0 évaluation0% ont trouvé ce document utile (0 vote)
215 vues16 pages
Este documento describe tres teorías curriculares principales: el paradigma técnico, el paradigma práctico y el paradigma crítico. El paradigma técnico se basa en el interés técnico y la teoría empírico-analítica, lo que conduce al modelo tecnológico de enseñanza. El paradigma práctico se basa en el interés práctico por comprender el medio a través de la interacción, lo que conduce al modelo espontaneista. El paradigma crítico se basa en el interés eman
Este documento describe tres teorías curriculares principales: el paradigma técnico, el paradigma práctico y el paradigma crítico. El paradigma técnico se basa en el interés técnico y la teoría empírico-analítica, lo que conduce al modelo tecnológico de enseñanza. El paradigma práctico se basa en el interés práctico por comprender el medio a través de la interacción, lo que conduce al modelo espontaneista. El paradigma crítico se basa en el interés eman
Este documento describe tres teorías curriculares principales: el paradigma técnico, el paradigma práctico y el paradigma crítico. El paradigma técnico se basa en el interés técnico y la teoría empírico-analítica, lo que conduce al modelo tecnológico de enseñanza. El paradigma práctico se basa en el interés práctico por comprender el medio a través de la interacción, lo que conduce al modelo espontaneista. El paradigma crítico se basa en el interés eman
C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com
ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 1
TEORAS CURRICULARES AUTORA Juan Cristbal Domnguez Cabeza TEMTICA El Currculum ETAPA Educacin Primaria
Resumen En este artculo, podremos leer diferentes teoras sobre el currculum Palabras clave Teoras curriculares TEORAS CURRICULARES
Si tuvisemos que destacar trminos que se nos vienen a la cabeza cuando hablamos de paradigma podamos decir los siguientes:
- Principios. - Acuerdos. - Perspectivas. - Puntos de vista. - Teoras. . .
Lo cierto es que estas ideas no estn muy lejos de la realidad. Un paradigma es un conjunto de teoras que, coherentes y complementarias entre s, explican una realidad. stos han ido cambiando a lo largo de la historia, pues bien, el paso de un paradigma a otro se realiza a travs de revoluciones cientficas y se dan porque se considera que las teoras ya no son coherentes ni complementarias. En estas revoluciones lo viejo an no acaba de morir y lo nuevo no acaba de nacer. Precisamente este paradigma que est apareciendo se le denomina Paradigma emergente.
N 39 FEBRERO 2011 C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 2
Adentrndonos en cules son los paradigmas fundamentales encontramos tres:
A continuacin sealaremos ideas claves de cada uno ellos y su relacin con los diferentes modelos, tras una breve introduccin.
Habermas (1978), propone la Teora de los intereses cognitivos, sta proporciona un marco para dar sentido a las prcticas curriculares. Se trata de una teora sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de constituir o construir el conocimiento. Para ello hace falta tener en cuenta que Habermas define el inters como el placer que asociamos con la existencia de un objeto o accin.
Dicho autor seala que el inters ms fundamental de la especie humana es el inters por la racionalidad. De este modo el inters ms puro por la razn se expresa en forma de tres intereses constitutivos del conocimiento: tcnico, prcticos y emancipadores. Estos intereses constituyen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas son:
- Emprico-analtico. - Histrico-hermenutico. - La crtica.
De este modo, destaca Habermas que El quehacer de las ciencias emprico-analtica incluye un inters cognitivo-tcnico; el de las ciencias histrico- hermuticas supone un inters prctico; y el enfoque de las ciencias crticamente orientadas incluye el inters cognitivo emancipador.
N 39 FEBRERO 2011 C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 3
Inters tcnico:
El inters tcnico se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia.
Habermas seala en este inters las perspectivas de accin de las ciencias emprico- analticas que se basa en la experiencia y la observacin propiciada por la experimentacin.
Una vez que conocemos el inters tcnico, dicho autor se basa en la teora emprico analtica que consiste en el control y la posibilidad de explotacin tcnica del saber (inters cognitivo tcnico).
Esta visin de la ciencia significa que el saber, para las ciencias emprico- analticas, se rige por le inters humano fundamental por explicar, de manera que las aclaraciones proporcionan la base para el control del medio. Las explicaciones se hallan por deduccin (o derivacin lgica) a partir de enunciados hipotticos, que pueden verificarse de forma emprica a travs de la observacin.
