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Copyright 2013 by ACERP/TV Escola


Coordenao editorial
Rosa Helena Mendona
Diagramao e editorao
Norma Cury
Capa
Daniel Barroca
Preparao e reviso:
Magda Frediani Martins
Reviso Final
Milena Campos Eich
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
(CMARA BRASILEIRA DO LIVRO, SP, BRASIL)
Africanidades brasileiras e educao [livro eletrnico] : Salto para o Futuro / organizao
Azoilda Loretto Trindade.
Rio de Janeiro : ACERP ; Braslia : TV Escola, 2013.
1,58 Mb ; PDF
Vrios autores.
Bibliograa.
ISBN 978-85-60792-06-1
1. frica - Histria 2. Afro-brasileiros - Brasil 3. Diversidade cultural 4. Educao - Brasil 5. Mul-
ticulturalismo 6. Preconceitos 7. Professores - Formao 8. Programa Salto para o Futuro (TV
Escola) I. Trindade, Azoilda Loretto.
13-11695. CDD-370.117
ndices para catlogo sistemtico: 1. Afro-brasileiros e africanos : Diversidade : Educao 370.117
Todos os direitos desta edio reservados Associao de Comunicao Educativa Roquette-Pinto
(ACERP) e TV Escola (MEC)
Reproduo de textos permitida para ns educativos e desde que citada a fonte.
E-mail: salto@mec.gov.br
Rua da Relao, 18, 4 andar
CEP.: 20231-110 Rio de janeiro (RJ)
2013
3
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
AFRICANIDADES BRASILEIRAS
E EDUCAO
SALTO PARA O FUTURO
Organizao
Azoilda Loretto da Trindade
ACERP
TV Escola/MEC
Rio de Janeiro/ Braslia
2013
AFRICANIDADES BRASILEIRAS E EDUCAO
SUMRIO
Apresentao ........................................................................................................... 8
Introduo ..............................................................................................................10
Captulo 1 ABORDAGENS GERAIS SOBRE MULTICULTURALISMO E DIVERSIDADE
CULTURAL ................................................................................................................18
I. Multiculturalismo ou de como viver junto ..........................................................21
Mary Del Priore
II. Por um multiculturalismo democrtico ........................................................ ...28
Sueli Carneiro
III. Pluralidade e diversidade ................................................................................. 33
Carla Ramos
IV. Saberes culturais e educao do futuro ............................................................ 39
Edgard de Assis Carvalho
V. Redes de convivncia e de enfrentamento das desigualdades ............................ 47
Elizeu Clementino de Souza
VI. Diversidade e currculo .................................................................................... 55
Nilma Lino Gomes
VII. Reinventando a roda: experincias multiculturais de uma educao para
todos ...................................................................................................................... 58
Azoilda Loretto da Trindade
Captulo 2 AFRICANIDADES .................................................................................. 64
5
A. ASPECTOS GERAIS
I. Africanidades, afrodescendncias e educao .................................................... 68
Henrique Cunha Jnior
II. Humilhao, encorajamento e construo da personalidade ............................ 80
Azoilda Loretto da Trindade
III. A lei n. 10.639/2003 altera a LDB e o olhar sobre a presena dos negros no Brasil
e transforma a educao escolar............................................................................ 86
Bel Santos
IV. frica viva e transcendente! ............................................................................. 92
Narcimria Correia do Patrocnio Luz
V. Diversidade tnico-racial no currculo escolar do ensino fundamental ........... 101
Vra Neusa Lopes
VI. O legado africano e a formao docente ......................................................... 108
Marise de Santana
VII. As relaes tnico-raciais, a cultura afro-brasileira e o projeto
poltico-pedaggico ............................................................................................... 119
Lauro Cornlio da Rocha
B. EDUCAO INFANTIL
I. Valores civilizatrios afro-brasileiros na educao infantil ............................... 131
Azoilda Loretto da Trindade
II. As relaes tnico-raciais, histria e cultura afro-brasileiras na educao
infantil .................................................................................................................. 139
Regina Conceio
III. Tin d l l: brinquedos, brincadeiras e a criana afro-brasileira
(uma reexo) ....................................................................................................... 144
Azoilda Loretto da Trindade
6
C. EDUCAO QUILOMBOLA
I. Os quilombos e a educao ............................................................................... 153
Maria de Lourdes Siqueira
II - Quilombo: conceito .......................................................................................... 158
Gloria Moura
III. Saberes tradicionais de sade ......................................................................... 162
Brbara Oliveira
IV. Organizao social e festas como veculos de educao no-formal ............... 168
Vernica Gomes
V. Kalunga, escola e identidade experincias inovadoras de educao nos
quilombos ............................................................................................................. 172
Ana Lucia Lopes
VI. Lei n 10.639/2003 e educao quilombola incluso educacional e populao
negra brasileira ..................................................................................................... 178
Denise Botelho
D. AFRICANIDADES BRASILEIRAS
Documentrio: Africanidades Brasileiras e Educao ........................................ 184
Captulo 3 ENTRECRUZAMENTOS TEMTICOS MULTICULTURALIDADES,
DISCIPLINARIDADES E AFRICANIDADES ................................................................ 199
I. Cincia multicultural ........................................................................................202
Ubiratan DAmbrosio
II. Afroetnomatemtica, frica e afrodescendncia .............................................208
Henrique Cunha Junior
III. A multiculturalidade na educao esttica .....................................................220
Ana Mae Barbosa
7
IV. A Construo esttico-cultural de um espao .................................................226
Laura Maria Coutinho
V. O espao dos vdeos na sala de aula: a difuso de mensagens sobre
afro-brasileiros .....................................................................................................232
Heloisa Pires Lima
VI. O signicado da oralidade em uma sociedade multicultural ..........................237
Maria Elisa Ladeira
VII. No tempo em que os seres humanos conversavam com as rvores ..............245
Narcimria Correia do Patrocnio Luz
VIII. Os versos sagrados de if: base da tradio civilizatria iorub ...................253
Juarez Tadeu de Paula Xavier
IX. Cantos e re-encantos: vozes africanas e afro-brasileiras .................................257
Andria Lisboa de Sousa e Ana Lcia Silva Souza
X. Conto popular, literatura e formao de leitores ..............................................272
Ricardo Azevedo
XI. Literatura e pluralidade cultural ......................................................................280
Marisa Borba
XII. Novas bases para o ensino da histria da frica no Brasil .............................288
Carlos Moore
XIII. Enfrentando os desaos: a histria da frica e dos africanos no Brasil na nossa
sala de aula ............................................................................................................ 301
Mnica Lima
XIV. Sons de tambores na nossa memria o ensino de histria africana e
afro-brasileira .......................................................................................................307
Mnica Lima
8
APRESENTAO
AFRICANIDADES BRASILEIRAS E EDUCAO
Rosa Helena Mendona
1
A coletnea Africanidades brasileiras e educa-
o, organizada por Azoilda Loretto Trinda-
de, composta de textos que foram produzi-
dos para o programa Salto para o Futuro, da
TV Escola, ao longo da ltima dcada
2
.
O projeto surgiu e ganhou fora durante a
produo do documentrio Africanidades
brasileiras e educao, exibido em outubro
de 2008, pela TV Escola.
Para a realizao do documentrio foi ne-
cessrio realizar uma pesquisa que envolveu
uma seleo de textos sobre a temtica nas
publicaes eletrnicas, alm do visiona-
mento de sries e transcrio de entrevistas
que compem o acervo do programa. Da
para esta coletnea, estava dado o primeiro
passo.
Caberia organizadora explicitar, a partir
da linha editorial, a concepo terica que
fundamenta o trabalho e a organizao
dos captulos, de acordo com as temticas
subjacentes aos textos. Ela foi alm, empre-
endendo uma busca que excedeu s sries
realizadas especicamente para subsidiar a
implementao da Lei n. 10.639/03. Nessa
perspectiva, a obra traz innitas possibili-
dades de leitura e combinaes temticas
desaadoras. O captulo 1 trata de Abor-
dagens multiculturais amplas; o captulo
2, que inclui o texto complementar ao do-
cumentrio, enfoca as Africanidades; e o
captulo 3 aponta para Entrecruzamentos
temticos, ao destacar as contribuies da
cincia e da literatura nas abordagens mul-
ticulturais.
Este livro mais uma iniciativa da Secretaria
de Educao Bsica (SEB), do Ministrio da
Educao, que, por meio do programa Sal-
to para o Futuro, da TV Escola, tem buscado
contribuir para a formao continuada de
1 Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC). Doutoranda no PROPED-UERJ.
2 Os crditos dos autores correspondem poca em que os textos foram escritos. Considerando que um dos
objetivos da publicao reetir o pensamento sobre a temtica ao longo desse tempo, optamos tambm em no
solicitar aos autores a atualizao dos textos, preservando, assim, a perspectiva histrica dos mesmos.
9
professores da Educao Bsica na implan-
tao da Lei 10639/03.
A realizao desta obra no teria sido poss-
vel sem a colaborao de Ana Maria Miguel
e de Carla Ramos, analistas educacionais do
programa, que participaram da seleo ini-
cial do material, e de Magda Frediani Mar-
tins, revisora, que foi responsvel pela pre-
parao e reviso do livro, contribuindo na
edio com sua experincia e sensibilidade.
Devemos, ainda, a Fernanda Braga, analista
educacional, a formatao inicial dos textos,
a organizao de notas, ttulos e outros as-
pectos grco-editorais, o que possibilitou a
primeira verso dos originais. Tambm par-
ticiparam deste projeto a analista educacio-
nal Mnica Mufarrej, que organizou um CD
com os textos, e Amanda Souza, estagiria
do Salto para o Futuro, que fez a transcrio
das tas com entrevistas.
De minha parte, sinto especial satisfao em
ter idealizado esta publicao e supervisio-
nado todo o processo de edio. Ao longo
de vrios meses, tive o privilgio de fazer a
interlocuo entre a organizadora da colet-
nea e os demais prossionais envolvidos, to-
dos empenhados em fazer chegar s escolas
brasileiras mais esta obra de referncia para
a implementao da Lei n 10.639/03 e da Lei
n 11.645/08.
Vale destacar que a maior parte dos textos
que compem esta publicao foi produzida
para sries que foram realizadas pelo Salto
para o Futuro/TV Escola por demandas fei-
tas pela Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECA-
DI), do Ministrio da Educao. O objetivo
comum o de colocar em pauta a questo
da diversidade, to signicativa para a cons-
truo de uma escola mais equnime, numa
sociedade que precisa, cada vez mais, se
assumir como multicultural e pluritnica,
ultrapassando excluses e preconceitos de
todas as ordens.
com prazer que fazemos chegar aos pro-
fessores e professoras esta obra, no ano em
se comemoram os 10 anos da promulgao
da Lei 10639/03. Desejamos uma excelente
leitura, que possa se desdobrar em traba-
lhos e em outros textos, criando e alimen-
tando essa rede de educao que constitui o
programa Salto para o Futuro.
10
INTRODUO
Azoilda Loretto da Trindade
13
A todas as pessoas irms da ptria (mtria) amada que no fogem luta, nem
temem segurar a clava forte da justia quando isto se faz necessrio.
A tarefa de organizar um livro sobre Africani-
dades Brasileiras e educao, a partir do ma-
terial produzido pelo programa Salto para o
Futuro, foi, sem dvida, muito desaadora,
tendo em vista que a produo de saberes
e fazeres no campo da educao um dos
compromissos que assumimos no enfrenta-
mento do racismo e na construo de uma
sociedade que respeite os direitos humanos,
sociais, civis e, em especial, o direito vida
em todas as suas manifestaes. Uma so-
ciedade em que a deusa Justia, entidade
mitolgica cultuada desde a Antiguidade
clssica, seja, efetivamente, para todos e to-
das.
O acervo do programa Salto para o Futuro
representa um patrimnio para a histria da
educao do Brasil. So mais de vinte anos
de programa, com a presena de educadores
e educadoras compartilhando suas reexes
e aes educativas, seja como acadmico(a)
s, docentes ou ativistas, atravessando gover-
nos e gestores diversos, sem perder o com-
promisso com a Educao de qualidade neste
pas.
O contato com todo este material escrito,
disponvel na pgina do programa, tambm
nos coloca diante de reexes sobre a diver-
sidade de vises, contradies e paradoxos.
So produes que nos inspiram e, a partir
delas, temos ideias que podem gerar, tanto
projetos para a ao pedaggica cotidiana,
quanto outras produes escritas e novos
documentrios... Sentimo-nos como o me-
nino do conto A funo da arte, de Eduardo
Galeano
4
:
Diego no conhecia o mar. O pai, San-
tiago Kovadlo, levou-o para que desco-
brisse o mar.
Viajaram para o Sul.
3 Doutora em Comunicao pela ECO/ UFRJ. Mestre em Educao pelo IESAE/FGV-RJ. Organizadora desta
coletnea
4 GALEANO, Eduardo. O livro dos abraos. Ed. LP&M, 2005.
11
Ele, o mar, estava do outro lado das du-
nas altas, esperando.
Quando o menino e o pai enm alcana-
ram aquelas alturas de areia, depois de
muito caminhar, o mar estava na frente
de seus olhos. E foi tanta a imensido do
mar, e tanto fulgor, que o menino cou
mudo de beleza.
E quando nalmente conseguiu falar,
tremendo, gaguejando, pediu ao pai:
Me ajuda a olhar!
So muitas informaes, muitos conheci-
mentos, muitos contedos, muitos saberes,
quer no acervo das produes do Salto, quer
nos espaos institudos de produo de co-
nhecimento, como as escolas, as universi-
dades, as instituies da sociedade civil, or-
ganizada ou no. Os textos so muito ricos
e inspiradores, os minidocumentrios gera-
dores dos debates so igualmente ricos, so-
bretudo em possibilidades pedaggicas. Por
tudo isto, ca difcil escolher, decidir e sele-
cionar, inclusive pela atualidade dos temas
e dos textos a eles relacionados e pelo valor
que este material constitui para a educao
no Brasil.Com relao organizao do li-
vro, convm destacar dois pontos:
O primeiro relacionou-se seleo dos tex-
tos e dos contedos a serem privilegiados
com sua presena nos currculos escolares
e no dia a dia propriamente dito. A relevn-
cia e a escolha foram mediadas pela menta-
lidade inclusiva e antirracista dos educado-
res e educadoras presentes nas instituies
de ensino e por sua fora de convencimen-
to, argumentao e luta. Destaco, assim,
que se trata de compromisso poltico, de
desao e de pacto com a justia e com uma
proposta de escola feliz, inclusiva, capaz
de mudanas de mentalidade e comporta-
mentos. Essa perspectiva tambm atende
s questes polticas, dentre elas a da com-
preenso de que currculo um documento
de identidade. Se o currculo o documen-
to de identidade da escola, da sociedade e/
ou de um grupo, imaginem o desao que
mud-lo. Porque, historicamente, a insti-
tuio escola vive processos contraditrios,
dialticos, complexos. , muitas vezes, uma
escola que tem uma identidade negadora
da sua populao, da sua imagem, da sua
riqueza cultural e que precisa, por isso, se
modicar.
Ao pensarmos qual o papel da escola, ca-
mos de frente com a necessidade de mudar
essa sua identidade, mudar esse documento
de identidade, trocar este documento por
outro que olhe e que diga da riqueza que
o Brasil, da riqueza que um pas plural
como o nosso. A nossa escola frequente-
mente nega isso, hierarquiza as diferenas
humanas, frontalmente. O que acontece se
formos, em qualquer dia, numa sala de aula,
e observarmos o que mostram os murais e
quem so as crianas e os adolescentes que
12
esto naquela escola? Observar um exer-
ccio simples, no s na nossa escola espe-
cicamente, mas tambm se ampliarmos
a observao para outros espaos. Que
identidade essa? Que escola essa? Que
imaginrio esse que atravessa e perpassa
a nossa prtica e a nossa ao docente? A
escola e os currculos podem ter um papel
importante, na medida em que eles se pro-
ponham a se transformar, a se olharem no
espelho e a no ter vergonha do que veem.
um grande desao docente, este que se co-
loca para todos ns, educadores e educado-
ras, que queremos transformar essa escola,
transform-la na sua imagem, na sua estru-
tura, nas suas aes, na sua eccia e nos
seus contedos.
Outro ponto relevante nesta introduo
o fato de estarmos focados na histria e
cultura africana e afro-brasileira, na im-
plementao da Lei n. 10.639, de janeiro
de 2003, que neste ano completa dez anos,
num tema que faz parte de um dos mais
graves, viscerais e emblemticos proble-
mas brasileiros: as desigualdades tnico-
-raciais.
Sabemos e reconhecemos como importante
aspecto de anlise e interveno a questo
das desigualdades, dos preconceitos, dos es-
tigmas e do racismo na escola. E sabemos
tambm que esses processos no se limitam
aos pretos e pardos (negros), mas a vrios
grupos: mulheres, indgenas, pessoas com
decincias, com necessidades especiais...
A escola e a sociedade esto marcadas por
essa problemtica que afeta, no s os afro-
-brasileiros(as), mas a outros grupos hu-
manos. Estamos marcados pelo machismo,
pelo patrimonialismo, pelo elitismo... Lidar
com isso , portanto, uma escolha poltica,
uma vez que tambm sabemos o quanto de
invisibilizao, de desconhecimento e de es-
tereotipias existem com relao s histrias
e culturas africanas e afro-brasileiras. Quem
sabe podemos ter, em breve, e o acervo do
programa indica isso, coletneas sobre os
povos indgenas (Lei n. 11.645/2008), sobre as
questes de gnero e orientao afetivo-se-
xual, como j temos sobre Cultura popular
e outros temas? E quem sabe, um dia, no
precisemos mais nos ocupar com incluso,
com preconceito e racismo? Por ora, como
poderemos ver na primeira parte desta cole-
tnea, temos ainda um longo caminho a ser
trilhado.
POR QUE TRABALHAR AS
AFRICANIDADES NAS ESCOLAS
BRASILEIRAS?
Embora a pergunta feita seja nica, ela tem
mltiplas e inmeras respostas. Vamos a al-
guns pontos de vista:
13
PROVRBIO AFRICANO
At que os lees tenham seus prprios
historiadores, as histrias de caadas
continuaro gloricando o caador
5
.
Para Elisa Larkin
6
(intelectual, pesquisado-
ra):
Eu acho que em primeiro lugar a gen-
te no pode falar em humanidade sem
falar nos africanos. Inclusive porque a
frica, hoje existe um consenso na an-
tropologia, na arqueologia, a frica foi
o bero realmente do nascedouro da
prpria espcie humana. Ento, h esse
aspecto que, na verdade, o prprio ser
humano nasce na frica e vai desenvol-
vendo na frica sua cultura, em pocas
muito remotas, vai povoando o mundo.
Se a escola um campo, um espao de pro-
duo e de apropriao de conhecimentos,
ento fundamental, justo e funo da es-
cola que os saberes africanos, que so um
patrimnio da humanidade, sejam compar-
tilhados, aprendidos, conhecidos. A escola
no deve negar populao este patrim-
nio, no pode subtrair um direito, que de
todos, de conhecer o repertrio cultural dos
povos africanos. Se a escola no veicula es-
tes saberes, est tirando o direito das pes-
soas de se informarem sobre isso. Isso no
justo, no bom. O patrimnio cultural
produzido pelos africanos tem muito mais
do que 500 anos. E tudo que a frica pro-
duziu e espalhou pelo mundo em termos
de conhecimentos, de sentimentos, de sa-
beres, de arquiteturas, de engenharia? Isso
foi como que subtrado da nossa memria
social. Assim, nossa escola hoje tem esse de-
sao, a educao formal tem esse desao,
os educadores e as educadoras tm esse de-
sao, de aprender o que a frica produziu,
que patrimnio esse que foi tirado da nos-
sa formao. E h um outro desao maior
ainda: que ns, educadores, educadoras, ao
aprendermos sobre isso, transformemos a
nossa prtica docente, de modo a incorpo-
rar todo este conhecimento no cotidiano. E
incorporar no s na cabea, no campo
da racionalidade, mas incorporar tambm
nas entranhas, no campo da corporeidade,
do ser humano na sua completude. Porque
no basta, por exemplo, trabalharmos com
a histria africana, afro-brasileira e indge-
na, isso s no d conta. preciso incorpo-
rar esses saberes no cotidiano da escola.
possvel, a partir desse patrimnio africano
ou indgena, ou de outros patrimnios cul-
turais, transformar o cotidiano da escola?
