resolver el problema de reconocimiento pro-
fesional de los docentes.
7
5
Este trabajo no trata en particular la relacin currculum-profesin, ya que su
objetivo es el estudio de la evaluacin del rendimiento escolar, pero en l se enfatiza
que hay funciones ideolgicas y sociales inherentes a la prctica profesional que
adquirir el estudiante mediante el currculum. Se sealan funciones de reproduc-
cin de una prctica profesional dominante va el currculum; visto con mayor
amplitud, el pensamiento curricular de corte procesal dio al currculum el papel
de medio de reproduccin de visiones y prcticas profesionales adoptadas como
dominantes.
6
La concepcin de currculum como plan y programa de estudios fue la tendencia
dominante en el pensamiento curricular mexicano en la dcada de los 70. Enton-
ces, los grupos que participaron en el diseo del Plan 84 y las autoridades adopta-
ron en ese momento una concepcin curricular ya rebasada en mbitos como el
universitario.
7
Al parecer no se consider que la prctica profesional se encuentra inmersa en un
contexto econmico, social y cultural que va a inuir en el reconocimiento profe-
sional, situacin ya presente en la concepcin de currculum como proceso.
La propuesta del Plan 84, en la primera mitad de esa dcada, deja
ver que en el mbito normalista taodava no haba eco de la concep-
cin de profesin como medio de reproduccin social va el currculum,
debido a esto slo hacia la segunda mitad de la dcada de los 80 van a
aparecer trabajos en los que se identica a la profesin docente como
medio de reproduccin social, por ejemplo, Preparacin de maestros y
Educacin Normal (Redondo, 1986) y Educacin Normal y control poltico
(Calvo, 1989). Por esta razn se puede establecer que se dio una apa-
ricin tarda, en el contexto normalista, de esta tendencia de pensa-
miento curricular en los ochenta.
En particular, resulta muy interesante el primero de estos trabajos,
Preparacin de Maestros y Educacin Normal (Redondo, 1986), ya que
en la parte inicial expone que ... la educacin normal lleva un
sello no slo ideolgico, sino tambin econmico, necesario para la
reproduccin de la estructura de la sociedad(p. 26), y despus de
establecer este punto de referencia expone:
Histricamente se ha podido revisar que la tendencia pragmtica y tecnolgica
ha orientado ltimamente la formacin de los maestros normalistas, camino
que ha seguido la profesionalizacin del magisterio, y que se ha arraigado
durante largo tiempo en las normales. Esta tendencia ha representado una
prctica educativa que hasta el momento prevalece. En estos trminos podr
un plan de estudios cambiar la prctica real de los docentes. (Ibd., p. 32)
En la educacin normal slo en la segunda mitad de la dcada de
los 80 aparece la idea de que cambiar el plan de estudios no basta
para transformar la prctica de los docentes. Tal sealamiento resulta
interesante, pues esta investigacin tiene como objeto de estudio
al Plan 84, el cual, como ya se ha mencionado, propone el Estado
Mexicano como va de profesionalizacin del magisterio.
A manera de sntesis se puede establecer que las tendencias presentes
en el pensamiento curricular ligado a los acadmicos universitarios va
a tener una adopcin tarda entre la comunidad normalista, como se
hace patente con la aparicin del Plan 84 y la adopcin de la visin
de currculum como medio de control poltico va la reproduccin de
prcticas profesionales dominantes en el magisterio.
En forma ms precisa, se puede decir que, entre los grupos de la
comunidad normalista, slo se pudo dar apertura a una visin de la
relacin currculo profesin mediada por aspectos econmicos, socia-
les y polticos hacia la segunda mitad de los ochenta.
El currculum como prctica
Hacia mediados de la dcada de los 80 el pensamiento curricular se
transforma, ya que el acento se pone en las prcticas de los actores en los
contextos institucionales, en las cuales se presentan la reproduccin, la
negociacin y la resistencia a las concepciones culturales hegemnicas
y emergentes.
En esta perspectiva del pensamiento curricular como prctica social
se ubican dos momentos en los que se van a presentar ciertos matices. El
primero puede ser acotado hacia la segunda mitad de los 80, el segundo
parte de los inicios de la dcada de los 90 hasta nuestros das.
El primer periodo se caracteriza por mantener an una visin
consistente del campo del currculum, es decir, con fronteras claras,
8

as como por la presencia de trabajos que presentan una visin de
currculum como prctica de carcter general, en la que nicamente
se considera la fase de operacin, dejando de lado las otras fases del
proceso curricular (Follari, 1982; Glazman e Ibarrola, 1984).
Esta visin de carcter general del pensamiento curricular como
prctica se hace patente de una manera muy clara con la denicin
que hacen Glazman e Ibarrola: ... un proceso de mediacin entre las
polticas y expectativas sociales e institucionales y el conjunto de inte-
8
En los 90 se presenta entre los acadmicos mexicanos la idea de que el campo del
currculum haba llegado a sus lmites de desarrollo discursivo, lo cual lo colocaba
en una situacin de agotamiento y traa consigo la fractura de sus fronteras, de ma-
nera que era difcil ubicar algunos trabajos con claridad, ya que se les poda consi-
derar dentro del campo curricular o simplemente como trabajos de investigacin.
reses, aspiraciones y formas de pensamiento de los sujetos sociales que
conviven en el aula(Glazman e Ibarrola, 1984, p. 44).
El segundo momento de esta forma de pensamiento curricular se
va a caracterizar por el debilitamiento de las fronteras del campo del
currculum, de manera que en ciertos casos no va a quedar claro si un
trabajo puede ser ubicado en el campo del currculum o como inves-
tigacin (de Alba, 1991-I; Daz Barriga, 1996; Ruiz, 1998). Y tambin
por darle un sesgo de mayor especicidad a la visin de currculum
como prctica, esto es, al considerar que la prctica curricular se da
desde el momento de la planeacin y la toma de decisiones. (de Alba,
1991; Ruiz, 1998).
El texto Currculum, crisis, mito y perspectivas, publicado por Alicia
de Alba en 1991, reeja elmnte los cambios del pensamiento curricu-
lar en los aos 90. Para de Alba, el campo del currculum se encuentra
en una situacin de crisis, que se caracteriza por:
... la descalicacin de pticas analticas anes y complementarias a partir de
privilegiar una sola ptica; la ausencia de reexin y elaboracin sobre la di-
mensin metodolgica desde una perspectiva crtica. (de Alba, 1991-I, p. 15)
Esta situacin de crisis est contextualizada por cambios importantes
en el discurso crtico del currculum, a los que de Alba dene como el
mito del currculum; bajo el cual concibe que:
La comunicacin se ha roto, la comprensin se ha dicultado, el discurso cr-
tico, desde la perspectiva de la relacin entre el constructor de la palabra y
el protagonista-escucha, se ha ido transformando en el mito del currculum...
(Ibd., p. 21)
En las condiciones que rodearon al campo del currculum desde na-
les de los 80 hasta principios de los 90 se puede entender que De Alba
considere que:
Esa difcil situacin en la que se encuentra el campo del currculum tiende, o
bien hacia los lmites del desarrollo discursivo y la reiteracin circular de la
prctica, o bien hacia una transformacin profunda.
El caminar hacia los lmites discursivos y la circularidad prctica apunta a
la reproduccin funcional y mecanicista del campo, en la cual sus problemas
centrales permanecen ausentes y obscuros; intentar su trasformacin implica
transformar el discurso, la prctica y su relacin. (Ibd., p. 15)
Ms recientemente, Daz Barriga ha reconocido el estancamiento que
presenta el desarrollo del campo del currculum en el contexto nacional
y la consecuente retirada de sus especialistas hacia otras reas de tra-
bajo; hechos que le dan una explicacin y enfoque un poco diferente al
de Alba. Para Daz Barriga se han desarrollado dos tendencias en el
campo del currculum. Por un lado se hallan algunos autores cuyo
trabajo se ha centrado en el diseo de propuestas curriculares, por
otro estn quienes han dirigido su esfuerzo al estudio conceptual del
currculum (vida cotidiana). Pero lo ms importante es que se han
descalicado mutuamente:
se mueven entre el desconocimiento y la descalicacin entre ambos
grupos, falta interlocucin entre acadmicos de ambas perspectivas que, si
bien, permiten el trabajo y proyeccin de cada una de estas no fomentan un
necesario enriquecimiento de puntos de vista. Sin embargo, en la perspectiva
de currculum como proceso o vivido, la comunidad acadmica nacional se
ha comportado de una manera diversa a la internacional, mientras en sta se
mantiene una produccin constante en esta perspectiva curricular, en el mbito
nacional encontramos una emigracin de los especialistas en estos temas hacia
otras disciplinas. (Daz Barriga, 2003)
La postura de ambos autores muestra claramente el estancamiento
que ha sufrido el pensamiento curricular desde los 90, pero no se
puede dejar de reconocer que tambin se han esbozado lneas pros-
pectivas de desarrollo, desde este cauce se recupera a de Alba sobre la
necesidad de reformular una conceptualizacin de currculum, pues
se ha dado un debate centrado en ... la pertinencia y factibilidad del
campo mismo o en su virtual muerte o inexistencia y Muchos
trabajos que se realizan en materia de investigacin educativa bien
pueden considerarse dentro del campo del currculum, o no, depen-
diendo de cmo se conciba al currculum mismo (de Alba, 1991-I, p.
37).
9
De acuerdo con esto, la autora plantea que:
Por currculum se entiende a la sntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales
cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a
ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal
dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos
mecanismos de negociacin e imposicin social... (Ibid., p. 38)
En la misma lnea de su conceptualizacin, de Alba puntualiza que
esta visin del currculum como sntesis cultural ... implica el carcter
de lucha (expresada de muy diversas maneras) que se desarrolla, tanto
en la conformacin inicial de un currculum como en su desarrollo
y evaluacin (dem.). De esta manera los conocimientos, valores,
costumbres, creencias y hbitos correspondientes a grupos dominantes
y emergentes, se ponen en juego desde la etapa de diseo.
Desde esta consideracin hecha por de Alba, por cuanto a la
presencia desde la etapa de diseo, de los conocimientos, valores,
costumbres, creencias y hbitos correspondientes a grupos dominantes
y emergentes, se puede agregar a estos elementos la presencia,
tambin desde esta etapa inicial, de visiones en torno a la profesin
y su desempeo, al respecto Ruiz, recuperando la idea de Currculum
como prctica pensada y vivida, planteada por Furlan, escribe:
9
Otros estudios que en los 90 sealan la tendencia a la disolucin del currculum
son: La Disolucin del Concepto Currculum (Daz Barriga, 1991) El Currculo Escolar.
Surgimiento y Perspectivas (Daz Barriga, 1995).
El currculo es concebido entonces como prctica pensada y vivida. Pensada en
tanto que recoge los intereses, aspiraciones y percepciones sobre la formacin
profesional, la profesin y la educacin que expresan los sujetos que ostentan
la toma de decisiones y se encargan de la planeacin del currculo; y vivida,
toda vez que la interpretacin de las especicaciones formales por parte de
maestros y alumnos, se ven mediadas por las formas de pensamiento, aspira-
ciones, expectativas, etctera que sostienen acerca de la formacin profesional,
la enseanza y el aprendizaje, entre otros aspectos. (Ruiz, 1998, p. 25)
Esta visin del currculum, en la que se hacen presentes los conocimien-
tos, valores, costumbres, creencias y hbitos de grupos dominantes y
emergentes por medio de mecanismos como la negociacin y la impo-
sicin, resulta muy interesante por las implicaciones que tiene para el
conocimiento de los currcula concretos y particulares, ya que tomando
como referente esta denicin se puede conocer cmo las posturas de
los actores, incluidas aquellas que tienen que ver con la profesin, inu-
yeron desde la etapa de toma de decisiones hasta su puesta en prctica
y evaluacin
Es necesario puntualizar que tras la revisin de los trabajos hechos a
partir de la concepcin de currculum como prctica, no se encontraron
casos en los que se indagaran los conocimiento, valores, costumbres,
creencias y hbitos de grupos dominantes y emergentes presentes desde
la etapa de diseo; ni mucho menos de las visiones de profesin y el
ejercicio de la misma, tambin desde esta etapa inicial. En funcin de
esto se considera que podra ser muy novedoso darse a esta tarea, en
concreto con relacin al Currculum 84 de Educacin Normal.
Ahora bien, si stos han sido los derroteros del pensamiento cu-
rricular imperante entre las comunidades acadmicas ligadas a los
contextos universitarios, en el mbito de la educacin normal se
adopt la conceptualizacin de currculum como prctica, aunque
con ciertas interpretaciones peculiares de este grupo profesional.
Si bien es cierto que la concepcin de currculum como prctica es
adoptada por algunos grupos presentes en el mbito normalista (sector
de investigadores con antecedentes de formacin normalista), como lo
atestigua la presencia de diferentes trabajos que tienen como sustento
esta conceptualizacin y que se publicaron entre los aos 80 y 90, por
otra parte no se puede desconocer que la conceptualizacin de curr-
culum como plan y programa de estudios se mantiene en diferentes
grupos de normalistas, sobre todo en aquellos que para ese momento
(1985-1987) estn impulsando la propuesta curricular del 84 (autorida-
des en especial y diferentes grupos de maestros con una fuerte liacin
al enfoque normativo didctico).
Resulta interesante, en funcin de la investigacin que nos hemos
planteado, que estos trabajos publicados entre los aos 80 y 90 van a
tener como objeto de estudio al Plan 84, y cuya constante es el seala-
miento de que no se dio un proceso de formacin previa para que los
maestros de las escuelas normales pudieran trabajar con el nuevo plan
de estudios (Plan 84), situacin que suscit interpretaciones muy pecu-
liares por parte de estos actores.
El acercamiento a estas interpretaciones de los maestros normalistas,
nos ha permitido ubicar algunas de las tendencias que cobr el
pensamiento curricular siguiendo la orientacin de prctica social
dentro de la comunidad normalista. As, se detectaron dos tendencias:
una que orienta la operacin del Plan 84 hacia el enfoque normativo-
didctico, y otra de bsqueda a partir de la recuperacin del Plan 84
con el enfoque de ciencias de la educacin con que fue planteado.
En relacin con estas tendencias Reyes Esparza escribe:
Desde esta perspectiva podemos sealar la existencia de dos tipos de actitudes
ante la propuesta contenida en el plan de estudios 1984: una primera que parte
de una postura tradicional y que, ante la falta de comprensin del programa
y una deciente formacin para su aplicacin, reivindica la importancia de la
didctica y demanda un mayor nmero de horas de prctica y su realizacin ms
temprana. Otra que expresa que la propuesta es poco clara, lo que obstaculiza
su aplicacin, y que reconoce las limitaciones del docente para enfrentar la
nueva situacin, sealando la necesidad de la bsqueda de soluciones a partir
del trabajo colegiado. (Reyes, 1983-II)
Una serie de trabajos retoman esta segunda postura, la bsqueda de
soluciones, que presentan experiencias y propuestas, algunos de es-
tos trabajos tienen un carcter ms bien descriptivo (Flores y Dolores,
1989; Martnez, 1989; Bolio, 1988),
10
mientras otros presentan un ca-
rcter ms analtico a partir del cual sustentan sus propuestas (Flores
y Jimnez, 1990; Mercado, 1997). .
11
Sobre estas dos maneras de interpretacin del Plan 84, Reyes
puntualiza que en ambas existe la misma preocupacin por la
prctica, considerndola como la parte fundamental de la formacin
docente (Ibd., p. 49). Con esto queda clara la percepcin que los
normalistas tienen frente a su profesin, asignndole un carcter
prctico; pero tambin deja ver como a partir del Plan 84 algunos
sectores de la comunidad magisterial buscan el acercamiento a
referentes tericos, sin abandonar la perspectiva prctica de su
profesin.
Estas dos tendencias de interpretacin del Plan 84, presentes en los
grupos de la comunidad normalista, presentan un comportamiento
complejo, ya que, ms que darse por separado, se encuentran de
manera imbricada; lo que sugiere su sntesis, en la cual se entremezclan
con muy diversos matices.
Esta autopercepcin de los normalistas en torno a su profesin,
tambin sugiere que otra tendencia del pensamiento curricular nor-
malista va a ser la reiteracin de que el currculum no es capaz de
determinar la prctica profesional ya que, como lo deja ver Reyes, el
ejercicio profesional se ve fuertemente inuido por los referentes socio-
10
Otra variante en torno a la presentacin de testimonios de maestros de las nor-
males resultan ser aquellos trabajos en los que se presentan experiencias de talleres
de investigacin que se impartieron a los maestros de las escuelas normales; aun-
que no resultan ser una adecuacin curricular son interesantes en la medida que
van a inuir en la operacin del currculum a partir de sus actores. De este tipo de
trabajos se ubicaron: La investigacin en la educacin normal (Pico, 1987) y Formacin
de maestros investigadores en el subsistema de educacin normal (Maggi, 1989).
11
El trabajo de Mercado resulta interesante, por cuanto deja en claro que con el
plan 84 se orient una formacin profesional del maestro donde el gran ausente
era la formacin para la docencia, en aras de privilegiar una formacin terico-
investigativa.
culturales de los actores, maestros y alumnos, esta tendencia del pensa-
miento curricular de orientacin prctica se conrma con lo expuesto
por Ros (1999, p. 108), en el sentido de que se ha vuelto prctica
o tradicin en el quehacer educativo, que los expertos en diseo cu-
rricular, los grupos tcnicos y los niveles administrativos responsables
de la toma de decisiones, den por hecho que los docentes interpretarn
y aplicarn cabalmente en el aula las transformaciones introducidas
al currculum, cuando es axioma universal que los objetivos y enfo-
ques didcticos no podrn cambiar ms que a partir del momento en
que haya cambiado la funcin de los docentes.
Un trabajo ms de corte analtico que va a coincidir con esta ten-
dencia del pensamiento curricular presente entre los universitarios,
consistente en ubicar la presencia de referentes culturales pertenecien-
tes a grupos dominantes y emergentes desde la etapa de diseo de un
plan de estudios, va a ser el de Quiroz, que lleva como ttulo Anlisis
del plan de estudios de la licenciatura en educacin primaria, en el que
plantea en relacin con el Plan 84:
A manera de hiptesis pensamos que el plan actual result con esta cantidad
de asignaturas en virtud de la necesaria negociacin que se estableci entre los
grupos acadmico poltico que participaron en su elaboracin. (Quiroz, 1986,
p. 7)

Esta obra tiene una importancia muy especial de acuerdo con los
objetivos de investigacin que se han planteado, en los cuales se ha
contemplado identicar las posturas de los actores de la comunidad
normalista presentes desde la etapa de diseo y toma de decisiones
del Plan 84.
Se puede agregar tambin, en relacin con el texto de Quiroz, que
representa una posicin aislada, sin eco en el contexto normalista. Se
puede establecer esto en funcin de que no fueron encontrados ms
trabajos con esta perspectiva en dicho contexto.
Para cerrar este captulo, es posible establecer que los derroteros que
tuvo el pensamiento curricular en el espacio de los acadmicos univer-
sitarios, en mucho fueron adoptados entre la comunidad normalista,
pero bajo formas de interpretacin muy peculiares; esto se puede expre-
sar de acuerdo con el camino que se ha recorrido, donde en ocasiones
las tendencias imperantes se han recuperado de manera extempornea
o bien uniendo posturas que desde la ptica universitaria eran opuestas
y bajo la mirada normalista se unen. De esta manera se conformaron
nuevas orientaciones del pensamiento curricular, que respondi a los
referentes imperantes entre la comunidad normalista.
En particular, con este recorrido se pueden ubicar las limitacio-
nes que presenta el currculum como medio de determinacin de la
profesin y sus prcticas, de manera que es posible adelantar que el
cambio de plan de estudios, por s solo, en el ao 1984, no trajo con-
sigo de manera automtica la profesionalizacin del magisterio. Esto
no quiere decir que el trabajo magisterial no haya tenido un mayor
acercamiento hacia la profesionalizacin, pero se considera obedece
a diversos factores.
Un elemento ms que se puede establecer, despus de seguir el reco-
rrido que tuvo el pensamiento curricular en el pas, tiene que ver con
el posicionamiento que se hace en la concepcin de currculum como
prctica para la realizacin de esta investigacin circunscrita al Plan
84 y sus efectos en la educacin y comunidad normalistas.
Otro elemento que se recuperar de manera enftica, desde esta
conceptualizacin prctica del currculum, se dar en el sentido de
que las posiciones dominantes y emergentes que se negocian e impo-
nen y dan como resultado una sntesis que cobra la forma de propues-
ta curricular estn presentes desde la etapa de diseo. A partir de esta
consideracin, en este trabajo de investigacin se har un ejercicio de
ubicacin de los referentes que los actores normalistas le impusieron
al Plan 84 desde esta etapa inicial.
La ubicacin de dichos referentes permitir comprender de manera
ms integral los cambios que va a traer consigo el Plan 84.
En el siguiente captulo se presentar la tarea de anlisis del Plan
84 desde los puntos de apoyo que se han establecido.
Captulo IV.
Anlisis del Plan 84 de Educacin Normal Primaria
La realizacin de un anlisis del Plan 84 es una tarea que puede ser de
importancia para los interesados en el tema, pero se considera an ms
importante si tiene como objeto recuperar las voces de los actores que
en otros trabajos no han sido consideradas. En este sentido, se recuerda
que en la Introduccin fueron revisadas diferentes investigaciones con
la misma temtica, pero en ninguna de stas es recuperada la voz de
quienes participaron en la etapa de toma de decisiones, aspecto que
aqu si se ha incorporado con la intencin de aportar nuevos elementos
de conocimiento.
Como se puede recordar con ms precisin, en el espacio de Intro-
duccin se expuso que los trabajos referentes al Plan 84, que fueron
objeto de revisin, abordan tanto aspectos inherentes a la estructura
curricular como a las posturas que los actores maestros tuvieron en
la operacin de dicho currculum; pero en ninguno de stos se lleva a
cabo la recuperacin de las visiones, creencias y sentidos (signicados)
de los actores involucrados en la toma de decisiones, tarea, esta lti-
ma, a la que nos abocaremos en este captulo.
El trabajo de anlisis que se presenta en este captulo va de la toma
de decisiones hasta la operacin (implementacin) del currculum que
nos ocupa; y un elemento central al que se recurri en esta tarea fue
la reconstruccin de los momentos de gnesis y operacin correspon-
dientes al caso. Esta manera de acercamiento al currculum resulta
ser indita por cuanto a la consideracin de la gnesis del Plan 84,
como plano de anlisis, pero tambin porque se busc recuperar in-
formacin no documentada correspondiente al plano de operacin
(implementacin).
Un elemento ms por el cual puede ser considerada esta forma de
estudio del currculum como novedosa, tiene que ver con los alcances
que report el partir de una visin integral, en la que se le suma a la g-
nesis la consideracin de la aplicacin (implementacin), dando como
resultado una mirada que integra ambos planos analticos; Esta visin
integral reporta una ganancia adicional, ya que permitir en el siguien-
te captulo (Captulo 5) hacer un acercamiento ms completo a las im-
plicaciones que trajo consigo este cambio curricular sucedido en el 84.
A partir de los perles con que se ha delineado el anlisis del Plan
84 que se presenta en este captulo, algunas preguntas a las que po-
dra dar respuesta entre otras son: qu orientaciones y perspectivas
tuvieron los actores que se vieron involucrados en la toma de deci-
siones para la conformacin del nuevo plan de estudios, resultado
de la reforma curricular del 84?, los actores maestros qu posturas
asumieron en el momento que se implemento el Plan 84 en las escue-
las normales?, qu implicaciones tuvo la elevacin de los estudios de
educacin normal en la cultura del grupo de maestros normalistas?
y, por ltimo, qu implicaciones de carcter general trajo consigo el
cambio de plan de estudios normalista a partir del 84? La bsqueda
de respuestas a estas preguntas nos ha llevado a buscar las visiones,
creencias y sentidos (signicados) que los actores que se vieron involu-
crados dieron a sus decisiones y acciones y a ubicar las implicaciones
que tuvieron stas.
La manera en que se ha organizado este captulo para dar cuenta
de los hallazgos encontrados es por medio de la siguiente estructura de
apartados: Metodologa, Antecedentes, Gnesis del Plan 84 de educa-
cin normal y Operacin del Plan 84.
119 ANL I SI S DEL PL AN 84 DE EDUCACI N NORMAL
Metodologa
La metodologa de la investigacin que se emple para la realizacin
de este anlisis fue de corte cualitativo y el propsito fundamental fue
obtener informacin no documentada en relacin con el momento de
toma de decisiones, as como en torno al momento de operacin (im-
plementacin) del Plan 84; en congruencia con esto, se establecieron
dos planos de anlisis que permitieran la reconstruccin de estos dos
momentos.
El medio por el cual se recab la informacin para reconstruir es-
tos momentos (gnesis e implementacin) fue mediante entrevistas a
informantes clave que participaron en dichos momentos del cambio
curricular que nos ocupa.
La eleccin de este medio para recabar la informacin parti de
ubicar a la entrevista como ... una conversacin entre dos personas...
con el propsito de obtener informacin relevante... (Bisquerra, 2000,
p. 103) y de acuerdo con el enfoque cualitativo de esta investigacin,
se busc que tuviera el carcter de una charla informal que favorecie-
ra la creacin de un clima de conanza propicio para la expresin de
los testimonios y experiencias de nuestros informantes.