Como conclusin, podemos decir que se constituye fundamentalmente por el control del ambiente mediante la accin, de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento emprico, adems informa el modelo de diseo curricular por objetivos.
Una vez explicada tanto la teora como el inters llegamos a la conclusin de que todo ello nos conduce al modelo tecnolgico de enseanza.
Desde una perspectiva cientfica y tecnolgica se ha pretendido racionalizar los procesos de enseanza, proponiendo como alternativa la descripcin de los aprendizajes esperados en trminos de conductas observables y la programacin exhaustiva de las actividades y recursos que los hacen posible. El papel del alumno, consiste en desarrollar un conjunto de respuestas de aprendizaje, siguiendo las pautas y secuencias de actividades determinadas de antemano por el profesor.
Algunas concepciones de este modelo son:
- La enseanza es causa directa y nica del aprendizaje.
N 39 FEBRERO 2011 C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 4 - La mayor o menor capacidad de los alumnos para desarrollar las conductas establecidas de antemano es un indicador fiable del aprendizaje conseguido. - Todo lo que es bien enseado debe ser bien aprendido. - Las tcnicas de enseanza, son susceptibles de ser aplicadas por diferentes personas.
En cuanto a la metodologa hemos de decir que el proceso es el siguiente:
- Se realiza una programacin exhaustiva de objetivos generales, especficos y operativos. sta y la temporalizacin de secuencias cerradas de actividades estn muy relacionadas con dichos objetivos. - Se aplican las secuencias de actividades programadas y relacionadas con objetivos.
- La evaluacin de los alumnos ser en relacin a los objetivos operativos. Posteriormente se realizan actividades de recuperacin. Y por ltimo, modificacin, en su caso, de la programacin.
Inters prctico:
El inters prctico se orienta a la comprensin. Se trata de un inters por comprender el medio, de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con l, basndose en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y formar parte de l, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir.
Este inters recibe dicho nombre debido a que se trata de llevar a cabo la accin correcta (accin prctica) en un ambiente concreto.
La produccin de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada con las ciencias histrico- hermenuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpretacin histrica y literaria.
N 39 FEBRERO 2011 C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 5 Las ciencias interpretativas (histrico-hermenutica) tratar la accin en un sentido ms global, descubriendo formas de registrar la accin para reproducirla despus de alguna manera, ya sea en forma de notas de campo, fotografas o grabaciones magnetofnicas o magnetoscpicas.
El saber relacionado con la comprensin ha de juzgarse segn el significado interpretado ayude o no al proceso de elaboracin de juicios respecto a cmo actuar de manera racional y moral; esta accin es una accin subjetiva; o sea, la accin de un sujeto situado en el universo que acta con otro sujeto.
La interaccin la realiza la accin con el ambiente (orgnico o humano), considerado como sujeto en la interaccin. El saber que orienta esta accin es subjetivo.
Segn Habermas el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensin del significado, no por observacin.
El inters prctico es un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccin, basado en una interpretacin consensuada del significado.
Los conceptos claves asociados con el inters cognitivo prctico son la comprensin y la interaccin, ya mencionados anteriormente.
Una vez explicado tanto el inters como la teora vamos a pasar a explicar el modelo espontaneista que corresponde a este inters.
Una de las caractersticas de este modelo es el respeto de la autonoma y libertad de estos alumnos en su proceso de aprendizaje. Los alumnos aprenden espontnea y naturalmente en contacto con la realidad.
El profesor, por su parte, tiende a convertirse, en lder afectivo social, y presenta un fuerte componente autodidctico en su proceso de formacin.
Algunas concepciones implcitas de este modelo son:
N 39 FEBRERO 2011 C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 6 - El conocimiento est en la realidad, y el alumno, en contacto con ella, puede acceder espontneamente a el. - Es ms importante el aprendizaje de procedimientos, destrezas y valores que el de conceptos. - No es posible planificar y dirigir la enseanza si queremos atender los intereses de los alumnos.
Algunas caractersticas de este modelo son:
- Deteccin de los intereses de los alumnos y eleccin de propuesta de trabajo. - Realizacin de salidas, observaciones, consultas, etc., en torno a dichas propuestas. - Elaboracin de trabajos en grupos e individuales. - Comunicacin de los resultados de los trabajos. - Realizacin de asambleas para analizar y resolver los problemas de la clase.