Isso, sem dvida, bastante desaador! E
fantstico! Imaginem o que de revolucion-
rio pode acontecer quando incorporarmos
na escola os valores civilizatrios afro-bra-
sileiros, que levem em conta, por exemplo,
5 Provrbio africano citado por Eduardo Galeano em O livro dos abraos.
6 Srie Currculo, Relaes Raciais e Cultura afro-brasileira (2006).
14
a questo do comunitarismo? Juntos com-
partilharemos os conhecimentos, a alegria,
a ludicidade e a cincia, para fazerem parte,
no apenas de uma grade curricular, mas
tambm da vida e do dia a dia da escola,
com potncia, riqueza, garra.
Para Muniz Sodr (intelectual e escritor):
No h como negar a presena da cultu-
ra europeia e das cincias nas escolas do
Brasil. Mas em relao cultura negra,
d pra negar e por isso que demorou
tanto, porque se esqueceu deliberada-
mente de colocar nos livros escolares,
nas mentalidades dos professores das
escolas, a contribuio que o negro deu
para a formao da sociedade brasilei-
ra, da cultura, historicamente, ao longo
dos tempos. Essa contribuio no foi s
de trabalho. (...) Foi principalmente cul-
tural (...). ai que se d o esquecimento,
a contribuio foi tambm na cultura
erudita, porque no se diz ao estudan-
te na escola e no se fazem manuais
para dizer que at a abolio os gran-
des escultores e pintores da Academia
Imperial fundada pelo imperador, eram
negros, nas igrejas da Bahia, nas igrejas
de Minas, nas igrejas do Rio de Janeiro,
os pintores e escultores eram negros e
mulatos. No se diz que os msicos da
corte do Imprio eram negros e mula-
tos, no se diz que o maior compositor
da corte no Imprio, o padre Jos Mauri-
cio, era um negro, grande compositor e
grande maestro da corte, e que estadis-
tas, deputados, parlamentares do Im-
prio tambm eram negros e mulatos.
H um livro que recomendo muito para
as escolas A mo negra brasileira, que
foi editado por Emanuel Arajo, artista
plstico, que foi diretor do museu de
Arte Moderna de So Paulo, livro edita-
do por Valter Brest, onde se faz um rela-
to dessas guras que integraram a cha-
mada cultura erudita. O maior escritor
brasileiro de todos os tempos, Machado
de Assis, se diz que era mulato escuro.
Machado de Assis era crioulo mesmo.
Lima Barreto era negro, ningum diz
que o Brasil teve um presidente negro,
no se conta essa histria, todo mundo
pensa que s houve presidente branco
no Brasil! Tivemos um presidente qua-
se negro chamado Nilo Peanha, que
retocado nos retratos para parecer que
no negro. Assim como se retoca o
senhor Rui Barbosa, grande intelectu-
al baiano, mulato escuro, se retoca no
retrato para parecer que era branco.
Nilo Peanha era negro, mulato escuro,
negro. Agora a famlia dele no era, era
mais clara. Ento, o que eu quero dizer
que a presena dos negros na cultu-
ra erudita foi forte com a abolio. E
o sculo XX foi esquecer isso, comeou
a deixar de lado e, a partir da, toda a
insero do negro na cultura brasileira
foi s atravs da chamada cultura popu-
15
lar, atravs da msica, que foi gloriosa:
Pixinguinha, os grandes compositores,
o samba vem da, o futebol, o carna-
val, os folguedos. (...) Por isso que digo
que houve uma denegao histrica da
contribuio do negro, da sua presen-
a. importante que o negro atue em
novelas, aparea em publicidade, mas
eu acho mais importante comear a di-
zer s pessoas, aos meninos nas escolas
sobre tudo isto (...). Na cultura erudita,
tanto quanto na cultura popular, o ne-
gro brilhou, preciso contar tambm s
pessoas que at os anos 20, na Bahia, os
professores de matemtica e de piano
eram todos negros mals, que sabiam
ler muito bem, inclusive em rabe, liam
rabe, liam o Alcoro e ningum conta
isso.
E, para completar estas reexes, nada me-
lhor que os versos da cano de Nei Lopes e
Wilson Moreira:
Em toda cultura nacional
Na arte, at mesmo na cincia
O modo africano de viver
Exerceu grande inuncia
O negro brasileiro
Apesar de tempos infelizes
Lutou, viveu, morreu e se integrou
Sem abandonar suas origens .
Entre fundamentos, argumentos e informa-
es sobre Africanidades, organizamos esta
coletnea.
ME AJUDA A OLHAR
Nosso processo de organizar e selecionar os
textos no foi fcil, j que nos deparamos
com muitas vicissitudes acerca do tema. O
acabamento, o embelezamento, os ajustes
e os retoques caram sob a responsabilida-
de da equipe pedaggica do Salto fato que
merece destaque, pois produes para o co-
letivo so tambm coletivas, por mais indivi-
duais que paream. Ao pesquisar, ler e reler
o material selecionado, ns nos conectamos
com algumas percepes que no nos fur-
taremos a compartilhar. Deparamo-nos com
caminhos que chamo de exunicidades, por
tratarem-se de encruzilhadas, possibilidades
que demandam encontros, comunicao,
articulao, negociao, conitos... E, as-
sim, devemos fazer esta aluso a um deus
da mitologia africana: Exu.
Assim como no existe a frica homognea,
nem a histria e a cultura africana e afro
-brasileira, j podemos dizer, com certeza,
que no existe um pensamento nico sobre
a temtica. Isso tudo, articulado com a di-
versidade de pensamento e de aes peda-
ggicas brasileiras, nos permite armar que
7 Ao povo em forma de arte. Composio de Nei Lopes e Wilson Moreira.
16
a implementao da lei tambm plural e
complexa. Por exemplo, existe uma varieda-
de de denominaes, concepes, conceitos
e vises que podem se associar a essa diver-
sidade pedaggica, como educao banc-
ria, tradicional, formal, conservadora, scio-
-histrica, liberal, conteudista...
Paradoxalmente, no h uma relao biun-
voca entre o acesso ao conhecimento ou ao
patrimnio africano e afro-brasileiro e a di-
minuio das desigualdades tnico-raciais.
O sistema de apropriao, o racismo e o pa-
trimonialismo no esto abalados na nossa
sociedade. Temos muito a aprender e a ca-
minhar na direo da eliminao do racismo
e das mentalidades e prticas racistas.
Embora esteja na lei maior da educao bra-
sileira, a LBBEN, no temos a garantia da
introduo nos currculos escolares da(s)
histria(s) e da(s) cultura (s) africana(s) e
afro-brasileira(s), nos mais de 5.000(cinco)
mil municpios brasileiros. A temtica das
relaes tnico-raciais ainda controversa,
o mito da democracia racial ainda forte,
muitos no acham este tema relevante e o
racismo recrudesce no Brasil e no mundo.
Temos, por outro lado, um signicativo acer-
vo sobre as temticas da Lei n. 10.639/2003
em livros, stios, ncleos de estudos nas
universidades, organizaes do movimento
negro, organizaes governamentais, lmes
e documentrios, experincias pedaggicas,
quer na sua especicidade (segunda parte
desta coletnea), quer em interao com
reas diversas de conhecimento (terceira
parte deste livro), o que nos leva a armar
que, a despeito do esforo abnegado de mui-
tas pessoas, sejam educadoras, educadores
ou ativistas, esta temtica necessita de
compromisso poltico por parte, sobretudo,
dos gestores e dos denidores e denidoras
de recursos e aes para coletivos, incluindo
a o reconhecimento dos saberes e fazeres
dos(das) docentes e dos educadores/as das
instituies escolares e da comunidade es-
colar como um todo. Cremos que a imple-
mentao da lei precisa, para tal, suplantar
as vises equivocadas de ao armativa
como sinnimo de paternalismo e condes-
cendncia, para vises de ao armativa
como potncia e reconhecimento do direito
e potncia do outro.
Posto isto, esta coletnea, tentando estar
em sintonia com o que foi dito nesta intro-
duo, est dividida em trs captulos;
1 ABORDAGENS MULTICULTURAIS AM-
PLAS: uma articulao da temtica do
livro com o multiculturalismo, a diver-
sidade, as narrativas e a complexida-
de, alm, obviamente, do currculo;
2 AFRICANIDADES: as africanidades em
foco;
17
3 ENTRECRUZAMENTOS TEMTICOS
MULTICULTURALIDADES, DISCIPLI-
NARIDADES E AFRICANIDADES: nesta
parte da coletnea se pretende uma
interseo entre as temticas das Afri-
canidades e reas de conhecimento,
como uma trama, uma tessitura.
FIOS DO TEAR DAS MOIRAS
FIANDEIRAS
8

MULTICULTURALISMOS | DIVERSIDADE CULTURAL |
INTERCULTURALISMOS | PLURALIDADE CULTURAL |
AFRICANIDADES | EDUCAO INDGENA | EDUCA-
O ESPECIAL | EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
| EDUCAO PATRIMONIAL | PEDAGOGIA QUEER
| ESTUDOS CULTURAIS | EDUCAO RELIGIOSA |
EDUCAO POPULAR | EDUCAO PBLICA | AFRI-
CANIDADES | PEDAGOGIA DIASPRICA | PEDAGOGIA
DA DIFERENA | PEDAGOGIA BRASILIS.
Existe um rico repertrio metodolgico no
campo da multiculturalidade e, no que se
refere educao tnico-racial, vrias abor-
dagens podem e devem ser experimentadas,
vivenciadas, saboreadas: pedagogia griot, do
Ax, dos terreiros, do samba, dos valores ci-
vilizatrios afro-brasileiros, em dilogo, em
confronto, encontro, encanto com as de-
mais pedagogias, quer sejam as ociais, do-
minantes, quer sejam a dos povos indgenas
ou das orestas, ou dos ciganos, ou dos ra-
bes, judeus, orientais, das pessoas com de-
cincia, com necessidades especiais... Todo
este repertrio, como o o do destino tecido
pelas moiras, pode contribuir para construir
as bases da pedagogia brasilis, uma pedago-
gia voltada para a real e diversa populao
brasileira.
8 Na verdade, colocar as moiras ou mouras neste contexto provocar as/os leitora/es acerca dos nomes e
mitos das vrias origens que povoam nosso imaginrio.As moiras e/ou as mouras?
18
CAPTULO 1
ABORDAGENS GERAIS SOBRE MULTICULTURALISMO
E DIVERSIDADE CULTURAL
Neste captulo selecionamos, entre os textos
do Salto para o Futuro, alguns que lidam di-
retamente com questes conceituais gerais
que do suporte para as reexes ligadas s
Africanidades ou que com elas dialogam.
A opo de no seguir uma linearidade cro-
nolgica dos textos tem como objetivo visi-
bilizar a no linearidade do pensamento e
das reexes sobre os temas em questo:
multiculturalismo e diversidade cultural.
Esta introduo antecipa algumas indaga-
es, presentes no texto da organizadora
desta coletnea, que encerram este primei-
ro captulo. Anal, uma educao multi-
cultural, criativa e inclusiva, no sentido de
incluir na pauta as diferenas, o contato, o
dilogo e a interao com as diferenas, co-
loca a prpria escola num lugar de questio-
namento quanto ao seu papel, seu sentido e
seu signicado.
Vamos aos questionamentos:
Qual deve ser o papel da escola num con-
texto multicultural que se sabe poltico,
e que no se supe racista, nem elitista,
nem machista, nem etnocntrico?
O que ns, como educadores, devemos fa-
zer na escola? E como o faremos? Como
nosso currculo se congurar?
Como sero e devero ser nossas aulas,
nossa avaliao, nossa sala de aula? Como
ser nossa postura?
Como no sermos to individualistas e
julgarmos que os outros so muito dife-
rentes de ns? E como no sermos to
universalistas a ponto de apagarmos as
singularidades culturais, polticas, sexu-
ais, sociais, intelectuais?
Como levar em considerao todos os
segmentos da escola? Como enfrentar
que nossas mais belas intenes e aes
so ainda incipientes, que so muito pou-
cas, embora necessrias?
Ao formular essas questes buscamos evi-
denciar que trabalhar o multiculturalismo
na escola no apenas colocar imagens de
todas as etnias que compem nossa escola
nos murais ou, simplesmente, festejar o Dia
do ndio e o Dia Nacional da Conscincia
Negra. No apenas debater as polticas de
19
cotas e outras aes armativas. Ou, ainda,
ter a imagem de uma Virgem negra como
padroeira do Brasil. Tampouco ter o atleta
do sculo l, um homem preto, como um co-
ne nacional (sobretudo se o que se destaca,
nesse caso, o dinheiro como submetendo
as questes relacionadas cor da pele).
Para buscar respostas para essas e outras
questes, selecionamos os textos que se se-
guem, acreditando que, ao reorganiz-los
nesta coletnea, sob o tpico multicultura-
lismo e diversidade cultural, estaremos pro-
pondo novas e possveis leituras:
I. Multiculturalismo, ou de como viver
junto, de Mary Del Priore - onde a au-
tora faz uma apresentao panormi-
ca de questes muito caras temtica
multicultural deixando-nos a questo
desao: COMO VIVER JUNTO?
II. Por um multiculturalismo democrti-
co, de Sueli Carneiro destacando a
democracia como um m, a autora
apresenta-nos variveis contempor-
neas que pem em fragilidade a pers-
pectiva universalista e hegemnica de
conformao de sujeitos, convidando-
-nos a pensar um multiculturalismo
democrtico brasileiro
Depois de dois textos, com seus desaos,
apresentamos o texto anunciado pelo ttulo:
III. Pluralidade e diversidade, de Carla
Ramos objetivando discutir os con-
ceitos do ttulo num mundo em movi-
mento, em mudanas, focando-se na
cidade como espao onde estes movi-
mentos nos desaam a pensar outra
geopoltica
IV. Saberes culturais e educao do futu-
ro, de Edgard de Assis Carvalho. Dis-
cutindo os saberes culturais na pers-
pectiva da integrao dos saberes, o
texto transita entre a poesia, a arte
e os saberes culturais como pistas
para a educao na sua complexida-
de e inclusividade, apresentando-nos
autores e perspectivas no hegem-
nicas de pensar o mundo a partir do
paradigma, digamos, europeu, mas
como que anunciando um hibridismo,
mestiagem cultural, e termina apre-
sentando-nos Fernando Diniz, talvez
paradigmtico para este livro.
V. Identidade e diferena no cotidiano
escolar: prticas de formao e de fa-
bricao de identidades docentes, de
Elizeu Clementino de Souza. Este texto,
nesta coletnea, coloca os e as docen-
tes no centro da roda como produtores
e produtoras de histrias de vida (s), no
o de prumo da Identidade e da Dife-
rena.
20
VI. Diversidade e Currculo, de Nilma
Lino Gomes. De volta discusso da
diversidade, agora focando-se o Cur-
rculo, o que se torna mais um dos
desaos da escola que normatiza
a diferena sem hierarquiz-la e bus-
cando no ser uniformizadora. O tex-
to indica, prescreve e sinaliza alguns
desaos para esta arrojada ao pol-
tico-pedaggica.
VII. Reinventando a roda: experincias
multiculturais de uma educao para
todos, de Azoilda Loretto da Trindade.
Este texto um convite criao e ao
compromisso com uma educao para
a vida em expanso.
21
I. MULTICULTURALISMO OU DE COMO VIVER JUNTO
1
Mary Del Priore
2
MULTICULTURALISMO: COMO
VIVER JUNTO?
Nas democracias pluralistas, assistimos a
um movimento generalizado de incremento
das identidades particulares. Minorias, po-
pulaes autctones, grupos de migrantes
e imigrantes manifestam seu desejo de re-
conhecimento cultural. Viver junto uma
questo cada vez mais premente.
O termo multiculturalismo designa tanto
um fato (sociedades so compostas de gru-
pos culturalmente distintos) quanto uma
poltica (colocada em funcionamento em
nveis diferentes) visando coexistncia pa-
cca entre grupos tnica e culturalmente
diferentes. Em todas as pocas, sociedades
pluriculturais coexistiram e, hoje, menos de
10% dos pases do planeta podem ser consi-
derados como culturalmente homogneos.
Por outro lado, o tratamento poltico da di-
versidade cultural um fenmeno relativa-
mente recente.
H menos de trinta anos, as primeiras me-
didas polticas de inspirao multicultura-
lista foram colocadas em ao na Amrica
do Norte (Canad e EUA). L, a indiferena
frente cor da pele foi substituda pelo prin-
cpio de conscincia da cor. O debate sobre
multiculturalismo foi crescendo de intensi-
dade e, a partir dos anos 90, difundiu-se na
Europa e Amrica do Sul. A doutrina multi-
culturalista avana essencialmente na ideia
de que as culturas minoritrias so discri-
minadas e devem merecer reconhecimen-
to pblico. Para se realizarem ou consoli-
darem, singularidades culturais devem ser
amparadas e protegidas pela lei. o Direito
que vai permitir colocar em movimento as
condies de uma sociedade multicultural.
ENTRE UNIVERSALISMO E
MULTICULTURALISMO
Mas, de que diferenas culturais ns fala-
mos? Muitas vezes reduzidas questo da
1 Debates: Multiculturalismo e Educao 2002 / PGM 1.
2 Historiadora e Coordenadora Geral do Arquivo Nacional.
22
etnicidade (condio ou conscincia de per-
tencer a um grupo) ou, em alguns casos,
reduzidas at mesmo questo racial, as
diferenas culturais no concernem apenas
aos particularismos de origem ou de tradi-
o (religiosas ou lingusticas).
As reivindicaes se enrazam cada vez mais
no particularismo dos mores (preferncias
sexuais, por exemplo), de idade, de traos
ou de decincias fsicas (obesos, cegos,
paraplgicos). O multiculturalismo comba-
te o que ele considera como uma forma de
etnocentrismo, ou seja, combate viso de
mundo da sociedade branca dominante que
se toma desde que a ideia de raa nasceu
no processo de expanso europeia por
mais importante do que as demais. A polti-
ca multiculturalista visa, com efeito, resistir
homogeneidade cultural, sobretudo quan-
do esta homogeneidade arma-se como
nica e legtima, reduzindo outras culturas
a particularismos e dependncia.
Um detalhe importante nesta discusso
que, em nossos dias, um cidado raramen-
te esquece sua condio particular para
encarnar um pretenso universalismo. O
universalismo dicilmente se combina com
as condies da modernidade. Com a libe-
rao dos mores e a emancipao sexual, a
vida privada foi maciamente reconstruda,
revestindo-se de grande potencial poltico.
Nesta perspectiva, identidade e individuali-
dade quase se sobrepem. Isto pode parecer
paradoxal, mas a reivindicao cultural est
claramente associada ao individualismo
moderno, ao primado do sujeito individu-
al. Ela emana da subjetividade pessoal da-
queles que se reconhecem neste ou naquele
particularismo e resolvem se engajar coleti-
vamente em reivindicaes identitrias.
O debate de ideias entre monoculturalismo
e multiculturalismo funciona, de certa for-
ma, em duas vertentes de pensamento. Ele
se organizou, primeiramente, em torno de
uma querela de losoa poltica norte-ame-
ricana: os liberais, ou individualistas, sus-
tentavam que o indivduo mais importante
e antecede comunidade. Liberais recusam
a ideia de que direitos minoritrios possam
ferir a preeminncia legtima do indivduo.
O comunitarismo ou coletivismo, ao contr-
rio, acredita que os indivduos so o produto
das prticas sociais e que preciso prote-
ger os valores comunitrios ameaados por
valores individuais e, principalmente, reco-
nhecer as diferenas culturais.
Tal debate, contudo, j coisa do passado.
Pensadores como Charles Taylor e Michael
Walzer avanaram posies mais nuana-
das. Inmeros tericos acreditam que os
direitos minoritrios podem promover as
condies culturais de liberdade potencial
dos membros de grupos minoritrios. Na
Europa, este multiculturalismo liberal pa-
rece ter se imposto por falta de alguma ideia
melhor. Abandonou-se, ento, o modelo que
23
prevalecia desde a Revoluo Francesa e que
propugnava o cidado unicado.
Vejamos, num exemplo, como procede esta
vertente: a sopa passada no liquidicador
transforma tudo num todo homogneo, no
qual no se distinguem mais os elementos
que a compem. Apenas um paladar avisa-
do poder adivinhar, no sabor, cada um dos
ingredientes. Na salada composta, por outro
lado, cada ingrediente se distingue dos ou-
tros, conservando sua aparncia, seu gosto
e sua textura. Nos EUA, o mito do melting-
-pot, ou seja, da encruzilhada na qual todas
as culturas se fundem ao adotar o ameri-
can way of life jeito americano de viver ,
sucedeu o modelo do mosaico, ou da sala-
da, imagem possvel do multiculturalismo:
uma justaposio um pouco heterognea de
grupos tnicos e minorias culturais coabi-
tando num mundo de concordncia.