Se puede agregar que la intencin de recuperar los testimonios de
nuestros informantes fue el poder reconstruir los momentos de gnesis
e implementacin y, a partir de esto, ubicar las visiones, creencias y
sentidos (signicados) presentes entre la comunidad normalista, para
despus llevar a cabo, con base en estos elementos, el anlisis del cu-
rrculum magisterial surgido en el 84.
Las caractersticas con que se manej la entrevista, en funcin del
carcter cualitativo de la investigacin, nos remitieron a recuperar los
criterios de la modalidad de entrevista en profundidad, la cual anexa
al objetivo de la entrevista en general, de ser un medio para la obten-
cin de informacin relevante, la condicin de ser:
... un encuentro cara a cara entre entrevistador y entrevistado (o utilizando
trminos acuados desde la metodologa cualitativa entre investigador e infor-
mante) dirigido al conocimiento y/o comprensin de hechos acontecimientos,
experiencias, situaciones, etc.., y tal como lo expresan sus propias palabras.
Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversacin entre
iguales y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. (Anguera,
Ma. Teresa y otros, 1998, p. 538)
Adems, la adopcin de esta modalidad de entrevista obedeci tam-
bin a la particularidad de ser un medio idneo para la recuperacin
de acontecimientos del pasado o de escenarios a los cuales no se puede
tener acceso por va de la observacin (Ibd., p. 539).
Para la aplicacin de las entrevistas en esta directriz de profundi-
dad se establecieron criterios para ubicar a los informantes clave que
permitieran la reconstruccin de los dos momentos que se designaron
como planos de anlisis.
En el caso de la gnesis los informantes entrevistados ocuparon po-
siciones como funcionarios de la SEP y su participacin se dio desde dos
comisiones que se conformaron para participar en la reforma curricular
que nos ocupa, la comisin central y la comisin operativa (o comisin
21): En la comisin central los funcionarios que participaron fueron de
primer nivel, de acuerdo con las responsabilidades que tenan, mien-
tras que en la comisin operativa, los funcionarios que participaban,
correspondan a un nivel medio, ya que tenan bajo su responsabilidad
algunas de las direcciones generales de la SEP, que tenan contacto con
los maestros normalistas que se formaran bajo el nuevo plan; algunas
de estas instancias eran la Direccin General de Educacin Normal o la
Direccin General de Educacin Primaria. Es conveniente agregar que
en esta comisin tambin participaron un nmero reducido de maes-
tros que fueron designados por algunos funcionarios como sus repre-
sentantes.
Para el momento de aplicacin (implementacin) las entrevistas se
realizaron a profesores de la Escuela Nacional de Maestros, que aten-
dieron a los alumnos de la primera y segunda generacin del Plan 84.
Con esta informacin fue posible la reconstruccin de este momento y
comprender con que directrices oper este currculum.
Para la recuperacin de la informacin obtenida por medio de las
entrevistas se guard un criterio de condencialidad, que se hace pa-
tente en las referencias al material citado, ya que no se exponen los
nombres de los informantes ni se hacen anotaciones que revelen su
identidad.
El nmero total de entrevistas realizadas fue 19, de las cuales 9
fueron recuperadas para la reconstruccin del momento de gnesis,
mientras que las otras 10 fueron ocupadas para la reconstruccin del
momento de aplicacin (implementacin).
Se utilizaron dos formas para la ubicacin de los informantes cla-
ve: una de ellas fue por medio de la relacin con maestros que tenan
contacto con funcionarios o compaeros docentes involucrados en al-
guna de las dos etapas de conformacin curricular y que dieron datos
para poder entrar en comunicacin con ellos, y la otra fue por medio
de los mismos informantes clave que dieron datos o me pusieron en
contacto con personas que tambin estuvieron involucradas en algu-
nos de los momentos del proceso curricular.
Las entrevistas en varios casos se realizaron en ocinas de la DGE-
NAM-SEP, sobre todo esta situacin se dio en el caso de los funcionarios
que participaron en la toma de decisiones y en el caso del personal de
cuerpos tcnicos de educacin normal que tuvieron contacto con el
Plan 84, por haber diseado algunos de los programas de materias.
En otros casos las entrevistas se realizaron en recintos escolares,
donde algunos de los maestros participantes ahora laboran, y en es-
pecco en la Escuela Nacional de Maestros, en donde fueron ubica-
dos diferentes maestros que trabajaron con grupos pertenecientes a la
primera o segunda generacin de alumnos que realizaron estudios de
normal con el Plan 84.
Las entrevistas tuvieron una duracin promedio de hora y media a
dos horas y el objetivo que orient su realizacin fue el conocimiento de
la visin y creencias que tenan los actores participantes respecto al pro-
ceso curricular del Plan 84.
Ya con la informacin recabada (testimonios y experiencias de nues-
tros informantes clave) fue posible establecer las visiones, creencias y
sentidos (signicados) que impusieron los actores de la comunidad
normalista, desde la etapa de gnesis hasta la operacin (implemen-
tacin) del currculum normalista del 84, y con dichos elementos se
lleg a comprender que una lgica que incidi en este currculum, en
ambos momentos, fue la sntesis entre la cultura normalista y univer-
sitaria; y se puede agregar que dicha lgica impuso una situacin de
continuidad y cambio en diferentes espacios del contexto normalista.
Un elemento que fue de gran valor para establecer esta lgica de
continuidad y cambio presente en la cultura normalista y que orient
la operacin del Plan 84 fue la reconstruccin histrica de los momen-
tos de gnesis y operacin (implementacin), en la cual los elemen-
tos conductores por excelencia fueron las visiones creencias y sentidos
(signicados) presentes en la comunidad normalista. De esta manera
la historia de la profesin magisterial y de la educacin normal se
pusieron al servicio de la comprensin de la reforma curricular nor-
malista de los 80 a partir del supuesto de que los referentes propios de
un sujeto individual o colectivo orientan su accin.
Antecedentes
El primer elemento que se hace necesario explicitar para acercar-
nos a la gnesis del Plan 84 es la ubicacin de la coyuntura en la cual
se va a insertar este proyecto, y que nos llevar en las pginas siguien-
tes a recuperar algunos elementos ya revisados en el Captulo 1.
Se debe recordar que la profesin docente es una profesin de Esta-
do, situacin que adquiri desde sus orgenes, en el Porriato y que se
ha mantenido hasta nuestros das; adems, esta condicin ha permi-
tido al Estado Mexicano contar con una herramienta de control social
va el efecto reproductor que tiene en la sociedad el trabajo de los
maestros, de ah la importancia de tener en sus manos la orientacin
de su formacin.
Considerando esta condicin de la profesin docente, es necesario
entender que el Plan 84 forma parte de una poltica que tuvo como
signos principales el intento de la SEP por recuperar el poder de decisin
en las instituciones a su cargo, ya que con el gran crecimiento que
haba tenido el sistema educativo nacional en los aos anteriores, esta
institucin haba perdido espacios de decisin frente al SNTE, su prin-
cipal interlocutor en la relacin con los maestros. Esta situacin fue la
condicin que llev a la SEP como representacin del Estado Mexicano
a replantear en los 80 la poltica dirigida a la formacin de docentes.
1
Expresiones de esta nueva poltica iniciada por la SEP en los 80,
son las primeras gestiones dirigidas hacia la descentralizacin de la
educacin bsica y normal, la rma de convenios con los estados
para regular la matrcula de las escuelas normales o la creacin del
Consejo Nacional Consultivo de la Educacin Normal, cuya misin
se orient a ser un foro de discusin, recopilacin y unicacin de los
diferentes aspectos de la formacin de profesores. Estos rasgos tienen
un marco poltico ms amplio, la Revolucin Educativa, desde la cual
se va a considerar como medida prioritaria para mejorar la calidad
de la educacin bsica el fortalecimiento profesional del magisterio;
la va a la que se recurri para esto fue la elevacin de los estudios de
Normal a nivel licenciatura.
2
Tras esta medida se trasluce una creen-
cia implcita adoptada por las autoridades de la SEP, por cuanto a que
para la profesionalizacin del docente basta con cambiar el plan de
1
Si bien en esta decisin de elevar los estudios de normal a nivel superior la SEP
busca mejorar la calidad de la educacin, y con esto restar fuerza al SNTE (al ser sta
una posicin opuesta al SNTE), no se puede dejar de reconocer que en esta misma
decisin se encuentra presente un interjuego de fuerzas y negociacin entre ambas
instancias; ya que para el SNTE exista tambin el inters de que sus agremiados
contaran con un mayor nivel educativo, cuestin que se manejaba como una rei-
vindicacin laboral; es en este contexto que se puede entender el siguiente texto:
En un intento por mejorar la calidad de la educacin bsica, y como resultado de
las presiones sindicales para la creacin de un programa de educacin superior
para los maestros se estableci por decreto presidencial que las Normales ofrecieran
el grado de licenciatura (Tatto y Vlez, 1999, p. 20).
2
Los instrumentos que emple el Estado Mexicano para esto fueron: El Programa
Nacional de Educacin, Cultura Recreacin y Deporte 1984-1988 y el Acuerdo del 23
Marzo para elevar a Licenciatura la Educacin Normal.
estudios a nivel de licenciatura e incorporar los contenidos cientcos
de las Ciencias de la Educacin.
3
Por otra parte, tambin se hace necesario sealar que la nueva po-
ltica en materia de formacin de docentes que la SEP va a poner en
prctica en los 80 va a responder a una prdida de poder poltico, que
va a experimentar no slo por la prdida de balance en su relacin
con el sindicalismo ocial (Charro), sino tambin en su relacin con
el sindicalismo independiente que va a cobrar fuerza en este periodo
teniendo como cabeza a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de
la Educacin, la CNTE.
Anticipndonos a la parte medular de este trabajo se puede sea-
lar con respecto a esta nueva poltica de la SEP dirigida a la formacin
de docentes que va a traer consigo una coyuntura en la que diferentes
actores como el Estado Mexicano con su portavoz la SEP, el SNTE, su
contraparte la CNTE y los maestros normalistas en general se van a
insertar y le darn a la propuesta curricular del 84 referentes muy
particulares que se expresaran mediante la sntesis entre la cultura
magisterial y universitaria que desde nuestra perspectiva dio conteni-
do a la reforma curricular del 84.
En las pginas siguientes se pasar revista a una serie de sucesos
que tienen el carcter de antecedentes inmediatos al cambio curricu-
lar del 84 y que slo cobran sentido en la medida que se les da lectura
desde esta coyuntura que se ha explicitado.
El inters porque la educacin Normal tuviera el grado de licencia-
tura tiene antecedentes lejanos, uno de estos antecedentes se puede
ubicar en el primer congreso de educacin Normal de 1944, que se
celebr en Saltillo, Coahuila, y en el que el profesor Rafael Ramrez
presenta una ponencia en la que expresaba:
3
Esta creencia reeja la adopcin de una cultura universitaria por parte de las
autoridades de la SEP para la realizacin de la reforma de la educacin magisterial
en el 84; esto se puede establecer por la incorporacin de los contenidos del enfoque
de Ciencias de la Educacin con los que se impulsa la adopcin de una cultura
cientca, elemento que caracteriza a las profesiones universitarias.
Los maestros ahora necesitan ser ms cultos, tan cultos, por lo menos, como lo
son las personas que ejercen otras profesiones, los mdicos, los abogados, los
ingenieros, etctera, salidos de las aulas de la universidad; pues de no serlo, su
especialidad nunca podra alcanzar el legtimo rango de una profesin, sino
que seguira siendo como hasta ahora, un mero ocio u ocupacin rutinaria
de esas que, como las artesanas, pueden ejercerse con una cultura general
mnima con tal de tener los conocimientos tcnicos indispensables para el caso.
(SEP, 1984, p. 12-13)
Los sealamientos hechos por el maestro Ramrez al parecer fueron
considerados, dado que en las conclusiones del mencionado congreso
de educacin Normal se registr que:
en tanto es posible establecer el Bachillerato como antecedente de la profe-
sin, para atender a las actuales exigencias del currculum, es indispensable
que la carrera se curse en cuatro aos, para lo cual, debe aumentarse uno a los
tres que actualmente comprende.
y se agrega dentro de estas mismas conclusiones:
Es conveniente, para la formacin de personal docente en los niveles de prees-
colar, primaria, media, educacin fsica y otros de primer grado profesional exi-
gir el requisito previo de haber cursado el ciclo completo de enseanza media
(secundaria y bachillerato) o su equivalente. (SEP, 1984, p. 13)
Estas ideas del maestro Ramrez representan un sentir dentro del gremio
magisterial,
4
que se va a hacer presente a manera de un anhelo, por
cuanto a ser reconocidos como los dems profesionistas; dicen algunos
autores por ser como los universitarios, pero a la vez diferentes.
5
4
Se considera que con esta declaracin, Rafael Ramrez juega el papel de portavoz
del sentir de los maestros normalistas. Al parecer estas ideas son la expresin de un
sentimiento colectivo implcito en el grupo magisterial.
5
Arnaut muestra cmo desde el periodo en que est por nalizar la Revolucin
est presente este sentido, por cuanto al parecido con los universitarios, pero a la
En otro momento, en 1973, se registra en el artculo 18 de la Ley
Federal de Educacin que:
El tipo de educacin superior est compuesto por la licenciatura y los grados
acadmicos de maestra y doctorado.
En este tipo podran introducirse opciones terminales previas a la conclusin
de la licenciatura.
En el tipo superior queda comprendida la educacin normal en todos sus gra-
dos y especialidades. (SEP, 1984, p. 23)
Si bien por normatividad la educacin normal fue considerada como
educacin superior desde 1973, en la prctica sigui funcionando
como una educacin media bsica de carcter tcnico, para la cual
no se exiga el bachillerato, y slo bastaba como antecedente para
cursarla los tres aos de secundaria. Como se puede ver, se daba una
incongruencia entre la normatividad y la operacin de este tipo de
educacin, que slo pudo desaparecer en los ochenta.
vez ser diferentes, al respecto, escribe sobre la pugna entre normalistas y universi-
tarios durante el periodo de los gobiernos constitucionalistas de la parte nal de la
Revolucin:
En esta pugna encontramos que los universitarios incluidos los preparatoria-
nos quieren seguir siendo eso: universitarios. En cambio, las aspiraciones de los
normalistas a veces llevan la marca de una aparente ambigedad: quieren ser
distintos a los universitarios, pero tambin quieren ser como ellos. Quieren forjar
su propia identidad, distinguirse de los universitarios e incluso desplazarlos de los
espacios que consideran suyos (Arnaut, 1996, p. 52).
Y agrega: Cuando los normalistas buscan mejorar su estatus quieren que se
les reconozca el mismo rango social que a los universitarios e incluso algunos de
ellos quieren convertirse en universitarios. En cambio, cuando buscan armar su
identidad profesional, los normalstas no quieren que se les confunda con los uni-
versitarios; cuando quieren monopolizar los cargos de direccin educativa, apare-
cen como los verdaderos profesionales de la educacin y para desplazarlos critican
a los universitarios, incluso a aquellos que han hecho de la educacin su carrera
profesional (dem).
Este sentido, ncado en la ambigedad, se considera va a seguir presente en los
normalistas; es ms, va a ser un elemento contextual en los 80, momento en el que
los estudios de normal se convirtieron en licenciatura.
A estos antecedentes lejanos se pueden agregar algunos que suce-
dieron ms cercanamente al momento en que surge el Plan 84 y que
en conjunto crearon una atmsfera proclive a la elevacin al nivel
licenciatura de los Estudios de Normal; en seguida sern revisados di-
chos eventos.
Un evento que puede ser agregado a estos antecedentes lejanos es
la presentacin de la Ponencia: La Educacin Normal en el Sistema
de Educacin Superior, por el maestro: Humberto Jerez Talavera en el
Foro de Consulta: El Sistema Universitario que se llev a cabo en Her-
mosillo, Sonora, en marzo de 1983.
6
Como se puede ver, desde 1983
comienza a darse un ambiente proclive a la elevacin de los estudios
de normal a nivel de licenciatura.
En este ambiente de inters por elevar a licenciatura los estudios de
Normal, es que casi de manera simultnea a la propuesta de la XII Re-
unin del Consejo Consultivo de la educacin Normal, para otorgarle
el grado de licenciatura a estos estudios (enero 1984), se conforma
una Comisin Central con la intencin de instrumentar los progra-
mas y los planes de estudio de Educacin Normal que respondieran al
nivel de educacin superior.
Uno de sus miembros expresa:
Esta comisin se conform inicialmente a nes del 83, pero entr de lleno al tra-
bajo, con todos los antecedentes en 1984, por eso es que el plan de estudios que
se llev a cabo fue el que se conoce del 84. (Entrevista 4, 23 de febrero/99, p. 3)
Es importante hacer notar que esta comisin va a ser la responsable de
organizar y dirigir los trabajos para la elaboracin del nuevo plan de es-
tudios.
Regresando a la situacin de esta atmsfera en pro de la elevacin
a licenciatura de los estudios de normal se tiene que es interesante ubi-
6
Es conveniente anotar que en todos estos antecedentes hay una visin implcita
de profesionalizacin en la que slo basta para lograrla el cambio de plan de es-
tudios.
car como esta atmsfera a favor de la elevacin a licenciatura de los
estudios de normal puede ser considerada como el punto de arranque
de la nueva poltica dirigida a la formacin de docentes, que aparece
en los 80. Debemos recordar que justamente esta poltica va a estar
ligada a una coyuntura en la que actores como la SEP, el SNTE y los
maestros normalistas en general van a participar a partir de referen-
tes muy particulares, que desde nuestro punto de vista le imprimieron
contenido al Plan 84 en la va de conformar una sntesis entre la cul-
tura magisterial y universitaria. Ahora recuperamos algunos de estos
referentes.
En primer trmino se hace necesario hablar de la presencia de
un anhelo en los maestros normalistas por ser reconocidos a la par
que cualquier otro profesionista universitario; este anhelo puede ser
ubicado en los antecedentes lejanos a los que hemos hecho alusin al
principio de este apartado.
7
Por parte del Estado Mexicano, es evidente la presencia de un in-
ters por reestructurar el sistema de formacin de docentes en la lnea
de otorgarles a las escuelas normales el nivel de licenciatura, situacin
que trajo consigo algunas implicaciones como el cambio de los planes
de estudio correspondientes y, claro est la inclusin de actividades de
investigacin y difusin cultural en las escuelas normales. El posicio-
namiento del Estado Mexicano en esta lnea, nos lleva a ubicarlo en
un acercamiento a la tradicin universitaria,
8
pero sin abandonar la
tradicin normalista.
7
Este anhelo puede ser calicado como una visin que comparten los miembros
del grupo magisterial.
8
Se habla de un acercamiento a la tradicin universitaria pues se considera que
la tradicin normalista no se va a abandonar determinantemente por el Estado
Mexicano; una evidencia de esto va a ser su permanencia en la posicin de estado
educador (profesin de estado), mientras que a los universitarios los ha caracteriza-
do de tiempo atrs su autonoma. Por otra parte, tambin es conveniente agregar
que en esta posicin se encuentra latente una creencia en torno a la profesionali-
zacin; en el sentido de que sta se logra por medio de ms aos de estudio, que se
cursaran en un plan de estudios de licenciatura en el que los contenidos tendran
un enfoque cienticista.
Ya ha sido mencionado anteriormente (Captulo 1), que desde la
dcada de los 70 el SNTE buscaba la reivindicacin del gremio magis-
terial con una mayor escolaridad a los profesores en formacin. Esta
bsqueda por mayor escolaridad se encauz en concreto hacia la ob-
tencin de apertura de programas a nivel licenciatura para maestros.
Buenos ejemplos de esta situacin son, por un lado, la peticin de in-
corporacin de los programas de licenciatura para maestros de prees-
colar y primaria en servicio que a partir de 1975 empezaron a operar
bajo la coordinacin de la SEP
9
y, por otro lado, el proyecto que el SNTE
presenta a Lpez Portillo durante su campaa presidencial, para la
creacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Ambos casos dejan
ver claramente las polticas del SNTE aludidas.
Estos dos casos dejan ver tambin un acercamiento a la tradicin
universitaria para el caso del SNTE, esto es, por cuanto a que la postura
de este actor era que el camino para la reivindicacin del maestro se
encontraba en la lnea de adquirir conocimiento a la manera de los
universitarios.
10
Estas son las perspectivas imperantes en el momento de gnesis del
Plan 84 y estn presentes en la cultura normalista desde inicios de los
9
Es indispensable subrayar que estos programas de licenciatura slo se abrieron
para maestros en servicio, esto es, que slo podan ser cursados por maestros con
antecedentes de estudios de normal que estuvieran trabajando en el nivel respec-
tivo, no estaban abiertos a alumnos que nicamente tuvieran como antecedentes
de estudio el bachillerato.
10
Tambin en este caso del SNTE se habla de acercamiento a la tradicin univer-
sitaria, pero, por otra parte, en este grupo no se van a abandonar las prcticas
corporativistas que tienen coincidencia con la tradicin normalizadora arraigada
en el normalismo. A partir de esto se puede establecer que subyace en este arraigo
a la tradicin normalizadora una visin de formacin docente en la va normativa
prescriptiva, es decir, en la va de la imparticin de la didctica.
Se puede agregar, entonces, que en el caso del SNTE, si bien se dio un acerca-
miento a la tradicin universitaria por cuanto a buscar como va de reivindicacin
de los docentes la obtencin de los estudios universitarios, no se puede dejar de
reconocer que en otros aspectos se mantuvo en el cauce de la tradicin normalista,
es ejemplo de esto la consideracin que se tena dentro de este grupo al considerar
que la formacin de los docentes tendra que darse en el aula, es decir, por la va
de la prctica: Esto nos deja ver como desde este momento de gnesis se imbrican y
amalgaman la tradicin normalista y la universitaria.
80; es ms, se puede decir que van a formar parte de la intersubjetividad
normalista de los 80 y revelan cmo para estos diferentes actores la pro-
fesionalizacin del maestro depende nicamente del cambio de plan de
estudios hacia el nivel licenciatura. En el apartado siguiente se tendr la
oportunidad de ver cmo estas visiones y creencias, que se han ubicado,
se inltrarn en el proceso de gnesis.
Gnesis del Plan 84 de educacin normal
Ya se ha mencionado, como parte de los antecedentes, que en enero
de 1984 entr en operacin una comisin que se encargara de ins-
trumentar los planes y programas de estudio de Educacin Normal
en la modalidad de educacin superior (es decir con el nivel de li-
cenciatura). Dicha comisin tuvo el carcter de central, ya que sera
la encargada de coordinar y organizar todos los trabajos y gestiones
relacionados con la conformacin del Plan 84.
Esta comisin central estuvo precidida por el Dr. Jorge Flores Val-
dez; y tuvo como miembros a los maestros Juan de Dios Rodrguez
Cantn, Humberto Jerez Talavera, Benjamn Fuentes, Manuel Bravo
Jimnez y a la Dra. Eulalia Benavides (SEP, 1984-III).
El siguiente paso, despus de la creacin de esta comisin central,
en direccin a la conformacin del Plan 84, fue la expedicin del de-
creto del 23 de marzo de 1984, con el cual la Educacin Normal en to-
das sus modalidades tendra el carcter de Educacin Superior; dicho
acuerdo se redact en los siguientes trminos:
Artculo 1.- La Educacin Normal en su nivel inicial y en cualquiera de sus tipos
y especialidades tendr el nivel educativo de licenciatura.
Artculo 2.- Los aspirantes a ingresar en los planteles de educacin normal del
sistema educativo nacional, incluidos los establecimientos particulares que la
imparten con autorizacin ocial, debern haber acreditado previamente los
estudios de bachillerato cuyos planes se apeguen a los acuerdos 71 y 77 de la
Secretara de Educacin Pblica, publicados en el diario ocial de la federacin
el 28 de mayo y el 21 de septiembre, ambos de 1982.
Artculo 3.- Los planes y programas de estudio que regirn en las escuelas de
educacin normal, se apegarn a lo que disponga la Secretara de Educacin
Pblica... (SEP, 1984-III)
Con la expedicin de este decreto del 23 de marzo de 1984, la comi-
sin central tuvo las condiciones para delegar en un grupo de trabajo
el diseo del Plan 84 de Educacin Normal Primaria; un entrevistado,
miembro de la Comisin Central manifest al respecto: ... nosotros
como una comisin responsable tuvimos que delegar en un grupo tc-
nico de trabajo la estructuracin de este nuevo plan de estudios y los
programas correspondientes (Entrevista 4, 23 de febrero/1999, p. 2).
El grupo tcnico en el que se deleg el trabajo de estructuracin
del Plan 84 (en su versin para formar maestros de primaria) tuvo el
carcter de una comisin operativa y se le conoci coloquialmente
como la Comisin 21.
Esta comisin operativa (Comisin 21) estaba conformada por re-
presentantes de instituciones como La Direccin General de Educa-
cin Normal, La Direccin General de Capacitacin y Mejoramiento
Profesional del Magisterio, La Universidad Pedaggica Nacional, La
Subdireccin de Educacin Primaria y El Consejo Nacional Tcnico
de la Educacin. Es por esto que esta comisin reciba el respaldo de
diferentes grupos de trabajo pertenecientes a las instituciones repre-
sentadas.