- La programacin suele improvisarse en relacin con las propuestas de trabajo que se establecen en el aula. - La evaluacin se entiende como un proceso colectivo de anlisis y toma de decisiones (a travs, por ejemplo, de la asamblea de clase), renunciando al profesor a cualquier seguimiento sistemtico del aprendizaje de los alumnos y de la dinmica del aula.
Inters emancipador
Por ltimo, vamos a explicar el inters emancipador; segn Habermas, emancipacin significa independencia de todo lo que esta fuera del individuo tratndose de un estado de autonoma mas que libertinaje, por tanto este autor identifica la emancipacin con la autonoma y responsabilidad.
A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los dems. De ah que la emancipacin est ligada a las ideas de justicia y, en ltimo extremo de igualdad.
La diferencia que tiene este inters con los intereses practico y tcnico es que el inters tcnico no facilita la autonoma ni la responsabilidad porque se preocupa por el control y el inters practico, el universo se considera como sujeto, no como objeto.
N 39 FEBRERO 2011 C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 7
Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razonamiento tcnico o el prctico no aseguran que se facilite el inters, aun mas fundamental, por la autonoma y la responsabilidad, sino que debe tratarse de un inters por liberar las personas de la restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude de la practica. Es el inters por la emancipacin, el llamado inters emancipador.
Cuando Habermas habla del inters emancipador, considera la emancipacin como un principio evolutivo implcito en el autentico acto de habla que separa a las personas de otras formas de vida.
El emancipador se preocupa de la potenciacin, o sea, de la capacitacin de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autnoma y responsable. El inters cognitivo emancipador puede definirse de este modo: un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que surge de instituciones autenticas, criticas, de la construccin social de la sociedad humana, con este modelo se quiere formar a personas crticas que hay.
En el nivel de prctica, el currculo emancipador implicara a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una accin que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos.
Como conclusin, un currculo emancipador supone una relacin reciproca entre autorreflexin y accin.
Ahora vamos a pasar al mtodo que se corresponde con este inters el modelo investigador.
En este mtodo el profesor es le mediador fundamental entre la teora y la practica educativa. Las caractersticas de su trabajo profesional le confieren un papel regulador y transformador de toda iniciativa externa que pretenda incidir en la dinmica de las aulas.
Esta mediacin se realiza a travs de un doble proceso. Por un lado, en el plano cognitivo, el profesor interpreta y valora las informaciones exteriores que recibe y por otro lado el enseante se conduce en la clase como un prctico que toma innumerables decisiones sobre su comportamiento concreto.
N 39 FEBRERO 2011 C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 8 El papel que desarrolla el profesor es activo y la del alumno tambin.
Es el profesor, desde este punto de vista, el que diagnostica los problemas, formula hiptesis de trabajo, experimenta y evala dichas hiptesis, elige sus materiales, disea las actividades, relaciona conocimientos diversos, etc. Es en definitiva, un investigador en el aula.
Como consecuencia de lo anteriormente explicado basndonos en el texto de Grundy, S. (1991), Ferrndez, A. (1991) extrae unas ideas principales que la expondremos a continuacin en una tabla de doble entrada, incluyendo en este caso aportaciones del grupo
PARADIGMA TCNICO.
Trmino clave:
Control Ideas principales:
- Cientifista , burocrtica(o administrativa) y tenicista: Todo es muy formal. El currculum se sustenta en las bases cientficas de la psicologa, sociologa, economa, y antropologa.
- El planteamiento burocrtico tiene dos principios rectores: Eficacia (obsesin por el resultado) y eficiencia (obsesin por el resultado al mnimo coste posibles).
- Separacin entre lo social y lo cultural de la comunidad y
N 39 FEBRERO 2011 C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 9 la accin educativa. La escuela es un medio para mantener lo establecido por las fuerzas dirigentes.
- Crtica: La escuela es un instrumento de reproduccin social y cultural.
- El currculum tiene un contexto caracterizado por la necesidad y los objetivos sociales deseados a los que la educacin ha de responder a travs del descubrimiento de esas necesidades y desarrollando programas con el fin de mejorar la sociedad.
Currculum:
Planificacin cerrada.
Educador
Agente tcnico(operario) Eje vertebrador
Objetividad (entre el objeto y el sujeto no hay relacin).
Enfoque
Neoliberal (Economicista).
Relacin con los modelos Modelo tecnolgico.
Elemento bsico Objetivos Autor afn Skiner
N 39 FEBRERO 2011 C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 10
PARADIGMA PRCTICO
Trmino clave:
Comprensin Ideas principales:
Humanstica: Busca la ilustracin de los sujetos mediante la educacin y la cultura.