AS POLTICAS MULTICULTURAIS
Alm do Canad (desde 1982), vrios pases
tm constituies multiculturais: Austrlia,
frica do Sul, Colmbia, Paraguai. Mas fo-
ram os EUA que, antes de qualquer outro
pas, colocaram a luta contra a discrimi-
nao no centro de suas preocupaes. No
prolongamento da luta dos afro-americanos
por direitos cvicos, militantes e intelectuais
consideraram uma injustia que as culturas
minoritrias no acedessem a um mesmo
patamar de reconhecimento do que a cul-
tura dominante branca, saxnica e protes-
tante.
Em reao a esta etnicizao majoritria,
na verdade, uma assimilao dissimulada
leia-se, o mito do melting pot operou-se
uma etnicizao das minorias. O reconhe-
cimento pblico das identidades coletivas
resultou, por sua vez, de redes polticas vol-
tadas para a consolidao da ideologia do
politicamente correto.
Na Europa, as prticas multiculturalistas
so ainda pouco desenvolvidas. O modelo
do Estado-Nao armou-se no sculo XIX,
praticando uma poltica de reduo de dife-
renas culturais e de assimilao de popula-
es imigradas. Nos pases europeus, apesar
das importantes diferenas nacionais (na
Inglaterra, por exemplo, est bem avanada
a luta contra discriminaes tnicas), o par-
ticularismo percebido como uma diviso e
uma regresso culturais. O multiculturalis-
mo, por sua vez, um desao fundamental
para a consolidao da Unio Europia. So-
bretudo, quando l se pergunta se a Europa
ir optar por uma cultura comum ou por
um regime multicultural constitudo por
um mosaico de naes.
Na Frana, por exemplo, as polticas de tra-
tamento preferencial so aplicadas para
combater as desigualdades socioeconmi-
cas ou as desigualdades entre gneros (ho-
24
mem-mulher). L, cada vez mais, a etnicida-
de reconhecida e respeitada nas prticas
(no Direito, ainda no): so dadas subven-
es diretas a associaes tnicas, so cria-
das polticas em favor de imigrantes, exis-
tem Fundos de Ao Social voltados para a
questo.
O modelo da diversidade francesa foi come-
morado no Campeonato Mundial de Fute-
bol de 1998, quando os jogadores de origens
diferentes (Frana, frica do Norte e frica
Central) tornaram-se campees do mundo.
A imagem de uma equipe multitnica fun-
diu-se com aquela de uma equipe que ga-
nha.
OS LIMITES DO
MULTICULTURALISMO
Para vrios autores, o multiculturalismo
aparece como um mal necessrio. Discute-
-se muito como aperfeioar o sistema, limi-
tando seus efeitos perversos e melhorando
a vida dos atores sociais. Em alguns casos,
o multiculturalismo provoca desprezo e in-
diferena, como acontece no Canad entre
habitantes de lngua francesa e os de lngua
inglesa.
Nos EUA, esta militncia s fez acentuar as
rivalidades tnicas. Ao denunciar seus ad-
versrios, tais polticas terminam por estig-
matiz-los e acabam, tambm, por dar uma
dimenso tnica s relaes sociais.
A pergunta a fazer : ser que os ns justi-
cam os meios? O princpio da discrimina-
o positiva se choca com as exigncias de
igualdade do Direito e imparcialidade do
Estado? Caminhamos no sentido da justia
social? A busca de uma igualdade real pode
ser incompatvel com os princpios de igual-
dade formal?
Sabemos que nem todos os membros das
minorias so desfavorecidos e os que sabem
aproveitar as vantagens so raramente os
mais desfavorecidos. Por outro lado, exis-
tem grupos da populao realmente desfa-
vorecidos que no pertencem s minorias
tnicas.
Neste caso, todas as diferenas podem ser
defendidas? Sabemos que h o risco de
opresso do grupo cultural sobre seus mem-
bros: como proteger a minoria das outras
minorias, os explorados dos excludos? Por
vezes, ocorre at o contrrio, pois foi invo-
cando a noo de Direito que os brancos de
origem holandesa defenderam o sistema do
apartheid. Muitos pensadores, entre eles
Charles Taylor, autor de Multiculturalismo,
Diferena e Democracia, acreditam que ne-
nhuma poltica identitria deveria ultrapas-
sar a liberdade individual. Indivduos, no seu
entender, so nicos e no poderiam ser ca-
tegorizados.
A quem cabe a legitimidade de atribuir uma
identidade? No o indivduo o nico capaz
25
de escolher a sua, ou as suas identidades de
pertena? Mais ainda, quando pensamos que
identidades individuais so construdas em
oposio ao grupo de pertena, os especia-
listas concordam sobre o princpio de que as
diferenas culturais no podem colocar em
causa os direitos do homem e do cidado.
NOVAS PERSPECTIVAS
No podemos analisar tudo em termos de
culturas. A denncia das discriminaes e as
reivindicaes pelo reconhecimento cultu-
ral parecem ter se sobreposto luta de clas-
ses e denncia da explorao socioecon-
mica que caracterizaram a primeira metade
do sculo na Europa, e na segunda metade,
no Brasil.
Mas, na luta contra as discriminaes, o es-
quema dominados/dominantes no mais
possvel. Os conitos sociais so cada vez
menos bvios, menos maniquestas. Cada
um de ns pode ser ao mesmo tempo discri-
minado e discriminador. Um operrio pode
ser discriminado socialmente, mas tambm
discriminar como homem, como pai e como
marido. Existe, hoje, uma oposio entre as
polticas sociais e as polticas multiculturais.
Os que so objeto de discriminao cultural
so tambm os que mais sofrem as desigual-
dades socioeconmicas. Por trs da tenso
entre brancos e negros, h, antes de qual-
quer coisa, a tenso entre ricos e pobres.
Vale lembrar, ainda, que o reconhecimento
de uma cultura minoritria no implica o m
de sua alienao socioeconmica. O grande
desao consiste em conciliar as polticas de
reconhecimento e as de redistribuio.
Pesquisadores de todas as reas insistem
sobre a necessidade de construir uma ver-
dadeira educao intercultural. Apresen-
ta-se, a, a ocasio de um aprendizado de-
mocrtico. a ideia de uma democracia de
mores proposta por Farhad Khosrokhavar,
na qual a comunicao cultural possvel:
democracia feita de respeito alteridade
cultural e de tolerncia. , tambm, a ideia
de uma democracia inclusiva, na qual as
comunidades no se deniriam mais pela
excluso.
tambm a vontade de viver junto que
funda uma cultura e permite uma relativa
homogeneidade social. Quando uma socie-
dade se diz multirracial, ela se bate, igual-
mente, contra a desigualdade racial. Taylor,
por exemplo, deniu a democracia como a
poltica do reconhecimento do outro, logo,
da diversidade. Mais adiante, o debate so-
bre o multiculturalismo obriga tambm a
redenir o conceito de cultura, sobretudo,
a alarg-lo para a incluir um conjunto de
diferenas comportamentais. As culturas
so menos feitas de tradio do que de re-
presentaes construdas pela histria, sus-
cetveis de mudanas tal como vemos nas
reivindicaes de uns e outros.
26
Como j demonstraram o socilogo Michel
Wieviorka e o historiador Serge Gruzinski,
o hibridismo e a maleabilidade das cultu-
ras so, igualmente, fatores positivos de
inovao. Considerar a cultura como algo
que no varivel, bem como julgar sobre
diferenas culturais so tambm formas de
marcar a cultura com um selo de autenti-
cidade que no existe e x-la num molde
nico. Uma sada possvel seria considerar
as vantagens da mestiagem cultural, este
poderoso fator de mudanas, de criativida-
de e de inveno, e que no objeto de ne-
nhuma reivindicao. Mas o que dizer de
mulatos que, na Bahia e no Caribe, despre-
zam os negros?
Foi se apoiando em suas razes culturais
que a ao dos negros brasileiros tomou a
dimenso de um movimento social de mas-
sas. Nas ruas das grandes cidades brasilei-
ras j possvel ler, em muitas camisetas,
100% negro!. Desde os anos 80, a questo
racial est nos espaos pblicos e teve in-
cio um debate interno sobre as representa-
es coletivas, sua histria, sua diversidade
cultural e racial. A maior parte deles acedeu
conscincia negra pela brecha da cultura
popular. A msica afro-brasileira e as escolas
de samba tiveram a um importante papel
mobilizador. A busca da pureza africana
acompanhou-se tambm de uma crtica fe-
roz ao sincretismo. Finalmente, a aprovao
de cotas para os afro-brasileiros na univer-
sidade e no funcionalismo pblico acabou
por negar a fbula do encontro harmonioso
entre as trs raas. Durante muitos anos, os
negros aceitaram a iluso de que a mestia-
gem poderia ser a soluo para a discrimi-
nao racial, diluindo a cor em casamentos
mistos. Mas a questo da raa est tambm
ligada da posio social: quanto mais so-
bem na escala social, mais os negros se tor-
nam brancos.
O processo de reafricanizao do Brasil tal-
vez melhore o status social, artstico ou reli-
gioso de muitos de ns. Mudanas, contudo,
dependem diretamente da redistribuio
de renda e do m das desigualdades imen-
sas entre ricos e pobres. A, sim, estaremos
prontos para construir uma democracia in-
clusiva e intercultural.
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28
II. POR UM MULTICULTURALISMO DEMOCRTICO
1
Sueli Carneiro
2
Gnero, raa/etnia, orientao sexual, reli-
gio e classe social so algumas das vari-
veis que se impem contemporaneamente,
conformando novos sujeitos polticos que
demandam ao Estado e sociedade por re-
conhecimento e polticas inclusivas.
A emergncia desses novos atores decorre
da insucincia da perspectiva universalista
para contemplar as diferentes identidades
sociais e realizar um dos fundamentos da
democracia, que o princpio de igualdade
para todos. A imposio de um sujeito uni-
versal ao qual todos os seres humanos seriam
redutveis obscureceu, ao longo dos tempos,
as ideologias discricionrias que promovem
as desigualdades entre os sexos, as raas, as
classes sociais, as religies etc... So elas: o
patriarcalismo, que, ao instituir como natu-
ral a hegemonia do sexo masculino, justi-
ca todas as formas de controle, violncia e
excluso social da maioria dos seres huma-
nos que pertencem ao sexo masculino; o eli-
tismo classista determinado por modos de
produo que instituem classes minoritrias
abastadas, que submetem e exploram maio-
rias despossudas; homofobia decorrente da
imposio da heterossexualidade como for-
ma exclusiva de relacionamento afetivo e se-
xual e condenao arbitrria, muitas vezes
violenta, do relacionamento entre pessoas
do mesmo sexo; fundamentalismo religioso,
responsvel por grande parte dos martrios
ocorridos na histria da humanidade, em
que cada denominao religiosa, ao buscar
impor o seu Deus aos outros, transforma-o,
paradoxalmente, em uma das principais fon-
tes de intolerncia do mundo; racismo que,
ao eleger que um grupo racial superior ao
outro, provoca a desumanizao de grupos
humanos, justicando as formas mais abje-
tas de opresso, tais como a escravido, os
holocaustos e genocdios e a discriminao
tnica e racial.
Essas so algumas das ideologias que cons-
piram contra a consolidao da democra-
cia e o pleno gozo dos direitos de cidadania
1 Debates: Multiculturalismo e Educao 2002 / PGM 2.
2 Diretora do Geleds Instituto da Mulher Negra, ps-graduanda em Filosoa da Educao pela Universidade
de So Paulo e articulista do Jornal Correio Braziliense.
29
para a maioria da populao em nosso pas,
tornando o homem branco, de classe supe-
rior e heterossexual, no nico tipo humano
a desfrutar plenamente do exerccio de di-
reitos e poder em nossa sociedade. Por isso,
esse tipo humano, embora se constitua uma
minoria, est em absoluta maioria nas ins-
tncias de mando e de poder da sociedade.
em funo dessa evidncia que adentram
cena poltica os movimentos de minorias
polticas, como o Movimento de Mulheres
lutando pela igualdade de gnero, de gays
e lsbicas pelo direito e respeito orienta-
o sexual diferente, de negros ou afrodes-
cendentes por igualdade de direitos, etc. Ou
seja, a armao da diferena constitui-se
num pressuposto para conquistar a igualda-
de. E, dentre esses movimentos, a questo
racial aparece no momento como aquela
que maior peso tem na estruturao das
desigualdades sociais no Brasil, impactando
todos os indicadores sociais, como se pode
auferir pelos estudos realizados pelo IBGE,
IPEA, DIEESE entre outros. Por isso, a enfati-
zamos nesse texto.
A temtica da diversidade sempre esteve
presente no debate nacional e informou as
principais teses sobre a identidade nacional
ou a formao do Pas enquanto nao.
Triunfou, neste debate, um discurso ufa-
nista em relao ao carter plural de nossa
identidade nacional, a despeito de esta ter
sido construda a partir de uma perspectiva
hierrquica, segundo a qual, no topo, se en-
contram os brancos responsveis pelo nosso
processo civilizatrio e, na base, os negros e
indgenas, contribuindo com pinceladas cul-
turais exticas, que caracterizariam o jeito
especial de ser do brasileiro.
A primeira questo que esta viso coloca
a despolitizao dos processos de excluso
e discriminao que os diferentes sofrem
em nossa sociedade, como tambm escamo-
teia a forma pela qual historicamente este
diferente vem sendo construdo em opo-
sio a uma universalidade cultural branca
e ocidental, supostamente legtima para se
instituir como paradigma, segundo o qual
os diversos povos do mundo so avaliados.
H um outro vis neste debate sobre diver-
sidade. Ele to mais aceito quanto mais
for capaz de encobrir um elemento bsico
e estruturante da nossa sociedade, que o
racismo, o maior tabu da sociedade brasi-
leira, em relao ao qual h uma verdadeira
conspirao de silncio.
As organizaes negras vm, ao longo das
ltimas trs dcadas, denunciando os pro-
cessos de excluso a que os negros esto
submetidos na sociedade brasileira, seja no
mercado de trabalho, sensibilizando as enti-
dades sindicais para a incorporao da luta
contra o racismo e pela utilizao dos me-
canismos internacionais que combatem as
30
discriminaes no mbito do trabalho, seja
no setor empresarial, sensibilizando-o para a
adoo de polticas de diversidade em seus
processos de seleo. Ocupam-se ainda em
projetos de capacitao e reciclagem da mo-
-de-obra negra para o mercado de trabalho.
As aes que vm sendo realizadas pelas
organizaes negras no campo da educa-
o expressam-se em diferentes dimenses
dessa temtica, incidindo sobre a educao
formal nos diferentes nveis; na produo e
avaliao crtica de instrumentos didticos;
em projetos de formao para o exerccio da
cidadania, para a capacitao para o merca-
do de trabalho e/ou para o fortalecimento
da capacidade de presso sobre o Estado.
A compreenso de que o racismo e a discri-
minao impedem a distribuio igualitria
da Justia no Brasil vm motivando diversas
iniciativas. A Constiuio de 1988, ao tornar
o racismo crime inaanvel e imprescrit-
vel, criou uma oportunidade nova de enfren-
tamento do racismo na esfera legal. Desde
ento, essa perspectiva jurdica fez surgir
projetos exemplares e pioneiros, como os
SOS Racismo, servios de assistncia legal
para vtimas de discriminao racial, uma
experincia exitosa que j se multiplicou em
diversos estados do pas e em alguns dos pa-
ses da Amrica Latina.
No campo da cultura, so inmeras as ex-
perincias de politizao das expresses cul-
turais negras, no sentido do fortalecimento
da identidade tnica e racial da populao
negra, tais como as oriundas dos terreiros
de candombl, das bandas de rap ou dos
blocos afros. Avanou a organizao poltica
das comunidades remanescentes de quilom-
bos, adquirindo dimenses nacionais, e elas
demandam, cada vez com maior contun-
dncia, ao Estado, o direito pela titulao
de suas terras ancestrais e a um desenvolvi-
mento sustentado.
As organizaes negras vm monitorando
e denunciando as prticas discriminatrias
presentes nos veculos de comunicao de
massa e, atravs dos casos exemplares de
discriminao, mobilizam a opinio pblica
para o debate da questo racial. Essas de-
nncias e crticas vm obrigando os veculos
de comunicao a ampliarem e diversica-
rem a presena de negros nesses veculos,
em especial na televiso.
As organizaes de mulheres negras, por sua
vez, vm desenvolvendo uma srie de expe-
rincias-modelo em diversos campos, tais
como em comunicao, novas tecnologias,
advocacy em mdia; atendimento jurdico e
psicossocial a mulheres vtimas de violncia
domstica e sexual; experincias inovado-
ras na abordagem das sequelas emocionais
produzidas pelo racismo. E, sobretudo, as
organizaes de mulheres negras impulsio-
naram a interveno do ponto de vista racial
na questo da sade, dando visibilidade s
31
questes das doenas tnicas/raciais ou do-
enas de maior incidncia entre a populao
negra, denunciando o vis controlista sobre
a populao negra que a esterilizao tem
no Brasil.
Portanto, as organizaes negras vm de-
senvolvendo um conjunto de boas prti-
cas, ou de experincias exemplares, em
nvel nacional, para a incluso efetiva dos
negros na sociedade brasileira.
Essas experincias expressam a responsabili-
dade que os negros organizados tm em re-
lao populao negra, na busca de cons-
truo de uma rede de solidariedade baseada
na identidade racial e na conscincia do per-
tencimento a uma comunidade de destino
fundada numa experincia histrica com-
partilhada. Essas prticas visam superao
da discriminao racial e, sobretudo, visam
oferecer ao Estado e aos governos modelos
para polticas pblicas que, ao beneciarem
a comunidade negra, promovam a realizao
da igualdade de direitos e oportunidades.
A sociedade civil negra vem fazendo a sua
parte: denuncia, reivindica, formula e im-
plementa propostas inclusivas. No entanto,
essas aes alcanam baixa visibilidade e
pouca adeso e solidariedade do conjunto
da sociedade.
A problemtica racial requer vontade polti-
ca dos governos, empresas e demais institui-
es da sociedade para a adoo de polticas
que rompam com a apartao racial existen-
te no Brasil, que se exprime nos ndices de
desigualdades raciais em alguns indicadores
superiores aos encontrados para a frica do
Sul.
Como indica uma propaganda, hora de
mudar os nossos conceitos. Isso implica,
por exemplo, desnaturalizar a heterossexua-
lidade, a hegemonia masculina, a suprema-
cia branca. Nesse ltimo caso, exige, sobre-
tudo, no rompimento com o conforto do
mito da democracia racial, em prol do reco-
nhecimento de que imperiosa a correo
das injustias sociais motivadas pela exclu-
so dos negros, em especial das mulheres
negras em nossa sociedade.
uma exigncia tica, um pressuposto para
a consolidao da democracia e condio de
reconciliao do pas com sua histria, no
sentido da construo de um futuro mais
justo e igualitrio para todos.
Uma inspiradora abordagem da questo do
multiculturalismo no Brasil nos oferecida
por Jacques Dadesky em seu livro Racismo
e anti-racismo no Brasil. Partindo da noo
hegeliana de reconhecimento, Dadesky nos
anuncia que o desejo de reconhecimento
que nos leva luta. Desejo de reconhecimen-
to de nossa igualdade e dignidade humanas,
o que se traduz politicamente na luta pelo
direito igualitrio aos bens materiais e sim-
32
blicos de prestgio da sociedade. Desejo de
reconhecimento de nossa identidade cultu-
ral diferenciada, do qual decorre a luta pelo
direito de sermos quem somos, sem precisar
nos negar para sermos aceitos.
Para Jacques Dadesky, so esses os eixos de
luta que estruturam o discurso e a prxis
antirracista dos Movimentos Negros Brasi-
leiros, em resposta ao racismo caractersti-
co de nossa sociedade que, segundo ele, ao
fundar-se num tipo de pluralismo tnico que
prescinde de um tratamento igualitrio das
diferentes culturas, legitima as hierarquias
e desigualdades materiais e simblicas entre
os grupos tnicos e raciais.
Da exegese das contradies colocadas por
essa forma de racismo e do tipo de antirracis-
mo que ele produz, Dadesky retirar o subs-
trato para a formulao de sua concepo de
um multiculturalismo democrtico capaz de
realizar, a um s tempo, o reconhecimento
da igualdade da cidadania e do valor igualit-
rio intrnseco das diferentes culturas.