La coordinacin de esta Comisin Operativa (Comisin 21) recay
en la Dra. Eulalia Benavides de Dvila, que funga como asesora de
los secretarios de Educacin desde los tiempos de Don Jaime Torres
Bodet. Dos maestros que fueron miembros de esta comisin operativa
expusieron sus impresiones con respecto a la Dra. Benavides:
... era una mujer de unos 80 o ms aos, bajita, menudita, con problemas en
columna vertebral, pero a diario haca gimnasia, te voy a dar dos caractersti-
cas de ella, una mujer incansable y sabedora de todo, una ocasin me recuer-
do..., eran yo creo 12 1/2 o 1 de la noche y ella como chispita, girita, bueno mis
maestros yo creo que ya estn cansaditos, ya los veo cansaditos, yo creo que
ya nos vamos, todos s, cmo ven, bueno dice pues antes de irnos yo creo les
voy a dejar tarea y maana nos vemos a las 8, as eran los ritmos de trabajo...
(Entrevista 1, 14 de enero/1999, p. 10)
11
A n de ubicar a los miembros de esta comisin operativa como actores
en la conformacin del Plan 84, se hace necesario explicitar su proceden-
cia y liacin, en esta direccin vale la pena puntualizar su pertenencia
laboral a diferentes instancias de la SEP encargadas de la formacin y/o
actualizacin de maestros, aspecto que ya ha sido mencionado lneas
ms atrs. Por otra parte tambin es conveniente revisar cmo fueron
convocados, tarea a la que nos abocaremos en los prrafos subse-
cuentes.
Los miembros de esta comisin fueron convocados, no a partir de
tener experiencia en el diseo de planes de estudio dirigidos al m-
bito de la formacin de docentes, sino a partir de dos criterios; uno
de los cuales fue las funciones laborales que se estaban cumpliendo,
un entrevistado expuso en relacin a esto: ... nos llamaron porque
estbamos cumpliendo una funcin en aquel momento... (Entrevista
1, 14 de enero/99, p. 1) en algunos casos esa funcin era la direccin
tcnica de Educacin Normal, o la direccin general de educacin pri-
maria; o en otros caso el ser asesor de algunas de las autoridades de
las instituciones participantes. Otro criterio fue la peticin directa por
parte de la coordinadora de este grupo de trabajo, la Doctora Eulalia
Benavides, para que se integrara una determinada persona en par-
ticular, a partir sus conocimientos personales; una profesora miembro
de esta comisin explic en relacin a esto: ... me pidi la maestra
Eulalia Benavides (Entrevista 3, 15 febrero/99, p. 4). En ambos ca-
sos se considera que las gentes convocadas para esta comisin tenan
una postura institucional, ya que eran funcionarios de alguna de las
instancias de la SEP que ya se han mencionado como intervinientes; o
bien tenan una relacin personal con la doctora Benavides.
11
Para mayor informacin se puede consultar: CONALTE, Maestros Mexicanos, p. 125.
Otro elemento que puede ser utilizado para caracterizar a los inte-
grantes de esta comisin tiene que ver con que contaban con estudios
de Normal Bsica o Superior, adems de contar con estudios universi-
tarios. A esto se sumaba que no se encontraban ya frente a grupo, sino
cumpliendo con puestos de funcionarios o asesores. (Entrevista 1, 14
de enero/99, p. 1-2 y Entrevista 3, 15 de febrero/99, p. 1-3).
En sntesis, se puede decir que los integrantes de la Comisin 21
tenan una liacin institucional por los puestos que ocupaban y en
algunos casos por su relacin con la doctora Benavides; adems con-
taban con una doble formacin, normalista y universitaria, y, por l-
timo, que ya no tenan la experiencia directa de estar como maestros
frente a un grupo de primaria. Se puede decir que stos van a ser
algunos de los referentes de los que partirn en su trabajo de diseo
del Plan 84.
A estos referentes se puede agregar que en congruencia con su lia-
cin institucional se adhirieron de una manera implcita a una visin
en la que para la profesionalizacin del maestro nicamente bastaba
con cambiar el plan de estudios por uno de nivel licenciatura. Consi-
deramos que tras esta postura se encuentra una concepcin clsica de
la profesin (Captulo 2).
Ahora echaremos un vistazo al trabajo de diseo que llev a cabo
la comisin operativa.
Un acercamiento al trabajo de diseo de la Comisin Operativa
En primer trmino se puede precisar lo ya dicho en el sentido de que el
diseo del Plan 84 estuvo a cargo de la Comisin Operativa, que fue
conocida coloquialmente como la Comisin 21 y de la cual ya hemos
dibujado el perl de sus integrantes. De ms est decir que dicho perl
va a incidir como referente en su acercamiento a la tarea que tuvieron
encomendada.
Habiendo hecho ya estas puntualizaciones, ahora nos acercare-
mos ms directamente al trabajo de esta comisin. Al respecto se tiene
que su responsabilidad de diseo de la estructura curricular se inici
con la presentacin de la doctora Benavides de lo que se llam la gran
visin, que al parecer era una serie de directrices de carcter general,
un entrevistado integrante de esta comisin explic: Se da la gran
visin de lo que se requiere. Entonces empezar a hacerlo. De nosotros
va derivndose las lneas, las reas de formacin, fue construyndose
poco a pococon base en lo que ya tenas (Entrevista 1, 14 de ene-
ro/99, p. 5).
El otro elemento del cual parti la Comisin Operativa para su tra-
bajo fue el acervo documental que haba reunido el Consejo Nacional
Tcnico de la Educacin (en esos aos se le abreviaba as: CNTE, des-
pus se le conoci como CONALTE
12
) en sus comisiones que tenan como
tarea el rea de educacin Normal y formacin de docentes.
Un miembro de este equipo inform que en este acervo recabado
por el CONALTE:
... haba una gran cantidad de material producto de las consultas y todo un
acervo de propuestas de investigacin y dems. Lo que nosotros hacamos era
tratar de dar congruencia a ese tipo de demandas que otaban en el magis-
terio, por un lado y por otro hacerlas congruentes con lo que era la poltica
educativa del rgimen, aprovechar el momento muy coyuntural para elevar al
nivel de educacin superior la formacin de los maestros. (Entrevista 1, 14 de
enero/99, p. 3)
Lo planteado por este informante muestra la postura de la comisin
operativa (Comisin 21), que se puede ubicar como de mediacin entre
las demandas que otaban en el magisterio y la poltica educativa del
rgimen; adems esta mediacin se hacia guiada por una conviccin
que compartan los miembros de la comisin, en el sentido de apro-
12
Se hace la aclaracin porque en estos aos se abreviaba CNTE, cuando se hacia
alusin al Consejo Nacional Tcnico de la Educacin; pues ms tarde, ya con cierto
avance en la dcada de los 80, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la
Educacin va a adoptar estas siglas: CNTE, y es cuando este Consejo va a cambiar de
abreviatura por la de CONALTE.
vechar la oportunidad para elevar al nivel superior de educacin la
formacin de los maestros; se considera que esta conviccin tiene sus
races en el anhelo magisterial
13
del que ya se ha hecho mencin, por
tener el mismo reconocimiento que los profesionistas universitarios y
desde el cual los actores integrantes de la comisin operativa ven una
oportunidad en la coyuntura abierta por el Estado Mexicano consis-
tente en volver licenciatura los estudios de educacin normal.
14
Se puede agregar tambin que esta forma de pensar en aprove-
char el momento muy coyuntural para elevar al nivel de educacin
superior los estudios de normal va a imprimirle un sentido de reinvi-
dicacin gremial al trabajo realizado por la comisin operativa, desde
la perspectiva de sus integrantes.
15
Por otra parte, tambin es conveniente agregar que estas propues-
tas recabadas por el CONALTE oscilaban entre dos tendencias, ya que
tambin a decir de los entrevistados ... haba propuestas que iban
a una formacin, yo casi dira estrictamente universitaria ajena a la
prctica docente o la prctica educativa segn el enfoque que le quie-
ras dar, hasta las propuestas...del sindicato en que la formacin era
13
Debemos recordar que los integrantes de la comisin haban hecho, en prime-
ra instancia, estudios en escuelas normales, que se complementaron con una for-
macin universitaria posterior. Se considera que por tener esta primera formacin
normalista participaban del anhelo de reconocimiento del maestro normalista, del
que hemos venido hablando. A esto se agreg que su participacin en la Comisin
21 los colocaba en una postura institucional que ya se ha sealado.
Esta dualidad de liaciones, presente en los sujetos adheridos a esta comisin ope-
rativa, sugiere entre lneas su participacin en una cultura de sntesis de las tradi-
ciones universitaria y magisterial.
14
Esta conviccin, presente en la Comisin 21, conrma el sealamiento hecho
con anterioridad, que la profesionalizacin se logra con el cambio nicamente del
plan de estudios.
15
Se considera que este sentido, que imper en la Comisin 21, de aprovechar el
momento para realizar el anhelo de reconocimiento equivalente al de los universi-
tarios, resulta ser un elemento que se agrega para evidenciar la liacin de los in-
tegrantes de este grupo de trabajo a las tradiciones normalistas. Se puede decir que
no olvidan su transito por las escuelas normales y sus vivencias dentro del mbito
normalista; pero tampoco se puede negar que estos profesores estn inuidos por
un espritu universitario que los hace entusiasmarse por participar en los trabajos
de conformacin de un plan de estudios de licenciatura para maestros.
eminentemente en el aula (Entrevista 1, 14 de enero/99, p. 3) y al
parecer la posicin de los integrantes de la Comisin 21 fue el conciliar
estas posturas. Ese trabajo de conciliacin entre las propuestas que se
orientaban hacia una formacin universitaria, con las que se orienta-
ban a una formacin eminentemente en el aula, como las del SNTE (tra-
dicin normalista), nos pone enfrente, de manera ms clara y concisa,
la sntesis entre la cultura universitaria y la magisterial o normalista.
Esta forma de trabajo, en la que se conciliaron las posturas de forma-
cin ajena a la prctica docente (universitaria) ligada a la prctica do-
cente (normalstas/SNTE), tiene que ser entendida dentro de un contexto
de bsqueda de consenso y negociacin que se dio entre los integrantes
de la Comisin 21 y que puede ser ubicado a partir de lo que dos de sus
integrantes nos conaron en el sentido de que:
... en ese trabajo colegiado s se discutan las cuestiones tericas, pero de todo
tipo, lingsticas, de orden matemtico, sociales etctera se discuta todo eso y
... quedaba lo que nalmente todos aceptaban de buena manera, pero no era
una aceptacin as bueno y ya, ya la mayora lo acept no, es que agotbamos
todo hasta que estuviramos perfectamente ciertos y convencidos de lo que ba-
mos a presentar, dira que las posturas tericas, las cuestiones metodolgicas se
dieron en la discusin, pero sin que primara una de ellas, hubo una aglutinacin
de cosas. (Entrevista 1, 14 de enero/99, p. 6 , el subrayado es nuestro)
Otro elemento que puede ayudar a entender el carcter conciliatorio
que tenan las discusiones de trabajo protagonizadas por los integran-
tes de la comisin 21 es lo que agrega una maestra miembro de este
grupo, en el sentido de que:
... s haba discusin de que si este material lo aportamos, si no est claro si
esto es demasiado para recargar, que quede demasiado indigesto el programa
entonces las discusiones eran ms bien degradacin de conocimientos, de si es
un conocimiento antecedente o consecuente de otro, pero s llegbamos a un
consenso muy feliz. (Entrevista 3, 15 de febrero/99, p. 11)
Este comentario de los protagonistas de la Comisin 21 deja ver
claramente su intencin conciliadora en el trabajo de ese grupo.
16
Por otra parte, el trabajo de la Comisin 21, a decir de sus integran-
tes, se confrontaba con la realidad, cosa que hacan al poner los resul-
tados de su trabajo a consideracin de maestros de grupo de directores
de escuela o bien de compaeros de trabajo de la Direccin de Mejo-
ramiento o de la Direccin de Normales. (Entrevista 1, 14 enero/99,
p. 4). Desde la perspectiva de los integrantes del grupo, la intencin de
esta accin era que el plan de estudios guardar una fuerte relacin
con las situaciones que vivan los maestros de educacin primaria, de
manera que la formacin que recibieran los futuros maestros estuvie-
ra acorde con dichas situaciones.
17
Hacia la parte nal del trabajo realizado por la comisin operativa
en la realizacin del Plan 84, despus de que se haban seguido las
orientaciones generales de la gran visin que se expuso en la parte
inicial; despus de que se haban recuperado los diversos trabajos y
propuestas recabadas por el CONALTE; despus de que se haba dado la
discusin guiados por el espritu de bsqueda de consenso y despus de
que en muchos casos se haba tomado la opinin de maestros y direc-
tores en servicio; la nueva propuesta de plan de estudios pasaba por
la opinin de la Comisin Central,
18
en donde se aceptaba el trabajo
realizado o se daban recomendaciones.
16
De acuerdo con esa actitud conciliadora que present este grupo de trabajo (co-
misin operativa), se considera que el sentido que dio a su trabajo tuvo el mismo
carcter.
17
Aqu vale la pena recordar que una de las caractersticas que presentaban los
integrantes de esta comisin era que no se encontraban frente a grupo ni dentro
de las escuelas normales, ni mucho menos en educacin primaria, por lo que se
pensaba que con esta medida se poda resolver la situacin de su distancia de las
aulas.
18
De este comentario se puede pensar que tal vez en el contexto normalista se da
una mayor participacin de autoridades en el diseo de los planes de estudio o, en
otras palabras, una mayor ingerencia de los sujetos en la determinacin curricu-
lar. Esta informacin en relacin a la necesidad de que el trabajo de la Comisin
Operativa pasar por la opinin de la Comisin Central se obtuvo de la entrevista:
(Entrevista 1, 14 de enero/99).
A simple vista este proceso de conformacin del Plan 84 sugiere la
existencia nicamente de conciliacin; pero si dicho proceso es visto
con mayor detenimiento consideramos nos remite a un proceso de
negociacin, que nos recuerda el carcter complejo que los tericos
del currculum de la corriente crtica han sealado, ya que consideran
que el diseo de una propuesta curricular va ms all de una tarea
tcnica (Kemis, 1993; Grundi, 1994.).
Por otra parte, se hace necesario explicar que consideramos que
el Plan 84 se va a dar bajo la va de la negociacin; se establece esto
en funcin de que se busc el consenso a partir de la recuperacin
del material recabado por la CONALTE, donde existan propuestas que
iban a una formacin ajena a la prctica docente, las cuales pueden
ser ubicadas dentro de la tradicin universitaria y en el extremo con-
trario, las propuestas del Sindicato donde la formacin era eminente-
mente en el aula y que se les puede ubicar como parte de la tradicin
normalista (Entrevista 1, 14 de enero/99, p. 3). A esto se puede agregar
que con estas dos posturas negociadas, tambin van a estar en juego
dos concepciones (visiones) de la formacin profesional, una ncada
en la tradicin normalista, que se ha sustentado en la didctica (saber
prctico-normativo) y de otra parte la universitaria, ligada al conoci-
miento terico.
Se considera que en esta intencin de consenso se daba una tarea
de mediacin por parte de la Comisin Operativa, que puede ser in-
terpretada como una negociacin entre diferentes actores del mbito
magisterial, como el SNTE y la Coordinadora Nacional de Trabajadores
de la Educacin, los maestros de base y claro esta la SEP,
19
esto nos
remite a los planteamientos hechos por Alicia de Alba y que ya han
sido mencionadas, por cuanto a concebir al Currculum como una
interpretacin sociocultural y denirlo como:
19
Se considera que stos van a ser los actores involucrados en la sntesis que dio
como resultado el Plan 84, en funcin de que van a estar involucrados en la coyun-
tura que se abre en los 80, a partir de que el Estado Mexicano pone en marcha una
nueva poltica en materia de formacin de docentes. Esto ya ha sido sealado en la
parte inicial de este captulo.
... la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores costumbres,
creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada
e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos
y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y
otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin y hegemona. Sntesis a
la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin
social... (de Alba, 1991, p. 38)
Es prudente agregar que para el caso del Plan 84 la sntesis a la que
arribaron los integrantes de la Comisin 21 tiene como contenidos
la fusin entre la cultura universitaria y la magisterial (lase norma-
lista), pero adems la negociacin para este caso se va a dar de una
manera particular, ya que los actores como las autoridades de la SEP,
el SNTE y la CNTE, (sujetos de determinacin curricular) o los maestros
de primaria frente a grupo, (sujetos de desarrollo curricular) no van
a estar presentes de manera directa en esta comisin; pero los inte-
grantes de la comisin, por su posicin institucional, representaban
a las autoridades de la SEP y buscaban recuperar las voces de actores
como el SNTE y la CNTE, o los maestros de primaria frente a grupo, ya
sea por considerar las propuestas recabadas por el CONALTE; o en el
caso especco de los maestros de primaria frente a grupo, adems de
considerar sus propuestas ya captadas por el CONALTE, tambin por la
va de escuchar su opinin de manera directa.
Con estas caractersticas, los integrantes de la Comisin 21 lleva-
ron a cabo un proceso de imposicin negociacin. Imposicin en la
medida que representaban a las autoridades de la SEP y tenan una
postura institucional en su toma de decisiones; negociacin en la me-
dida de que buscaban considerar los trabajos y propuestas recabadas
por CONALTE o bien escuchar de manera directa a los maestros de pri-
maria frente a grupo. Estas dos ltimas situaciones para buscar con-
senso entre los actores correspondientes.
Al parecer, el caso del Plan 84 nos pone frente a un proceso de
imposicin negociacin, que por sus caractersticas se puede calicar
como una imposicin negociacin mediada,
20
en la que los actores
originales tienen una participacin mediada por sujetos que recupe-
ran sus puntos de vista.
Este proceso de imposicin negociacin mediada nos remite a la
caracterizacin que hace De Alba de los sujetos relacionados con el
currculum. La autora en cuestin seala la existencia de: Sujetos de
la determinacin curricular, que para el caso estarn representados
por la SEP, el SNTE, la CNTE; sujetos de estructuracin formal, que en este
caso pueden ser considerados como tales: la Comisin Operativa (Co-
misin 21) y la Comisin Central, la primera se encarg de manera
directa del diseo de los planes y programas de estudio y la segunda
dio el visto bueno al trabajo de diseo; por ltimo, los sujetos del desa-
rrollo curricular, que para el caso fueron los maestros de las escuelas
normales, los alumnos de las mismas y las autoridades respectivas.
A esta recuperacin de los sujetos involucrados en el currculum
planteada por De Alba se pueden agregar los conceptos manejados
por Ruz de prctica curricular pensada y vivida, que nos permiten ver
cmo los sujetos de la determinacin curricular o los sujetos del pro-
ceso de estructuracin curricular van a tener una prctica curricular
pensada en la que permean tanto la orientacin normalista como la
universitaria, que como resultado del proceso de negociacin-imposi-
cin se va a dar una sntesis entre ambas tendencias culturales.
21
De acuerdo con este planteamiento, la prctica curricular pensada
para el caso del currculum 84 de educacin normal fue un campo fr-
20
Se propone el trmino Imposicin-Negociacin Mediada para poder referirse a
este proceso en que se recuperaron los puntos de vista de diferentes actores con el
n de llegar a un consenso, aunque los actores recuperados no estuvieron presentes
en el grupo que lo realiz.
21
Esta sntesis de culturas signic tambin que en la prctica curricular pensada
se pusieron en juego concepciones de profesin docente y de formacin de maestros
tanto con orientacin didctica como de las ciencias de la educacin, que actores
como la SEP, el SNTE, la CNTE o los maestros normalistas de base van a tener como
aspiraciones, y que mediante los mecanismos del proceso imposicin negociacin
van a ser recuperadas con la colaboracin de los sujetos de la determinacin curri-
cular y del proceso de estructuracin formal.
til para la sntesis entre las culturas normalista y universitaria. Esta
situacin se va a reiterar para la prctica curricular vivida, como se
ver ms adelante en el apartado de implementacin, de este mismo
captulo.
Una vez que la comisin operativa trmin
22
su trabajo de diseo
de la estructura curricular, se abri un espacio para la presentacin del
Plan 84 a la comunidad normalista, en el apartado que se presenta en
seguida se aborda esta etapa.
Presentacin del Plan 84 a la comunidad normalista
Despus de terminado el plan de estudios y los programas de los dos
primeros semestres empez otra etapa, la de su presentacin a la co-
munidad normalista.
La presentacin del Plan de Estudios se llev a cabo en la CANACO,
23

quienes asistieron comentan que el clima fue de mucha efervescencia
en el sentido de que existan muchas crticas, sobre todo porque a los
maestros no se les haba considerado en el trabajo de diseo del plan de
estudio, esto tiene relacin con que se haba vivido, dentro del mbito
normalista, a la Comisin 21 como un grupo secreto que trabajaba de
manera encubierta y a su coordinadora, la doctora Eulalia Benavides,
como una persona autoritaria
24
(Entrevista 8, 15 abril/99).
22
Cuando nos referimos a que la comisin termin su trabajo de diseo, no se est
incluyendo la conformacin de los programas, stos se conformaron ms tarde; es
ms, en el inicio empez a operar el Plan 84 y slo se contaba con los programas
de las materias de los primeros dos semestres, como se ver ms adelante, sobre la
marcha se disearon los programas correspondientes a los semestres posteriores.
23
Estas siglas hacen referencia a la Cmara Nacional de Comercio.
24
Diferentes maestros nos han manifestado que la Comisin 21 fue percibida como
elitista, con una coordinadora, la doctora Eulalia Benavides, autoritaria; al parecer
algo que inuy en esta percepcin fue el hecho de que el buen xito de los trabajos
de diseo del Plan 84 dependa de no abrir a un grupo ms amplio dichos trabajos,
la percepcin en la comunidad de maestros fue que en la Comisin 21 slo par-
ticiparon maestros seleccionados del personal estratgico de conanza. Entre los
maestros pertenecientes a los grupos tcnicos de la Direccin General de Educacin
Esta perspectiva presente en los maestros durante la presentacin
de la CANACO, se considera que de alguna manera va a ser un antece-
dente a la postura que adoptaron algunos grupos de maestros en las
escuelas normales ya durante la operacin del Plan 84.
Un ejemplo de uno de los aspectos que estuvo sujeto a crtica lo
constituy la explicacin que se dio con respecto al tronco comn del
Plan 84, del cual se hizo el sealamiento por cuanto a que era un
tronco comn arborecente (SIC), con lo que se pretenda explicar que
tena la caracterstica de ser un tronco comn que corra de forma ho-
rizontal y que tena algunas especicidades por cuanto al nivel educa-
tivo al que se diriga (licenciatura en Educacin preescolar, primaria o
especial), (Entrevista 8, 15 abril/99).
Otro elemento que fue muy relevante, lo constituy la protesta he-
cha por el maestro Ramiro Basilio Encarnacin con respecto a que den-
tro del plan de estudios 84 se retomaron elementos que pertenecan a
una propuesta elaborada por l, en particular con respecto al Labora-
torio de Docencia y la inclusin de los conceptos de un sustento sociol-
gico y psicopedaggico, y no se le daba el crdito correspondiente.
25
Este Plan de Estudios de la autora del maestro Basilio Encarna-
cin se hizo a raz del Foro de Educacin Normal celebrado en Jurica
(1980),
26
y tena la caracterstica de cursarse en 5 aos despus de la
Normal se tena resentimiento por no haber sido convocados para los trabajos de
diseo del Plan 84, aunque formaran parte de sus funciones laborales. Seguramen-
te la falta de apertura a la comunidad normalista en general obedeci a que se
viva en los contextos magisteriales un clima de insurgencia que se haba generado
por la aparicin de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin.
25
Si bien al llevar a cabo las entrevistas con los actores pertenecientes a la Comi-
sin 21, se nos manifest que la idea del Laboratorio de Docencia surgi de una
propuesta proveniente de Tabasco recabada por el CONALTE, se considera que segu-
ramente hubo inuencia del trabajo de Ramiro Basilio Encarnacin, un maestro
normalista adscrito a la Direccin General de Educacin Normal, que haba cursado
en el CISE de la UNAM la especialidad en docencia, programa que inclua en su plan
de estudios el Laboratorio de Docencia, se considera que esta materia correspondi a
una pedagoga universitaria, que al ser retomada por los maestros normalstas se le
dio un lugar de espacio de formacin prctica.
26
Este foro se realiz en octubre de 1980. Los resolutivos que se dieron a partir de
esta reunin de trabajo dieron pie a la conformacin del plan de estudios al que
hacia referencia Basilio.
secundaria. Este plan de estudios nunca entr en operacin, pero muy
probablemente fue alguna de las propuestas recabadas por el CONAL-
TE, aunque al entrevistar a algunos de los integrantes de la Comisin
Operativa expresaron que la idea del Laboratorio de Docencia haba
tenido su origen en una propuesta que al parecer provena del Sureste,
de Tabasco en la que se sealaba la necesidad de experimentar como
un elemento a considerar para la formacin del maestro
27
(Entrevista
1, 14 de enero/99).
Se puede agregar que muy probablemente el maestro Ramiro Ba-
silio Encarnacin haba tomado la idea del Laboratorio de Docencia
de la Especializacin en Docencia que se imparta en el Centro de In-
vestigacin y Servicios Educativos de la UNAM (CISE) ya que, al parecer,
l, aunque era de extraccin normalista, haba cursado esta especia-
lizacin.