Liberal: El individuo dentro de una sociedad democrtica en la que puede participar y tomar decisiones del mundo social.
Proceso abierto y flexible.
Implicacin en la vida social y cultural.
Deliberar y discutir: Son racionalista de la accin, es decir, tienden a realizar ideas.
Participacin e integracin: Lleva acabo la accin de acuerdo al juicio prudente, que no es innato sino adquirido desde la relacin de la teora y la prctica.
N 39 FEBRERO 2011 C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 11
Currculum: Planificacin abierta (accin)
Educador
Agente dinamizador (moral). Eje vertebrador
Subjetividad.
Enfoque Liberal- humanista
Relacin con los modelos Modelo espontanesta
Elemento bsico Objetivos Autor afn Dewey/Sthenhouse PARADIGMA CRTICO
Trmino clave:
Transformacin
Ideas principales:
Se basa en el discurso dialctico: Trata de iluminar los procesos sociales y educativos.
Los profesores estn comprometidos, no slo aceptan sino que apoyan los cambios.
La perspectiva de participacin democrtica y comunitaria: Se trata
N 39 FEBRERO 2011 C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 12 de que todos los implicados en el medio educativo tomen decisiones (Equidad). La accin emancipadora es el primer paso para la praxis transformadora. Emancipacin y transformacin son caractersticas genuinas de las teoras sociocrtica.
Autonoma moral para todos.
Es ms social.
Currculum: Interaccin social.
Educador
Agente social para el cambio (investigador). Eje vertebrador
Reflexin por la accin.
Enfoque Neo- marxista Relacin con los modelos Modelo investigador
Elemento bsico Todos son importantes: Sistmico
Autor afn Paulo Freire
Como consecuencia hemos de decir que, independientemente de posturas ideolgicas, e incluso pedaggicas acerca de la crisis de la escuela, es innegable que las innovaciones tecnolgicas y la democratizacin de la enseanza han puesto en tela de juicio las bondades nicas de la educacin
N 39 FEBRERO 2011 C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 13 formal: la enseanza programada, la escuela a distancia, la autodidctica, la escuela paralela, educacin abierta.
A nuestro juicio, la crisis actual de la escuela responde principalmente a las presiones que se han ejercido sobre ella: ha tenido que transformarse da a da para percibir cada vez a un nmero mayor de alumnos; ha debido responder no siempre con xito a las constantes transformaciones sociales y culturales que en este siglo han devenido una detrs de la otra; se le ha requerido que adopte elementos tecnolgicos e inclusive terico prcticos, que todos los das surgen para facilitar el proceso de enseanza aprendizaje; ha tenido que incorporar a veces en forma de parche o sin mtodo alguno- contenidos que emergen como imprescindibles ante las nuevas necesidades y problemticas de las sociedades humanas contemporneas (educacin ambiental, educacin cvica, idiomas, computacin, etc.); incluso siempre se encuentra rezagada con respecto al conocimiento que da a da se transforma, que se nutre de informaciones nuevas, que proceden de todas las ciencias a la vez.
En resumen la escuela se ha visto desbordada por exigencias que no fueron planteadas en sus inicios. La sociedad se acostumbr a que la escuela eduque, prepare, capacite, forme y habilite al ser humano para enfrentar la vida en su conjunto. Sobre todo se acostumbr a que todo lo nuevo, lo prctico y lo profesional lo ensee la escuela, dejando a la familia y a las instituciones religiosas, lo espiritual, lo moral, y la formacin de otras reas de la personalidad.
Nosotros pensamos que en la actualidad, en lo que la escuela asimila los cambios que se le exigen, en tanto la escuela se transforma y se plantea de tal manera que el individuo acceda al desarrollo integral de sus potencialidades y responda eficientemente a los requerimientos sociales, han de propiciarse espacios alternativos para la educacin. No creemos en la desescolarizacin, porque opinamos que dicha medida traera consecuencias ms dainas para el individuo y para la sociedad que las que pretende erradicar. Adems, el acceso a la educacin ha sido un logro social contemporneo que difcilmente puede compensarse por otros medios.
Ante la crisis de la escuela han surgido muchos mtodos, algunos exitosos y otros desafortunados. Sin embargo muchas veces no estn bien incorporados o no se encuentran al alcance de la educacin formal. Ante esto, es muy cuestionable dejar toda la responsabilidad de la educacin de los nios y jvenes a la escuela, sobre todo la avalancha de deformaciones sociales y culturales que invaden las sociedades industrializadas.