Tal como arma o jurista Jorge da Silva: a
cidadania plena se arma pela conjugao
do desfrute dos direitos civis, dos direitos
polticos e dos direitos sociais. A situao
dos cidados negros pode ser aferida pela
garantia desses direitos: de liberdade de ir
e vir (e no ser molestado pela polcia como
suspeito em funo da cor da pele); de ser
lembrado para ocupar posies de conan-
a e destaque; da possibilidade de acesso ao
trabalho digno e moradia; de educar-se
nas mesmas condies dos cidados da clas-
se mdia e de acesso aos sistemas de sade,
pblico ou privado.
Portanto, da forma pela qual a sociedade
brasileira enfrentar estas questes depen-
de o projeto de nao inclusiva que todos
desejamos ou a consolidao do projeto
de nao excludente que vem sendo cons-
trudo h mais de 500 anos de extermnio
dos povos indgenas e de marginalizao
social dos negros em prol do desejado em-
branquecimento racial, tnico e cultural do
pas.
REFERNCIAS
DADESKY, Jacques. Pluralismo tnico e Multi-
culturalismo - Racismos e antirracismos no
Brasil. Ed. Pallas, 2001.
33
III. PLURALIDADE E DIVERSIDADE
1

Carla Ramos
2
UMA PEQUENA HISTRIA OU
QUANDO SIGNIFICADOS E
SENSAES ESTO JUNTOS
Gosto da idia de que as palavras tm sen-
tido e de que muitas delas carregam sensa-
es
3
. Primeiramente, vamos ao signicado:
Diversidade: qualidade daquilo que diver-
so, diferente, variado; Pluralidade: fato de
existir uma grande quantidade, de no ser o
nico; multiplicidade, diversidade
4
.
E, para debater estes conceitos, reporto-
-me a uma pequena histria. Em outubro de
2005, um homem com aproximadamente 60
anos para o seu carro numa rua da tranquila
cidade de Malmo, sul da Sucia, e inicia uma
discusso fervorosa com um grupo de jovens
estudantes. Os gritos comeam a chamar a
ateno dos vizinhos, que abrem as janelas
para olhar o que estava acontecendo. Eu e
a minha amiga, na poca radicada naquele
pas, samos apressadas para a rua, na ten-
tativa de entender o motivo daquele inusita-
do acontecimento. Quando chegamos bem
perto, um carro de polcia tinha acabado de
estacionar. O homem, visivelmente trans-
tornado, armava que aqueles jovens s
podiam ser estrangeiros, s podiam ser
rabes porque no sabiam e nem respeita-
vam as regras de trnsito. Ao passo que os
estudantes, um deles mais exaltado, respon-
deu que os seus pais eram chilenos, e que
ele era sueco! A briga durou cerca de duas
horas e terminou com os policiais contem-
porizando a situao, os vizinhos fechando
silenciosamente as janelas, o homem indo
embora e os estudantes dispersando-se pelo
caminho.
A razo deste srio desentendimento foi
uma suposta infrao do cdigo de trnsito
cometida por um daqueles jovens, quando
andava de bicicleta. As regras para o tr-
1 A Cidade como Espao Educativo 2008 / PGM 5
2 Mestre em Sociologia e Antropologia pela UFRJ/PPGSA e Analista Educacional do Salto para o Futuro
3 Bauman, Zygmunt. Comunidade. A busca por segurana no mundo atual (cf. Bibliograa).
4 Dicionrio Houaiss. Rio de Janeiro, Editora Objetiva, 2001.
34
fego em vias suecas so rgidas e dizem
respeito tambm s pessoas que utilizam a
bicicleta como meio de transporte dirio.
Mas qual seria a importncia deste evento
para pensarmos as noes de diversidade e
pluralidade? Alm de nos dar uma pequena
mostra das relaes sociais daquele pas, o
conito nos permite observar, por exemplo,
que percepes de ordem moral e racial,
como o fato de atribuir comportamentos
desviantes a grupos estigmatizados social-
mente neste caso: rabes e estrangei-
ros fazem parte do repertrio do nosso
mundo contemporneo, to marcado pelo
fenmeno da imigrao e de um regime de
verdades, de um sistema de representaes
por que no dizer? ainda tributrio do
colonialismo
5
.
Todos os dias somos bombardeados com
imagens, capturadas por agncias de not-
cias internacionais, que trazem o mundo
para dentro das nossas casas via telejornais,
jornais impressos, revistas, internet e outras
mdias. No entanto, cabe perguntar: como o
mundo est sendo representado? Como as
pessoas aparecem? De que modo os luga-
res so retratados? Podemos observar, por
exemplo, uma notcia bastante conhecida
por todos ns: o conito envolvendo israe-
lenses e palestinos. Na maioria das reporta-
gens, os palestinos so mostrados como hor-
das de homens barbudos, que correm de um
lado para outro, aos berros, carregando cor-
pos de companheiros vitimados no confron-
to. As suas mulheres vestem exticos trajes
cobrindo a cabea e o rosto e perambulam
como fantasmas pelas mesmas ruas, ruas
devastadas; uma paisagem inspita, digna
dos lmes de co cientca hollywoodia-
nos. Na frica, que vale sublinhar, no um
pas, mas um continente, o que em geral
mostrado so epidemias, mortes, guerras,
fome, desespero e brutalidade. Diante disso,
cabe perguntar: quem so estes rabes pa-
lestinos e quem so estes africanos? Eles
sequer tm uma lngua porque no tm voz;
no tm famlia, porque vivem aos bandos
e raramente so mostrados seus ncleos fa-
miliares. O que resta deste diferente, seno
a sua diferena estereotipada pela mdia? E
a pluralidade de vozes, de vises de mundo,
de pensamentos, de ideologias, de corpos,
de histrias, de Histria? Tudo facilmen-
te suplantado diante do fast food dirio de
onde retiramos punhados de narrativas es-
tereotipadas sobre o Outro
6
.
Ainda sob este aspecto, o lme do diretor ca-
nadense Paul Haggis, Crash: no limite, mos-
tra a populao da cidade de Los Angeles,
nos Estados Unidos, na iminncia de um co-
5 No Brasil padecemos do mal causado pela discriminao racial, de gnero, religiosa, de classe, motivada
pela opo sexual, etc. Estas atitudes atingem e traumatizam milhares de pessoas todos os dias em nosso pas.
6 S precisamos olhar ao nosso redor e prestar mais ateno nas nossas atitudes cotidianas para perceber as
prticas discriminatrias, os nossos preconceitos e a diculdade explcita de conviver com a diferena.
35
lapso causado por um excesso de, digamos,
diversidade e pluralidade, e pela consequente
impossibilidade de convvio e comunicao
em tal contexto. Neste caso, a emergncia
das diferenas e do fundamentalismo das
identidades guetorizadas com nuanas es-
sencialistas desarticularam o aparato das
regras de convvio social que, idealmente,
serviria a todos da mesma maneira. A partir
de ento, qualquer desentendimento pas-
sou a ser motivo para acusaes de cunho
racial, todo problema interpretado como
de fundo tnico, todos os desencontros so
causados por barreiras lingusticas ou de
costumes/tradies particulares, e as insti-
tuies operam de maneira a privilegiar gru-
pos religiosos, castas, etc. Estes so momen-
tos profundamente dolorosos e traumticos
para todo e qualquer grupamento humano.
No obstante este cenrio pouco atraente,
os personagens permaneciam ligados; to-
dos estavam implicados nos rumos da tra-
ma, nos rumos daquela sociedade; os laos,
mesmo esgarados, sobreviviam e aponta-
vam para algumas sadas e uma delas foi
o afeto. O afeto foi/ um dispositivo capaz
de reordenar, por exemplo, contextos mar-
cados por dinmicas violentas de conito e
ciso, como aconteceu na frica do Sul, no
ps-apartheid
7
.
DINMICAS DE CISO E DE
RECONSTRUO
Alguns autores apontam, e eu me identi-
co com esta perspectiva, que estamos em
meio a um turbilho de mudanas que
atingem, em cheio, os padres de identida-
de que conhecemos na chamada moderni-
dade tardia
8
. De acordo com isso, teramos
o seguinte quadro interpretativo: temos o
mundo social e os indivduos que, por sua
vez, se ligam ao primeiro por um conjun-
to de referncias e estas podem ser cultu-
rais, por exemplo. Tais referncias atuam
estabilizando os indivduos em seus con-
textos. O meu objetivo neste texto fazer
um exerccio de reexo acerca da noo
de diversidade e pluralidade num mundo em
movimento, no demais lembrar, onde
as tradicionais fontes de representaes
culturais, de signicados, como o Estado-
-Nao, deixam de ser hegemnicos. As
consequncias so variadas e preciso um
esforo de investigao amplo e extenso
para dar conta de mape-las. No entanto,
importante seguir algumas pistas que po-
dem nos levar na direo destas mudanas
na ordem das identidades culturais: se por
um lado os padres de identicao tradi-
cionais do Estado-Nao perderam fora
7 Esta sada foi habilidosamente apresentada num romance da autora sul-africana Nadine Gordimer
chamado: Engate.
8 No vou me estender aos pormenores do debate. Para tanto, sugiro o precioso e inspirador livro do autor
jamaicano Stuart Hall: A identidade cultural na ps-modernidade.
36
no embate com a diversidade e a pluralidade
reivindicadas pelos grupos que antes esta-
vam silenciados sob o plcido manto na-
cional; de outro lado, acompanhamos o
ressurgimento de um nacionalismo de tipo
tnico/racial e fundamentalista religioso.
Diante deste quadro, quem sabe, podera-
mos resgatar a tese de Gramsci, e trabalhar
a partir do entendimento de que o mundo
das disputas polticas o palco para a con-
quista de mentes e coraes para esta ou
aquela ideologia. A diversidade e a plurali-
dade, como valores para serem celebrados,
no nascem por gerao espontnea, no
so algo gentico, alguma coisa inevitvel.
Pelo contrrio, so ideologias, forjadas, la-
pidadas, escolhidas e levadas a cabo por
obra e engenharia humana, dos grupos so-
ciais, portanto, so histricos
9
! O Brasil, por
exemplo, no sculo XIX, foi condenado pela
cincia europeia eugenista a poucos anos
de sobrevivncia como nao; isto porque
era escandaloso vericar as variaes de
cores e tipos de pessoas que conviviam nas
cidades do antigo Imprio Portugus. Es-
candaloso uma boa palavra para resumir
o sentimento de estranhamento e horror
declarado por renomados cientistas e po-
lticos franceses e ingleses depois de um
pequeno passeio pelas ruas do Rio de Janei-
ro. No tnhamos sada! Estvamos fadados
ao m por causa de um povo/raa fraco e
doentio; um contingente de homens e mu-
lheres resultante de assombrosos intercur-
sos sexuais entre negros, brancos e ndios.
Uma populao cuja fora havia se enfra-
quecido biologicamente, havia se tornado
impura, sem chances de vida.
Sobrevivemos a isso? Alcanamos o sculo
XXI! Mas de que maneira nos livramos desta
sentena de morte e alcanamos a condio
de Pas do Futuro
10
? Que engenharia so-
cial foi responsvel por este acontecimento?
Vou ressaltar, de maneira bastante sintti-
ca, apenas uma dimenso desta luta por um
contra-argumento bastante representativo:
foram muitos anos de intensa produo
intelectual por estas terras e pelo mundo
afora at que a tese das diferenas culturais
conseguisse um campo maior de hegemo-
nia, em prejuzo do biologismo, da hiptese
segundo a qual a humanidade devia as suas
diferenas s divises raciais que classi-
cavam os grupos humanos de acordo com
a sua localizao numa linha evolutiva
11
. O
Brasil comeou a ganhar flego e horizonte
a partir da celebrao da mistura genti-
ca e cultural do povo que por estas terras
est
12
. Misturar, mesclar, sincretizar, tornar
hbrido tanto pessoas quanto tradies cul-
turais: a celebrao destas possibilidades
precisa ser inventada.
9 Uma leitura interessante o artigo de Claude Lvi-Strauss chamado Raa e Histria.
37
A CIDADE COMO ESPAO A
SER PERMANENTEMENTE
CONQUISTADO
Visto isso, podemos pensar a respeito do
papel da cidade neste grande panorama
que acabamos de desenhar. A cidade o
lugar onde estes embates se do, ela mol-
dada, ela est organizada, ela reete e
reetida nestes encontros promovidos sob
a gide da diversidade e da pluralidade. Em
suma, a cidade um ente pulsante neste
jogo. A geofsica, as fronteiras, a arquite-
tura, o seu desenho sociopoltico: a cida-
de cho e abstrao. Quando emigram,
as pessoas levam consigo as suas cidades.
Com elas viajam hbitos, cheiros, gostos,
festas, paisagens, sotaques caractersticos,
etc. Neste sentido, a cidade est inscrita
em nossos corpos. Dessa maneira, quo
desnorteador deve ser o desaparecimento
sbito de uma cidade que sucumbe guer-
ra... D para imaginar o quanto de agonia
est disseminada entre milhares de pesso-
as que vivem h anos nos campos de re-
fugiados espalhados pelo planeta, que vi-
vem neste vcuo, neste espao provisrio
que teima em no permitir que elas deitem
razes? Mas a cidade tambm raivosa e,
muitas vezes, d as costas aos sujeitos. E
quando isso acontece, os movimentos so-
ciais os coletivos organizados precisam
retom-la fora. Por isso, ser necessrio
apropriar-se do patrimnio da cidade, de
sua pedra e cal, da sua intangibilidade para
depois colocar no plural a Histria e, por
m, armar como diversa a cidade que
antes se fez arredia.
A cidade precisa ser constantemente captu-
rada por seus cidados, anal de contas, so
eles que lhe imprimem sentido. A educao
formal e a no-formal nos do instrumentos
mais ecazes para colocar em prtica este
intenso processo de reelaborao das his-
trias locais sem perder de vista os pro-
jetos globais
13
. Quando olhamos ao nosso
redor, quando descobrimos e organizamos
as histrias sobre o lugar onde nascemos,
o bairro onde vivemos, a cidade em que
transitamos, estamos refazendo a paisa-
gem, apresentando nossas vozes e nossas
percepes sobre aquele espao. como
me explicou um jovem participante do gru-
po Reperiferia, do Rio de Janeiro, dizendo
que Reperiferia signica repensar a peri-
10 Para saber mais, indico a leitura do clssico livro de Stefan Zweig: Brasil um pas do futuro.
11 Sobre este tema, as minhas fontes para estas questes costumam ser os livros: Casa Grande e Senzala, de
Gilberto Freire; Raa, Cincia e Sociedade, organizado por Marcos Chor Maio e Ricardo dos Santos Ventura; Inteno
e gesto: pessoa, cor e a produo cotidiana da (in)diferena no Rio de Janeiro, da antroploga Olvia Cunha.
12 Ver Gilberto Freyre: Casa Grande e Senzala (1933).
13 Fiz esta referncia inspirada por um pensador argentino que vale a pena ser lido, Walter Mignolo. O
livro em questo tem o ttulo: Histrias Locais, Projetos Globais. Colonialidade, saberes subalternos e pensamento
liminar. (2003).
38
feria; pensar novamente alguns lugares da
cidade que j estiveram submetidos ao olhar
de outras pessoas, muitas vezes descoladas
daquela realidade. A ideia recolocar-se na
cidade a partir de um entendimento amplo
dos procedimentos de construo de sua ge-
opoltica e das dinmicas culturais e sociais
que algumas vezes nos separam, e em ou-
tras refazem laos afetivos que imaginva-
mos no mais existir.
REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Comunidade. A busca
por segurana no mundo atual. Rio de Janei-
ro: Jorge Zahar Editor, 2003.
CUNHA, Olivia M. Gomes da. Inteno e Ges-
to: pessoa, cor e a produo cotidiana da (in)
diferena no Rio de Janeiro, 1927-1942. Rio
de Janeiro: Arquivo Nacional, 2002.
FREYRE, Gilberto. Casa-Grande & Senzala. Rio
de Janeiro: Editora Record, 1998.
GORDIMER, Nadine. Engate. Rio de Janeiro:
Companhia das Letras.
HALL, Stuart. A Identidade cultural da ps-mo-
dernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2006.
Dicionrio HOUAISS. Rio de Janeiro: Editora
Objetiva, 2001.
LVI-STRAUSS, Claude. Raa e Histria. In:
Raa e Cincia I So Paulo: Unesco/Editora
Perspectiva, 1970.
MAIO, Marcos Chor e SANTOS, Ricardo Ven-
tura (orgs.). Raa, Cincia e Sociedade. Rio de
Janeiro: Fiocruz/ CCBB, 1996.
MIGNOLO, Walter D. Histrias Locais/Proje-
tos Globais. Colonialidade, saberes subalter-
nos e pensamento liminar. Belo Horizonte:
HB/Ed. UFMG, 2003.
ZWEIG, Stefan. Brasil um pas do Futuro. Por-
to Alegre: L&PM, 2006.
39
IV. SABERES CULTURAIS E EDUCAO DO FUTURO
1
Edgard de Assis Carvalho
2
O que so saberes culturais? So o acervo
de conhecimentos, entendimentos, realiza-
es, progressos, regresses, utopias, desen-
cantamentos, produto de uma aventura que
ns construmos no planeta Terra, datada
de pelo menos 130 mil anos. As sociedades
humanas, tal como as conhecemos hoje,
so o produto de uma longa evoluo que
possibilitou a um pequeno bpede, com um
crebro muito assemelhado ao de um chim-
panz, e ainda mais ao de um bonobo, criar
cognies, transmiti-las, codic-las. Nos-
sas diferenas para com os primatas no hu-
manos diminuem a cada dia. O genoma das
duas espcies tem semelhanas de 99%. Ms
passado, foi identicado o FOXP2. Humanos
que apresentam defeito nesse gene apre-
sentam graves problemas de fala. Chimpan-
zs, orangotangos, resus e gorilas tambm
o possuem. Talvez uma dissipao gentica
tenha sido responsvel pelo fenmeno da
fala, essa fantstica marca dos primatas hu-
manas que tornou possvel criar e transmitir
saberes. De qualquer modo, denominou-se
Cultura a esse patrimnio material e imate-
rial de propores milenares.
Desde que o mundo passou a ser explica-
do pela cincia, instituiu-se uma fronteira
entre humanos e no humanos que nunca
foi sucientemente explicitada. Essa diviso
entre animalidade e humanidade foi respon-
svel por muitas das denies pelas quais
o conceito de cultura passou a ser entendi-
do. Em nais do sculo XIX, por exemplo, a
cultura era denida como a mera soma de
fatos que inclua desde tecnologias, artes,
at magias, religio, parentesco. Em meados
dos anos XX, o conceito adquiriu contornos
mais precisos, dado que o Ocidente voltou
seu olhar e sua cobia para outros mundos,
considerados por uns como inferiores, por
outros simplesmente como diferentes, nati-
vos, primitivos, selvagens.
Instalou-se, a partir da, a pulso da desco-
berta e a compulso da descrio, denido-
1 Complexidade e seus reexos na educao (2002).
2 Professor titular de Antropologia. Coordenador de COMPLEXUS Ncleo de Estudos da Complexidade da
Faculdade/PG de Cincias Sociais da PUC/SP.
40
ras do meti antropolgico. As sociedades
humanas passaram a ser identicadas a or-
ganismos, cujas partes garantem, por vezes
precariamente, a continuidade harmoniosa
do todo. Embora a analogia fosse precria,
os pesquisadores passaram a admitir que o
funcionamento das instituies era o nico
responsvel pela regulao da engrenagem
da sociedade. Se, por um lado, esse tipo de
explicao propiciou uma radiograa por-
menorizada de usos e costumes, delibe-
radamente no levou em conta que essas
diferenas j faziam parte de um processo
histrico altamente desigual, que opunha, e
ope at hoje, Oriente a Ocidente, civilizado
a primitivo, moderno a arcaico, capitalista a
nativo ou indgena.
No nal dos anos 40, a distino entre o
natural e o cultural passou por alterao
signicativa, mesmo que a ideia da nature-
za como universalidade dos instintos e a de
cultura, como diversidade de padres tenha
sido mantida. Passou-se a postular que entre
a natureza e a cultura havia algo simultane-
amente universal e particular, um fenme-
no que se encontrava presente em todas as
sociedades humanas e que, ao mesmo tem-
po, era diferente em muitas delas. Esse algo
mais era a proibio do incesto. O respon-
svel por este estudo foi Claude LviStrauss.
Se o incesto no tinha nada a ver, neces-
sariamente, com unies consanguneas, o
apelo da voz do sangue tornou-se intil,
preconceituoso para explicar a essncia dos
interditos. De qualquer forma, a proibio
passou a sinalizar a passagem da natureza
cultura, da universalidade diversidade,
garantia da perpetuao e reproduo do
mundo, propiciada pela circulao de mu-
lheres, bens econmicos e mensagens.