El considerar que Basilio Encarnacin haya tomado esta idea del
Laboratorio de Docencia del CISE abre la puerta para identicar un
elemento que estuvo presente en la cultura magisterial de los 80 y que
tiene que ver con que un gran nmero de normalstas que se acer-
caron al CISE de la UNAM
28
a tomar cursos de actualizacin o bien la
misma Especializacin que curs Basilio Encarnacin. A partir de esto
se puede hablar de que en el normalismo de los 80 circularon ideas
y conceptos que pueden identicarse como pertenecientes a una Pe-
dagoga Universitaria, como: Laboratorio de Docencia, Grupos Ope-
rativos y Fundamentacin de la Prctica Docente, que van a coincidir
con una visin de la formacin de docentes en la que se requiere de
referentes terico-metodolgicos para la preparacin de los maestros.
27
Seguramente a este grupo de trabajo le reson el trmino de Laboratorio de Do-
cencia, debido a que comenz a circular entre normalistas que tuvieron contacto
con el CISE de la UNAM y probablemente esto los hizo recuperarlo de esta propuesta
de Tabasco que ellos sealan. Nuevamente nos encontramos frente a una situacin
en la que las tradiciiones normalista y universitaria se encuentran y amalgaman.
28
Un maestro normalista entrevistado expone la presencia de grupos de maestros
de la Direccin General de Educacin Normal en el CISE tomando cursos en la parte
inicial de los ochenta.
Esta circulacin de conceptos asociados a la Pedagoga Universita-
ria cobra sentido en la sntesis entre las culturas universitaria y ma-
gisterial de la que hemos venido hablando y que est presente desde
la gnesis del Plan 84 de Educacin Normal. Como se puede ver, esta
sntesis tambin se hace maniesta en esta parte de la gnesis del Plan
84.
Se puede agregar que la Pedagoga Normalista en los 80 sufre un
estancamiento, mientras que la Pedagoga Universitaria, en el mis-
mo periodo, tuvo un proceso de crecimiento importante a partir de la
interaccin entre los pedagogos mexicanos y los pedagogos latinoa-
mericanos (chilenos y argentinos, preferentemente) gracias al exilio
que vivieron estos ltimos en nuestro pas a partir de la dcada de los
setenta.
Es posible establecer que con la presentacin del Plan 84 de
Educacin Normal se van a hacer maniestos algunas visiones
y sentidos imperantes en la cultura magisterial de los 80, por una
parte las ideas de que la formacin de docentes requiere de referentes
terico-metodolgicos y que la prctica docente se ve inuida por
factores econmicos y sociales que la contextualizan, y, por otra parte,
un sentido de imposicin con el que se va a recibir la nueva propuesta
curricular.
29

Se considera que estas visiones que se hacen maniestas en la
presentacin del Plan 84 son indicadores de cmo va a operar el plan
84; es ms, se les puede calicar de antecedentes de la subjetividad
que se har maniesta en la etapa de implementacin,
30
que va
a llevar a que el Plan 84 sea asumido con un sentido (signicado)
29
Este sentido se va a oponer a la consideracin que hacan los miembros de las
comisiones central y operativa en relacin a que se haba tomado el parecer de
los maestros por el hecho de recuperar las propuestas recabadas por el CONALTE y
tambin por haber puesto a consideracin de grupos de maestros en ejercicio sus
avances de trabajo.
30
Es lgico que estas visiones y sentidos maniestos en la presentacin del Plan
84 se reiteren en la implementacin, pues a esta presentacin acuden los actores
maestros que ms tarde, en muchos casos, se van a ver involucrados en el trabajo
con esta propuesta curricular en las escuelas normales.
de resistencia por la comunidad normalista. Ahora se dar paso al
proceso de diseo.
Diseo de los programas y su presentacin
El diseo de los programas de las materias incluidas en el Plan 84 va
ha constituir la ltima etapa de la gnesis; aunque es necesario ad-
vertir que la puesta a trmino de esta etapa se va a traslapar con la
implementacin del currculum del 84. Esta situacin se dar debido
a que el trabajo de diseo de los programas no culmin antes de que
empezara a operar la nueva propuesta de formacin de docentes en
las escuelas normales, sino que se opt por ir diseando los progra-
mas al ritmo de operacin de las materias, solamente los programas
de las materias de primer y segundo semestres estuvieron terminados
antes de septiembre de 84, momento en el que inici la operacin
de la propuesta curricular objeto de nuestro estudio. En el caso de los
programas correspondientes a las materias de los dems semestres se
termin de elaborarlos un poco antes de que iniciara el semestre en que
iban a operar.
Con estas caractersticas que acompaaron al diseo de los pro-
gramas es adecuado puntualizar que se les considera como parte de
la etapa de gnesis del Plan 84, aunque no se puede dejar de recono-
cer que probablemente en algunos momentos las visiones, creencias y
sentidos imperantes en la operacin afectaron o trascendieron hacia
la elaboracin de los mismos.
De acuerdo con esta condicin de pertenencia a la gnesis del Plan
84, se puede entender que las tendencias imperantes desde el principio
de la misma se van a reiterar en este ltimo elemento componente de
esa etapa. Esto va a suceder dada la condicin de unidad integral en
la que se disponen sus partes, que va a guardar la Gnesis; y, por otra
parte, va a permitir entender que en el diseo de los programas va a
persistir la tendencia de sntesis de la Cultura magisterial y universita-
ria imperante desde el principio de la gnesis del Plan 84.
Despus de haber hecho estas puntualizaciones entraremos en ma-
teria, para lo cual se abordar el proceso que sigui el diseo de estos
programas. En este sentido se tiene que en el inicio el diseo de los pro-
gramas pertenecientes al Plan 84, en su versin dirigida a los maestros
de primaria, lo van a asumir grupos externos a la Educacin Normal,
que fueron coordinados por la doctora Benavides. Esto explica, que
los programas de las materias de primer semestre los hicieron estos
grupos.
Los programas correspondientes al segundo semestre, en algunos
casos,
31
van a empezar a ser elaborados por grupos de maestros que
trabajaban en la Direccin General de Educacin Normal de la SEP.
Este cambio de las manos que intervendran en el diseo de progra-
mas se va a dar debido a una situacin conictiva que se vivira entre
enero y febrero de 1985.
Esta situacin conictiva se va a iniciar en una reunin de maestros
de escuelas normales que acudan de diferentes partes del pas a la ciu-
dad de Mxico. El objetivo de esta reunin era evaluar el programa de
primer semestre de Teora Educativa I y dar a conocer el programa de la
materia Teora Educativa II; al parecer la presentacin de esta materia
de segundo semestre no fue muy afortunada, ya que el grupo de maes-
tros que se encarg de presentarla, que eran quienes haban diseado
el programa, revisaron aspectos que ya haban sido abordados en el
primer semestre y que fueron vividos por los normalistas asistentes como
repeticin, y tambin se consideraba que le dieron un enfoque academi-
sista a esta materia, lo que gener en los maestros la sensacin de que se
trataba de una materia para alumnos de bachillerato.
A lo descrito se agreg que para este grupo de maestros asistentes,
que venan por la materia de Teora Educativa II, el trabajo se daba
en sesin matutina y vespertina y en algunos casos la sesin matutina
se alargaba demasiado propicindose con esto que llegaran tarde al
31
En algunos casos, despus de este conicto los maestros de la Direccin de Edu-
cacin Normal reelaboraron los programas de segundo semestre, como Teora Edu-
cativa II, pero en otros, como en la lnea psicolgica, no se reelabor el programa
de segundo semestre.
hotel donde se encontraban hospedados los maestros y entonces se
quedaban sin comer (Entrevista 5, 12 de abril/99, p. 2).
Estas condiciones en las cuales estaba operando esta reunin gene-
raron un clima de incomodidad entre los maestros asistentes. En esta
atmsfera una maestra pretendi mediar entre los maestros inconfor-
mes y coordinadores de la reunin, pero al parecer su intervencin no
fue bien vista, ya que al da siguiente ya no se le permiti la entrada
a la reunin.
La misma maestra, protagonista de los hechos, al ser entrevistada
expuso:
A nales de enero o principios de febrero de 85, entonces me mandaron a la Es-
cuela Manuel Acosta como observadora
32
del curso de Filosofa II o sea de Teo-
ra Educativa II, que iban a dar pues las personas que haban sido encargadas
para dar la organizacin de este curso, all surgieron una serie de problemas
con estas personas incluso con la propia directora o no s cmo le llamaban
coordinadora general del plan de estudios que era la maestra Benavides, por-
que las personas contratadas para dar Filosofa II y llevar adelante el curso,
eran personas ajenas al sistema... (Entrevista 5, abril 12/99, p. 2)
Y agreg: estos maestros
... desconocan un poco lo que era la idiosincrasia del maestro mexicano y del
maestro de normales en especial... (dem) [y resulta que] ... entonces se vinieron
problemas muy serios, porque queran que en ese curso la gente fuera maa-
na y tarde, prolongaban mucho la sesin de la maana, los maestros estaban
hospedados en el hotel que se cay, en el Alameda, resulta cuando llegaban ya
despus de que salan ms tarde, ya no tenan suciente comida, tenan proble-
mas, en n, se hizo un lo tremendo y los conductores no se dedicaron a hacer lo
32
En principio, el papel de los maestros de la Direccin General de Educacin Nor-
mal fue de observadores o, en el mejor de los casos, de difusores de los programas
que haban elaborado los grupos externos. Resulta interesante la situacin, ya que
en otro momento los encargados del diseo de programas haban sido gente de esta
direccin y, muy en particular, del Departamento de Planeacin.
que estaba previsto en el plan de trabajo, que era orientaciones acerca de cmo
usar los programas que haban hecho... (dem)
En lugar de esto:
... se dedicaron realmente en las primeras horas del primer da a dar clase de
losofa, esto contravena todas las lneas de orientacin del plan de estudios y
dio como resultado una serie de discusiones, problemas y dems; total, en ese
da los maestros se marcharon y nos quedamos dirigiendo la orientacin del
programa gentes de aqu de la Direccin General, pero al da siguiente fuimos
sacadas de mala manera de esta actividad, sin embargo, nalmente se nos dio
a la Direccin General la posibilidad de programar Teora Educativa que estaba
en manos de gente externa... (dem)
Resulta interesante la conclusin de este conicto por cuanto nos reve-
la una forma de pensar que estuvo presente en la gente de la Direccin
General de Educacin Normal en los inicios de operacin del Plan 84,
en el primer semestre cuando el diseo de los programas estuvo en ma-
nos de gente externa. El punto de vista de los maestros que trabajaban
en normales era que se les haba desplazado de las tareas, sobre todo y
muy en particular de aquellos que estaban adscritos al departamento
tcnico dentro de cuyas funciones de trabajo se encontraban las de di-
seo de los programas que se impartiran en las escuelas normales.
33

Un maestro que form parte de la direccin de normales seal
que esta situacin que se dio en la escuela Manuel Acosta muestra
el momento en que ya los maestros protestaron con relacin a las in-
congruencias que presentaban los programas, pero tambin identica
que en ese momento se dio la presin
33
Esta forma de pensar puede ser considerada como una visin imperante entre
el personal del Departamento de Planeacin de la Direccin General de Educacin
Normal de la SEP; que seguramente despus va a matizar el trabajo de diseo de los
programas, a partir de que le sea encomendada esta tarea.
... ms fuerte dentro de los grupos de la Direccin General de Educacin Normal,
que bueno, pues reclamaron la participacin, sobre todo el Departamento de
Programacin que pues era histricamente... el grupo acadmico que se haba
encargado de la elaboracin de los planes de estudio y programas de estudio y
ellos, al verse desplazados de un momento a otro pues protestaron, porque decan
que se estaba invadiendo su funcin, eso estaba creando conictos de tipo labo-
ral reclamaron la funcin, que esa funcin de programacin o la elaboracin
de los programas se diera dentro del cuerpo acadmico de programacin de la
Direccin General de Educacin Normal, por un lado como una protesta laboral
y por el otro como un grupo que tena informacin sobre cules eran las necesi-
dades que tenan las escuelas normales. (Entrevista 8, 15 de abril/99, p. 12)
Se argumentaba tambin desde la posicin de los maestros de la Di-
reccin de Normales que este grupo de maestros adscritos al Departa-
mento de Planeacin era el que conoca
... cul haba sido el proceso que se haba seguido en la profesionalizacin del
magisterio y que en ese sentido pues ellos eran los ms indicados y que en base
tambin a la evaluacin que se haba hecho del primer semestre, pues que los
resultados haban sido pues no muy graticantes, no muy buenos, no como se
esperaba, entonces de hecho esa fue la peticin formal hecha por el cuerpo de
jefes de clase o supervisores, o como los llamaban jefes de clase y programado-
res para poder incorporarse a la elaboracin del plan de estudio... (Ibd., p. 13)
En estas condiciones contextuales los maestros de la Direccin Gene-
ral de Educacin Normal se van a acercar al diseo y presentacin de
los programas en diferentes ciudades del pas. En relacin con estos
maestros se considera deben ser ubicados como un actor muy espe-
cial,
34
ya que, en muchos de los casos, era gente que haba llevado a
cabo estudios de Especializacin en el CISE de la UNAM; o bien estudios
34
Estos maestros representan, en s mismos, la sntesis entre la cultura universitaria
y la cultura magisterial, pues tienen estudios tanto de normal, como de educacin
universitaria, en algunos casos esta ltima por la va del CISE, pero en otros con estu-
dios de licenciatura o postgrado en la UNAM, en la UPN o en el DIE.
de Especializacin o de Maestra en la Universidad Pedaggica Nacio-
nal y, en menor medida, de Maestra en el DIE. De acuerdo con su pro-
cedencia de formacin en instituciones universitarias se aliaban a
una visin de la formacin de docentes en la que la fundamentacin
terico metodolgica tiene un lugar inuida por factores econmico-
sociales que la contextualizan.
En funcin del tipo de estudios que haban realizado se les puede
considerar como actores portadores de una pedagoga central desde la
cual se ubicaba a la prctica docente universitaria; de acuerdo con esto
el enfoque que le dieron a los programas estuvo ligado a esa concepcin.
Ya se ha mencionado con anterioridad que en la dcada de los 80 circu-
l este tipo de pedagoga entre los maestros normalistas, al parecer, en
especial entre los Maestros adscritos a la Direccin General de Educacin
Normal. Esta situacin, nos parece, tiene como explicacin que la peda-
goga normalista en esos momentos sufra estancamiento, mientras la
pedagoga universitaria transitaba por una fase de crecimiento impor-
tante a razn del intercambio que se dio entre los pedagogos nacionales
con los migrantes del cono sur que llegaron a nuestro pas en ese periodo.
En razn de la situacin que guardaba la pedagoga normalista, gente
de extraccin normalista, perteneciente a los cuadros tcnicos, o bien
gente interesada en estudiar ms, se acerc preponderantemente al CISE
de la UNAM, que fue un lugar privilegiado por cuanto al desarrollo de
esta pedagoga.
La inuencia de la Pedagoga Universitaria se va a hacer patente
en los programas mediante algunos aspectos, como en los programas
de la Lnea de Sociales donde se parti de que el maestro de primaria
era algo ms que un aplicador de tcnicas y de metodologas y que de-
bera conocer la sociedad en la que trabajaba; una maestra que form
parte del equipo encargado de las materias de esta lnea expuso:
... lo que aparece como novedad del Plan 84 es que... se intenta formar al maes-
tro en la lnea de formacin social, considerando que esta parte de su forma-
cin es indispensable, y esto acaba con la visin del Plan 75, que consideraba al
docente como un aplicador de metodologas y de tcnicas, nosotros rompemos
con el Plan 84 con esa visin y consideramos que el maestro normalista tiene
que ir ms all, mucho ms all de un simple aplicador de tcnicas de ense-
anza.
Si un maestro no tiene una idea clara de en qu sociedad se est moviendo,
cules son las caractersticas de esa sociedad y cmo ese contexto social tiene
que ver con su prctica, tiene que ver con lo que est haciendo, tiene que ver
con el currculum que trata de aplicar, pues creo no est entendiendo, lo es-
tamos reduciendo, le estamos empobreciendo la visin y creo que esta parte
denitivamente fue puntual e importante en la formacin social, incluso nos lo
decan. (Entrevista 7, 14 de abril/99, p. 1)
Esta misma maestra agrega: que el maestro puede salir de su for-
macin de la normal... con una idea clara de cmo est constituida
la estructura econmica-poltica-social de la sociedad en la que est
trabajando, eso es el hilo conductor de toda la lnea de formacin...
(Ibd., p. 5).
Tal manera de considerar a la educacin como una va de
concientizacin que sustenta los programas de la lnea de sociales,
correspondiente al Plan 84 de Educacin Normal, se va a presentar en
forma reiterada en los currcula universitarios de los aos 80, como
se hizo patente en instituciones como la UNAM y la UAM, lo que nos
deja ver cmo fue adoptada esta tradicin universitaria
35
en el mbito
normalista.
En relacin con las materias de la lnea psicolgica, la inclusin
tambin de la Pedagoga Universitaria es muy palpable, ya que se
incluy una visin social de la psicologa en la que el concepto de
35
Se puede hablar de la presencia de esta tradicin crtica en la cultura universi-
taria considerando las relaciones entre los universitarios y el Estado en diferentes
momentos, un ejemplo es el de movimiento de autonoma universitaria de 1929,
o bien el movimiento del 68, que muestran la presencia de una tradicin de crtica
como parte de la cultura en las instituciones universitarias de nuestro pas; mientras
la profesin docente, como ya se ha mostrado anteriormente, se constituy como
una profesin de Estado y, como tal, el normalismo ha tenido un comportamiento
de adhesin a l, si no de manera homognea, porque no es posible desconocer la
presencia de grupos de maestros opositores, s de una manera preponderante.
Grupo Operativo tuvo un lugar central, una maestra que particip en
el equipo que dise los programas de la lnea psicolgica expuso:
La Psicologa Educativa presente en planes de estudio anteriores, tena un enfo-
que sin alternativas, con nfasis en la visin biologisista, frente a esto veamos en
lecturas que habamos trabajado dentro de nuestro equipo que cada da haba in-
novaciones con enfoques ms sociales, ms humanistas que biologisistas, sin des-
calicar lo biolgico en el desarrollo humano. (Entrevista 6, 14 de abril/99, p. 3)
La misma entrevistada agrega:
S, bsicamente en cuanto a los contenidos nuevos dos preocupaciones se tuvieron
para el desarrollo de los programas, una que tena que ver con recuperar la lgica
de la disciplina y otra referente a lo metodolgico, es decir con el cmo se constru-
ye el conocimiento; se buscaba impulsar un pensamiento en los futuros maestros,
que diferenciar estas dos lgicas, la lgica de la disciplina y la lgica de cmo el
alumno construye el conocimiento, sos eran los puntos centrales en la preocu-
pacin nuestra. De acuerdo con esto, el desarrollo de los programas se orient a
propiciar el anlisis de cmo la psicologa se haba ido desarrollando como cien-
cia; de manera que el alumno fuera diferenciando y descartando aquellos pensa-
mientos tericos que vean al ser humano de manera parcial y comprendiera los
procesos de aprendizaje a partir de la construccin del conocimiento. (Ibd., p. 6)
Otro elemento que orient a quienes disearon los programas de la l-
nea de psicologa, consisti en la conveniencia de presentar al alumno
diferentes corrientes psicolgicas, todo con la intencin de que escogie-
ra la que considerar ms adecuada; en relacin con esto se explic:
La verdad, en ese tiempo se tena la idea
36
de que haba que revisar todas las
posturas para que el alumno de las normales llegara a tomar una decisin
36
Esta idea se convertir en una creencia ampliamente difundida entre los maestros
universitarios en los aos 80 (de acuerdo con nuestra experiencia de estudiantes),
lo que indica nuevamente la inltracin de elementos de la cultura universitaria
entre los normalistas; situacin que seguramente tiene que ver con el acercamiento
a la pedagoga universitaria que tuvo este grupo.
en cuanto a cul era la mejor de esas posturas, y cul explicaba mejor cmo
aprenda el alumno en las escuelas... (Ibd., p. 7)
Se considera que esta idea de presentar diferentes posturas para que
el alumno tomara alguna posicin, revela la presencia de tradiciones
universitarias de formacin terica y crtica, que fueron adoptadas
por el equipo que dise los programas de la lnea psicolgica. Esto
se maniesta, por un lado, en la preocupacin por promover una for-
macin terica amplia, sustentada en el conocimiento de diferentes
posturas, y, por otra parte, en el inters por impulsar una visin crtica
en el alumno, a partir de discernir para escoger una posicin.
Los enfoques dados a estas dos lneas (social y psicolgica) revelan
tambin la presencia de la pedagoga universitaria que estos actores
provenientes de la Direccin de Educacin Normal impusieron a los
programas del Plan 84; y ligada a esta opcin pedaggica la inclusin
de tradiciones presentes en los universitarios, que se puede considerar
estn ncadas en la adquisicin de conocimiento terico y en el desa-
rrollo de un sentido crtico.
Con respecto al desarrollo de un sentido crtico, se puede agregar
que este se hace presente en los maestros de la Direccin de Norma-
les, con las expectativas que presentan por cuanto a incorporar en la
educacin de los futuros maestros una formacin que les permitier
entender el contexto social en el que van a trabajar y la dimensin
social de la psicologa. Entre estas expectativas, se encuentra el enfo-
que Marxista, ya que la inclusin de lo social para estos actores est
pensado desde esta concepcin.
37
Ahora se revisar cmo las visiones y sentidos presentes en los ac-
tores involucrados en la gnesis y que tienen como forma de expresin
la sntesis entre las culturas normalista y universitaria, tuvieron im-
pacto en el diseo del Plan 84.
37
El Marxismo va a ser uno de los elementos de sustento de la pedagoga univer-
sitraria de los ochenta.
La estructura curricular como expresin de la sntesis
entre cultura magisterial y cultura universitaria
El Plan 84 de Educacin Normal est integrado por 63 materias orga-
nizadas en dos reas: General y Especca.
El rea de formacin general es un tronco comn, ya que presenta
materias comunes a las diferentes licenciaturas en educacin normal
(preescolar, especializacin, educacin fsica y superior); el nmero de
materias que se encuentran ubicadas es de 36 (SEP, 1984, p. 36).
El rea de formacin especca incluye materias que se dirigen a
la preparacin para el ejercicio de la docencia en un nivel educativo
especco; en nuestro caso, que nos hemos abocado a la versin del
Plan 84 dirigida a la formacin de los maestros de primaria, el rea
especca incluye materias dirigidas a la preparacin de la docencia
en el nivel de educacin primaria; en el caso de otras versiones del
Plan 84 el rea especca contiene materias para preescolar, educa-
cin especial, educacin fsica o secundaria; el nmero de materias
que componen esta rea en cualquiera de estos caso es de 27 (SEP,
1984, p. 36).
En cuanto al rea de formacin general se puede agregar que est
a su vez dividida en 3 lneas de formacin y cursos instrumentales.
Las lneas de formacin son: Lnea Social, Lnea Psicolgica y Lnea
Pedaggica.
A continuacin se presentan algunos cuadros de concentracin que
evidencian la disparidad en la carga horaria entre estas lneas de for-
macin.
LNEAS DE FORMACIN No. de cursos No. de horas
Lnea Social 10 cursos 31 hrs.
Lnea Psicolgica 7 cursos 27 hrs.
Lnea Pedaggica 26 cursos 103 hrs.
Cursos Instrumentales 7 cursos 27 hrs.
Totales 50 cursos 323 hrs.
Fuente: Yez, C. y Hernndez, F. Documento: Anlisis de Plan 84,
Documento mimeogrco, sin publicacin.
Por lo que toca al rea especca de primaria se tiene que:
REA DE FORMACIN ESPECFICA
Educacin Primaria
Nmero total de Materias:13 / No. total de horas: 50
Fuente: Yez C. y Hernndez, F. Documento: Anlisis de Plan 84,
Documento mimeogrco, sin publicacin.
La siguiente grca representa la comparacin entre la carga horaria
asignada a cada una de las reas de formacin del Plan 84.
COMPARACIN DE CARGA HORARIA ENTRE REAS DE FORMACIN
NMERO
DE HORAS
0
1 0 0
2 0 0
3 0 0
4 0 0
REAS DE FORMACIN
REA DE FORMACIN GENERAL / REA DE FORMACIN ESPECFICA
323 hrs. 50 hrs.
Estos mismos datos se presentan a continuacin en porcentajes
COMPARACIN DE CARGA HORARIA ENTRE REAS DE FORMACIN
87%
13%
rea de Formacin General rea de Formacin Especca
87 % 13 %
rea de Formacin General
rea de Formacin
Especca
rea de Formacin General
rea de Formacin Especca
Estos datos, por cuanto al nmero de materias incorporadas en cada
rea de formacin, nos sugieren diferentes cosas. En primer trmino es
conveniente decir que se ubica la inclusin de materias asociadas con
una tradicin universitaria en el rea de formacin general y materias
pertenecientes a la tradicin magisterial o normalista en el rea de for-
macin especca: esto se puede establecer a partir de la revisin de cada
una de estas reas, que de manera sinttica se har a continuacin.
En cuanto al rea de formacin general se tienen materias pertene-
cientes a las Ciencias de la Educacin, como:
Lnea Social:
Seminario de Desarrollo Econmico, Poltico y Social de Mxico
I y II
Problemas Econmicos, Polticos y Sociales en Mxico I y II
El Estado Mexicano y el sistema Educativo Nacional
Sociologa de la Educacin, etctera.
Lnea Psicolgica:
Psicologa Evolutiva I y II
Psicologa Educativa
Psicologa del Aprendizaje
Psicologa Social, etctera.