N 39 FEBRERO 2011 C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 14
CONCLUSIONES GENERALES
El trmino Currculum ha sido utilizado en las ltimas dcadas en la teora educativa como marco conceptual para entender y determinar la educacin y como mbito y fenmeno de la realidad educativa. Ha dado lugar a planteamientos difusos y ambiguos.
Como campo de estudio, es un concepto sesgado por diversas opciones ideolgico-culturales y porque abarca un amplio campo de la realidad educativa desde diferentes perspectivas.
No existe en la educacin un referente curricular con suficiente tradicin como para poder desplazar a corto plazo las tendencias curriculares ms tradicionales. Toda propuesta curricular, sea cual sea su nivel de concrecin, se compone de los mismo elementos que, a grandes trminos son: J ustificacin, objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin; y que en trmino ms especficos pueden ser: intenciones educativas, objetivos acadmicos, actividades de aprendizaje, medios de socializacin, misin y filosofa de la institucin , normas de disciplina institucin, plan de estudios y todo aquello que acontece a los alumnos dentro de una misma institucin y le sea significativo en su aprendizaje.
Por otra parte, hemos visto cmo los acontecimientos, producidos en el mundo, han influido en la educacin actual. Destacar que la educacin en Espaa, debido a que se a producido diferentes hechos al resto del mundo, podramos decir que va a un paso por detrs del resto de los pases. Poco a poco el sistema educativo espaol se est adaptando a los dems sistemas educativos del mundo.
En definitiva, todos y cada uno de los elementos que componen el currculo tienen la misma importancia ya que no pueden darse de forma independiente para conseguir una buena educacin. Todos ellos se implican y se van dando sentido mutuamente.
N 39 FEBRERO 2011 C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 15
BIBLIOGRAFA -ANGULO RASCO, J.F. (1994). A qu llamamos currculo? En: Teora y Desarrollo del Currculo. Angulo J.F. y Blanco, N. Ediciones Aljibe, Mlaga, Espaa.
-BOLVAR, A. (1999) Entrada: de la didctica al currculum. En ESCUDERO, J.M. EDIT- Diseo, desarrollo e innovacin del currculum. Madrid. Sntesis.
-CISCAR, C. (1992) Estructura del currculum: elementos que lo integran. En El currculum como campo de proyeccin e intervencin didctica. Valencia. Nau Llibres.
- CONTRERAS, J. (1990). Enseanza, Currculo y Profesorado. Ediciones Akal, Espaa.
-FERRNDEZ, A. (1991) Las teoras del currculum. En: Medina, A. y Sevillano, M L. El currculum: fundamentacin, diseo, desarrollo y evaluacin. Madrid. UNED.
-GARCA FERNNDEZ, M D. (1998) Didctica y currculum: una perspectiva integradora. En Diseo, desarrollo e innovacin del currculum. Universidad de Crdoba. Serv. De Publicaciones.
-GIMENO, J. (1988). El currculo: una reflexin sobre la prctica. Ediciones Morata. Madrid
-GRUNDY, S. (1991) Tres intereses humanos fundamentales. En: Producto o praxis del currculum. Madrid. Morata.
-MARTNEZ DE PISN, I. (2005) Historia de dos maestras. El Pas Semanal, 1512, 29-34
N 39 FEBRERO 2011 C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007 16 - MONS, J. (1999) La innovacin pedaggica. Marco espaol e influencia internacional. Cuadernos de Pedagoga, 286, 27-33. -PORLN, R. Y MARTN, J. (1997) Cambiar la enseanza cambiar la profesin. En: El diario del profesor. Sevilla. Dada. -PUELLES, M. (2001) Cien aos de poltica educativa en Espaa. En La educacin en la Espaa del s. XX. MEC. Biblioteca nacional. -STENHOUSE, L. (1987). Investigacin y desarrollo del currculo. Ediciones Morata, S.A. Madrid. -TYLER, R.W. (1973). Principios bsicos del currculo. Buenos Aires. Troquel. Pginas webs: www.psicologasocial.es.educ.ar
www.monografias.com
www.bibliotecasvirtuales.com
www.bibliografiasyvidas.com
www.revistaypersona.com
Autora Nombre y Apellidos: Juan Cristbal Domnguez Cabeza Centro, localidad, provincia: Gibralen (Huelva) E-mail: cjdr55@gmail.com