Em decorrncia disso, passou-se a questio-
nar se essas alteridades eram mesmo dife-
rentes em natureza (primitivo/civilizado),
em grau (inferior/superior) e pensamento
(pr-lgico e lgico). Admitir que outros po-
vos pensavam como ns e, por vezes, me-
lhor do que ns, representou um duro golpe
para muitos, j narcisicamente abalados pe-
las impertinncias e ferimentos provocados
pelas revolues copernicana, darwiniana e
freudiana. Mesmo que no tivessem escri-
ta para registrar seus saberes, os mitos que
construram para entender melhor a reali-
dade em que viviam atravessaram geraes
e, at hoje, surpreendem leitores e pesqui-
sadores.
O arrogante pensamento domesticado, mo-
derno, cientco, que se consolidou a partir
do sculo XV, cercado de certezas, leis, de-
terminismos, causalidade, teleologias, dei-
xou de lado a preocupao com a totalidade,
com a intuio, com o imaginrio, passando
a se concentrar no entendimento do frag-
mento, da parte, supondo que atravs deles
seria possvel atingir uma objetividade sem
parnteses. Com isso, virou as costas para
41
o sujeito, para a incerteza e para a comple-
mentaridade, privatizou terras e mares, con-
siderou magias e mitos como algo irracio-
nal, produto descartvel criado pela mente
obscura de selvagens, ou por alucinaes
dos civilizados.
A principal consequncia dessa viso de
mundo, no plano da educao, acabou por
consagrar, em dcadas posteriores, a gura
do especialista, esse humano fechado em si
mesmo, egosta, que descarta e desconsi-
dera tudo aquilo que ocorre para alm dos
contornos innitamente pequenos de sua
existncia e de seu objeto de pesquisa.
O nal dos anos 60 provocou outra altera-
o no entendimento entre ns e os outros,
s que agora referente s formas materiais
de vida, s relaes com a natureza pro-
priamente dita. Um nmero considervel
de pesquisadores, identicados com o ma-
terialismo histrico, debruou-se sobre po-
pulaes no capitalistas, demonstrando
que uma vida igualitria, regida por normas
coletivas e solidrias no era coisa do outro
mundo. Constatou-se, tambm, que no era
necessrio trabalhar arduamente em tempo
integral para que a comunidade sobrevives-
se dignamente. Maurice Godelier e tantos
outros foram os responsveis por essa esto-
cada no relativismo substantivista, que sem-
pre se traveste de tolerante para justicar e
manter a dominao.
Para surpresa de muitos, esses estranhos
mundos passaram a ser considerados como
as primeiras sociedades da auncia, pois
dedicavam poucas horas ao trabalho e, em
muitas delas, a palavra trabalho nem existia.
O restante do tempo era dedicado aos ritu-
ais reforadores da vida e da solidariedade
coletivas.
Essa ampliao cognitiva no conseguiu
abalar o slido edifcio do grande paradigma
do Ocidente, e isso porque ainda mantinha
a denio do humano dentro de padres
normativos demais. Anal de contas, fazen-
do parte do gnero homo, a espcie sapiens
igualmente faber, porque fabrica instrumen-
tos, loquens, porque articula fantsticos jo-
gos de linguagem, ludens, porque se encan-
ta com jogos e rituais, simbolicus, porque
atribui signicados ao mundo e acumula e
transmite saberes.
No foi fcil admitir que no ramos ape-
nas sapiens. Se chimpanzs, bonobos, gori-
las j exibem sapientalidade, ganhamos um
segundo adjetivo e passamos a ser denidos
como sapiens sapiens. A repetio do ter-
mo no se deu por acaso. As pesquisas de
Richard e Louis Leakey, Jane Goodall, Frans
de Waal mostram a todos ns que a cultu-
ra, antes privilgio nosso, algo muito mais
amplo do que supnhamos anteriormente.
O antropocentrismo satrico de Wall fun-
damenta-se no pressuposto de que chim-
42
panzs, por exemplo, vivem em sociedades
complexas, e se arranjam como podem para
enfrentar alianas, conitos e lutas pelo po-
der. Bonobos preferem fazer amor sob for-
mas as mais variadas, para que as contendas
se anulem e a reconciliao seja reposta.
A diminuio da distncia intelectual e cog-
nitiva entre primatas exigiu que o conceito
fosse visto de modo menos excludente, o
que de fato ocorreu a partir dos anos 70. Ao
manter acopladas as noes de unidade e
diversidade, a cultura passou a ser entendi-
da como um conjunto complexo de saberes,
por vezes contraditrio, por outras harm-
nico, de regras, normas, valores, mitos, so-
nhos, que primatas, humanos preferencial-
mente, acionam ao se defrontarem com os
desaos do ecossistema circundante.
Semelhantes e diferentes, universais e par-
ticulares, produzimos diferenas locais que
no devem ser entendidas como ilhas inco-
municveis de um arquiplago, mas como
um continente de objetos complexos, mani-
festaes de algo mais profundo e universal,
construdo num longo processo evolutivo
no linear, que envolveu sempre perdas, ga-
nhos, avanos e recuos.
Longe de serem consideradas como uma
dualidade de fronteiras intransponveis,
preciso acionar os operadores da recursivi-
dade e da dialgica e enxergar a natureza na
cultura e vice-versa. Somos naturais porque
inscritos numa complexa ordem biolgica;
somos culturais porque capazes de elaborar
estratgias de sobrevivncia e adaptao, a
curto, mdio e longo prazos, onde quer que
nos encontremos. Em resumo, e a ideia de
Edgar Morin, somos 100% natureza, 100%
cultura, ou melhor dizendo, somos seres vi-
vos uniduais, carregamos conosco uma tra-
jetria biolgica milenar, ao mesmo tempo
em que somos portadores de um vasto acer-
vo cultural constitudo pela memria coleti-
va da espcie.
Porque falamos, comunicamos, planejamos,
calculamos, competimos, amamos e odia-
mos, passamos a nos autoatribuir uma su-
perioridade mpar perante os demais seres
vivos. Em cada um de ns existe algo que es-
capa a essas caractersticas normativas de-
mais, sistemticas demais. A cada momen-
to, somos invadidos por delrios, sonhos,
excessos, loucuras, descomedimentos que
escapam a nosso controle explcito, cons-
ciente.
Treinados pela educao familiar e escolar a
afast-los de nossa imaginao e a recalc-
-los em nossa psique, temos que reaprender
a conviver e dialogar com eles, ou seja, in-
trojetar em nossas cabeas que somos s-
bios e loucos, unos e mltiplos, duplos, e
que exatamente isso que vialibizar, sem
excessos, processos civilizatrios solidrios
e processos educativos religados. Sapiens sa-
piens demens, eis nossa condio, plano de
43
imanncia que nos permite viver, sobreviver,
afrontar, e talvez superar, a insignicncia
dos mal-estares ps-modernos comandados
pela unidimensionalidade da tecnocincia,
pela compulso da conectividade, pela des-
razo da poltica, pela insucincia dos afe-
tos.
Precisamos de um novo sujeito do conhe-
cimento, que no seja tecnofbico e muito
menos antropofbico, que reconhea o pa-
pel das tecnologias do innitesimal, sem
atribuir-lhes papel determinante para desti-
nos futuros. O planeta tem urgncia de ser
mais integrativo e interdependente. Se fosse
possvel traduzir esse ponto de vista em slo-
gans de um programa poltico, as palavras de
ordem dessa biocosmopoltica sero: conser-
vao em lugar de destruio, religao em
lugar de fragmentao, cooperao em lugar
de competio, partilha em lugar de concen-
trao, incluso em lugar de excluso.
A UNESCO, ao promover os quatro pilares
da educao para o sculo XXI, em torno de
quatro formas de aprendizagem, a saber:
conhecer, fazer, viver junto e ser, estava cer-
tamente imbuda da ideia de que a humani-
dade, a Terra-Ptria, no pode ser concebida
como um meio de obter lucros e vantagens
para poucos, mas como um m a ser cons-
trudo por todos e para todos. Na verdade,
trata-se de um aprendizado complexo, a ser
exercitado no apenas nas escolas, mas na
vida em geral. Um amplo processo partici-
pativo, restaurador do homem genrico,
que envolve princpios, valores, utopias e,
certamente, um contrato planetrio, social
e natural, no qual animais e homens, natu-
reza e cultura no se separem mais.
Traduzir esses pilares para a sala de aula
uma tarefa complexa, dadas as condies
em que o ensino se encontra, debatendo-
-se entre uma utopia democrtica, a escola
para todos, e uma realidade meritocrtica, a
escola para alguns. Alm disso, a fragmen-
tao disciplinar, empenhada em transmitir
contedos e gerar competncias, esquece-se
de que a formao do sujeito responsvel re-
quer como ponto de partida a religao dos
saberes, cabeas bem-feitas, como preten-
dia Montaigne.
Uma vez perguntaram a um poeta, mais
exatamente a Yves Bonnefoy, porque ele
considerava fundamental o ensino da po-
esia nas escolas. Sua resposta foi direta e
incisiva. Disse ele que a poesia propiciava
a prtica da liberdade para com as palavras
e a vivncia da responsabilidade com um
mundo melhor, com o sentido da vida. A po-
esia e a literatura em geral, as artes, com as
imagens que constroem, criam uma fants-
tica reserva de emoes, abrem janelas para
o mundo, acionam nveis de realidade no
percebidos pela linguagem fria e distante
dos conceitos. Quando se aprende um po-
ema de cor, quando se l um romance pela
dcima vez, ou se guarda a imagem de uma
44
pintura, eles permanecem para sempre em
nossa mente, como is companheiros que
nos convidam a encarar a desregulao do
mundo de modo menos pessimista, a per-
ceber a realidade de forma menos linear, a
descrer dos ditames da razo, a usufruir das
delcias do imaginrio.
Essa escuta do mundo no implica obrigar
as escolas a inclurem a poesia em seus cur-
rculos, embora isso fosse at desejvel. Ela
alerta, porm, para o fato de que cincia e
imaginao no se excluem, mas se comple-
mentam, empenhadas que esto na decifra-
o dos enigmas da vida. No mais poss-
vel que a educao do sculo XXI mantenha
a separao entre as duas culturas, a saber: a
cultura cientca e a cultura das humanida-
des. Rero-me, mais uma vez, aos propsi-
tos da UNESCO que pregam os princpios de
educao permanente, sociedade educativa,
reciclagem e atualizao contnua dos con-
tedos, sinergia entre alunos e professores.
Um ensino compartimentalizado no conse-
guir jamais promover esses objetivos. A re-
ligao exige no apenas cabeas bem-feitas,
mas disponibilidade e revolta docentes para
abrir compartimentos, fomentar incertezas,
promover o dilogo, reinventar o mundo.
Se o sculo XX presenciou a irrupo da de-
sordem, da incerteza e da complementari-
dade e exps como nunca a interface en-
tre cincia e poltica, o sculo XXI tem pela
frente a indita possibilidade de restaurar o
conhecimento pertinente e no se deixar se-
duzir pelos confortveis apelos da fragmen-
tao e da hiperespecializao. Restaurar o
conhecimento pertinente implica integrar
razo e paixo, onda e partcula, unidade e
multiplicidade, arte e cincia, em acionar
uma espcie de signicante utuante, uma
fora primordial que circula por toda parte,
que atravessa todos os cdigos, que recupe-
ra o sentir, o agir e o pensar, que religa indi-
vduo, sociedade e cosmo, que se situa alm
e aqum da vida e da morte.
Toda vez que pensadores instauradores de
discursividade utilizaram-se da forma meta-
frica da arte para aclarar o contedo som-
brio e metonmico da cincia, os saberes
culturais se enriqueceram, as duas culturas
se interligaram, a educao sentiu-se mais
graticada. Vejamos alguns poucos momen-
tos escolhidos ao acaso na vasta histria do
pensamento em que isso ocorreu.
Claude LviStrauss, em 1962, muniu-se de
um pequeno quadro de Franois Clouet do
sculo XVI (1515-1572), Elisabeth da ustria,
para construir a ideia de modelo reduzido
como elemento propiciador da emoo es-
ttica e da visibilidade dialgica entre a par-
te e o todo, magia e cincia, arte e cincia,
jogo e rito.
Humberto Maturana e Francisco Varela
abrem seu fabuloso livro, A rvore do conhe-
cimento, com Hieronimus Bosch (1450-1516),
45
O Cristo coroado de espinhos. Para Ma-
turana e Varela, o quadro expressa as ten-
taes da certeza. Cristo, no centro, revela
imensa pacincia diante dos verdugos, coisa
que precisamos muito diante da vigilncia
cognitiva que nos ataca constantemente. O
personagem do canto direito segura Jesus
pelo manto. Restringe sua liberdade, parece
dizer eu sei, eu sei. Certezas demais, con-
vices demais.
Edgar Morin refere-se, com certa frequncia,
a Guiseppe Archimboldo (1527-1593). Quan-
do tomamos contato com suas pinturas,
nos surpreendemos com o carter alegrico
da harmonia e do caos, a interdependncia
dos quatro elementos, das estaes do ano,
a complementaridade de ores, frutos e
peixes, as agruras e o peso da acumulao
dos saberes. O Livreiro, um de seus quadros
mais comentados pelos crticos de arte, en-
contra-se literalmente embriagado de livros,
tragado pelo conhecimento. Descarnado, a
cortina o livra das intempries do frio. Um
pouco de todos ns estamos contidos nas
imagens desse Livreiro, que acumula e religa
saberes sem saber ao certo o que fazer com
eles, como operacionaliz-los.
Ilya Prigogine, Prmio Nobel de Qumica de
1977, debruou-se recentemente sobre Ren
Magritte (1898-1967). Para Prigogine, Magrit-
te enfatiza sempre os mistrios da existn-
cia humana, insistindo que a obra de arte
os explicita e a cincia pretende, apenas, de-
cifr-los e analis-los. Se a histria humana
possui sempre um carter no determinista,
devemos privilegiar as experincias da cria-
tividade, esse algo mais que resiste ao pen-
samento em detrimento das experincias da
repetio, prosaicas, equilibradas demais.
A arte de viver expressa exatamente isso: a
luminosidade da criatividade e a singeleza
da repetio. Simetricamente irreversveis,
nos debatemos entre essas duas dimenses
existenciais, pulses constitutivas do serno-
mundo, como se a ordem nascesse sempre
da desordem, a vida sempre da morte, e as-
sim sucessivamente.
Finalmente, reencontramos Fernando Diniz
(1918-1999). Em 1944, foi preso e levado para
o manicmio judicirio, porque, segundo
dizem, andava nu pelas areias de Copacaba-
na. Em 1949, foi internado no Centro Psiqui-
trico D. Pedro II, de onde no saiu nunca
mais. Iniciou-se nos atelis de artes coorde-
nados por Nise da Silveira, a doutora Nise,
odiada pela vigilncia cognitiva instalada
na psiquiatria cartesiana, que considerava
os coterapeutas utilizados pelos clientes
simplesmente como animais destitudos de
emoes. A doutora sabia muito bem que
seus gatos e cachorros sofreriam muito nos
corredores hospitalares do Pedro II. No
esmoreceu. Colocou tintas, pincis, barro,
tecidos, linhas nas mos de Artur Bispo do
Rosrio, Adelina, Carlos, Raphael, Emygdio,
Fernando, permitindo que inumerveis es-
tados do ser aorassem, mesmo diante das
46
tristes consequncias que choques, medica-
mentos, desafetos e abandonos provocam
na psique. Qualquer visita ao Museu das
Imagens do Inconsciente, criado em 1952 no
Rio de Janeiro, produz uma innita sensao
de xtase diante dos smbolos que as foras
do inconsciente acionam e explicitam.
Fernando Diniz produziu no apenas tape-
tes digitais e mandalas, mas um mosaico de
imagens gurativas, abstratas, orgnicas,
inorgnicas. Trinta mil obras: telas, dese-
nhos, modelagens, tapetes, alguns titulados
outros no. Diz ele: mudei para o mundo
das imagens. Instado a denir o que era
um pintor armou: o pintor feito um livro
que no tem m. Desfez a separao entre
arte e loucura, consciente e inconsciente,
religou saberes.
Anal de contas, como ele mesmo arma
num texto que escreveu, a estrela existe,
antes de tudo, em cima da estrela se dese-
nham crculos, e em cima dos crculos bor-
boletas ou margaridas. Em 1996, foi pre-
miado no Festival de Gramado na categoria
de melhor curta-metragem com o desenho
animado A estrela de oito pontas, para o
qual realizou cerca de 40 mil desenhos. Rea-
lizou sua ltima exposio em 1998, no Mu-
seu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro.
Morreu em 1999.
47
V. REDES DE CONVIVNCIA E DE ENFRENTAMENTO DAS
DESIGUALDADES
1
Elizeu Clementino de Souza
2
Eu no sou eu nem sou o outro, sou qualquer coisa de intermdio: pilar da ponte
de tdio que vai de mim para o outro
(Mrio de S Carneiro).
SINOPSE
O texto aborda questes relativas identi-
dade e diferena no cotidiano escolar e
as implicaes nas prticas de formao.
Busca discutir aspectos concernentes fa-
bricao de identidades docentes e formas
historicamente construdas de regulao no
cotidiano escolar e no desenvolvimento pro-
ssional dos professores, a partir das prti-
cas pedaggicas implementadas na cultura
escolar, no tocante homogeneizao das
identidades, em negao cultura da dife-
rena.
Neste texto, que visa oferecer subsdios aos
debates do terceiro programa da srie, pre-
tendo discutir questes tericas e prticas
relacionadas construo da identidade e
vivncia das diferenas no cotidiano escolar.
Pretendo, tambm, analisar as implicaes
da construo da identidade prossional no
processo da formao docente e do desen-
volvimento prossional de professores, no
que se refere s diferenas e intercultura-
lidade na escola.
Vivemos numa sociedade marcada pela plu-
ralidade de imagens e diferenas sociais
e culturais. A escola, por sua vez, buscar
desenvolver seu projeto pedaggico com
nfase nas diferenas e nas relaes que os
indivduos estabelecem consigo mesmos e
com os outros. Convm questionar se ns,
professores, desenvolvemos nossas prticas
tendo em vista a assuno das identidades
e o respeito s diferenas. Como podemos
viver os projetos de igualdade e do respei-
to diversidade, to presente e marcada na
sociedade brasileira? De que maneira a es-
cola pode tornar-se um territrio favorvel
aprendizagem do convvio com a diferena?
1 Espaos de encontro: corporeidade e conhecimento 2005 / PGM 3.
2 Doutor em Educao pela FACED-UFBA, Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao e
Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia e das Faculdades Integradas Olga Mettig.
48
Compreendo a educao como um processo
de autotransformao do sujeito, que en-
volve e provoca aprendizagens em diferen-
tes domnios da existncia, evidenciando o
processo que acontece em cada indivduo,
traduzindo-se na dinmica que estrutura ou
estruturada por cada um no seu modo de
ser, estar, sentir, reetir e agir. Sendo assim,
a educao e, por consequncia, tambm
a formao, no se esbarram na transmis-
so e aquisio de saberes, na transferncia
de competncias tcnicas e prossionais e,
tampouco, na assertiva das potencialidades
individuais. Filio-me perspectiva epistemo-
lgica da formao experiencial, por enten-
der que a noo de processo de formao
que ela implica possibilita o centramento
no sujeito na globalidade da vida, entendida
como interao da existncia com as diver-
sas esferas da con-vivncia como perspec-
tiva educativa e formativa.
na dinmica da vida e nas histrias tecidas
no nosso cotidiano que aprendemos dimen-
ses existenciais e experienciais sobre ns
mesmos, sobre os outros e sobre o meio em
que vivemos. No entrecruzamento de nossas
aprendizagens, a escola exerce um papel sin-
gular, visto que neste espao convivemos
e internalizamos papis sociais apreendidos
no cotidiano familiar. O investimento na for-
mao de professores e no trabalho coletivo
na escola poder possibilitar outras formas
de trabalho didtico e pedaggico, que con-
tribuam para a rearmao de identidades,
para a vivncia, para a tolerncia e para o
respeito ao exerccio da cidadania.
Discutir a fabricao da igualdade, tomada
aqui como projeto de homogeneizao dos
indivduos e da negao das diferenas no
espao da escola, uma tarefa que exige re-
armao de novas e constantes opes que
cruzam e entrecruzam a compreenso do
mundo, da vida, das aprendizagens e expe-
rincias construdas ao longo da existncia.