Lnea Pedaggica:
Investigacin Educativa I y II
Diseo Curricular
Laboratorio de Docencia
38
38
Uno de los maestros integrantes de la Comisin Operativa explic que dicho
espacio curricular (Laboratorio de Docencia) surgi, segn l recordaba, de una
propuesta ... que era del Sureste, al parecer Tabasco, en la cual se hablaba de que
el maestro experimentara; y a partir de esta propuesta poco a poco fue cobrando
vida la idea de conformar el Laboratorio de Docencia como una asignatura (En-
Modelos Educativos Contemporneos, etctera.
Cursos Instrumentales:
Matemticas
Teora Educativa I (Bases Epistemolgicas)
Teora Educativa II (Axiologa y Teleologa), etctera.
Como se puede ver, estas materias podran pertenecer a una carrera
universitaria de pedagoga o de psicologa. En congruencia con esto se
puede decir que en el rea de formacin general se concentra el "cono-
cimiento cientco", ligado a la tradicin universitaria.
Por otro lado, al revisar el rea de formacin especca se tienen
materias como:
Observacin de la Prctica Educativa
Educacin para la Salud
Educacin Fsica
Contenidos de Aprendizaje de la Educacin Primaria, etctera.
Como se observa, estas materias forman parte de los conocimientos
que tradicionalmente se han impartido a los maestros de primaria
(ligado a la tradicin normalista).
La coexistencia de estas dos reas de formacin con sus respec-
tivas materias nos remite a la sntesis de tradiciones universitaria y
normalistas de las que hemos venido hablando, pero, adems, se pue-
de agregar que se observa una disparidad en esta sntesis, como nos
lo dejan ver los nmeros presentados en las grcas ubicadas lneas
atrs. El nmero de horas que ocupan las materias pertenecientes al
trevista 1, enero 14/99), seguramente al lado de esta propuesta de Tabasco tambin
se incorpor el pensamiento pedaggico universitario mexicano en el que circu-
laba la idea del Laboratorio de Docencia. Esto se puede decir tras ubicar que una
de las materias de la Especialidad en Docencia que ofreca el CISE de la UNAM era,
justamente, el Laboratorio de Docencia.
rea de formacin general (323=87%) sobresale con creces sobre el n-
mero de horas correspondientes a las materias del rea de formacin
especca (50=13%); esta situacin hace patente la desventaja de la
cultura normalista frente a la cultura universitaria en esta sntesis.
Esta desventaja entre la tradicin universitaria y normalista nos
lleva a coincidir con Ruth Mercado, quien escribe:
En el plan actual para las licenciaturas en educacin bsica, la mayor parte de
los espacios curriculares est ocupada por las lneas predominantes en el tronco
comn, es decir, las consideradas con contenidos cientcos como la social y la
psicolgica. En este caso, ah parece ubicarse una parte del carcter cientco
de la futura docencia, que segn el plan, posteriormente se confrontar con la
experiencia emprica en el Laboratorio de Docencia. (Mercado, 1997, p. 15)
Otra evidencia de esta desventaja entre estas dos tradiciones que he-
mos venido nombrando, Rafael Quiroz la ha sealado en el rubro de
las prcticas escolares, que han formado parte de la tradicin de las
escuelas normales; este autor escribe:
An cuando en el discurso del nuevo plan se postula una relacin en que no
habra preeminencia de ninguno de los polos de la relacin teora-prctica, en
el plano ms operativo y especco se ve otra cosa.
Si observamos detenidamente el plan de estudios, encontramos que la forma-
cin terica-tcnica-instrumental en cursos y seminarios slo deja 30 horas se-
mana semestre al ejercicio de la prctica docente, es decir 12.6% del total del
plan de estudios. (Quiroz, op. cit., p. 9)
Se puede decir que esta sntesis de tradiciones universitaria y norma-
lista va a traer consigo un espritu de cienticismo en los normalistas,
que se ve reejado en el rea de formacin general y del cual Juan
Manuel Rendn escribe:
Finalmente, arribamos a la MODERNIDAD (as, con maysculas). Ya no
deba hablarse del apstol (por lo menos del apostolado posrevolucionario).
Ahora tenamos que hablar de un maestro reexivo, crtico, profundo conoce-
dor de la teora pedaggica, preferentemente universitario; cientco, pues. No
obstante, su carcter de salvador prevalece, su labor sigue siendo mesinica,
pero ese mesianismo ahora es cientco. Surgi as el ttulo nobiliario de licen-
ciado. (Rendn, 1997, p. 39)
39
El sealamiento de Rendn tambin nos deja ver cmo a la par del
cientisismo ligado a los universitarios, tambin persiste la tradicin
normalista que se hace patente con la presencia de materias como:
Educacin para la salud o Tecnologa educativa, que nos remiten a
tradiciones como: la Normalizadora-Disciplinadora,
40
que ha estado
presente desde los inicios de la escuela normal. De esto se desprende
que el diseo del Plan 84 tiene implcitos estos aspectos como par-
te de la tradicin normalista. Es portador de estos contenidos que se
amalgaman en esto que hemos venido nombrando como la sntesis
de la tradicin universitaria y normalista; y que se puede considerar
va a ser el sustento de una nueva tradicin modernizadora, que se
orientar hacia a la bsqueda en el futuro, frente a otra tradicin de
bsqueda en el pasado.
Este anlisis en torno a las caractersticas de la estructura curricu-
lar del Plan 84 de Educacin Normal no slo permite ver la amalgama
entre cultura normalista y universitaria, y el cambio de tradiciones
dentro del normalismo, sino tambin un cambio de perspectiva pues
en cuanto a la formacin profesional y la profesin docente que se
va a presentar dentro del grupo magisterial, en este sentido se puede
sealar que el tipo de materias y la carga horaria asignada a las mis-
mas ponen a la vista las nuevas
41
visiones, creencias y sentidos del
normalismo surgidos en los ochenta.
39
En el Captulo 2 se esboza de manera muy general este nuevo normalismo que
posibilita el surgimiento del Plan 84, pero tambin se consolida gracias a l.
40
Cristina Davini usa el trmino para hacer referencia a esta tradicin que se ha
venido rastreando desde su origen con Lakanal.
41
Nuevas visiones, creencias y sentidos, entre comillas, porque como hemos visto la
sntesis entre las culturas normalista y universitaria trajo consigo la resignicacin
de elementos culturales ya presentes antes en el normalismo, pero con una nueva
apariencia.
Con lo expuesto se ha pretendido mostrar cmo la sntesis entre
cultura normalista y universitaria estuvo presente desde la gnesis del
Plan 84, ahora se revisar, en el siguiente apartado, cmo esta sntesis
tambin se hizo presente en la operacin del Plan 84.
Operacin del Plan 84
En el apartado anterior se ha hecho un trabajo de anlisis del Plan 84
en su etapa de gnesis para ubicar los cambios que se van a dar en la
educacin normal con la aparicin de este plan; ahora, en este apar-
tado, se har un trabajo similar para la etapa de operacin. Tambin
se realizar este trabajo de anlisis a partir del concepto de currcu-
lum como prctica, desde el cual los diferentes actores involucrados
hacen una interpretacin que gua su accin. Ya se ha visto cmo las
interpretaciones de los actores correspondientes inuyeron en la eta-
pa de gnesis, ahora se pondr en prctica un trabajo similar para la
etapa de implementacin, en la que igualmente se rastrear la sntesis
entre la cultura normalista y la universitaria, que servir de referente a
los actores involucrados.
Se iniciar esta nueva etapa del anlisis con la revisin de las con-
diciones contextuales que la acompaaron, para despus abordar
cmo oper el currculum 84 con la orientacin de las interpretaciones
de los actores maestros de educacin normal.
Condiciones contextuales de implementacin del Plan 84
En septiembre de 1984 se implementa en las escuelas normales de Mxi-
co el Plan 84 de Educacin Normal Primaria. El primer indicio de su pre-
paracin, en el caso de la Escuela Nacional de Maestros, fue el llenado
de un cuestionario, en julio de ese mismo ao, al trmino del ciclo es-
colar; debe decirse que se condicion el pago de salarios a los profesores
dependiendo de que fuera llenado el cuestionario (Entrevista 13, 15 de
septiembre/99, p. 3). Las condiciones que acompaaron a este cuestio-
nario generaron molestias que se aunaron al clima de descontento pre-
valeciente entre la comunidad normalista en ese momento.
El clima de descontento presente en la comunidad normalista de
los 80, se va a hacer patente con el
... cuestionamiento a la medida elevacin a licenciatura de la Educacin Nor-
mal y en algunos casos por el rechazo del plan. Su aplicacin coincidi con
un ambiente de movilizacin laboral producto de la inconformidad de algu-
nos sectores con la manera en que se realizaron los procesos de homologacin
acadmica y nivelacin salarial de los docentes y trabajadores no docentes, as
como la represin a la Escuela Normal Superior de Mxico, y la presencia de la
insurgencia magisterial en varias entidades del pas. (Reyes, 1991, p. 43)
Como se puede ver, son varios los factores de inconformidad presentes
en la comunidad normalista en el momento de la implementacin del
Plan 84 y que, vistos en suma, permiten entender que se d un clima
de rechazo y resistencia
42
a esta propuesta curricular y de agitacin
en general; y se puede entender que estas condiciones contextuales
fueran tomadas como ... pretexto para limitar las posibilidades de
encuentros y discusin acadmica y privilegiar la va administrativa
para desarrollar la reforma ms compleja que haban vivido a lo lar-
go de su historia las escuelas normales (dem.); esto explica que para
su implementacin slo se dio un cursillo de una semana
43
para dar
a conocer el nuevo plan a los maestros que trabajaran en la impar-
ticin de materias correspondientes al mismo.
42
Este clima de inconformidad y resistencia coincide con el sentido que fue detec-
tado desde el momento de gnesis, en particular en la presentacin del Plan 84 en
la Canaco, y que se seal tendra tambin presencia en el momento de imple-
mentacin.
43
Este cursillo es en el que participaron grupos externos al normalismo en el primer
semestre de operacin del Plan 84, en cuanto al curso que se dio a principios del
segundo semestre, en l se dieron los conictos que ya se han mencionado en el
apartado anterior de gnesis.
Tal situacin de imparticin de un cursillo a los maestros de las es-
cuelas normales para el manejo de sus materias, va a contrastar con el
carcter tan radical que va a tener la reforma de la educacin normal
puesta en prctica en 1984. Esto puede servir de explicacin por cuanto
a la falta de claridad que van a presentar los maestros de las escuelas
normales, en cuanto al trabajo con el nuevo plan.
Esta falta de claridad de los maestros de las normales, sobre todo
se va a dar a partir de que este cursillo que se les imparti fue amplia-
mente insuciente para formarlos en la va de la tradicin universita-
ria de que era portador el nuevo plan,
44
el cual tambin era portador
de una visin de profesin y, por ende, de formacin profesional radi-
calmente diferente,
45
como ya se ha visto en la etapa de gnesis.
Se puede agregar que desde esta tradicin universitaria se incor-
poraron al Plan 84 los aspectos de sustento terico
46
y comprensivos
del trabajo en el aula (Ciencias de la Educacin), que tambin fueron
sealados en la etapa de gnesis, y con respecto a los cuales el maestro
normalista se encontraba ampliamente distanciado, porque implica-
ba una visin de formacin de docentes que nunca antes haba estado
presente en el mbito normalista.
Los maestros normalistas han estado familiarizados con una peda-
goga instrumental-normativa, en la que se ha dado prioridad a las
concepciones prcticas, dejando para los universitarios los aspectos
tericos de la pedagoga. Bajo esta lnea se comprende que los maes-
44
El sealamiento de que el nuevo plan era portador de la tradicin universitaria se
hace sin dejar de reconocer que la tradicin normalista tambin va a estar presente;
en relacin con esto, es conveniente recordar que en la parte de gnesis se ha sea-
lado como elemento articulador de la propuesta curricular del 84 a la sntesis entre
cultura normalista y universitaria.
45
En este punto podemos recordar que se incluy una visin social de la profe-
sin, en la que se consideraba que el maestro no era nada ms un reproductor, o
tambin que requera de una formacin terica que sustentar su hacer: con estos
aspectos se pretenda romper con la visin de formacin profesional ncada en el
enfoque normativo didctico.
46
Esta idea de buscar dar sustento a la prctica docente estuvo ncada en una
visin cientisista del trabajo en el aula, para la cual se requera de las ciencias
de la educacin.
tros normalistas hayan dado un valor muy elevado a materias como
la didctica. sta ha sido la tradicin de los normalistas,
47
que lleva
implcita una visin de formacin de docentes que descansa en crite-
rios normativos y didcticos, y desde la cual es comprensible les fuera
ampliamente confuso el nuevo enfoque (ciencias de la educacin) in-
corporado al Plan 84; y ms el actuar bajo esta nueva orientacin.
Ahora bien nos parece interesante entender cmo se implement
el Plan 84 bajo la inuencia de estos factores: clima de oposicin y
confusin frente al nuevo enfoque del que era portador el plan; este
ejercicio de comprensin, consideramos, nos pondr frente a las visio-
nes, creencias y signicados que los maestros normalistas ejercieron
al operar la propuesta curricular del 84. A continuacin transitaremos
por esa brecha.
Percepciones de los formadores de docentes
frente al nuevo plan de estudios
Antes que nada, es conveniente explicitar que entre los maestros de
las escuelas normales van a presentarse dos posturas frente a esta
situacin de confusin que les represent el Plan 84 en su momento.
Por una parte encontramos maestros que consideraban que el nuevo
currculum no portaba nada nuevo, que decan ... cul es el cam-
bio..., ... es lo mismo, es el mismo gato... (Entrevista 13, 15 de sep-
tiembre/ 99, p. 2). Estos maestros van a ser, en muchos casos, los de
ms antigedad y tradicin dentro de las escuelas normales, los que se
encuentran aferrados a una visin normativa didctica de la forma-
cin de docentes. Por otra parte se encontraba un grupo de maestros
que vean que la propuesta del 84 presentaba problemas, pero que era
rescatable, porque consideraban que podan ... recuperar la propues-
47
Aqu se puede recordar la orientacin que tiene la educacin normal desde que
se origin con Lakanal, al parecer esta orientacin se hace tambin presente en los
80 y se puede decir que va a seguir presente en la sntesis que se da entre las cultu-
ras normalista y universitaria que ya se ha captado en la gnesis del Plan 84.
ta para transformarla y llevarla a una nueva nocin de formacin de
maestros (Entrevista 16, 24 de octubre/99, p. 2). Estos maestros van a
tender a ser aquellos, que se identican con la disidencia o izquierda
en las escuelas normales y que en mucho van a asumir que el nuevo
plan presenta aspectos que no conocen y que, por tanto, requieren
prepararse.
48
Resulta interesante que en la identicacin de estas dos tendencias
de maestros en las escuelas normales coincidimos con Reyes Esparza,
que escribe:
mientras que para unos el esquema de la formacin ya est dado y todo tipo
propuestas que lo modiquen estn equivocadas, para otros hay que buscar
nuevas alternativas frente al problema. (Reyes, 1993-II, p. 48)
Se puede agregar, tambin en relacin a estas dos tendencias de maes-
tros de las escuelas normales, que para quienes van a opinar que el
currculum del 84 no representaba ningn cambio, estaban asentados
en la tradicin normalista de normatividad, prescripcin y didctica
y aquellos que ven posibilidades de recuperar la propuesta, se van a
abrir a la tradicin universitaria de fundamentacin terica que por-
taba el Plan 84.
49
En los siguientes apartados se explicar cmo desde estas percep-
ciones los formadores de docentes se acercaron a diferentes situaciones
presentes en la implementacin del Plan 84, como: el nuevo alumno
48
Esto se puede establecer a partir de diferentes entrevistas y comentarios que re-
cibimos de maestros de educacin normal. Conviene agregar que estos maestros
son portadores de una visin critica que se considera en mucho proviene de la
pedagoga universitaria.
49
Es pertinente tambin sealar que quienes se mantuvieron ubicados en la tradi-
cin normalista continuaron instalados en una concepcin de la formacin docen-
te didctica-instrumental, mientras quienes se abrieron a la tradicin universitaria
se acercaron a una concepcin de formacin docente ncada en un enfoque com-
prensivo de la labor del maestro a partir de referentes terico-metodolgicos.
con bachillerato, el enfoque de investigacin y la necesidad de trabajo
colegiado que se impona.
Es conveniente aclarar que se considera que los rasgos de la ope-
racin que se van a abordar, son slo algunos de los que estuvieron
presentes; en este sentido aceptamos que la implementacin del curr-
culum normalista del 84 es, como muchos otros objetos de estudio del
rea social, amplio y complejo, en el que la mirada de nosotros ha po-
dido captar algunos de los elementos que lo forman en su conjunto.
Con el inicio de operacin de las escuelas normales, va a llegar un
nuevo alumno normalista. Antes del 84, es un hecho conocido, que
los alumnos que queran estudiar para maestros tenan como antece-
dente inmediato los estudios de secundaria, ahora esta situacin cam-
biaba, ya que cuando menos requeran de estudios de bachillerato
para acceder a una normal.
Si ahora se requera como mnimo del bachillerato para ser aspi-
rante a entrar a la normal, tambin el proceso de acceso a estas es-
cuelas va a presentar nuevas situaciones, como el nmero y el tipo de
alumnos que ingresaron a esta primera generacin en la normal. En
relacin con esto un maestro de la Nacional de Maestros nos expuso:
... para la primera generacin yo recuerdo que la Secretara de Educacin P-
blica reduciendo ya dramticamente la matrcula, desde la norma misma, au-
toriz un ingreso de 400 o 450 alumnos, no recuerdo cul de los dos datos es;
sin embargo, slo hubo 390, algo as como 390 solicitudes, y de ellas slo se
presentaron 383 alumnos, o sea que fue menor al nmero autorizado... (Entre-
vista 16, 24 de octubre/99, p. 10)
En cuanto al tipo de alumno que accedi a la escuela normal con la
implementacin del Plan 84, desde la mirada de los formadores de
docentes normalistas va a presentar algunas caractersticas peculiares
que sern percibidas por stos de manera muy particular, ya que les
impusieron ciertas visiones que orientarn la operacin del currculo
que nos viene ocupando con un sentido no presente antes en las es-
cuelas formadoras de docentes.
Algunas de las caractersticas con las que va ha ser percibido el
nuevo alumno por los formadores de docentes son:
Con una procedencia heterognea en sus estudios de bachille-
rato.
Con problemas en su preparacin previa
y
En algunos casos con una intencin de permanencia temporal
dentro de la escuela normal.
50
Estos rasgos van a llevar a los profesores de las normales a tener un
encuentro con el nuevo alumno por la va de considerar su vocacin,
elemento que ha formado parte de la tradicin normalista de tiempo
atrs y desde ah operar con el nuevo currculum.
La procedencia del nuevo alumno normalista va a ser heterognea
en funcin de sus antecedentes acadmicos, pues si bien se estableci
el bachillerato pedaggico, para que despus de la secundaria, quienes
quisieran optar por la profesin docente se inscribieran en ella, en ese
primer momento no contaban con egresados y aceptaban a egresados
de otras escuelas de bachillerato.
Si bien es un hecho que los nuevos alumnos normalistas, en este
momento del 84 procedan necesariamente de muy diversas orien-
taciones de bachillerato, tambin se tiene que desde la ptica de los
maestros, esta perspectiva de alumno heterogneo va a enfatizarse;
un ejemplo de esta percepcin de los maestros de las normales es la
siguiente:
En primer lugar, an cuando se manejaba el acuerdo, si no me equivoco el 17,
cuando se manejaban los bachilleratos pedaggicos, al llegar aqu se aceptaba
el bachillerato pedaggico, pero tambin se aceptaba el bachillerato en Cien-
cias Sociales y entonces haba un descontrol, no haba homogeneidad en la
preparacin... (Entrevista 12, 15 de septiembre/99, p. 5)
50
Estas caractersticas se pueden establecer a partir del material de entrevistas rea-
lizadas a los maestros de la Escuela Nacional de Maestros.
A esta caracterstica de heterogeneidad se van a unir otras por cuanto
a una preparacin previa limitada y de otra parte la inscripcin de
muchos alumnos mientras conseguan un lugar en otra institucin
de educacin superior (en la UNAM o el Politcnico). Algunas eviden-
cias de estos problemas resultan ser los siguientes comentarios que
nos conaron maestros de las escuelas normales.
En relacin con la preparacin de estos nuevos alumnos se
expuso:
Entonces qu alumnos son los que nos llegan a nosotros, alumnos que tienen
problemas muy serios, digamos con su formacin previa, dicultades para re-
dactar, incluso dicultades para leer, pero yo no recuerdo que los maestros de
las escuelas normales, en especial de la Nacional de Maestros nos hubiramos
quejado de eso, por el contrario, para nosotros era un reto. Yo recuerdo del es-
fuerzo de muchos compaeros maestros tratando de ayudar a sus alumnos a
resolver estas limitaciones de formacin previa y al mismo tiempo impartiendo
las ctedras correspondientes. (Entrevista 14, 28 de septiembre/99, p. 5)
Por cuanto a la no permanencia de muchos de los alumnos que se
inscriban a la normal se tiene que con frecuencia decan ... yo estoy
en espera de que me contesten de la Escuela Superior de Economa o de
la UNAM... y en cuanto me digan que s me voy... (Entrevista 16, 24 de
octubre/99, p. 10).
Estas caractersticas que presenta el nuevo alumno bachiller que
ingresa a las normales van a ser enfocadas por los maestros de estas
escuelas desde la perspectiva de la vocacin. Esta percepcin no va a
ser algo fortuito, sino que tiene que ver con las tradiciones normalis-
tas, se puede decir que forma parte de la identidad del maestro, Ge-
mez escribe en torno a esta:
As, entre una de las caractersticas ms importantes que todo maestro deba
poseer, estaba la vocacin, entendida dogmticamente como ese llamado,
como esa predisposicin innata a realizar algo... (Gemez, 2003, p. 92)
Esta naturaleza innata de la vocacin va a ser una creencia adoptada
ampliamente en la comunidad normalista, que a partir del 84 va a
ver cuestionada. Esto se ver un poco ms adelante.
De acuerdo con ese peso constitutivo
51
que va a tener la vocacin
en el normalismo, se puede entender que las caractersticas del nuevo
alumno hayan sido enfocadas a partir de sta, pero matizadas de las
dos posturas que los maestros de las normales van a presentar, de una
parte negacin del cambio y aferramiento a las tradiciones normalis-
tas; de otra, apertura al cambio y a las tradiciones universitarias. La
primera posicin, ncada en la negacin del cambio, se ve expresada
en el siguiente comentario de una maestra:
... esas dos primeras generaciones nos presentan hasta cierto punto una frustra-
cin porque recibimos a todos aquellos chicos que no fueron aceptados ni en la
Universidad ni en el Politcnico y que realmente no tenan conciencia de lo que
era el magisterio, lo que pasa vamos a llamarlo entre comillas no les quedaba
de otra ms que estudiar para maestro y esa generacin no sali muy conven-
cida de su papel en el magisterio y olvidaban su papel como entes sociales a la
hora de desarrollar en las escuelas primarias y eso los alej de la prctica siento
yo, muchos se fueron a estudiar a la Universidad Pedaggica, a lo mejor a la
Universidad, otros se dedicaron a otras cosas menos a ser maestros, entonces
cost bastante retomar ese sentido del magisterio del normalismo. (Entrevista
12, 15 de septiembre/99, p. 1)
Se hace patente en esta maestra que la idea de vocacin est ms en la
lnea de un llamado innato y para ella los alumnos de esas primeras
generaciones no tenan vocacin. En el caso de otros maestros, tam-
bin en esta lnea de vocacin como llamado innato, consideraban
que en los alumnos de estas primeras generaciones s exista la idea
previa de ser maestros; un maestro ubicado en esta lnea de opinin
nos explic:
51
Con el trmino constitutivo se hace referencia a considerar que este elemento: la
vocacin, da identidad a los maestros normalistas.
... muchos tenan la idea de que los que venan era porque no haba de otra.
Pero yo logr saber que todos los que estaban en esos grupos haban deseado
ingresar a la Normal en aos anteriores y no lo haban logrado y se conside-
raban como realizados por el hecho de haber ingresado dos aos o un ao
despus de haber hecho uno o dos intentos. Tena, por ejemplo, tres personas
que estaban en la carrera de Leyes en la Universidad, no se si terminaron, pero
cuando tuve yo esos grupos estuvieron trabajando muy bien. (Entrevista 10, 9
de septiembre/99, p. 2)
Al parecer en la opinin de estos maestros se rearma la necesidad
de una vocacin innata para ser maestro, para ellos s exista esa
vocacin.
Para otro grupo de maestros, los que comparten la apertura al cambio
en la formacin de docentes que representa el Plan 84, consideran que
si bien algunos alumnos de estas primeras generaciones no cuentan
con la vocacin magisterial inicialmente, aceptan que estos chicos
acabaron por conformar esta vocacin. En ellos se observa una visin
de la vocacin que cuestiona su naturaleza innata; ejemplo de esta
postura es la siguiente:
... no llegan con la vocacin para ser maestros muchos de ellos, yo tengo la im-
presin por las conversaciones tenidas con algunos de estos jvenes en el paso
de los primeros aos de la dcada de los 90 de que nalmente que la profesin
termin por gustarles, termin por absorberles; pero yo creo que esto fue ms
bien fruto de su propio trabajo y del contacto ya con los nios en el quehacer de
todos los das. (Entrevista 14, 28 de septiembre/99, p. 8)
Esta percepcin de falta de vocacin que los maestros de la normal
tenan en relacin a sus nuevos alumnos, es probable que haya in-
uido de diversas maneras, no explcitas, a crear en el alumno una
sensacin de exclusin.
52
52
En este sentido se recupera el comentario que una alumna de la primera ge-
neracin, de manera informal nos hizo: Bueno, al principio como que no nos
aceptaban, inclusive los mismos maestros que nos iban a impartir clase, como que
Esta visin frente al alumno de los maestros de las normales con la
que enfocan: su procedencia heterognea, sus problemas de prepara-
cin previa y su permanencia temporal como falta de vocacin, nos
abre un espacio para entender cmo oper el Plan 84 al ser implemen-
tado. Esto se expresa en funcin de que se considera que la accin de
los docentes se vio inuida por esta percepcin de falta de vocacin y
que en algunos casos imprimi en la relacin con sus alumnos un tinte
de exclusin. Esto se considera, seguramente, llev a los maestros de la
normal a trabajar con el Plan 84 imprimindole un sentido de devalu-
acin, es decir, de tener alumnos con menores capacidades que los que
estudiaron con planes anteriores.
Ahora se abordarn los Sentidos que los profesores de las escuelas
normales le impusieron a algunas materias, en particular a las que
tenan una relacin ms estrecha con la investigacin.
Como se ha visto, en la etapa de gnesis en el Plan 84 se va a
incorporar el enfoque de ciencias de la educacin (tradicin universi-
taria), que se har patente en materias de corte terico, con las cuales
se buscaba dar un sustento al trabajo del maestro y tambin con las
materias que van a inclinarse hacia el modelo de docente investiga-
dor. Este nuevo enfoque en la formacin de maestros en nuestro pas
se va a amalgamar con el enfoque didctico, correspondiente a la
vieja tradicin normalista; as, tenemos que en conjunto, con estas
dos tendencias enlazadas en una sntesis, va a operar la formacin de
los maestros con el nuevo plan.
Ahora bien, es adecuado recuperar lo que ha sido mencionado en
la parte inicial de esta seccin, por cuanto a que la preparacin que
se dio a los profesores para operar el currculum del 84 nicamente
consisti en un cursillo de una semana; situacin que trajo consigo
gran confusin para ellos.
no lo aceptaban y como que ramos muy rechazados, siempre nos vean as como
que feo, y aparte que la otra generacin que estaba de los otros maestros, igual nos
vean como el patito feo de la escuela y realmente no nos daban ni informacin,
nos sacaban, o sea nos excluan de muchos de los aspectos, de ah, de la escuela
(Entrevista 9, 30 de julio/99, p. 1-2).
En este punto es pertinente recordar que desde la concepcin de
currculum como prctica, los actores, maestros, alumnos, autoridades
operan una propuesta curricular, interpretndola a partir de elemen-
tos culturales que se han internalizado; adems, en este trabajo se ha
asumido que estos referentes de interpretacin van tener presencia en
el currculum desde la etapa de gnesis (de Alba, 1991).
Para el caso del plan que nos ocupa se considera que frente a la
confusin ocasionada por la falta de un proceso serio de formacin de
los maestros de las normales para operar el Plan 84, en el que se haba
inmiscuido la tradicin universitaria, entonces estos actores maestros
acudieron a aquellos referentes ya arraigados de tiempo atrs en la
tradicin normalista.
De acuerdo con esta interpretacin que van a hacer los maestros de
las escuelas normales, algunas de las materias del nuevo currculum
van a cobrar sesgos muy peculiares que impondrn ciertos sentidos
al trabajo de los formadores de docentes, que en algunos casos ya
desde la elaboracin de los programas en la etapa de gnesis se van
a explicitar. Algunos de estos sentidos se pueden comunicar con las
siguientes expresiones:
Investigar la prctica docente o mejor metodologa
de la investigacin.
Laboratorio de docencia y necesidad de trabajo colegiado.
En seguida se revisarn esos sentidos con los cuales los profesores de
las normales operaron el Plan 84.
Una expresin que comunica el primer sentido del que se quiere
hablar es: investigar la prctica docente o mejor metodologa de la
investigacin; en relacin con esto se tiene que el Plan 84 se conci-
bi desde la etapa de gnesis que promoviera una actitud investiga-
dora en el alumno; esto qued explicitado en uno de los objetivos
del Plan 84, en el que se maniesta como intencin de este plan de
estudios:
Preparar a los Estudiantes en la Investigacin y la experimentacin educativas,
para realizarlas en el campo en que ejercern la docencia, con una actitud
dispuesta a las innovaciones pedaggicas. (SEP,1984, p. 26)
Con esta intencin que se manifest, se incluyeron materias como:
Observacin de la Prctica Educativa I y II
Introduccin al Laboratorio de Docencia
Laboratorio de Docencia I-II-III-IV
Investigacin I y II.
Ahora bien en la operacin del Plan 84 esta intencin de formar una
actitud investigadora en el alumno va a ser interpretada con un sesgo
que apuntaba haca una educacin en Metodologa de la Investiga-
cin, esto se puede establecer a partir de algunos de los comentarios
hechos en entrevista por maestros de la Escuela Nacional de Maestros.
Una maestra que imparti las materias de Investigacin I y II a la
segunda generacin del Plan 84, expuso:
En la materia de Investigacin Educativa del primer semestre, propiamente se
da lo que es un panorama general de la investigacin en Mxico, considerando
sus avances y retrocesos y... en el siguiente semestre, se abordaban los dife-
rentes tipos de investigacin y el chico quedaba en eso. (Entrevista 12, 15 de
septiembre/99, p. 2)
La misma maestra agreg:
Llegaban los chicos a cuarto ao de Normal y tenan que hacer su tesis y resulta
que en ese momento t ya aprendiste a hacer cmo se plantea un problema,
una hiptesis y el chico no saba plantear la pregunta, que pasaba porque el
chico a pesar que de alguna manera llevaba 2 semestres de investigacin, slo
en casos reducidos poda afrontar con xito el trabajo de la tesis en el ltimo
ao de su carrera; ya que eran as como que dos o tres en un grupo, los que de
alguna manera captaban la idea. (dem)
Esta manera de interpretar las materias de Investigacin I y II, se
considera tiene una fuerte relacin con la tradicin normativa de los
normalistas, pues el aprendizaje de metodologa de la investigacin
que nos reej la maestra que imparti esta materia estaba dirigido a
conocer los pasos y tcnicas para hacer una investigacin, es decir las
prescripciones para hacer una investigacin.
En el caso de las materias relacionadas con observacin de la Prc-
tica Educativa no tuvimos a nuestro alcance la posibilidad de dialogar
con maestros que las impartieran, pero hemos querido recuperar los
planteamientos a los que Ruth Mercado arrib al investigar la pro-
puesta curricular del 84; ella, al revisar este tipo de materias pudo
establecer que:
Acercarse a los procesos reales que se desarrollan en las aulas supondra un tra-
tamiento muy diferente al que se est dando en las normales a la observacin
y anlisis de las prcticas educativas. Ese tipo de observacin tampoco entrena
realmente para la investigacin, ya que sta no se reduce a la aplicacin de
tcnicas. Adems, el supuesto entrenamiento para la investigacin se ve limi-
tado porque las observaciones responden a concepciones altamente evaluati-
vas sobre lo que pasa en las escuelas, en las aulas y aun en las comunidades.
(Mercado, 1997, p. 21)
Se considera que esta tendencia evaluativa tiene por un lado un sen-
tido crtico que los normalistas van a otorgarle y, por otra parte, tiene
races en la tradicin prescriptiva normativa que ha acompaado a la
educacin normal desde sus orgenes, Mercado ha escrito:
La tendencia a la calicacin de lo observado, a partir de los valores propios,
ocurre en las normales como consecuencia de dos aspectos principalmente. Por
un lado, as se concibe el carcter crtico que supuestamente debe darse a la
formacin de los alumnos, segn el plan actual. Por otro lado, ese nfasis eva-
luativo se deriva de trasladar prcticas que tienen cierto sentido en el mbito
de la investigacin, al espacio particularmente prescriptivo de la formacin de
los maestros. (Ibd., p. 21)
En el caso del Laboratorio de Docencia, el enfoque que se le quiso dar,
por los miembros de la comisin operativa como un espacio de expe-
rimentacin y que fue interpretado, como ya se ha visto en la etapa
de gnesis, por los elaboradores de los programas correspondientes
desde el enfoque del docente investigador, en muchos casos no lleg
a su cometido en trminos de formar a los futuros maestros para que
investigaran su propia prctica docente, una maestra que se encarg
de impartir materias de este tipo a la primera generacin nos con
en relacin a este enfoque:
... yo dira que estuvimos apenas asomndonos, si no yo cre tener mayores
logros en esto porque el propio bagaje de la biblioteca, por dar un ejemplo, no
corresponda a los requerimientos que se estaban presentando en la accin-re-
exin-accin, que sera la estrategia de trabajo, y entonces, pues acudimos a
fotocopias o al material que tenamos nosotros de manera personal y con eso
comenzamos a trabajar, pero yo siento que apenas nos asombamos a esto de
que el profesor a partir de su prctica investiga, genera, propone, replantea,
resignica la prctica docente, pues es algo que todava est ms como expec-
tativa que como concrecin. ( Entrevista 11, 9 de septiembre/99, p. 3)
Este comentario reitera la falta de preparacin que los maestros tu-
vieron en torno al nuevo enfoque de que era portador el Plan 84, en
particular para la concepcin de docente investigador que dirigi los
objetivos de las materias del laboratorio de docencia.
La circunstancia de desconocimiento del enfoque de docente inves-
tigador llev a muchos de los maestros de las normales a hacer una
interpretacin del mismo desde sus tradiciones normativo-prescripti-
vas, esto se hace patente en la siguiente opinin de un maestro de la
Escuela Normal de Maestros, que expuso:
... el laboratorio de docencia, pensado como un espacio de la teora en accin,
un espacio en el que se fuera conformando una idea de la prctica en una di-
mensin distinta, lo que implicaba discutir las concepciones, planear, pero no
slo eso, sino regresar para analizar y teorizar la prctica y reintencionarla, es
lo que no se dio. Una por tiempos, pero yo digo que otra por la sedimentacin
fuerte que haba de la prctica escolar, de la prctica pedaggica: de tal mane-
ra que se sigui cayendo en la idea preescriptiva de esto es lo que hay que hacer,
ve a aplicarlo y all que te evalen. (Entrevista 16, 24 de octubre/99, p. 6)
Desde este punto de vista se puede entender que algunos maestros de
las escuelas normales impartieron este laboratorio como si se tratara
de la materia de didctica
53
incluida en planes de estudio anteriores o
tambin como si se tratara de micro enseanza.
54
Adems de las materias que de manera particular pueden ser aso-
ciadas con la investigacin esta tendencia investigadora invadi a
una gran cantidad de materias, con contenidos que no necesariamen-
te se circunscriben al mbito de la investigacin, en este sentido un
maestro seal:
... no slo en estas materias sino en otras empez a darse un nfasis hacia la
investigacin, que bien sea porque el planteamiento inicial daba lnea por all,
aunque yo siento que no era totalmente, que el planteamiento no era formar
investigadores, sino en todo caso generar una actitud investigativa del maes-
tro sobre su propia prctica, que son cosas muy diferentes, pero que mientras
este discurso a nivel de planteamiento inicial se daba, cuando pas a progra-
madores empieza a torcerse, y obviamente cuando toca el terreno ya de las
prcticas escolares pues obviamente se articula ms a los programas que al
planteamiento general, y es lo que empieza a dar un nfasis excesivo en la
53
Esta forma de interpretar el Laboratorio de Docencia, como si se tratara de la
materia de Didctica, varios maestros de escuelas normales nos la han hecho pa-
tente, pero en particular un comentario de nuestros informantes lo hizo claro de
una manera contundente al exponer:
... si el profesor encargado de atender este espacio curricular, el Laboratorio de
Docencia, no entenda las nuevas intenciones del plan, que poda hacer, pues hubo
compaeros que confesaron con toda la desfachatez, que decan yo sigo dando mi
curso de didctica de las ciencias naturales, aunque el espacio se llame Laboratorio
de Prctica Docente, l segua dando un curso de didctica... (Entrevista 15, 1 de
octubre/99, p. 3).
54
Esto se puede establecer a partir de diversos comentarios hechos por maestros de
las escuelas normales.
investigacin y se empieza a perder de vista lo que despus en distintos foros
manifestbamos como un objetivo, un propsito fundamental, que era formar
para la docencia... (Entrevista 16, 24 de octubre/99, p. 8)
Si bien, con la implementacin del Plan 84, se dio reiteradamente en-
tre los maestros de las normales esta manera normativa, preescripti-
va, de interpretar los contenidos relacionados con la investigacin; no
se puede desconocer la presencia de matices frente a esta situacin; de
ah que en algunos grupos de maestros, sobre todo aquellos aliados a
la postura bajo la cual el plan de estudios presenta un nuevo enfoque
y es rescatable, se presentaron diferentes intentos de bsqueda en los
que se trataba de tomar distancia de la tradicin normalista.
Los comentarios hechos por los maestros de la normal revisados a
lo largo de este apartado, dejan ver que la tendencia de operacin del
Plan 84, por cuanto a formar una actitud investigadora en el futuro
maestro, fue interpretada por un grupo considerable de normalistas
desde su tradicin normativa preescritiva. De esta manera, los con-
tenidos de investigacin que por tradicin han estado vinculados a
la tradicin universitaria fueron asimilados al normalismo dndoles
una carga preescriptiva que por tradicin los normalistas han tenido
como referente. As, la sntesis entre cultura universitaria y normalista
que hemos venido rastreando desde la etapa de gnesis del Plan 84
se va a hacer patente en la manera que oper la implementacin del
Plan 84, por lo que toca a los contenidos relacionados con la investi-
gacin.
Esta manera de interpretar los contenidos de investigacin obedece
tambin a que dentro de la tradicin normalista la poca actividad de
investigacin ha estado relacionada con investigar los contenidos a
impartir o, en algunos casos, intercambiar comentarios frente a las
situaciones vividas por los maestros en el aula;
55
poco o nulo contacto
tuvieron los normalistas antes del 84 con la realizacin de investi-
55
Esta visin de los normalistas en torno a la investigacin ha sido expuesta por
Cuauhtmoc Jerez en el artculo Hacia una conceptualizacin de la investigacin
educativa normalista, publicado en la Revista Mexicana de Pedagoga, nm. 34.
gacin como va para generar conocimientos o mejorar su prctica
docente, de ah que su punto de referencia para interpretar los conte-
nidos relacionados con investigacin fue la tradicin normativa con
la que haban estado familiarizados desde tiempo atrs.
A partir de esta interpretacin normativa preescriptiva, frente a los
contenidos de investigacin o de otro tipo a los que se les dio un sesgo
investigativo, se puede entender que el currculum normalista haya
operado con este tinte normativo, trayendo consigo un aprendizaje
repetitivo y memorstico en vez de desarrollar capacidades de anlisis,
comprensin e innovacin de la prctica docente.
Otra expresin que comunica un sentido ms que impusieron los
maestros al Plan 84, se resume en la frase: Laboratorio de docencia
y necesidad de trabajo colegiado; antes de abordarlo plenamente se
explican algunos aspectos preliminares de la materia a la que hace
referencia.
Ya se ha mencionado que el Laboratorio de Docencia fue pensado,
por los integrantes de la Comisin Operativa (Comisin 21) en la eta-
pa de gnesis, como un espacio de experimentacin y cmo se le fue
asociando con la concepcin de docente investigador (investigacin
accin) por quienes elaboraron los programas (personal del Departa-
mento Tcnico de la Direccin de Educacin Normal).
Un aspecto ms que se hace necesario sealar tiene que ver con la
interpretacin normativa prescritiva que en la etapa de implementa-
cin se dio a este espacio curricular y que trajo consigo que en muchos
casos los maestros de las escuelas normales trabajaran con esta mate-
ria como si se tratara de la asignatura de didctica, o bien como si se
tratara de un taller de micro enseanza.
56
Por otra parte, en seguida se van a abordar las percepciones (vi-
siones) de los maestros de normal frente a la modalidad de trabajo
que propona el Plan 84, a partir de la articulacin de contenidos que
56
Esto se puede establecer a partir de diferentes comentarios hechos de manera
informal por maestros de las escuelas normales.
demandaba el Laboratorio de Docencia y que requeran de un trabajo
colegiado.
Una tendencia de opinin que se dio entre los maestros de la nor-
mal fue en el sentido de que el trabajo colegiado no tuvo gran eco.
Esta tendencia se va a identicar con el sector de profesores que adop-
taron la postura de que el Plan 84 poda ser recuperado porque, aun-
que presentaba problemas, tena un enfoque innovador en el campo
de la formacin de docentes. En relacin con esto un maestro aliado
a esta tendencia nos expuso:
Por otro lado, hay otro problema importante, en mi opinin, y que siento que
fue la clave en la aplicacin del plan de estudios 84, que es la bsqueda de la
interdisciplinariedad, el contacto que exiga el plan de estudios que se le diera
entre los profesores de las diversas asignaturas conuyendo en funcin del La-
boratorio de Docencia; de hecho no exista tradicin de esta naturaleza en la
escuela, las agrupaciones de los maestros se haban dado fundamentalmente a
travs de las academias y en algunas ocasiones a travs de pequeos grupos de
anlisis de estudio, grupos de estudio, pero no precisamente buscando que los
profesores, por ejemplo, de un mismo grupo acadmico, intercambiarn expe-
riencias, puntos de vista, ya no solamente en torno al comportamiento de sus
alumnos, sino en torno al Plan de Estudios, a sus dicultades, a sus bondades, a
cmo nos estaba yendo, para decirlo en un lenguaje coloquial, cmo nos estaba
yendo a cada uno de nosotros en nuestro desempeo cotidiano con los grupos.
(Entrevista 14, 28 de septiembre/99, p. 3)
Se considera que esta opinin representa una tendencia de pen-
samiento compartido entre un amplio sector de los formadores de
docentes, sobre todo en aquellos que consideran que es rescatable
el Plan 84. Esta consideracin tiene sustento en que en el V Con-
greso de Educacin Normal, celebrado en febrero de 1987, se ha-
ce una propuesta como parte de la mesa 1, tema 4, por cuanto a
que se considera necesaria: La articulacin horizontal y vertical
de las actividades docentes mediante el funcionamiento de acade-
mias interdisciplinarias y por lnea de formacin, respectivamen-
te (SEP-CONACEN-DGEN, 1987, p. 7).
Para otro grupo de maestros, el acercamiento al nuevo plan fue
desde la vieja organizacin de academias, en la que si bien existan
stas como instancias organizadoras no se promova desde las mis-
mas el trabajo colegiado, cada maestro se conduca como un ente
individual, sin compartir con sus compaeros la problemtica de la
prctica docente.
Esta manera de posicionarse en forma individual y de alejamien-
to del trabajo colegiado puede ser ubicada preponderantemente en
aquellos maestros ms tradicionales que consideraban que el Plan 84
no presentaba ningn cambio.
En relacin con la problemtica para realizar un trabajo colegiado
por parte de un gran grupo de maestros de normal para operar el plan
84, se puede establecer que este plan se aplic, preponderantemente,
como el trabajo aislado de cada maestro, poco se logr el trabajo co-
legiado que se propona.
Los elementos que se han presentado en este apartado muestran
algunas de las visiones y sentidos con los que oper el Plan 84, tenien-
do como elemento conductor las interpretaciones que hicieron los gru-
pos de maestros de las instituciones formadoras de docentes, en la que
se amalgamaron elementos de la tradicin normativa prescriptiva
normalista y de la tradicin comprensiva de la cultura universitaria;
lo que tambin puede ser interpretado como la sntesis entre dos con-
cepciones de la formacin de docentes, una, ncada en la prescripcin
normativa didctica y la otra en la bsqueda de comprensin de la
prctica docente.
Asumir que el Plan 84 oper con la fusin de estas dos concepciones
de formacin de docentes nos lleva a reexionar en que la profesin
docente en nuestro pas ha tenido caminos muy particulares al mar-
gen de modelos generales, se puede decir que se ha comportado ms
a la manera de la concepcin crtica de la profesin que ya hemos
revisado, y un buen ejemplo de esto va a ser la operacin del Plan
84 con la sntesis de estas dos concepciones de formacin docente que
hemos venido revisando. En otras palabras, sta fue la manera en que
pudo ser adoptada una cultura cientca, mediante los contenidos de
las ciencias de la educacin, como va para la profesionalizacin do-
cente.
Ahora, en el siguiente captulo, se revisar el impacto que tuvo
el Plan 84 en la educacin normal, en la profesin docente y en la
comunidad normalista en general; para lo cual recuperaremos como
un elemento gua fundamental la sntesis que se dio entre cultura
normalista y cultura universitaria, junto con la lgica de continuidad
y cambio que impuso dicha sntesis.
Captulo V.
Impacto del Plan 84 de Educacin Normal
Un elemento que puede ayudarnos para revisar el impacto del Plan 84
se desprende del comentario hecho por una de las profesoras de la Es-
cuela Nacional de Maestros entrevistada, al cuestionarla en relacin a
que si las materias del Plan 84 haban sido impartidas como si fueran
de Plan 75 o 75 reestructurado rerspondi:
Bueno, mire, decir que todo fue continuidad del Plan 75 y 75 reestructurado
tambin es hablar con falsedad y decir que todo fue ruptura y que hubo un
cambio sustantivo; tambin es hablar con falsedad, yo pienso que s priv ms
continuidad que ruptura, pero que tambin s hemos sufrido a lo largo de este
plan de estudios, si estos cambios, yo pienso que s, positivos en la prctica do-
cente de los profesores de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros, claro que
tambin hay muchos rasgos de continuidad, pero hablar solamente de uno de
ellos, yo no entrara en ese terreno. (Entrevista 11, 9 de septiembre/99, p. 4)
Este comentario de nuestra entrevistada nos lleva a pensar en trmi-
nos de continuidad y cambio en el mbito magisterial, y en relacin
con esto se puede decir que se han dado algunos cambios, pero en un
marco de continuidad; esta situacin se ha dado debido a la tradicin,
que juega un papel muy importante en el gremio magisterial, y que
est constituida por una serie de costumbres que, como se ha visto en
el Captulo I, se han constituido histricamente dentro del grupo de
docentes normalstas, pero s se puede externar que dichas tradiciones
se han adecuado, es decir, se han resignicado. De esta manera po-
demos recuperar lo visto en el Captulo II, en torno a la construccin
histrica de la profesin docente que en los 80, en un contexto muy
especco, tambin sealado en el Captulo II, se va a resignicar,
la profesin docente y el normalismo como discurso del magisterio y
como grupo social. La direccin de esta resignicacin va a ser la sn-
tesis entre la cultura magisterial y la cultura universitaria.
Algunos signos del cambio. La baja en la matrcula
Un indicador del cambio en la educacin normal, a consecuencia de la
elevacin a licenciatura de este tipo de estudios, va a ser la disminucin
en la matricula, en este apartado se abordar este aspecto.
A partir de que en septiembre de 1984 se implementa el Plan 84
de Educacin Normal, se va a manifestar un decremento en el inters
por realizar estudios para formarse como maestro; el primer signo se
har visible con la escasa inscripcin en las escuelas normales; en
el caso particular de la Escuela Nacional de Maestros, el nmero de
aspirantes que se presentaron al concurso de seleccin fue menor a
la cantidad tope, situacin contrastante con las que se vivieron en
aos anteriores en esa misma escuela, donde se presentaba un gran
nmero de aspirantes que, por supuesto, rebasaban el total de plazas
que se jaba como mximo para aplicar los exmenes de seleccin,
por lo que los interesados se formaban desde un da antes y despus,
cuando aparecan los resultados del examen correspondiente, suceda
que una cantidad considerable no eran aceptados.
Este decremento de solicitudes e inscripcin en las escuelas
normales, a partir del 84, traer consigo un dramtico descenso en la
matrcula, lo que va a suceder en el caso especco de las escuelas que
impartan estudios para formacin de maestros de primaria:
... entre el ciclo 1984-1985 y el de 1990-1991 la matricula pas de 72 100 a 26
500. Las escuelas normales particulares fueron las que ms resintieron esta dis-
minucin en ese mismo periodo la matricula que atendan se redujo de 20 600
a 3 100 estudiantes. (SEP; Plan 97, p. 14)
183 I MP A C T O DE L P L A N 8 4 DE E DUC A C I N NOR MA L
Si bien en algunas otras fuentes estos datos presentan algunas varia-
ciones, en todos los casos muestran una cada drstica de la matrcula
a partir del 84.
Otra fuente nos presentan datos que reejan el comportamiento
de la matrcula de las escuelas formadoras de maestros de primaria
desde mediados de los 70 hasta principios de los 90, con las siguientes
caractersticas.
Para el ciclo escolar 1979-1980 se va a registrar una matrcula de
172 084 alumnos. Despus de ese ciclo se va a comenzar a dar un de-
cremento, al principio limitado, y a partir del periodo 1984-1985, en
que se da el cambio a licenciatura (Plan 84), el descenso en el nmero
de alumnos va a ser abrupto. En el siguiente cuadro y grca se puede
ver con claridad dicho comportamiento.