A vivncia escolar se entrecruza, no seu co-
tidiano, com valores produzidos no coleti-
vo e no mbito social, na medida em que
esses valores se modicam de acordo com
os condicionantes econmicos, polticos,
institucionais, culturais, fsico-ambientais e
tico-estticos. Compreendo que desse en-
trecruzamento que so apropriados, cons-
trudos e reconstrudos diversos processos
e formas da vida dos sujeitos como produ-
tores e construtores da histria. Por isso,
penso que no devemos fechar a noo de
identidade como algo xo, imutvel e cris-
talizado, porque signica construo, da a
necessidade de compreend-la como pro-
cesso que comporta subjetividades, comple-
xidades, diferenas e no igualdades.
fundamental desconar de tudo que
naturalizado, especialmente, em relao s
prticas cotidianas engendradas na escola e
no espao familiar, as quais so ancoradas
em padres, envolvendo os sujeitos e refor-
49
ando o projeto de igualdade, reforando a
marginalizao e escamoteando as diferen-
as
3
daqueles que transitam e optam por
formas de expresso e de manifestao que
no se enquadram nas legitimidades sociais
e institucionais.
Teoricamente, busco em Louro (1997, 1998),
Hall (2000) e Silva (1999, 2000) princpios te-
ricos que me possibilitem apreender con-
ceitos e polticas de sentido sobre a iden-
tidade e a diferena no cotidiano escolar,
visto que [...] consideramos a diferena
como um produto derivado da identidade.
Nesta perspectiva, a identidade a refern-
cia, o ponto original relativamente ao qual
se dene a diferena [...] (SILVA, 1999, p. 74-
5). Numa outra perspectiva, e no que con-
cerne fabricao de identidades docentes,
busco em Lawn (2000), Moita (1992) e Nvoa
(1992a, b), aspectos tericos sobre a cons-
truo de identidades prossionais e prti-
cas de regulao engendradas nas polticas
de formao.
Ao abordar a subjetividade e o processo de
formao e (auto) formao do devir pro-
fessor, Pereira arma que: Quando pensa-
mos a construo das identidades, tambm
somos perseguidos por esse modelo de es-
tabilidade, de harmonia e de cristalizao
como padro desejado. A sociedade nos
d, prontas, algumas identidades: homem,
mulher, professor, artista, me, pai, famlia,
escola etc. (Pereira, 2000, p. 36). Desta for-
ma, reitera o autor que: Uma identidade ,
nesse caso, uma congurao cristalizada,
estereotipada de uma maneira de ser ou um
ritmo determinado em responder s guras
demandadas [...]. A institucionalizao das
identidades uma forma de homogeneizar
o cotidiano e construir os grupamentos e as
coletividades [...] (idem, p. 37). Evidencia-
-se que a identidade no uma construo
do sujeito por ele mesmo em suas relaes
individual e coletiva, mas sim uma diferen-
a que o sujeito produz em si. Por isso, a
identidade produzida e forjada conforme
os modelos e padres estabelecidos, como
quer a nossa sociedade, com base nas es-
tratgias e estraticaes convencionadas
socialmente.
Ao discutir sobre Os professores e a fabri-
cao de identidades Lawn
4
(2000) arma
que a construo e as alteraes na identi-
3 Para o aprofundamento dessa questo, consultar o trabalho de Stela Rodrigues dos Santos (2001): O mito
da homogeneidade no cotidiano da escola: um ideal insensato, quando a autora analisa implicaes e prticas
discriminatrias e homogeneizadoras no cotidiano escolar, no tocante fabricao de identidades dceis e
subservientes.
4 Embora, como salienta o autor, o texto trate de um caso particular os professores e a sociedade inglesa
, entendo que as questes por ele colocadas so cabveis em outras esferas, que no especicamente o sistema
pblico ingls. Arma o autor que [...] A identidade do professor tem o potencial para no s reetir ou simbolizar
o sistema, como tambm para ser manipulada, no sentido de melhor arquitetar a mudana [...] (Lawn, 2000, p. 71).
50
dade so forjadas e governadas pelo Estado,
o qual utiliza discursos como forma de con-
trolar as identidades ociais. O discurso
revela-se como elemento de governao das
identidades ociais e gerencia as reformas
pensadas como estratgias polticas de um
determinado momento histrico.
O controle da identidade dos professores e
o estabelecimento de aes de scalizao
instauram-se como matriz da gesto da pro-
sso, porque a mesma deve reetir e ade-
quar-se ao projeto educacional do Estado e
representar a ideia de identidade nacional e
de trabalho (p. 69), como forma de garantir
mudanas no sistema educativo.
Evidencia-se que a identidade produzida
e performatizada atravs do discurso legal,
do administrativo e do pedaggico, os quais
so expressos atravs de parmetros, regu-
lamentos, manuais, portarias, discursos p-
blicos, projetos e programas de formao.
A relao posta pelo autor entre a xao de
uma identidade nacional ou ocial e o mun-
do do trabalho torna-se visvel pelos efeitos
prticos e ideolgicos da administrao e
da governao dos professores, seja atravs
das polticas de formao, das exigncias
e competncias requeridas para seleo
ou contratao, o que evidencia que [...] a
identidade pode ser um aspecto chave da
tecnologia do trabalho [...] (p. 71). As mu-
danas e reformas educativas vinculam-se
aos modelos poltico-econmicos e reetem
as alteraes que so impressas no trabalho
docente, relacionando-se s formas de con-
trole sobre a identidade dos professores e as
tecnologias impostas pelo trabalho.
Historicamente, as questes sobre fabrica-
o da identidade e polticas reguladoras de
fronteira so ilustradas pelas lutas e tenses
dos professores nos movimentos trabalhis-
tas ao longo do sculo XX, na vinculao a
partidos de esquerda, na eleio ou candi-
datura de professores e na participao em
movimentos sociais.
Em diferentes perodos e reformas, a xao
da identidade dos professores, gerenciada
atravs dos discursos, materializa-se nas
mudanas e na reestruturao do trabalho.
Estruturas e polticas tcitas so pensadas
pelo Estado como forma de regulao das
identidades dos professores, seja para a ma-
nuteno das identidades ociais ou para o
policiamento das fronteiras identitrias. Os
professores contrapem-se, atravs dos mo-
vimentos associativos e sociais da prosso,
ao discurso de governao e s polticas de
fronteira. A autonomia e o domnio exerci-
do no espao da sala de aula, assim como
o controle por parte do sujeito professor do
seu fazer, podem criar dimenses de no
subservincia, de oposies e tenses sobre
a manuteno e as polticas de fronteiras
pensadas e reguladas pela nao, visto que
a [...] existncia de professores que no se
51
adequam s identidades ociais causa pni-
co. Da mesma forma, as ideias que os pro-
fessores tm, e as pessoas s quais se asso-
ciam, tambm causam pnico [...] (p. 76).
Este princpio congura-se como um dos
problemas relacionados manuteno das
fronteiras, estabelecendo diculdades para
controlar e manter dedignas as identidades
ociais.
Novos problemas so impostos cotidiana-
mente identidade dos professores e s
polticas de fronteira. Gerir a identidade
docente, atravs da polifonia de discursos
construdos na modernidade como forma
de um novo controle sobre a prosso, ou
para as transformaes exigidas pela socie-
dade do aprender a aprender instala uma
nova crise sobre a prosso e os saberes da
prosso. As mudanas na forma de pensar
e de viver a identidade docente so constru-
das desde a dcada de 80, e se consubstan-
ciam na emergncia de uma sociedade tec-
nolgica, numa economia globalizada e no
acirramento das injustias e desigualdades
entre as pessoas e as naes.
Tais mudanas mexem signicativamente
com a forma de pensar e de exercer a pro-
sso docente, incluindo os formatos de
controle e de regulao das identidades. Se,
nos anos 80, a identidade dos professores re-
presentava um domnio sobre o fazer e cir-
cunscrevia-se no espao da sala de aula e na
organizao da escola, num modelo de des-
centralizao como sinnimo de qualidade,
a partir do incio dos anos 90 as identidades
e os mecanismos de controle so explicita-
dos nas polticas de formao e de certica-
o, as quais conguram modelos de com-
petncias, de uma cultura da excelncia e na
diversidade de imagens e de representaes
de professores que engendrada pelos dife-
rentes modelos de escolarizao.
Outra vertente de reexo sobre a identida-
de construda na perspectiva dos estudos
culturais
5
, apreendendo a identidade como
aquilo que e a diferena, como o oposto
identidade, como aquilo que no , visto
que ambas esto numa relao de estreita
dependncia. Ou seja, a forma de expresso
da identidade, como xa e imutvel, demar-
ca e escamoteia as relaes postas nesta
relao, ou como algo que se esgota em si
mesmo. A identidade est ligada a estru-
turas discursivas e narrativas. A identidade
est ligada a sistemas de representao. A
identidade tem estreitas conexes com rela-
es de poder (Silva, 1999, p. 97). Identidade
e diferena so produes histricas, resul-
tantes de processos de produo simblica e
5 Em relao s teorizaes construdas no campo dos estudos culturais sobre identidade e diferena, busco
em Louro (1997, 1998), Hall (2000) e Silva (1999, 2000) princpios tericos que me possibilitem sistematizar aspectos
sobre tal abordagem.
52
discursiva que envolvem poder, saber, disci-
plinamento, incluso, excluso e que se ca-
racterizam em representaes.
Conforme Louro (1997), a escola delimita
espaos
6
, os quais so institudos a par-
tir de smbolos e cdigos, mapeando o que
cada um pode ou no pode fazer, separando,
agregando, elegendo, classicando e legiti-
mando diferenas em suas identidades es-
colarizadas.
Das representaes, sentimentos, gestos e
olhares, aprendemos, no cotidiano escolar,
a construir identidades e diferenas. nesse
movimento de arquitetura das identidades
que busco entender os mecanismos e movi-
mentos pensados ideolgica e tacitamente
sobre as produes das identidades docentes
em suas transformaes histricas. Identida-
des que so reguladas, imitadas, performati-
zadas conforme os modelos estabelecidos.
Para Moita, a identidade prossional [...]
uma construo que tem uma dimenso es-
pao-temporal, que atravessa a vida pros-
sional desde a fase da opo pela prosso
at a reforma, passando pelo tempo con-
creto da formao inicial e pelos diferentes
espaos institucionais onde a prosso se
desenrola [...] (1992 p. 115-6). A identidade
prossional assenta-se em saberes cient-
cos e pedaggicos e tem como referncia
axiomas ticos e deontolgicos. Pode-se
apreender que forjada e performatizada
a partir do contexto e dos interesses postos
historicamente como forma de controle e
de organizao das mudanas educativas
ou, ao contrrio, como forma de no assu-
jeitamento ao estabelecido. Ainda assim, a
autora reitera que a identidade prossional:
uma construo que tem marca das ex-
perincias feitas, das opes tomadas, das
prticas desenvolvidas, das continuidades e
descontinuidades, quer ao nvel das repre-
sentaes, quer ao nvel do trabalho concre-
to (idem, p. 116).
Conforme Nvoa (1992b, c), a identidade
entendida como um lugar de lutas, tenses e
conitos, caracterizando-se como um espa-
o de construo do ser e estar na prosso,
que parte do pessoal para o prossional e
vice-versa. [...] um processo que necessita
de tempo. Um tempo para refazer identida-
des, para acomodar inovaes, para assimi-
lar mudanas (1992b, c, p. 16).
As histrias de vida, as representaes e as
narrativas de formao marcam, tanto na
6 Segundo Louro, Gestos, movimentos, sentidos so produzidos no espao escolar e incorporados por
meninos e meninas, tornam-se parte de seus corpos. Ali se aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a
falar e a calar; se aprende a preferir. [...] E todas essas lies so atravessadas pelas diferenas, elas conrmam
e tambm produzem diferenas. Evidentemente, os sujeitos no so passivos receptores de imposies externas.
Ativamente eles se envolvem e so envolvidos nessas aprendizagens reagem, respondem, recusam ou as assumem
inteiramente (1997, p. 61).
53
dimenso pessoal, quanto prossional, e
entrecruzam movimentos potencializado-
res da prossionalizao docente, porque
[...] um professor tem uma histria de vida,
um ator social, tem emoes, um corpo,
poderes, uma personalidade, uma cultura,
ou mesmo culturas, e seus pensamentos e
aes carregam as marcas do contexto nos
quais se inserem (Tardif, 2000, p. 15). Nesta
perspectiva, a epistemologia da prtica, os
saberes e a histria de vida so signicativos
para a aprendizagem prossional. No po-
demos separar os saberes das histrias, dos
contextos que os instituem, modelam e de-
nem, visto que eles implicam a forma de ser
e estar na prosso e demarcam possibilida-
des de trabalhar o desenvolvimento pessoal
e prossional do professor, bem como po-
tencializam prticas pedaggicas centradas
na pedagogia da diferena.
REFERNCIAS
HALL, Stuart. Quem precisa da identidade?
In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e di-
ferena: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrpolis: Vozes, 2000, pp. 103/133.
LAWN, Martin. Os professores e a fabricao
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__________________. Segredos e mentiras do
currculo. Sexualidade e gnero nas prticas
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Petrpolis: Vozes, 1998, pp. 33/47. MOITA,
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e de trans-formao. In: NVOA, Antnio
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______________ (org.). Prosso professor. Por-
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______________ (org.). Vida de professores.
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sua vida. In: NVOA, Antnio (org.). Vida de
professores. 2 ed. Porto: Porto Ed., 1992c, pp.
11-30.
SANTOS, Stela Rodrigues dos. O mito da ho-
mogeneidade no cotidiano da escola: um
ideal insensato. In: Revista da Faculdade de
Educao da Bahia, Ano II, v. 1, n. 2, (jan./
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77/98.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferen-
a: a perspectiva dos estudos culturais. Petr-
polis: Vozes, 2000.
54
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de: uma introduo s teorias do currculo.
Belo Horizonte: Autntica, 1999.
TARDIF, Maurice. Saberes prossionais dos
professores e conhecimentos universitrios:
elementos para uma epistemologia da pr-
tica prossional dos professores e suas con-
sequncias em relao formao para o
magistrio. Revista Brasileira de Educao,
Campinas, ANPED Autores Associadas, n
13, pp. 05-21, jan./abr. 2000.
55
VI. DIVERSIDADE E CURRCULO
1
Nilma Lino Gomes
2
A diversidade, do ponto de vista cultural,
pode ser entendida como a construo his-
trica, cultural e social das diferenas. Ela
construda no processo histrico-cultural,
na adaptao do homem e da mulher ao
meio social e no contexto das relaes de
poder. Os aspectos tipicamente observveis,
que se aprende a ver como diferentes, s
passaram a ser percebidos dessa forma por-
que os sujeitos sociais, no contexto da cultu-
ra, assim os nomearam e identicaram.
O grande desao est em desenvolver uma
postura tica de no hierarquizar as diferen-
as e entender que nenhum grupo humano
e social melhor do que outro. Na realida-
de, todos so diferentes. Tal constatao
e senso poltico podem contribuir para se
avanar na construo dos direitos sociais.
A cobrana hoje feita educao, de incluso
e valorizao da diversidade, tem a ver com
as estratgias por meio das quais os grupos
humanos e sociais considerados diferentes
passaram a destacar politicamente as suas
singularidades e identidades, cobrando tra-
tamento justo e igualitrio, desmisticando
a ideia de inferioridade que paira sobre dife-
renas socialmente construdas.
No tarefa fcil trabalhar pedagogicamen-
te com a diversidade, sobretudo em um pas
como o Brasil, marcado por profunda exclu-
so social. Um dos aspectos dessa excluso
que nem sempre discutido no campo
educacional tem sido a negao das dife-
renas, dando a estas um trato desigual.
Para avanar na discusso, importante
compreender que a luta pelo reconhecimen-
to e pelo direito diversidade no se ope
luta pela superao das desigualdades so-
ciais. Pelo contrrio, ela coloca em questo
a forma desigual pela qual as diferenas vm
sendo historicamente tratadas na socieda-
de, na escola e nas polticas educacionais.
Essa luta alerta, ainda, para o fato de que, ao
desconhecer a diversidade, pode-se incorrer
1 Esse artigo faz parte de um texto maior publicado na coletnea Indagaes sobre Currculo MEC. Parte do
mesmo tambm integra o Documento-Referncia da Conferncia Nacional de Educao Bsica (MEC).
2 Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFMG. Doutora em Antropologia Social/USP e
coordenadora do Programa Aes Armativas na UFMG.
56
no erro de tratar as diferenas de forma dis-
criminatria, aumentando ainda mais a de-
sigualdade, que se propaga via conjugao
de relaes assimtricas de classe, raa, g-
nero, idade e orientao sexual.
Compreender a relao entre diversidade e
currculo implica delimitar um princpio ra-
dical da educao pblica e democrtica: a
escola pblica se tornar cada vez mais p-
blica na medida em que compreender o di-
reito diversidade e o respeito s diferenas
como um dos eixos norteadores da sua ao
e das prticas pedaggicas. Para tal, faz-se
necessrio o rompimento com a postura
de neutralidade diante da diversidade que
ainda se encontra nos currculos e em v-
rias iniciativas de polticas educacionais, as
quais tendem a se omitir, negar e silenciar
diante da diversidade.
A insero da diversidade nas polticas edu-
cacionais, nos currculos, nas prticas peda-
ggicas e na formao docente implica com-
preender as causas polticas, econmicas e
sociais de fenmenos como: desigualdade,
discriminao, etnocentrismo, racismo, se-
xismo, homofobia e xenofobia.
Falar sobre diversidade e diferena implica,
tambm, posicionar-se contra processos de
colonizao e dominao. Implica compre-
ender e lidar com relaes de poder. Para tal,
importante perceber como, nos diferentes
contextos histricos, polticos, sociais e cul-
turais, algumas diferenas foram naturaliza-
das e inferiorizadas, tratadas de forma de-
sigual e discriminatria. Trata-se, portanto,
de um campo poltico por excelncia.
Cabe destacar, aqui, o papel dos movimen-
tos sociais e culturais em prol do respeito
diversidade. Os movimentos negro, femi-
nista, indgena, juvenil, dos trabalhadores
do campo, das pessoas com decincia, GL-
BTs
3
, dos povos da oresta, entre outros, so
atores polticos centrais nesse debate. Eles
colocam em xeque a escola uniformizadora,
que, apesar dos avanos dos ltimos anos,
ainda persiste nos sistemas de ensino. Ques-
tionam os currculos, imprimem mudanas
nos projetos pedaggicos, interferem na po-
ltica educacional, na elaborao das leis e
das diretrizes curriculares nacionais.
Os movimentos sociais vo alm da com-
preenso da diversidade como a construo
histrica, social e cultural das diferenas.
Eles politizam as diferenas e as colocam no
cerne das lutas pela armao dos direitos.
Ao atuarem dessa forma, questionam a ma-
neira como as escolas, o Estado e as polticas
pblicas lidam com a diversidade e cobram
respostas pblicas e democrticas.
Aos poucos, vm crescendo, tambm, os co-
letivos de prossionais da educao, sens-
veis diversidade. Muitos deles tm a sua
3 Gays, Lsbicas, Bissexuais, Transgneros e Transexuais.
57
trajetria marcada pela insero nos mo-
vimentos sociais, culturais e identitrios, e
carregam para a vida prossional suas iden-
tidades coletivas e suas diferenas.
H uma nova sensibilidade nas escolas p-
blicas em relao diversidade e suas ml-
tiplas dimenses na vida dos sujeitos, a qual
vem se traduzindo em aes pedaggicas
concretas de transformao do sistema edu-
cacional pblico em um sistema inclusivo,
democrtico e aberto diversidade.
Os desaos postos pela diversidade na edu-
cao bsica esto a exigir medidas polticas
que garantam para todos os grupos sociais,
principalmente para aqueles que se encon-
tram histrica e socialmente excludos, o
acesso a uma educao de qualidade. Para
tal, preciso desencadear aes articuladas
entre o Estado, a comunidade, as escolas e
os diversos movimentos sociais que consi-
derem:
a) a necessidade de reorganizao dos tem-
pos e espaos escolares, com vistas a
atender a diversidade presente nas es-
colas;
b) a insero da discusso sobre diversidade
e currculo na formao inicial e conti-
nuada de professores e professoras;
c) a adoo de medidas que garantam s
comunidades indgenas a utilizao
de suas lnguas maternas e processos
prprios de aprendizagem, com ensino
bilngue e formao de prossionais da
educao oriundos dos prprios povos
indgenas;
d) a implementao de novas formas de
organizao e gesto para a educao
de jovens e adultos, para as escolas do
campo, para os povos da oresta e para
os estudantes com decincia e /ou al-
tas habilidades/superdotao;
e) reconhecimento, garantia e construo
de projetos poltico-pedaggicos volta-
dos educao das comunidades rema-
nescentes de quilombos;
f) a adoo de medidas poltico-pedaggi-
cas que garantam tratamento tico e
espao propcio s questes de raa/et-
nia, gnero, juventude e de sexualidade
na prtica social da educao.
g) a criao de condies polticas e peda-
ggicas que garantam a implementa-
o da Lei n. 10.639/03 (obrigatoriedade
do ensino de Histria da frica e da Cul-
tura Afro-brasileira na Educao Bsica)
e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-
-raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana, as
Diretrizes Operacionais para a Educa-
o Bsica nas Escolas do Campo e as
Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica.