EVOLUCIN DE LA MATRCULA DE EDUCACIN
NORMAL PRIMARIA 1976-1990
Ciclo Federal Estatal Particular Autnomo Total %
76-77 32,604 36,109 47,824 -------- 116,537 67.72
77-78 35,799 37,849 59,590 1,293 134,531 78.17
78-79 45,187 42,010 77,391 1,285 165,873 96.39
79-80 47,207 44,162 79,502 1,213 172,084 100.oo
80-81 46,675 46,028 78,183 991 171,877 99.87
81-82 40,290 50,931 65,183 1,031 157,435 91.48
82-83 33,718 49,480 56,353 983 140,534 81.66
83-84 29,83 41,258 36,816 961 108869 63.26
84-85 20,842 27,136 20,343 758 69,079
1
40.14
85-86 3,089 6,851 623 -------- 10,563 6.13
86-87 5,171 7,321 789 -------- 13,281 7.71
87-88 8,548 8,713 1,623 -------- 18,884 10.97
88-89 10,782 10,332 2,203 76 23,393 13.59
89-90 12,025 10,295 2,591 -------- 24,911 14.47
Fuente: Reyes Esparza, R. y Ziga, R. El Subsistema de Formacin de Docentes.
1
1
Como se puede ver, para el ao escolar 84-85 esta fuente presenta una variante en
relacin con los datos enunciados algunas lneas ms arriba, pero para el caso que nos
ocupa no altera en tanto muestra la caida abrupta de la matrcula a partir del 84.
Considerando los nmeros totales para cada generacin, se ha cons-
truido la siguiente grca que muestra en forma patente el descenso
en la matricula
E V O L U C I N D E L A M A T R C U L A D E E D U C A C I N N O R M A L
P R I M A R I A E N L O S A O S 7 0 Y 8 0
0
5 0 , 0 0 0
1 0 0 , 0 0 0
1 5 0 , 0 0 0
2 0 0 , 0 0 0
7 6 -
7 7
7 7 -
7 8
7 8 -
7 9
7 9 -
8 0
8 0 -
8 1
8 1 -
8 2
8 2 -
8 3
8 3 -
8 4
8 4 -
8 5
8 5 -
8 6
8 6 -
8 7
8 7 -
8 8
8 8 -
8 9
8 9 -
9 0
G e n e r a c i n
Fuente: Datos tomados de: Reyes Esparza, R. y Ziga Rodrguez, R. Diagnstico del
Subsistema de Formacin Inicial. Anexo.
Los datos que se han presentado en el cuadro y grca correspon-
dientes reejan con delidad las polticas, emprendidas por el Estado
Mexicano, de estmulo al crecimiento de la matricula, todava presen-
tes en los aos 70, y de bloqueo y freno al crecimiento de la misma
en los 80. De acuerdo con esto, se tiene que en la generacin 79-80
se contabilizar el mayor nmero de alumnos para el periodo que se
est presentando en la grca y posteriormente, para el periodo 80-
83, se encontrar un descenso moderado, pero para las generaciones
84-85 y 85-86 se va a dar una franca y abrupta cada; despus, en los
aos de la dcada de los 80, reaparecer un ligero crecimiento que
slo reeja un proceso de acomodo tras la cada asociada a la apari-
cin del Plan 84 en su versin dirigida a la formacin de los maestros
de primaria.
La educacin normal, despus de la disminucin de la matricula
de las generaciones 84 y 85, se va a mantener en cifras signicativa-
mente bajas, si se toman como referencia los nmeros que presenta-
ron generaciones previas al cambio de plan de estudios efectuado en
los 80. Se puede agregar que ste va a ser uno de los cambios que va a
experimentar este tipo de educacin posteriormente a los 80, porque
aunque en los 90 proseguir el repunte de la matricula, esa tendencia
va a ser muy limitada, como se puede observar en el siguiente cuadro
y la graca correspondientes.
C OMP OR T AMIENT O DE LA MAT R CULA DE EDUC ACIN
NOR MAL P RIMAR IA EN LOS 90
0
50, 000
100, 000
Generacin
Nmero de Alumnos 26, 54 27, 95 29, 59 34, 34 41, 78 48, 58 47, 56 50, 58 50, 82 50, 56
90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00

Fuente: Datos tomados de: SEP: DGPPP: Estadsticas Histricas del Sistema Educativo Na-
cional, 1990-2002
Es pertinente hacer notar que si bien la matrcula de las escuelas nor-
males en los 90 presenta un incremento moderado, en comparacin
con los nmeros alcanzados en los aos 70, tampoco se puede descono-
cer que a lo largo de la dcada casi se va a duplicar la matrcula, ya que
en el ao escolar correspondiente a 1990-1991 el nmero de alumnos
inscritos fue de 26 543, y para el 1999-2000 sumaron 50 564.
De acuerdo con estos datos se puede percibir una tendencia al in-
cremento en la matrcula de las escuelas normalistas encargadas de la
formacin de los maestros de educacin primaria a lo largo de la d-
cada de los 90, lo cual nos lleva a pensar que el efecto de limitacin al
crecimiento de la matrcula que portaba el Plan 84 va a tender a diluir-
se en ese periodo. En este punto vale sealar que la ltima generacin
de Plan 84, en su versin para maestros de primaria, va a ingresar en
1996, y a egresar en el 2000; y a partir de 1997 se va a implementar
un nuevo plan de estudios de educacin normal (Plan 97) y tambin
se van a poner en prctica otras polticas para controlar el crecimiento
de la matrcula en las escuelas formadoras de docentes.
2
2
Estas polticas de regulacin de la matrcula se van a dar en el marco de la des-
centralizacin de la educacin, en el sentido de que en cada estado se van a jar los
lmites en el nmero de alumnos a aceptarse en las escuelas normales de la entidad
correspondiente. Al parecer, estas polticas guardan algn nivel de relacin con la
capacidad de otorgamiento de plazas laborales al trmino de los estudios, aunque
En los aos ms recientes se ha tratado de regular la relacin en-
tre matrcula de la escuela normal y las necesidades de maestros que
presenta el sistema educativo de nuestro pas. Esto ha trado consigo
una serie de conictos entre aspirantes y estudiantes de las escuelas
normales y autoridades escolares y/o polticas, pues una de las impli-
caciones de esta medida es la limitacin de apertura de plazas para
alumnos de nuevo ingreso, lo cual ha jugado el papel de detonador de
los conictos a los que se hace mencin. El impacto de estas polticas
de control de la matrcula ha sido contundente, como se puede obser-
var en la siguiente grca.
Fuente: Datos tomados de: SEP: DGPPP: Estadsticas Histricas del Sistema Educativo Na-
cional, 1990-2002.
tambin se ha considerado en estas polticas el caso de las escuelas normales parti-
culares; para mayor informacin al respecto se pueden consultar: Maya Alfaro, Ca-
talina Olga y Centeno vila, Ernesto, Las escuelas normales: espacios de tensin
y controversia, en: Anuario Educativo Mexicano 2001, t. 1. Mxico, UPN-LaJornada,
2002, p. 152. Tambin pueden ser consultados algunos artculos periodsticos que
muestran un reejo de la situacin: Hernndez Alcntara, Martn, Casi mil egre-
sados de normales no podran emplearse este ao: lderes magisteriales, en: LaJor-
nada de oriente, martes 31 de agosto/1999; Herrera Beltrn, Claudia, Habr cursos
para profesores y tope en matrcula, arma Etelvina Sandoval. Anuncian cambio
a fondo en Educacin Normal, en: LaJornada, lunes 22 de octubre/2000; Herrera
Beltrn, Claudia Con mnimas modicaciones se inicia hoy el ciclo escolar 2001-
2002, en: LaJornada, lunes 20 de agosto/2001. Otro elemento que evidencia estas
polticas de regulacin de la matrcula en las escuelas normales es un ocio con
fecha 10 de mayo de 2005, dirigido al licenciado Jorge A. Guilln Muoz, Director
General del Instituto de Educacin de Aguascalientes, por el licenciado Julio Rubio
Oca, Subsecretario de Educacin Superior de la sep, que puede ser consultado en la
pgina: www.normalista-ilce.com.mx ; en este ocio se aborda, entre otros asuntos,
la regulacin de la matrcula de las escuelas normales.
E V O L U C I N D E L A M A T R C U L A D E E D U C A C I N N O R M A L
P R I M A R I A E N L O S A O S 2 0 0 0
40, 000
50, 000
Ge n e r ac i o n e s
L n e as 1
L n e as 1 46, 891 42, 959 42, 856 46, 456 43, 240
2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005

Visto el impacto del Plan 84, por la disminucin de la matrcula, con-
textualizndolo en el periodo 1973-2005 se nos revela como parte de
un continuo en las polticas que el Estado Mexicano comenz a poner
en prctica a partir de los 80 y que ha proseguido hasta este momen-
to, esto se puede ver en forma concreta en la siguiente grca, en la
cual se recuperan los puntos crticos en funcin del aumento o dismi-
nucin de la matrcula en el periodo 1973-2005.
Fuentes: Reyes Esparza, R Y Ziga Rodrguez, R. Diagnostico del Subsistema de
Formacin Inicial. Anexo. SEP: DGPPP Estadsticas Histricas del Sistema Educativo Na-
cional, 1990-2005
Grcamente se puede observar cmo el punto de mayor matrcula
est ubicado a nales de los 70 y cmo la matrcula va a tender a
mantenerse en cifras relativamente bajas en la dcada de los 80 y
en la primera mitad de los 90, pero hacia nes de esta ltima dcada
se tender al incremento y, en los inicios del siglo XXI, va a aparecer
una tendencia de decremento con un repunte que se va a presentar en
el ciclo escolar 2003-2004.
En primer trmino se puede establecer que esta grca reeja ten-
dencia a mantener en nmeros bajos la matrcula ya que, en general,
presenta esa tendencia, con algunos repuntes que siempre se encuen-
tran seguidos de una nueva baja. Se considera que este comportamiento
en mucho obedece a las medidas de control que el Estado Mexicano ha
impuesto, entre las cuales se puede ubicar al Plan 84, y que ms tarde,
hacia nes de los 90 y en los aos 2000, van a estar seguidas por una
serie de acuerdos de los cuales el se va a valer para ejercer control sobre
el crecimiento en el nmero de alumnos.
E V O L U C I N D E L A MA T R C U L A 1976-2005
0
50, 000
100, 000
150, 000
200, 000
1976-
1977
1979-
1980
1983-
1984
1984-
1985
1985
1986
1989-
1990
1998-
1999
2002-
2003
2003-
2004
2004-
2005
GENERA C I N
La tendencia de crecimiento en la matrcula, representada en la
grca hacia la segunda mitad de los 90, se considera que reeja el
agotamiento del Plan 84 por cuanto a sus efectos obstaculizadores del
incremento matricular. Esto explica que el Estado Mexicano ha tenido
que buscar otras formas para limitar el crecimiento de la matrcula.
Por otra parte, el comportamiento ligeramente errtico que se va a
presentar en los primeros aos del 2000 es un indicio de la bsqueda
de mecanismos para revertir el impulso del crecimiento matricular
presente en la segunda mitad de los 90. Esto reeja el aumento de in-
ters por llevar a cabo estudios de normal con su nueva condicin de
licenciatura, frente a lo cual el Estado Mexicano ha buscado mecanis-
mos limitantes, como el normar estrictamente la cantidad de alumnos
que ingresarn en cada estado, o bien el no ofrecer en forma autom-
tica plazas laborales al trmino de los estudios.
Enfocados desde una perspectiva global, los resultados presentes
en las diferentes grcas revisadas permiten entender que el Plan 84
forma parte de un continuo de polticas dirigidas a desestimular el
inters por realizar estudios de normal y, con esto, controlar el incre-
mento de la matrcula.
Los cambios cuantitativos que se han mostrado en relacin con la
matrcula van a acompaarse de algunos cambios cualitativos; en
seguida se abordarn algunos de ellos.
Las nuevas escuelas normales
El calicativo de nuevas, para las instituciones formadoras de docen-
tes de nuestro pas, tal vez resulta radical, pues en poco ms de un
siglo de existencia es difcil ubicarlas desde una visin de novedad,
sobre todo si se conoce la tradicin magisterial presente entre nuestros
maestros, pero, por otra parte, no se pueden dejar de considerar algu-
nos cambios presentes en las escuelas normales a partir de la dcada
de los 80, en que aparece el Plan 84.
Seguramente los cambios que vivieron quienes fueron actores de
las escuelas formadoras de maestros despus de la dcada de los 80 re-
sultaron muy variados, pero en esta investigacin dos rasgos llaman
nuestra atencin: se trata, por un lado, de la inclusin de las funcio-
nes de investigacin y extensin correspondientes a toda institucin
de educacin superior y, por otro, de la aparicin de nuevas aspiracio-
nes de desarrollo entre los actores, alumnos y maestros. En las lneas
siguientes se abordarn ambos aspectos.
Las nuevas funciones en las escuelas normales
Con la aparicin del Plan 84, las escuelas normales van a incorporar
funciones inherentes a la educacin superior, de esta manera comen-
zarn a operar la investigacin y la difusin, actividades que no for-
maban parte de las costumbres y tradiciones del magisterio.
Dada esta falta de acercamiento de los normalistas a estas activi-
dades ya se ha visto que en el momento de implementacin del Plan
84 tuvieron un funcionamiento accidentado y limitado tuvieron un
papel muy importante la falta de infraestructura, la falta de prepara-
cin y formacin, para realizarlas, y la misma resistencia de los actores
normalistas.
3
Como en otros asuntos de la educacin normal, para revisar el
impacto de estas nuevas funciones resulta adecuado recuperar la mi-
rada de continuidad y cambio que permite entender que si bien no
operan en el mbito normalista a la manera del contexto universita-
rio, no han dejado de tener un impacto en la educacin normal, en
el que la mirada e interpretacin de los actores normalistas, desde el
referente de sus tradiciones, han tenido un papel primordial.
3
Se puede profundizar al respecto en: Mercado, Ruth, Formar para la docencia en la
educacin normal.
Hoy, la educacin normal presenta algunas investigaciones
4
en su
haber y la operacin de las tareas de difusin tambin se ha hecho
presente; las diferencias entre las distintas normales resultan ser con-
trastantes en estos terrenos, pero no se puede dejar de reconocer que
esas tareas y las nuevas visiones, creencias y sentidos relacionadas
con el papel que deben cumplir las escuelas normales han sido incor-
poradas, pero sin ceder terreno a la identidad normalista.
Estudios de posgrado y nuevos actores: alumnos y maestros
Dentro del mbito normalista funcionaron, por largo tiempo, un n-
mero reducido de rutas de desarrollo personal y profesional. En esta si-
tuacin jug un papel muy importante la lenta y reducida movilidad
escalafonaria que ha existido por largo tiempo dentro del gremio. De
manera que algunas de estas rutas fueron: proseguir estudios en las
escuelas normales superiores; estudiar el bachillerato y una carrera
universitaria despus (antes de los 70) o bien nicamente estudiar la
carrera universitaria posteriormente a los estudios de normal (despus
de los 70),
5
o tambin ocupar algn puesto directivo. Esto ltimo, en
muchos casos se lograba despus de una inversin larga de tiempo y
trabajo que, por lo comn, se vea rebasada por las necesidades eco-
nmicas y de crecimiento personal por las que transitaban los maes-
4
Ejemplos de investigaciones en el mbito normalista son: Mireles Ortega, Irineo.
Tradicin y modernidad en la educacin normal. Entre la continuidad y la rup-
tura de la cultura normalista, en: Tiempo de educar. Revista Interinstitucional de
Investigacin Educativa, nm. 6, julio-diciembre de 2001. UAEM-ITT-ISCEEM; Merca-
do Cruz, Eduardo, De estudiante a maestro practicante: Los ritos de paso en las
prcticas pedaggicas en la escuela normal, en: Tiempo de educar. Revista Inte-
rinstitucional de Investigacin Educativa, nm. 7, enero-julio de 2003. UAEM-ITT-
ISCEEM; Aladaba Corral, Alicia Josena, La estructura metodolgica del formador
de docentes y su impacto y relevancia en la praxis del futuro educador: un estudio
etnogrco, en: Educar, nm. 5, abril-junio de 1998. Subsecretaria de Educacin
en el Estado de Jalisco.
5
Este cambio se va a dar debido a que a partir de los 70, con los estudios de normal
tambin se cubran los correspondientes al bachillerato.
tros.
6
La adhesin al SNTE y sus canales polticos tambin fue una va
de desarrollo para los normalistas.
La realizacin de estudios en una normal superior, traa consigo
condiciones de desarrollo de diversa ndole para los profesores que
egresaban. Por una parte les permita laborar en el nivel secundaria,
por otra obtener un salario mayor y tambin experimentar mejoras
personales al tener la posibilidad de cambiar de trabajo y de obtener
mejor remuneracin.
7
En algunos casos permiti a algunos maestros
el ingreso laboral al nivel bachillerato y universitario, esta situacin
se dio, sobre todo, en casos reducidos en provincia
En cuanto a la realizacin de estudios universitarios, esto permita
desempearse ms tarde en una profesin liberal
8
o bien como maes-
tro en diversos niveles educativos: secundara, bachillerato o educacin
superior; y en casos muy reducidos y aislados llevar a cabo estudios de
postgrado.
La existencia de ese nmero reducido de vas de desarrollo, tambin
trajo un efecto secundario, por cuanto va a promover la existencia de
expectativas de ndole colectivo entre los miembros del gremio magis-
terial. As es como los aspirantes, estudiantes y egresados de la normal
bsica (preescolar, primaria, educacin fsica) van a tener como ex-
pectativas la realizacin, en segundo trmino, de estudios en escuelas
normales superiores o en la normal de especializacin; o tambin,
estudiar una licenciatura en la universidad o el politcnico.
9

6
Estas rutas limitadas de desarrollo personal y profesional trajeron consigo una
endogamia bastante persistente al interior del gremio normalista.
7
En muchos casos, los directores de las escuelas secundarias estudiaban un pro-
grama que se imparta en la Normal Superior al que se nombraba Doctorado en
Pedagoga y se daba un sesgo de preparacin hacia la gestin escolar. Es prudente
agregar, en relacin con este programa de doctorado, que se consideraba externa-
mente al normalismo con un limitado nivel acadmico.
8
En mi experiencia profesional he detectado la predileccin por ciertas profesiones
como contabilidad, odontologa y pedagoga por grupos de maestros normalistas,
al parecer en ciertos periodos los normalistas le dieron nfasis a algunas de estas
profesiones, esto ltimo se considera como una hiptesis que convendra ser estu-
diada con detenimiento.
9
En relacin con esto, se ha mencionado una percepcin de trampoln hacia los
estudios normalistas.
A partir de los aos 80 estas expectativas van a tener algunos cam-
bios, ya que en un grupo considerable de maestros va a emerger el
inters por realizar estudios de posgrado. En esta situacin se consi-
dera van a incidir dos factores; por una parte, a principios de los 80,
inici su operacin la Universidad Pedaggica Nacional,
10
que va a
reconocer los estudios de normal como antecedente suciente para
que directamente los maestros accedieran a estudiar alguna de las
licenciaturas que imparta la institucin. Por otra parte va a surgir el
Plan 84, que contemplaba todos los estudios de normal como de nivel
licenciatura.
Ante estas nuevas condiciones, los estudiantes normalistas van a
aspirar, en muchos casos, a realizar estudios de maestra, sobre todo
despus de haber cursado la normal; ahora, los estudios de posgrado
son percibidos como una va preferencial de desarrollo. En ese senti-
do el Plan 84 ha colaborado al cambio de expectativas de desarrollo
entre el gremio magisterial. En otras palabras, el cambio curricular
del 84 es responsable de que se hayan impuesto las aspiraciones de
estudios de maestra en la intersubjetividad normalista.
Para el caso de los actores maestros de las escuelas normales, se
tiene que muchos, siguiendo las tradiciones del gremio, haban rea-
lizado estudios en la Normal Superior, en algunos casos el programa
de Doctorado en Pedagoga que se imparta en esa institucin o bien
contaban con una segunda carrera
11
que realizaron en alguna insti-
tucin de educacin superior (UNAM, UAM, IPN); pero este ltimo caso
de bsqueda de desarrollo por la va de una segunda carrera no fue
10
Desde sus inicios, la UPN va a formar parte de las polticas del Estado Mexicano
hacia los maestros, ya que en los 80 se convirti en una alternativa para captar a
los maestros, frente a la falta de movilidad profesional y econmica que se empez
a dar en el gremio normalista hacia nales de los 70 y principios de los ochenta.
11
Con respecto al grupo de normalistas que opt por una segunda carrera, resulta
interesante anotar que se les puede considerar como avanzada en cuanto a la snte-
sis de culturas normalista y universitaria, adems de que, seguramente, fueron un
vehculo para esta sntesis, dada su participacin en diferenetes grupos de trabajo
como la Comisin 21 o la Direccin de Educacin Normal, y seguramente en dife-
rentes grupos de decisin dentro de la SEP.
una situacin mayoritaria, sino ms bien de una minora, y se puede
agregar que de ese grupo pequeo, uno ms reducido opt por reali-
zar estudios de posgrado. En razn de esto, se puede decir que tambin
para el caso de los profesores de las escuelas normales la expectativa
de realizacin de estudios de posgrado fue muy limitada.
12
Con el cambio de enfoque del Plan 84, ya se ha mencionado, un
grupo importante de profesores consideraba que el plan de estudios era
rescatable y que requeran de preparacin para el trabajo con este nuevo
currculum; desde ese punto de vista, para muchos de ellos los estudios
de posgrado se volvieron una opcin de preparacin.
Esta situacin va a traer consigo que, tambin a partir del Plan
84, apareciera como expectativa y prctica la realizacin de estudios
superiores dentro del grupo de maestros de las escuelas normales. Esto
va a obedecer, como ya se ha visto, a que frente a la falta de prepa-
racin en el nuevo enfoque que orientaba al currculum del 84 en
Ciencias de la Educacin, aquellos maestros que consideraban que
el Plan 84 era rescatable pensaban que requeran preparacin y, con
este pensamiento, grandes grupos de profesores buscaron como alter-
nativa la realizacin de estudios de posgrado: Especializacin, Maes-
tra y Doctorado.
A continuacin se presentan algunos datos, con respecto a las ex-
pectativas y prcticas de estudios de posgrado en los maestros de las
escuelas normales, que corresponden a una evaluacin realizada por
la Direccin General de Evaluacin de la SEP durante el ciclo escolar
1989-1990. Esta evaluacin se llev a cabo a nivel nacional y parti-
ciparon 31 entidades federativas, 171 escuelas y 1992 docentes, por
lo que los datos porcentuales que se presentan tienen como punto de
12
Vale la pena considerar que el mbito de la educacin normal es muy diverso por
cuanto a las condiciones fsicas de las escuelas formadoras de maestros y tambin
por cuanto a su ubicacin, lo que trae consigo condiciones culturales y sociales
muy diversas de sus alumnos y maestros. A partir de esto se puede entender que los
maestros de las escuelas normales de provincia, y en especial los de las rurales, no
tuvieran las condiciones de desarrollo que quienes trabajaban una normal urbana,
muy en particular las de las grandes ciudades como el Distrito Federal, Guadala-
jara o Monterrey.
referencia este nmero total de profesores. Si bien en este estudio no
se reporta el nmero total de profesores que corresponde a cada uno
de estos tipos de educacin normal, se considera que son relevantes los
datos porcentuales en funcin de la cobertura que tuvo el estudio.
NIVEL DE ESTUDIOS FEDERAL
%
ESTATAL
%
PARTICULAR
%
Educacin Normal 7 9 3
Licenciatura en otra institucin 33 40 39
Licenciatura Preescolar/Primaria 10 11 5
Maestra 8 13 38
Doctorado1 -- 3
Curso de Especializacin 41 27 12
Fuente: SEP. Evaluacin de egresados de Educacin Normal, p. 26.
Los porcentajes resultado de este estudio muestran la presencia de
expectativas y prcticas en torno a la realizacin de estudios de pos-
grado dentro del grupo de maestros de las normales. De estos datos
sobresalen el porcentaje de 41% de estudios de especializacin
13
en
los maestros con adscripcin a una escuela normal federal y tambin
el 38% de profesores con estudios de maestra entre los profesores que
trabajaban en escuelas normales particulares.
Como cierre en torno al surgimiento de expectativas de realizacin
de estudios de posgrado aparejado al Plan 84, se puede decir que con
la aparicin de dichas expectativas se instal una nueva visin en tor-
no a las aspiraciones de desarrollo entre la comunidad normalista.
13
Cabe hacer notar que la Direccin de Educacin Normal apoy a los profesores
para que realizaran estudios de especializacin en la UPN, seguramente esto inuy
en los porcentajes que se presentan.
Despus de todo otra educacin normal
A lo largo de este captulo se han revisado diferentes ngulos de la
educacin normal y hemos percibido como tendencia imperante el
cambio, pero sin abandonar viejas tradiciones; de hecho, para el acer-
camiento a esta situacin nos hemos ayudado de la expresin de con-
tinuidad en el cambio. Ahora bien, en esta circunstancia es necesario
decir que a partir de los 80 existe una educacin normal diferente, y
que esta diferencia justamente la hace, en mucho, la resignicacin
de una serie de tradiciones del normalismo, en relacin con esto se
puede decir, como ya se ha sealado antes, que la orientacin espec-
ca del cambio ha sido la sntesis entre las culturas magisterial y uni-
versitaria. A continuacin puntualizaremos algunos de los cambios
mencionados.