58
VII. REINVENTANDO A RODA: EXPERINCIAS
MULTICULTURAIS DE UMA EDUCAO PARA TODOS
1
Azoilda Loretto da Trindade
2
Eu prero ser essa metamorfose ambulante (...)
do que ter aquela velha opinio formada sobre tudo.
Raul Seixas
Esse texto, na verdade, se prope a fazer uma
aliana com a nossa potncia de vida, com
nossa autonomia, com nossa criatividade
de professoras e professores. Pretendemos
dialogar com nossa parcela, com nossa di-
menso educadora que se inquieta e se sente
desaada a cada dia, parcela/dimenso dese-
jante, que ora se alegra, ora se desespera, que
se sente encantada pela vida, que no se can-
sa de ler no mundo palavras e aes que pos-
sam nos valer e nos possibilitam aprender a
trabalhar pedagogicamente, numa perspec-
tiva multicultural crtica, criativa e inclusiva,
num mundo marcado por desigualdades e
injustias sociais, tnicas e culturais.
bom sinalizar que qualquer caminho tri-
lhado no sentido de lidar com as diferenas
no cotidiano educacional no neutro, nem
ideal. Todas ns estamos marcadas por nos-
sas vises de mundo, por valores incorpora-
dos ao longo da nossa existncia, por ideias
e ideais construdos ou apreendidos, por
concepes a respeito da vida e do mundo.
bom lembrar que a Vida, no singular e no
plural, muito mais abrangente do que nos-
sa condio humana pode captar, compre-
ender, capturar.
Quando nos predispomos, quando somos
sgadas pela percepo da existncia da
diferena como valor, como expanso da
riqueza humana e no como um demrito,
perdemos o cho das verdades, da razo,
das certezas fechadas e absolutizadas e nos
colocamos no campo da dvida, do devir, da
pergunta, da inquietao, da errante busca,
da incerteza.
Qualquer concepo terica ou prtica de
trabalhar com as diferenas na sala de aula,
no cotidiano escolar, passvel de crticas,
1 Debates: Multiculturalismo e Educao 2002 / PGM 5.
2 Mestre em Educao pelo IESAE/FGV-RJ, Doutora em Comunicao pela ECO/UFRJ. Organizadora desta
coletnea.
59
de anlise, de necessidades, de acertos, ajus-
tes. TODAS so inslitas, na medida da me-
tamorfose constante da prpria Vida, anal,
nenhum rio passa duas vezes no mesmo lu-
gar, lembram? Ora, se a diferena a regra,
se tudo devir, se tudo movimento, di-
nmica, o problema que nos coloca a Vida,
o problema que nos desaa como sermos
capazes de ver, perceber, conhecer, intera-
gir com o diferente de ns. E bom desta-
car que somos diferentes, inclusive, de ns
mesmos... Somos diferentes de ns mesmos
a cada momento: um livro que lemos, um
lme que vemos, um acontecimento que vi-
venciamos, um carinho que recebemos ou
damos, uma injustia que presenciamos,
praticamos ou sofremos, o tempo passado,
o sol, o frio, o calor, o amor ou desamor,
a violncia, o dia-a-dia... Tudo nos altera a
cada instante.
Estamos diante do desao, talvez similar ao
momento que antecedeu inveno da roda,
talvez um desao menos conceitual e mais
prtico, mais vivencial, mais visceral, que
nos coloca diante dos nossos prprios pre-
conceitos, do nosso racismo, do nosso ma-
chismo, do nosso elitismo. Ora, nosso maior
desao, talvez, seja enfrentar o que est den-
tro de ns, no nosso sangue, no nosso cora-
o, na nossa mente, em ns mesmos.
Trabalhar com a percepo da existncia da
Diferena, como uma constante, obriga-nos
a rever valores, posies, preconceitos:
Imagine, por exemplo, quanto esforo
necessrio para que possamos admitir
que fazem parte da espcie humana tira-
mos como Hitler, ou um pedlo, ou um
criminoso. fcil perceber a humanidade
no que espelho, no que consideramos
ser semelhante a ns, ou no que deseja-
mos ser e valorizamos. fcil reconhecer,
portanto, a humanidade de Gandhi, da
criancinha que achamos lindinha, lim-
pinha e arrumadinha. Mas naquele ou
naquela que desprezamos, abominamos,
desqualicamos, desejamos ver longe de
ns, tal reconhecimento de fato muito
difcil.
O que demanda em ns de energia para a
desconstruo de preconceitos ao vermos
inteligncia, por exemplo, numa criana
com algum tipo de sndrome, ou numa
criana ou adulto com paralisia cerebral.
Ao percebermos fora e potncia em pes-
soas com alguma decincia, no admi-
tindo pensar nelas como coitadinhas.
Ao percebermos essas pessoas como mais
uma expresso da vida humana, e no
como vtimas de um castigo, de uma des-
graa, de uma infelicidade para a pessoa
ou para os seus pais.
O que demanda de desconstruo de ver-
dades percebermos a sabedoria nas popu-
laes indgenas, ou para desarticularmos
a sinonmia entre a palavra escravo e
os povos afrodescendentes no Brasil. Ou,
60
ainda, para conseguirmos deixar de ver
como natural a ideia contida na expres-
so manda quem pode e obedece quem
tem juzo, muito cara nos espaos de
trabalho, sobretudo no escolar, expresso
elitista que coloca a obedincia como um
valor, um mrito, e desqualica o sujeito,
subtrai dele a inteligncia, sua capacidade
de pensar, ponderar, discordar, ter contri-
buies, criar.
O que se exige de ns, em termos de fora,
no nos silenciarmos diante de qualquer
tipo de discriminao, de injustia social,
cultural, ou de qualquer espcie? O que
de energia exigido de ns, em termos
de aprendizagem, crtica e reexo, para
conseguirmos reconhecer, analisar e ava-
liar tais situaes?
Imagine ver, no analfabeto, sabedoria, a-
nal, a alfabetizao em massa um fen-
meno recente na histria da humanidade
e ainda hoje h culturas eminentemente
orais. Constatar que a escola no o ni-
co espao de desenvolvimento dos seres
humanos (embora seja um espao privi-
legiado para isto). Imagine ver e valorizar
o saber que no cientico, a sabedoria
popular que diz, por exemplo, que galo ve-
lho bota ovo, que tem cobra que de noite
mama o leite da mulher e coloca o rabo
na boca da criana, que os astros inuen-
ciam a nossa vida, que tem gente com
olhar de seca-pimenteira!
Imagine admitir que a escola no o lu-
gar, como muitos dizem, onde a criana
se prepara para ser algum na vida, ou
para ser gente, ou para se preparar para
a vida. Gente e algum todos ns j somos
e a vida j est sendo, aqui e agora, onde
quer que estejamos.
Quanto de energia fsica, mental, intelec-
tual precisamos dispender para ver que
nossa viso religiosa, pedaggica, pol-
tica, sexual, no a melhor para toda a
humanidade, apenas a nossa viso, que
pode, ou no, ser compartilhada por mui-
tos? Que a ideia da maioria no necessa-
riamente a melhor para todos?
E se a gente no sofrer em admitir tudo
isto, quanto de humildade precisamos ter
para no nos sentirmos melhores ou pio-
res que aqueles que consideramos erra-
dos, reacionrios e conservadores...
Ora, uma educao multicultural, criativa e
inclusiva, no sentido de incluir na pauta as
diferenas, o contato, o dilogo, a interao
com as diferenas, coloca a prpria escola
num lugar de questionamento quanto ao
seu papel, seu sentido, seu signicado. Qual
o papel da escola num contexto multicultu-
ral que se sabe poltico, e que no se prope
racista, nem elitista, nem machista, nem
etnocntrico... essencial percebermos a
dimenso disto tudo. O que ns, como edu-
cadores, faremos? E como faremos? Como
61
nosso currculo se congurar? Como sero
e devero ser nossas aulas, nossa avaliao,
nossa sala de aula? Como ser nossa pos-
tura? Como no sermos to individualistas
e julgarmos que os outros so muito dife-
rentes de ns, a ponto de nos transformar-
mos numa ilha cercada de ilhas por todos
os lados? Como no ser to universalistas a
ponto de apagarmos as singularidades cul-
turais, polticas, sexuais, sociais, intelectu-
ais? Como levar em considerao todos os
segmentos da escola?Como enfrentar que
nossas mais belas intenes e aes so ain-
da incipientes, que so muito poucas, em-
bora necessrias? Por exemplo, trabalhar
o multiculturalismo na escola no ape-
nas colocar imagens de todas as etnias que
compem nossa escola nos murais, festejar
o Dia do ndio e o Dia Nacional da Conscin-
cia Negra. No apenas debater as polticas
de cotas e outras aes armativas. Nem
ter a imagem de uma Virgem negra como
padroeira do Brasil. Tampouco ter o atleta
do sculo como um cone nacional (se o que
conta, nesse caso, o dinheiro e no a cor
da pele).
Acreditamos que uma educao multicul-
tural, inclusiva, crtica e criativa demanda
mudanas radicais nas estruturas de poder
da escola e da sociedade, demanda mudan-
as em ns mesmos e mudanas de para-
digmas. Alis, para as mudanas de para-
digmas, para incorporarmos outros atores
e interlocutores, necessrio revermos os
saberes socialmente valorizados e historica-
mente construdos. A Psicologia, a Sociolo-
gia, a Histria, a Matemtica, a Biologia, a
Fsica, as Cincias de um modo geral tero
que ser revistas e rediscutidas. As disciplinas
podero at ser ultrapassadas, como aponta
o professor Ubiratan DAmbrsio (2002).
um campo delicado, sobretudo num mun-
do que assiste ao recrudescimento do racis-
mo, do conservadorismo, da intolerncia,
que assiste a guerras religiosas e v a violn-
cia se expandir galopantemente. Que perce-
be que o poder do capital se fortalece a cada
dia, em detrimento da vida e da sobrevivn-
cia da prpria espcie e do planeta.
Temos que nos saber aprendizes, eternos
aprendizes, na medida em que estamos no
momento de inventarmos a roda de um tra-
balho multicultural na educao. Iremos
inventar, porque no existir O trabalho ni-
co, que dever ser seguido, imitado, copiado
pelos demais. Cada grupo, cada coletivida-
de, cada comunidade escolar dever bus-
car construir sua roda (ou suas rodas), mas
como no se trata de ilhas de pessoas, como
o conhecimento coletivo e construdo em
comunho, algumas palavras-aes bsicas
devem ser fortalecidas:
A autonomia, como capacidade de cada um
tomar suas prprias decises, mas a partir
da interao e dilogo com pontos de vistas
deferentes e diversos dos nossos;
62
O dilogo, que implica ouvir o outro, escu-
tar e se deixar preencher com a palavra, com
a idia, com a perspectiva do outro;
O movimen,to que concretiza a ao, que
realiza a mudana e a criao; e
O contato. No d para se trabalhar com
educao multicultural apenas no gabinete,
na sala de estudo individual, no computa-
dor, atravs dos textos, da palavra escrita. O
outro e ns temos um crebro, uma mente,
produzimos palavras, poesia, virtualidade,
distanciamentos. Mas temos tambm um
corpo que tem cheiro ou cheiros, cor, textu-
ras, odores, sabores, expresses corporais...
E esta percepo s acontece realmente
como contato, com o encontro.
Como diz a cosmoviso dominante, judaica
crist, somos descendentes de Babel, des-
cendentes de um povo que falava a mesma
lngua e que tentou chegar aos cus atravs
de uma torre, desaando Deus. Castigados
por Deus, homens e mulheres perderam a
harmonia e foram condenados multiplici-
dade, a falarem vrias lnguas e a se descen-
trarem na Terra. Sendo assim, que sejamos
pelo menos uma Babel feliz, encantada com
a multiplicidade, com o Outro.
Como conta uma lenda africana Iorub, da
criao do ser humano e do mundo, somos
resultantes da ao de um Deus o Orix
que tinha bebido vinho de palma e fomos
criados em meio a soluos brios. Segundo
a lenda, a cada momento um ser foi criado
e nunca um era igual ao outro. Logo, somos
seres diversos, singulares e irregulares, so-
mos todos diferentes, mas nos reconhea-
mos a todos como uma criao divina.
Como prmio, contingncia ou como casti-
go, somos fadados multiplicidade e a his-
tria nos coloca diante do grande desao de
aceitar a diferena e aprendermos ecologi-
camente, com respeito, sabedoria, humil-
dade, qui com amor, a lidar com elas em
todos os espaos, sobretudo, o que o nos-
so caso, na escola. Neste caso, precisamos
fortalecer nossa autonomia, nossa capaci-
dade de ler e aprender no/com o mundo,
assumirmos a nossa responsabilidade em
escrever no e para o mundo nossas experi-
ncias na busca da inveno da nossa roda,
a roda de trabalhos multiculturais cons-
cientes, crticos, criativos e, assim, contar
essas experincias, esse exerccio, sair dos
muros da escola no sentido de compartilhar
nossas aes com outros coletivos e fortale-
cer a complexa rede de produo de saberes
da humanidade.
REFERNCIAS
DEL PRIORE, Mary. Corpo a corpo com a mu-
lher: Pequena histria das transformaes do
corpo feminino no Brasil. So Paulo: Editora
SENAC. So Paulo, 2000.
63
FUGANTI, Luiz Antonio. Sade, Desejo e
Pensamento. In: Sade e Loucura 2: 19-82.
So Paulo: Editora Hucitec (s/d).
MORIN, Edgar. Ensinar a Condio Huma-
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do Futuro. So Paulo: Cortez, Braslia, DF,
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TRINDADE, Azoilda Loretto da. O racismo no
cotidiano escolar. Rio de Janeiro: FGV/IESAE.
Dissertao de Mestrado, 1994.
64
CAPTULO 2
AFRICANIDADES
O segundo captulo do livro pretende apre-
sentar uma panormica de reexes rela-
cionadas temtica afrodescendente, ou
afro-brasileira. Embora tenha o ttulo de Afri-
canidades, seus textos so de diversas vises
positivadas acerca do patrimnio africano e
afro-brasileiro. Nossa inteno garantir a
possibilidade de observarmos a riqueza te-
rica, social, poltica, histrica, psicolgica e
cultural deste patrimnio.
Certamente no contemplaremos todas as
autorias signicativas... Algumas lacunas se
faro presentes, assim como algumas abor-
dagens... Mas nenhum livro pode ser maior
que um patrimnio milenar como o africano
e, assim, ca o convite para novas pesquisas
e novas descobertas.
Dividiremos este captulo do livro em quatro
blocos:
A. ASPECTOS GERAIS. Selecionamos textos
com a expectativa de fundamentarmos a te-
mtica.
I. Africanidades, afrodescendncias e
educao, de Henrique Cunha Jnior.
Esse texto apresenta fora argumenta-
tiva em articulao com a histria, a
poltica e a cultura, armando a pers-
pectiva das Africanidades na Educao
brasileira, como presena e como par-
ticipao na construo de uma edu-
cao emancipatria.
II. Humilhao, encorajamento, e cons-
truo da personalidade, de Azoilda
Loretto da Trindade. Esse texto, sim-
ples e leve no seu aspecto terico,
escrito antes de 2003, tem atualida-
de no que se refere a acontecimen-
tos do cotidiano que legitimam sua
presena nesta coletnea, sobretudo
por nos ajudar a pensar que, alm da
Lei n. 10.639/2003, temos desaos na
construo de prxis educativas in-
clusivas.
III. A lei n. 10.639/2003 altera a LDB e o
olhar sobre a presena dos negros no
brasil e transforma a educao esco-
lar, de Bel Santos. Temos aqui um tex-
to rico em fundamentos do cotidiano
para a implementao da lei, e mais
65
rico ainda pelo seu carter de otimis-
mo em relao a polticas pblicas
transformadoras e a eliminao da ex-
cluso.
IV. frica viva e transcendente!, de Narci-
mria Correia do Patrocnio Luz. Esse
texto uma expresso da rica e exube-
rante complexidade que a implemen-
tao da lei pode oferecer e signicar
para as bases, diretrizes e prxis da
educao brasileira.
V. Diversidade tnico-racial no currcu-
lo escolar do ensino fundamental, de
Vra Neusa Lopes. Aqui, a perspecti-
va das narrativas se arma e o texto,
alm de revelador no que se refere ao
projeto de desafricanizao embuti-
da na losoa e poltica educacionais
brasileiras, obriga-nos a reetir sobre
as bases loscas e conceituais hege-
mnicas que fundamentam nossas es-
colas. Para alm da constatao, apre-
senta uma inspiradora experincia de
prxis transformadora.
VI. O legado africano e a formao do-
cente, de Marise de Santana. Baseado
em observaes e em dados ociais,
o texto um convite ao trabalho co-
letivo para a implementao da Lei n.
10.639/2003, com algumas importan-
tes sugestes nesta direo.
VII. As relaes tnico-raciais, a cultura
afro-brasileira e o projeto poltico-
-pedaggico, de Lauro Cornlio da Ro-
cha. O foco aqui est no dilogo Pro-
jeto Poltico Pedaggico e a educao
das relaes tnico-raciais e a cultura
afro-brasileira no cotidiano escolar
brasileiro. Ao apresentar propostas
signicativas nesta direo, o autor
exemplica as proposies com o rela-
to de um trabalho exitoso O Projeto
Raiz.
B. EDUCAO INFANTIL. Acreditamos que
a educao infantil merea um destaque no
que se refere implementao da lei. Temos
muitos relatos que sinalizam que crianas
de 2 ou 3 anos j percebem sua cor de pele
e observam as imagens que as representam
no entorno, como cartazes, outdoors, co-
merciais de TV, livros infantis... Sabemos,
tambm, do despreparo de muitos(as) do-
centes no trato com as crianas afro-bra-
sileiras de pele escura. Sabemos, ainda, da
importncia deste perodo na formao da
personalidade e os prejuzos que uma desa-
teno a certas temticas, por exemplo, da
pedagogia da diferena, pode causar na for-
mao de autoimagem e da autoestima de
TODAS as crianas. Conhecemos, tambm,
algumas experincias individuais e de redes
de ensino voltadas para a Educao Infantil
e a implementao da Lei n. 10.639/2003, e
vemos como fundamental este trabalho.
66
Nesta direo, destacamos trs textos que
abordam esta temtica, para incio ou for-
talecimento de conversas e aes poltico-
-pedaggicas:
I. Valores civilizatrios afro-brasileiros na
Educao Infantil Azoilda Loretto da
Trindade
II. As relaes tnico-raciais, histria e
cultura afro-brasileira na Educao
Infantil Regina Conceio1
III. Tin d l l: brinquedos, brincadeiras
e a criana afro-brasileira (uma ree-
xo) Azoilda Loretto da Trindade
C. EDUCAO QUILOMBOLA. impressio-
nante e animador observarmos a energia
vital que alguns povos nos apresentam. Os
povos indgenas, os ciganos... uma innida-
de de exemplos e situaes. Povos e grupos
que armam a sua potncia de vida, a des-
peito ou em meio a emaranhados genoci-
das da diferena ou da diversidade. Nesta
coletnea, destacaremos a Educao Qui-
lombola como vivncias ensinantes e como
uma das pistas para a construo de uma
Pedagogia Brasilis.
I. Os quilombos e a educao, de Maria de
Lourdes Siqueira Com esse texto pre-
tendemos oferecer aos e s docentes
uma abordagem informativa e afetiva
da dimenso pedaggica da vivncia
quilombola.
II. Quilombo: conceito, de Gloria Mou-
ra. um texto didtico, no s sobre
o conceito de quilombo, mas por ser
uma genealogia deste conceito, ainda
em construo, pois uma histria ain-
da est sendo construda.
III. Saberes tradicionais de sade, de Br-
bara Oliveira. Esse texto, que poderia
estar na ltima parte do livro, insere-
-se num campo pouco explorado, mas
fundamental para a compreenso da
vida do povo de origem africana: os
saberes tradicionais de sade.
IV. Organizao social e festas como ve-
culos de educao no-formal, de
Vernica Gomes. Com a focalizao
da vida dos moradores das comunida-
des remanescentes de quilombos, so-
bretudo, no que se refere ao uso das
ervas medicinais, no modo de trabalhar
a terra, de tirar dela seu sustento, nas
linguagens gestuais, na msica, nas fes-
tas, no modo de se divertir, de cantar,
danar e rezar, defrontamo-nos com
uma pedagogia de armao positiva
da diferena, com destaque questo
de gnero.