Los cambios de los que hemos venido hablando se pueden enun-
ciar de la siguiente manera:
Incorporacin de contenidos de las Ciencias de la Educacin.
Incorporacin de las funciones de investigacin y extensin en
las escuelas normales.
Incorporacin de una nueva visin de formacin de docentes,
sustentada en conocimientos disciplinares provenientes de las
ciencias de la educacin que se va a amalgamar con la vieja
visin sustentada en la didctica.
Incorporacin de nuevas visiones de modelos de docente y de la
prctica a realizar por el mismo en el aula.
Para puntualizar en torno a estos cambios, se tiene que, hoy en da,
en la educacin normal permean tanto una vieja tradicin norma-
tiva (visin normativa) como una nueva tradicin que orienta a los
maestros hacia el anlisis y comprensin de su trabajo docente (vi-
sin comprensiva); adems, es hoy comn que se aborden en las
escuelas normales contenidos con orientacin en las ciencias de la
educacin, aunque no puede dejarse de reconocer que stos para su
imparticin han sido interpretados por los maestros de las escuelas
normales sin abandonar del todo la tradicin normativo didctica.
Hoy, los alumnos normalistas cuentan con bachillerato como ante-
cedente educativo inmediato y presentan algunos signos de mayor
madurez y algunas expectativas muy parecidas a las de cualquier
estudiante universitario, como el proseguir estudios de posgrado. En
algunas escuelas normales se hace investigacin incipiente, no se
puede negar, y tambin muchas de las escuelas normales han lo-
grado operar como los campus universitarios de las instituciones de
educacin superior de nuestro pas, en esto la extensin tiene un
papel medular.
Es indispensable agregar que la Educacin Normal, por ser un
medio para la formacin de los maestros, ha trado como resultado
la emergencia de un nuevo sujeto maestro, que puede ser entendido
como un sujeto colectivo que representa las tradiciones comunes (vi-
siones, creencias y sentidos) que hacen y dan identidad a los maestros
de nuestro pas; pero dichas tradiciones que lo caracterizan se han
resignicado bajo una lgica de continuidad y cambio, que se ha ve-
nido rastreando a lo largo de este trabajo.
Este nuevo sujeto maestro en mucho se parece al maestro que ha
existido antes de la dcada de los 80, pero como hemos visto, no puede
dejarse de reconocer que en su persona se presentan imbricados con
la tradicin normativa-didctica los elementos que hemos sealado
como nuevos en la cultura normalista (visiones, creencias y sentidos,
herencia de la cultura universitaria).
La emergencia de este nuevo sujeto normalista en los 80, ha tra-
do consigo, tambin, consecuencias en la profesin docente, de las
cuales es inevitable hablar. Es por esto que enseguida se abrir un
espacio en esa direccin.
Cambio y continuidad en la profesin docente
Hoy, la profesin docente sigue teniendo un vnculo estrecho con el
estado, ya que ste sigue siendo la instancia formadora y de contra-
tacin.
14
En este sentido se puede establecer que la reforma curricular
del 84 no ejerci inuencia en esta condicin de profesin de estado.
Por otra parte, es importante recordar que una de las principales
cuestiones que sirvi de justicacin a la reforma curricular del 84 fue
la profesionalizacin del magisterio, a la que se adjudicaba el papel de
camino para lograr el reconocimiento profesional. En relacin con esto,
vale la pregunta: Cul fue el impacto del Plan 84 en este terreno?
Como primer elemento de acercamiento se tiene que, como se ha
visto en los captulos 2,3 y 4, en la reforma curricular del 84 se consi-
der que la profesionalizacin de los maestros nicamente dependa
del cambio de plan de estudios.
Adems, se pens que otro elemento clave para lograr la profesio-
nalizacin del maestro era la inclusin en el nuevo plan de estudios
del enfoque de Ciencias de la Educacin.
Esta forma de pensar la profesionalizacin nos remite a una con-
cepcin clsica de la profesin (perspectiva revisada en el Captulo 2)
y a una concepcin de currculum como plan y programa de estudios
(tambin revisada con anterioridad en el Captulo 3), lo cual contras-
ta con la interpretacin que hemos identicado hicieron los actores
involucrados en las diferentes etapas del proceso curricular ligado a
la reforma del 84. Al respecto resulta muy importante recordar que la
interpretacin de estos actores estuvo guiada por la sntesis entre las
culturas normalista y universitaria, es decir, entre el enfoque normati-
vo didctico y el de las ciencias de la educacin.
Por otro lado, es pertinente aqu agregar que la inclusin del en-
foque de Ciencias de la Educacin, que trajo consigo la reforma cu-
14
Muy recientemente se habla de desempleo magisterial, debido a que hoy el esta-
do nos brinda plazas a todos los egresados de la Normal. En este punto convendra
abrir un nuevo canal de investigacin y considerar si este factor est alterando la
condicin de Profesin de Estado del magisterio.
rricular del 84, signic la inclusin de sistemas de conocimientos
que se pueden caracterizar por dar un fuerte nfasis a los contenidos
disciplinares.
Visto con detalle, la inclusin de este tipo de contenidos va a ser un
elemento que faltaba al grupo magisterial, ya que, como se ha visto en
el Captulo 2, este grupo tuvo logros importantes en el periodo que va
de nales del siglo XIX hasta antes de la dcada de los 80. Entre estos
logros van a gurar: la delimitacin de un campo de trabajo, la exis-
tencia de estudios que preparan para el desempeo laboral, la existen-
cia de la SEP como medio regulador, la condicin gremial alcanzada al
aparecer el sindicato magisterial (SNTE).
De acuerdo con esto, se puede establecer que con el Plan 84 se logr
la profesionalizacin. Esto, en la medida que se incluyeron en el grupo
magisterial los referentes de las Ciencias de la Educacin (sistemas de
conocimientos disciplinares), elemento que faltaba para ser ubicados
los maestros en una posicin similar a la de otras ocupaciones, cali-
cadas como profesiones.
El logro de la profesionalizacin puede ser entendido, a partir de
lo que plantea Collins (Captulo 2) en cuanto a que el reconocimiento
profesional est inuido por el manejo de sistemas de conocimiento
que, ms que colaborar en la solucin de problemas, tienen un valor
simblico en la sociedad; desde ese punto de vista, la inclusin del
enfoque de ciencias de la educacin colabor en la profesionalizacin
de los normalistas, en la medida que coloc simblicamente a este
grupo en un lugar de paralelismo con otras ocupaciones considera-
das como profesiones.
Por otra parte, desde los 80, la profesin docente va a presentar
una crisis, en la cual el Plan 84 va a tener ingerencia siempre y cuan-
do se le ubique como parte de las polticas impulsadas por el Estado
Mexicano a partir de esa dcada.
La crisis se har patente hacia nales de los 80 y en los 90 por el
impacto que va a tener la baja en la matrcula de las escuelas norma-
les con la aparicin de un dcit de maestros.
15
Otra va de expresin de esta crisis va a hacerse patente hacia na-
les de los 90 y en los primeros aos 2000 por la desaparicin de adju-
dicacin de plazas de manera automtica al trmino de los estudios,
y aparejado a esto la falta de contratos para poder laborar al nalizar
la carrera. Esto va a llevar a situaciones en las que en algunos estados
de la Repblica se tengan unos cuantos contratos laborales frente a
una matrcula numerosa de egresados. Hoy se puede hablar de egre-
sados normalistas desempleados.
Esta situacin, si bien no se puede relacionar directamente con el
Plan 84, s puede ser interpretada como una consecuencia de las po-
lticas impulsadas por el Estado Mexicano a partir de los 80; y de las
cuales el currculum 84 forma parte.
Un nuevo normalismo con tendencias a la continuidad
El impacto que el Plan 84 trajo para la educacin normal y para la
profesin docente no puede ser concebido sin que tambin haya tocado
a los sujetos normalistas; de hecho ya se ha apuntado cmo los cam-
bios que se dieron en la educacin normal tuvieron implicaciones en
los sujetos formados por ese tipo de educacin ya que en su persona se
presentan imbricados con la tradicin normativa-didctica elementos
del enfoque de Ciencias de la Educacin.
15
ste ha sido un punto polmico, ya que desde la mirada de las polticas de Estado
existe un nmero de maestros que sobrepasa las necesidades, pero para algunos
investigadores este problema se ha abordado desde otras perspectivas que los han
llevado a sealar un dcit de maestros; es el caso de: Mara de Ibarrola, Gilberto
Silva Ruiz y Adriana Casteln Cedillo, que en su estudio Quines son nuestros pro-
fesores. Anlisis del Magisterio de Educacin Primaria en el D.F., 1995, deenden esta
postura. Tal vez esta posicin bajo las cifras de desempleo docente actual tendra
que repensarse.
Esta situacin nos remite nuevamente a la continuidad en el cam-
bio, pero que se patentiza tambin en las visiones, creencias y sentidos
(signicados) de los normalistas. De acuerdo con esto, la sntesis cul-
tural con componentes de la tradicin normativa-didctica y la tra-
dicin universitaria de Ciencias de la Educacin que trajo consigo la
reforma curricular del 84 va a pasar a conformar referentes del sujeto
normalista.
En cuanto a este sujeto normalista, es pertinente indicar que nos
referimos no a un sujeto individual, sino a aquel sujeto representado
por la comunidad normalista en la que va a instalarse una nueva
intersubjetividad, signada por la sntesis entre la tradicin normativa-
didctica y la de Ciencias de la Educacin.
Se puede decir, entonces, que la reforma curricular del 84 trajo con-
sigo una nueva y vieja cultura a la comunidad normalista, en la
que una serie de aspectos se van a mantener:
Creencias frente a la vocacin magisterial.
Visiones de formacin de docentes en las que implcitamente
subyacen ciertas ideas de lo que debe ser un maestro y la prc-
tica que debe tener en el aula.
Visiones plasmadas en ciertas expectativas de desarrollo.
Sentidos puestos en juego en quienes han decidido seguir la ca-
rrera normalista.
Pero a la vez sufrirn cambios va la resignicacin, como se ha visto
en el captulo anterior.
En consideracin a estas caractersticas de cambio y continuidad
que presenta la cultura de la comunidad normalista, se puede con-
cluir que la reforma curricular del 84 signica la emergencia de un
nuevo normalismo, que se ha aferrado a la tradicin normativa-di-
dctica, pero que tambin ha puesto sus perspectivas de futuro en el
enfoque comprensivo de las Ciencias de la Educacin.
A manera de reexin nal se puede expresar que, tanto la educa-
cin normal como el normalismo van a ser afectados por la reforma
curricular del 84, ya que esta modicacin curricular fue el elemento
activador de la lgica de cambio y continuidad que se ha venido ras-
treando a lo largo de esta investigacin y que, como hemos visto, im-
pondr la resignicacin como va para mantener y replantear una
serie de rasgos de la cultura magisterial mexicana; adems, la mane-
ra en que se habr de materializar esta resignicacin va a ser por el
cause de la sntesis entre cultura normalista y cultura universitaria,
que como se ha visto, se va a imponer tanto en el plan de estudios,
como en la operacin curricular, trayendo consigo modicacin y
permanencia en la comunidad normalista. Con esto ponemos punto
nal a este trabajo.
Conclusiones
A lo largo de las pginas que componen este trabajo de investigacin
se ha hecho un ejercicio de indagacin en dos direcciones: una que
tiene que ver con los cambios que experiment la educacin normal a
partir de la aparicin del Plan 84 en su versin dirigida a la formacin
de los maestros de primaria, la otra, que se encauso a la bsqueda de
consecuencias de este cambio curricular en la comunidad magisterial.
Esta tarea propici el desarrollo de diferentes conclusiones que en se-
guida se presentan.
En primer trmino se pudo establecer la existencia de una estrecha
relacin entre las polticas del Estado Mexicano adoptadas en dife-
rentes momentos, (a partir del siglo XIX y hasta nuestros das) y las
caractersticas que va a adoptar la formacin de maestros. A partir de
esto se logr ubicar que la formacin de docentes no puede ser enten-
dida al margen de las polticas de gobierno y, en consecuencia, puede
entenderse que el perl de los docentes responda a los intereses del Es-
tado. En esta direccin es importante aclarar que dicho perl no puede
ser reducido a un reejo simple y llano de los intereses del Estado, es
an ms que esto, (resistencia/inquietudes y creatividad orientadas
por el libre albedro presente en todo sujeto maestro, son tambin en-
tre otros, elementos de este perl).
Entre los elementos que componen a este perl del docente se pue-
den ubicar tambin una serie de contenidos culturales que se van a
hacer evidentes a manera de tradiciones, las cuales van ser las direc-
trices del currculum normalista, ya que ste va a ser el espacio en que
se expresan visiones, creencias y sentidos (signicados) recurrentes en
la comunidad normalista, de los cuales es eminente su carcter social
y su paso por un proceso histrico en su constitucin, situacin que
hace fcil comprender su calidad de referentes colectivos (del sujeto
normalista). Es debido a esto que se les puede calicar como una cul-
tura normalista o magisterial.
Por otra parte, el tratar con este sujeto docente, que se constituye
mediante estas tradiciones que le dan contenido a su ser, nos sugiere
un acercamiento con la temtica de identidad magisterial; y en rela-
cin con este acercamiento es pertinente dejar en claro la existencia
de puntos de contacto entre estos dos tpicos (sujeto docente/identidad
magisterial), pero tambin que dentro de este trabajo de investiga-
cin no se ha dado un lugar especial a la identidad de los profesores
normalistas. Muy probablemente una va de acercamiento en esta
lnea sera la recuperacin de esas tradiciones visualizndolas como
elementos constitutivos de la identidad del profesor normalista y esta
forma de acercamiento podra ser una veta para un trabajo futuro.
Se ha hecho mencin de que las polticas del Estado van a incidir
en el perl del sujeto docente, en esta direccin cabe sealar a las
polticas de profesionalizacin como aquellas que impuls el Estado
Mexicano en los aos 80 y que tuvieron como expresin la reforma cu-
rricular del 84. Desde ese punto de vista, en esta investigacin fueron
recuperados los conceptos de profesin y de currculum como catego-
ras de anlisis, respecto de los cuales se hallaron algunas diferencias
en su adopcin en los mbitos universitario y normalista.
En relacin con estas diferentes miradas entre universitarios y nor-
malistas, se tiene que en los aos 80 se va a dar un gran avance en los
campos del conocimiento de la profesin y del currculum, sobre todo
por la inclusin de las dimensiones social y poltica en los contextos
universitarios para el estudio de estos temas. Este hecho contrasta con
la situacin que se vivi en el mbito normalista, en el que se perma-
neci en una visin tcnica de estos campos de estudio. Desde este
punto de vista se considera que fue posible que la reforma curricular
normalista del 84 se pudiera sustentar sobre dos supuestos. De una
205 C O N C L U S I O N E S
parte, que con cambiar el plan de estudios por uno de nivel de educa-
cin superior se lograra la profesionalizacin de los docentes norma-
listas y, por otro lado, que por el hecho de tener el nivel de licenciatura
el nuevo plan de estudios, el grupo normalista obtendra el mismo
reconocimiento social que otros profesionistas de origen universitario.
Como se puede ver estos supuestos no se cumplieron.
Se pudo tambin poner en claro la gran complejidad a la que ha-
cen referencia los conceptos de Profesin y Currculum, ya que como
se hizo evidente no bast con el cambio curricular para lograr la pro-
fesionalizacin del magisterio y su respectivo reconocimiento social.
Esta situacin nos puso frente al hecho de que los fenmenos de profe-
sionalizacin guardan una estrecha relacin con los procesos sociales
y culturales que se dan en la historia concreta de una comunidad,
ms all de un simple cambio curricular.
De acuerdo con los elementos inmiscuidos en la profesionalizacin,
y que responden a su carcter de fenmeno complejo, se estableci el
manejo de estas categoras (Profesin y Currculum), desde la teora
crtica de las profesiones y desde la nocin de currculum como prctica
respectivamente.
Por otra parte, el adoptar la nocin de currculum como prctica
nos puso en condiciones de conocer el proceso curricular desde la vi-
sin de los actores que estuvieron involucrados en l; y desde una p-
tica integral, en la que pudieron ser captados, tanto el momento de
gnesis, como el de operacin del plan 84. Y desde ah investigar las
visiones creencias y sentidos (signicados) presentes en la comunidad
normalista.
A partir de esta forma de investigacin del Plan 84 se pudo esta-
blecer que tanto en su etapa de gnesis como en la de aplicacin este
currculum se orient hacia una sntesis entre la cultura magisterial y
la cultura universitaria. Esta sntesis puede ser interpretada tambin
como un reencuentro entre normalistas y universitarios y nos pone a
pensar en torno a las diferencias y similitudes entre estos dos grupos.
Si bien existen diferencias tajantes entre ellos, es ms se puede decir
de acuerdo a los aspectos revisados a lo largo de esta investigacin
que se trata de sujetos diferentes (con identidades diferentes). Por otra
parte tampoco es posible dejar de lado la existencia de momentos de
coexistencia y contacto entre estos grupos (como ejemplos se tienen:
los orgenes de la pedagoga en Mxico, la ubicacin de los maestros
de secundaria en la escuela de altos estudios de la UNAM, antes de la
creacin de la Escuela Normal Superior, o bien la sntesis entre cultura
normalista y universitaria impulsada por las polticas de profesiona-
lizacin de los 80 y que se va a hacer presente, tanto en el proyecto
de la UPN como con la creacin del Plan 84 de educacin normal, que
como se puede ver necesariamente conllev a un reencuentro entre
normalistas y universitarios). Estos momentos de coexistencia y reen-
cuentro sugieren dos cosas: por una parte que los aos 80 pueden ser
considerados como un momento de reencuentro entre normalistas y
universitarios, por otra, la existencia tambin de un posible traslape
entre sus identidades. Este ltimo, supuesto que reclama tambin ser
investigado con mayor detenimiento y exclusividad; queda pues como
una tarea pendiente.
En forma ms especca con relacin a la investigacin y anlisis
del currculum normalista del 84, fue posible delimitar algunos aspec-
tos presentes tanto en el momento de gnesis como en el de operacin.
Por lo que toca a la etapa de gnesis se pudo ubicar que los acto-
res que participaron en ella ejercieron una imposicin negociacin,
bajo la cual se van a fusionar un sentido prctico (herencia del nor-
malismo) y un sentido terico (herencia de los universitarios); para el
acercamiento a esta situacin se acu el trmino imposicin nego-
ciacin mediada, ya que diferentes actores como las autoridades de
la SEP (representantes del Estado Mexicano), los representantes sindi-
cales, los maestros normalistas de educacin primaria, los maestros
y alumnos de las escuelas normales, no estuvieron presentes en la
etapa de toma de decisiones. A cambio de su ausencia se busc la re-
cuperacin de documentos en los que se expresara su voz, o bien la
entrevista con directores de escuelas primarias para darles a conocer
el proyecto, escuchar su opinin y, con estos elementos, buscar un
punto de consenso.
207 C O N C L U S I O N E S
En el caso del momento de operacin, fue posible determinar que
el enfoque de ciencias de la educacin fue interpretado desde los refe-
rentes normativo didcticos de los normalistas; desde ese punto de vis-
ta materias como laboratorio de docencia operaron como si se tratara
de la materia de didctica; o bien las materias de investigacin, que
tenan un enfoque de indagacin sobre la propia prctica docente con
el objetivo de innovarla, se dirigieron hacia la presentacin de con-
tenidos de metodologa de la investigacin; adems, se pudo ubicar
en general que el matiz investigativo que se quiso dar al Plan 84 se
interpret tambin desde una perspectiva normativa didctica, lo que
trajo consigo que se le diera un sesgo terico a los aspectos que tenan
que ver con la investigacin y de esta manera la formacin para la
docencia y su innovacin se perdieron.
La identicacin de estas interpretaciones y negociaciones de
perspectivas y sentidos, presentes tanto en la etapa de gnesis, como
en la de aplicacin, nos pusieron en condiciones de demostrar que el
desarrollo curricular en sus fases de planeacin y aplicacin no consti-
tuye un proceso exento de conictos y negociaciones entre los diferen-
tes actores involucrados en el proceso curricular. Los intereses que se
observaron pusieron en juego estos actores involucrados, tanto en la
etapa de gnesis como en la de operacin fueron, entre otros: los pol-
ticos, los sindicales, los tericos y los educativos, y la expresin de los
mismos se considera slo evidencia la naturaleza poltica, educativa y
terica imperante en cualquier proceso curricular.
Se puede agregar que, de acuerdo a como se materializaron los
momentos de gnesis y operacin del Plan 84, se puede concluir que
el comportamiento de dichos momentos del proceso curricular slo es
una muestra de que un plan de estudios no es el resultado de un pro-
ceso meramente tcnico, sino que representa una actividad compleja
que requiere de una serie de negociaciones entre los actores involu-
crados para lograr su materializacin como plan y como proceso que
orienta una determinada formacin.
Otro elemento que nos revel la realizacin de esta investigacin
fue la existencia de un currculum normalista nico, que ha portado
una cultura ncada en una tradicin normativa didctica a la cual
se han sumado tambin otras tradiciones como la del buen maestro,
maestro enseante, maestro profesional y las que emergieron en los
80 de bsqueda en el pasado y en el futuro de los derroteros del nor-
malismo. La tradicin normativa didctica se ha mantenido hasta
nuestros das en una amalgama con estas otras tradiciones y gracias
a la resignicacin de una serie de visiones, creencias y signicados de
las que han sido portadoras estas tradiciones y que se hacen patentes
en la cultura normalista.
De acuerdo con todos los aspectos que se han expuesto, se puede
decir que despus del 84 va a emerger una educacin normal diferente,
pero que, a la vez, conserva muchos de sus elementos que por va de la
resignicacin se mantienen; y tambin se puede hablar de cambios
en la comunidad normalista, pero que de igual forma se encausan en
una lgica de cambio y continuidad, gracias a la resignicacin de di-
ferentes elementos. Estas han sido las conclusiones que se han podido
establecer a lo largo de esta investigacin del Plan 84.
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Relacin de entrevistas
Entrevistas a miembros de la Comisin Central.
Entrevista 2: 18 de enero/99.
Entrevista 4: 23 de febrero/99.
Entrevistas a miembros de la Comisin Operativa (Comisin 21).
Entrevista 1: 14 de enero/99.
Entrevista 3: 8 y 15 de febrero/99.
Entrevistas a maestros de la Direccin General de Educacin Normal
que participaron en el Diseo de Programas
Entrevista 5: 12 de abril /99.
Entrevista 6: 14 de abril/99.
Entrevista 7: 14 de abril/99.
Entrevista 8: 15 de abril /99.
Entrevistas a maestros de la Escuela Nacional de Maestros que Aten-
dieron a la primera generacin del Plan 84.
Entrevista 13: 9 de septiembre/99.
Entrevista 15: 15 septiembre/99.
Entrevista 16: 15 septiembre/99.
Entrevista 18: 1 de octubre/99.
Entrevista 19: 24 de octubre/99.
Entrevistas a alumnos de la primera generacin del Plan 84.
Entrevista 9: 1 de julio/99.
Entrevista 12: 30 julio/99.
A N E X O A
Guin de entrevista
Funcionarios
1. Cules son los estudios realizados por usted.
2. Qu actividades laborales ha desempeado.
3. Cuntos aos de servicio tiene.
4. En qu institucin trabaja actualmente y qu puesto desempea.
5. Qu funciones laborales cumpla y en qu institucin cuando entr
en contacto con el Plan 84.
6. De qu tareas se encarg con respecto al Plan 84.
7. Qu conictos o problemticas considera se presentaron en la ela-
boracin del Plan 84.
8. Considera que con el Plan 84 se modic el trabajo de los maestros.
9. De qu manera ha impactado el plan 84 la realidad educativa.
A N E X O B
Guin de entrevista
Maestros que Intervinieron
en la conformacin de los programas
5. Cmo entr en contacto con el Plan 84.
Anexos
6. Cules fueron los programas que dise el equipo en que particip.
7. Qu acuerdos se tomaron en cuenta para el diseo de los progra-
mas, en su equipo de trabajo.
8. Existieron puntos de desacuerdo o conicto en el trabajo de diseo
de los programas; cules:
9. Qu impacto considera tuvieron los programas que dise su equi-
po de trabajo.
A N E X O C
Guin de entrevista
Maestros que atendieron a la primera y segunda generacin
de estudiantes que realizaron sus estudios con el plan 84
5. Cmo entr en contacto con el Plan 84.
6. Tuvo preparacin previa para trabajar con el Plan 84.
7. Qu materia(s) imparti del Plan 84 a la primera o segunda gene-
racin.
8. Cul fue su primera impresin al entrar en contacto con los nuevos
alumnos que estudiaron con el Plan 84.
9. De qu manera trabaj con este plan estudios.
10. Qu experiencias tuvo al trabajar con materias del Plan 84.
10. Cules fueron los principales problemas que present la materia o
materias que imparti.
11. Considera que la formacin que recibieron los alumnos inuy en
la mejora de la calidad de la educacin; o bien cul fue el impacto
que tuvieron estos maestros en la educacin de sus alumnos.
Esta primera edicin de El proceso curricular normalista del 84,
estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial de la Direccin de Difusin
y Extensin Universitaria de la Universidad Pedaggica Nacional y se termin
de imprimir en XXXX de 2008 en los talleres grcos de XXXXX.
El tiraje fue de ?000 ejemplares ms sobrantes de reposicin.

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