V. Kalunga, escola e identidade experi-
ncias inovadoras de educao nos
quilombos, de Ana Lucia Lopes. Des-
tacamos dois aspectos deste texto: ele
aponta para uma viso de Quilombo
67
para alm da hegemnica viso que
o atrela fuga e resistncia e apre-
senta um valioso relato de experincia
que nos propicia reetir sobre um dos
dilemas que nos perpassa ao pensar-
mos a Lei n.10. 639/2003 na tenso
entre a valorizao do conhecimento
Kalunga[tradicional] produzido histori-
camente e o direito de acesso ao conhe-
cimento do novo por eles reivindicado.
VI. Lei n 10. 639/2003 e educao quilombo-
la: incluso educacional e populao negra
brasileira, de Denise Botelho. Texto crtico
acerca dos impasses, resistncias e insuci-
ncias nacionais, na implementao de pol-
ticas pblicas educacionais para a populao
afro-brasileira e de enfrentamento de proble-
mas sociobrasileiros, em especial, aqueles re-
lacionados com os chamados excludos sociais
negros, quilombolas, mulheres, indgenas, de-
cientes fsicos, pessoas com orientaes sexu-
ais diferenciadas e outros.
D. AFRICANIDADES BRASILEIRAS
Apresentaremos o texto do documentrio, e
esperamos que todas as escolas possam ter
acesso ao programa.
68
A. ASPECTOS GERAIS
I. AFRICANIDADES, AFRODESCENDNCIAS E EDUCAO
1
Henrique Cunha Jnior
2

O educador negro Pretextato dos Passos Sil-
va apresentou ao Ministrio Pblico uma
petio para a criao de uma escola desti-
nada a meninos pretos e pardos. No requeri-
mento, ele argumenta que, sendo ele negro
e compreendendo a vida daquelas crianas,
poderia ensinar com perfeio e sem coao.
Considerava as escolas existentes discrimi-
natrias, portanto, ambiente pouco adequa-
do para o aprendizado dos pretos pardos,
que tinham seu desempenho escolar pre-
judicado. Seu projeto foi acompanhado de
lista de assinatura dos pais dessas crianas,
solicitando a criao da escola em questo
(SILVA, 2000, p.14-18).
Os temas de interesse da populao afro-
descendente e as especicidades dessa
populao na educao tm sido olhados
com descaso por uma parcela signicativa
de educadores responsveis pelos sistemas
educacionais e por parte da populao em
geral, bem como por parte dos movimentos
sociais, partidos polticos e alguns setores
dos movimentos sindicais.
Pela predominncia de um pensamento de
base universalista, as alegaes contrrias
s reivindicaes dos afrodescendentes fo-
ram sempre problematizadas no campo da
igualdade de oportunidades de todos e da
negao da existncia de sistemas de inclu-
so controlada e diferenciada. Sistemas em
que as regras etnocntricas brancas e as sis-
temticas de inferiorizao da cultura e da
populao afrodescendente no so denun-
ciadas como tais. Ignoram-se, nos universos
de anlise, os processos histricos e os resul-
tados das estatsticas que indicam a existn-
cia de problemas de ordem especca e se
impem silncios no campo da educao so-
bre os diversos temas relativos populao
de origem africana. Desconhecem-se a exis-
tncia e a importncia desses temas, negan-
do-se a existncia das diversidades culturais
e a incidncia do tratamento dado a estas
1 Debate: Educao, direito e cidadania 2001 / PGM 4.
2 Professor Titular da Universidade Federal do Cear (UFC) / Membro da Associao Brasileira de Pesquisadores
Negros (ABPN) e do Centro de Estudos Sergipanos (CESER).
69
sobre os resultados educacionais e sociais
colhidos pelas diversas etnias. Nem mesmo
a razo da assimetria dos resultados tni-
cos preocupou os diversos pesquisadores
ou formuladores de polticas educacionais.
Os conformismos e os descasos processam
a ideia de que se trata apenas de um pro-
blema de pobreza, e deixam de questionar a
produo diferenciada da pobreza entre as
etnias. Persiste, ainda, a recusa do sistema
educacional em admitir a existncia de um
racismo brasileira, portanto, distinto dos
demais de outras naes na sua formulao
e expresso, produzindo entretanto, um sis-
tema de dominao e opresso com resulta-
dos similares aos dos outros pases racistas.
Sistema que reduz absurdamente o acesso
aos bens sociais para ns afrodescendentes
e limita as possibilidades de expresso cul-
tural e poltica.
Duas ideias tm dicultado o avano do tra-
to dos temas de interesse dos afrodescen-
dentes nos ltimos 50 anos. Uma a con-
solidao do iderio dos grupos dominantes
na sociedade e na cultura nacional sobre a
democracia racial. Iderio que impediu
em diversos setores uma reexo mais acen-
tuada e problematizadora sobre as questes
das estruturas tnicas vigentes na socieda-
de e sobre os problemas da decorrentes no
trato com a cultura e a educao. Comple-
mentar ao iderio da democracia racial, es-
teve sempre a segunda ideia, a da base na-
cional miscigenada, portanto, negadora da
particularidade. Miscigenao biolgica
tratada com propsitos da poltica. A ideia
da Casa Grande e Senzala tornou-se mo-
delo no somente da interpretao da so-
ciedade, como das razes polticas. Foram
esquecidas, propositalmente, as relaes de
produo representadas pelo eito. Confun-
de-se um universo biolgico como poltico,
mascara-se no somente a base racista e et-
nocntrica dessa interpretao, mas a base
positivista. Embora aparea na equao de-
terminante do Brasil, tanto cultural como
constitutiva do povo, a ideia das trs raas,
estranhamente, somente uma aparece lo-
calizada como possuidora e depositria de
processo civilizatrio.
A Histria da Educao presta um desservio
ao no registrar e no problematizar a pre-
sena dos afrodescendentes nos sistemas
educacionais e nas ideias sobre a educao
anterior aos anos 50 do sculo passado. As
ideias so falhas em apresentarem a presen-
a dos afrodescendentes na educao, a par-
tir do meados dos anos 50, como resultados
dos processos de urbanizao da sociedade
brasileira e de universalizao do ensino p-
blico. Diversas evidncias e resultados de
pesquisas demonstram tratar-se de mais um
equvoco, cujos resultados repercutem nas
perspectivas da compreenso do presente
pela histria do passado (NUNES CUNHA,
1999), (SILVA, 2000), (RIBEIRO, 2001).
Venho h muito tomando conscincia em-
prica deste equvoco por diversas razes.
Uma delas vinda da escolarizao da minha
70
me, Eunice de Paula Cunha e de minha
madrinha Zobeida, ambas formadas como
professoras primrias nos anos 30 em So
Paulo e parte de um grupo de professores
negros da mesma gerao. E do conheci-
mento de que meu pai e seus amigos mili-
tantes dos movimentos negros dos anos 20
e 30 tambm eram alfabetizados, bem como
minhas avs, o que leva a histria para o -
nal do sculo XIX. Esta percepo nos leva a
questionarmos onde se educaram diversos
afrodescendentes de renome nacional e in-
ternacional, que viveram no sc. XIX e incio
do sc. XX. O problema da no percepo da
nossa participao retarda a correlao en-
tre o registro das demandas educacionais e
o enfoque da especicidade, como tambm
a problematizao sobre os grupos tnicos
nos confrontos dos cotidianos dos sistemas
educacionais.
Entretanto, como tratamos no artigo Pes-
quisa Educacionais em temas de interesse
dos Afrodescendentes (CUNHA JR., 1999), os
Movimentos Negros da dcada de 70 foram
fomentadores de uma preocupao particu-
lar sobre a problemtica da educao e das
relaes intertnicas. A partir destes movi-
mentos sociais surge uma gerao de edu-
cadores e pesquisadores trabalhando as te-
mticas dos afrodescendentes nos sistemas
de produo e transmisso da cultura. Nes-
te ciclo do enfoque das questes educacio-
nais sob o crivo da afrodescendncia, pelos
anos 1989 e 1990, introduzimos os conceitos
de africanidades e afrodescendncia, preten-
dendo ampliar a percepo da participao
das populaes de origem africana na cul-
tura nacional e nos sistemas educacionais.
Estes conceitos serviram de referncia para
uma dezena de trabalhos de Mestrado e
Doutorado no Cear, Piau, Paraba, Per-
nambuco, So Paulo e Rio de Janeiro (RIBEI-
RO, 1995), (SOUZA, 1997), (PIMENTEL, 1998),
(BALLESTEROS, 1998), (NUNES CUNHA,1999),
(SILVA, 1999), (GOMES, 2000), (GUIA, 1999),
(MATOS, 1999), (CRUZ, 2000), (NASCIMEN-
TO, 2000), (CONCEIO, 2001), (PEREIRA,
2001), (OLIVEIRA, 2001), (LIMA, 2001), (RIBEI-
RO, 2001), embora tenha existido apenas a
divulgao dos originais mimeografados,
nunca publicado, de um texto de 1996 com
o ttulo Afrodescendncia e Africanidades Bra-
sileiras: a condio necessria, porm no
suciente para compreenso da histria
sociolgica do povo brasileiro. Este artigo
apresenta uma verso modicada do referi-
do texto. A inteno do texto no est na
nfase conceitual, mas sim em apresentar
as razes de um percurso na elaborao dos
conceitos, de forma correlata com a trajet-
ria afrodescendente no contexto educacio-
nal brasileiro.
Os conceitos de africanidades e afrodescen-
dncia so vinculados ao enfoque de etnia,
sendo que este ltimo permanece como
problema nos debates sobre educao. Et-
nia e Raa, como terminologia e perspectiva
71
terica, fomentaram embates dentro da li-
teratura educacional. Existem trabalhos que
oscilam entre um e outro, havendo mesmo o
uso etnia / raa. O importante neste artigo
apresentar um enfoque, de carter espec-
co, que recoloque a problemtica da cultura
na orientao dos temas educacionais para
a sociedade brasileira. No se trata de um
problema novo, pois iniciei o texto relem-
brando o professor Pretextado e, proposital-
mente, omitindo a data do requerimento do
referido professor Corte no Rio de Janeiro.
A data foi 1853, sendo que professor Pretex-
tado implantou e trabalhou em sua escola
por mais de 20 anos. No foi o nico. Outros
fazem parte da histria dos Movimentos So-
ciais Negros na luta pela educao. Outros
que tm sido sistematicamente esquecidos
pela literatura educacional brasileira.
OS MOTIVOS
Desde os anos 90 venho fundamentando
os conceitos de afrodescendncia e africani-
dades brasileiras, num processo no unica-
mente meu, mas presente em diversos tra-
balhos sobre cultura brasileira e negros(as)
no Brasil.
O uso sistematizado de africanidades brasi-
leiras ocorreu em 1993, quando um grupo de
professores, composto por minha pessoa,
pela Prof Dr Petronilha Beatriz Gonalves e
Silva, o Prof. Dr. lvaro Risoli e o Prof. Vlter
Silvrio, da Universidade Federal de So Car-
los, apresentou uma disciplina em educao
como curso de extenso e com validade de
crditos para ps-graduao. Em 1991, eu ti-
nha escrito um texto denominado No mais
base zero para o estudo das Africanidades Bra-
sileiras, para um curso de formao de pro-
fessores da Rede Municipal de So Paulo, no
quadro de trabalhos da ABREVIDA. So fon-
tes imprescindveis para a elaborao destes
conceitos os trabalhos de Muniz Sodr, Mar-
co Aurlio Luz e Clvis Moura, para a crtica
cultural e historiogrca negra brasileira.
No campo internacional foram estruturais
as leituras de Cheike Anta Diop, Rene Depes-
tre, Edouard Glissant, bem como dos inte-
lectuais da Revoluo Haitiana.
As viagens pelo Brasil e Caribe sedimenta-
ram o carter emprico das reexes e exer-
citaram a observao da existncia de etnias
afrodescendentes. Foi marcante e signi-
cativa a estada na Guiana e na Jamaica. Os
seminrios da Guiana de 1988 foram fontes
fundamentais de informao, nos quais se
pode ver a elaborao cultural dos afrodes-
cendentes sob um ngulo de uma cultura
universitria no massivamente branca, no
abusivamente eurocntrica, dentro de um
pas onde o racismo no exercido na mes-
ma forma de dominao e no mesmo senti-
do que dado na sociedade brasileira.
A sociedade guianense Afro-Indo-Amern-
dia-Europia, com predominncia Afro-Indu,
sendo que 80% da populao desta for-
72
mao tnica. Estas etnias expressam uma
fenomenal diversidade cultural. Dentro de
cada uma das etnias temos diversas religi-
es e culturas. Existe na Guiana uma liber-
dade de expresso tnica no pensvel na
sociedade brasileira. No se pensa aqui na
liberdade de expresso das culturas bra-
sileiras. Estas so raramente organizadas
pelo pensamento universitrio. Geralmente
sequer so apresentadas ou minimamen-
te reconhecidas. As diversas culturas so
reprimidas e desconsideradas nos espaos
pblicos promotores de transmisso cultu-
ral. O que est em discusso, neste texto,
so as percepes sombrias que os intelec-
tuais brasileiros conseguem ter destas cul-
turas. Penso que os intelectuais nacionais
so mopes para estas culturas. Inexiste pre-
ocupao em organiz-las nos centros de re-
presentao da cultura nacional. A ttulo de
depoimento, devo dizer que as duas primei-
ras vezes que no me senti sufocado, que sa
deste estado de quase asxia, pela branqui-
dade conceitual sistemtica e ideolgica da
cultura nacional brasileira, foram quando
cursava Mestrado em Histria em Nancy-
-Frana e quando estive no Caribe. Sobretu-
do na Guiana, na Universidade da pequena
cidade de Georgetown, capital da Guiana.
Outras experincias posteriores, tambm
signicativas, de poder respirar, vieram nos
EUA e na frica. Os afrodescendentes brasi-
leiros no conhecem, nem imaginam a sen-
sao libertria de poder, intelectualmente,
respirar. O eurodescendente compulsrio
no Brasil. Quase somente ele pensa cultu-
ralmente. Quando no diretamente, ca
como fantasma assombrando os pensamen-
tos. Todos devem pensar atravs dele, ainda
que seja, pelo menos, pela obrigatoriedade
bibliogrca. No so lidos os intelectuais
africanos nas universidades brasileiras. Nem
mesmo reconhecem a existncia destes. Nas
Universidades do Caribe posso dizer que sou
negro, penso negro, sem vetos de censura,
sem precisar provar o terrorismo da arma-
o, sem as desconanas de estar traindo
o esprito nacional. Sem que me coloquem
no banco dos rus, por um suposto racismo
invertido. Melhor ainda, l no preciso dizer
que sou negro, todos sabem e respeitam. As
vozes negras podem ter eloquncia na orga-
nizao do conhecimento e nas expresses
das culturas universitrias. Certamente os
intelectuais locais sentem outras restries
relacionadas com o ex-colonialismo e o im-
perialismo, diferente das minhas inquieta-
es.
As universidades brasileiras no tm equi-
distncia sistemtica do pensamento eu-
ropeu. Da forma que se d, o pensamento
europeu recozido e recopilado, no fertiliza,
reduz, enfaixa, cristaliza e provoca a necrose
pensada. No Caribe me vi livre destes fantas-
mas. Do europeu compulsrio em todos os
espaos e dimenses da cultura acadmica.
L no h medo que o ritmo africano emba-
le o pensamento. A reexo pode ser dana-
da e cantada na voz da minha av. As avs e
73
avs africanos existem no cotidiano do pen-
samento e so reconhecidos no cotidiano
da vida. No pensamento africano, mesmo
o racionalismo matemtico representado
nas formas simblicas da dana e da arte.
Entretanto, os racismos, mesmo na Guia-
na, trabalham nos processos de dominao.
pertinente reetirmos sobre a sociedade
brasileira a partir do modelo guianense de
racismo. Este ope hindus aos negros. Hin-
dus, negros de cabelos lisos, a afro-negros
de cabelos crespos. Tornam-se translcidas
as bases culturais dos racismos, apagando
as iluses do espectro das cores brasileiras.
Os racismos se expem na sua real funo, a
de sistema de dominao, produzindo a ne-
cessidade da produo da alienao cultu-
ral para facilitar sua naturalizao. Racismo
que, no plano internacional, ope europeus
a guianenses. O Caribe negro, ex-colnia; a
Europa branca, ex-colonizadora. As ideias de
etnias so muito fortes e amplas na Guiana
e no Caribe. Mostram que racismos no tm
nada a ver com as ideias de raa, so proces-
sos de dominao, so construes tempo-
rais histricas.
O que est em discusso no so as cul-
turas brasileiras, mas as percepes que
os intelectuais brasileiros conseguem ter
desta. Percepes que instauram a produ-
o da cultura nacional, aqui no singular,
signicando a sntese ocial, genitora dos
programas de ensino e das prticas cultu-
rais legitimadas. Progenitora do que vai ser
pesquisado e admitido como novo no pen-
samento nacional, seja ele conservador ou
revolucionrio.
Quais so os marcos exteriorizadores desses
pensamentos? Apesar das eloquentes defe-
sas da constituio da nacionalidade brasi-
leira a partir de trs raas, a pluralidade
da resultante torna-se reduo constante
do ndio e do negro aos preceitos da inter-
pretao do branco. Branco como resumo
do pensamento ocidental dominante e (re)
elaborado no Brasil. Pensamento que tem
no seu centro a fonte inspiradora do ma-
nual do racismo e machismo, que a gran-
de obra Casa Grande e Senzala, de Gilberto
Freire. Texto at agora no abolido, sequer
discutido quanto sua validade nos cursos
de graduao. Texto lido e relido como fun-
damento, indicado, reescrito na verso mais
sosticada do povo brasileiro, visto como
fundamento, mas no explicado como fun-
damento do qu e para quem, mas sempre
com este status de fundamento. Fundamen-
to do controle tnico-sexual-social das mas-
sas contra ns, negros e ndios, apesar dos
disfarces democrticos e intelectuais.
No pensamento nacional tornou-se siste-
mtica a ideia do escravo como fator de
produo. No temos os escravizados como
fonte do pensamento e produo intelectu-
al, isto ca relegado ao branco, o europeu
magnco. Na cultura brasileira, o escravi-
zado no pensa, no cria, no tem noo
74
poltica, nem conscincia de ser visto e se
ver como ser humano, como produtor de
ideias. As referncias feitas a africanos, des-
cendentes de africanos, cam no patamar
das aes reativas, aos impulsos do imedia-
to. Somos produtores de uma cultura Naife,
simplria e linda. Percebida como rica em
artefatos de simplicidade e improviso. No
de elaborao pensada e alicerce centrado
pelo uso da razo.
A reduo branca das culturas negras no
Brasil produzida a partir da ignorncia de
parte dos nossos intelectuais sobre as cultu-
ras africanas. Somos tidos como ignorantes
pela ignorncia deles, ignorncia produzida
devido ausncia de cursos sobre frica e
Afrodescendncia nas universidades. Muito
menos somos sujeitos temticos de pesqui-
sa, devido a estas tendncias, alimentadas
pela inexistncia de literatura sobre o assun-
to nas bibliotecas nacionais. O desaparelha-
mento do intelectual brasileiro expresso
com o brilho do poema de Castro Alves, em
Navio Negreiro, no qual os africanos, imi-
grados foradamente para o Brasil, so tidos
como originrios de uma suposta tribo de
homens nus. Esta imagem da tribo dos ho-
mens nus perpassa toda a cultura brasileira,
produzindo os racismos que a perpassam.
Raras so as excees, entre elas os traba-
lhos de Costa e Silva, Kabengele Munanga,
Muniz Sodr ou do SECNEB (Sociedade de
Estudos da Cultura Negra no Brasil).
A imagem de tribos de homens nus refe-
rncia conceitual do pensamento brasileiro,
nos ditando uma suposta ausncia de cul-
tura elaborada e desenvolvida dos africanos
aqui escravizados.
AFRODESCENDNCIAS E
AFRICANIDADES
Em muitos dos cursos sobre Africanidades
Brasileiras, tenho sido questionado se a Nova
Histria e os trabalhos de Darcy Ribeiro no
tm exercido este papel de ruptura necess-
ria para a compreenso ampliada da partici-
pao do afrodescendente na histria social
e cultural nacional. Penso que a resposta
negativa. Nem um nem outro produziu os
elementos essenciais para a ruptura, ambos
continuam conceitualmente na base zero
para a histria do(a) negro(a) brasileiro(a),
para a histria dos afrodescendentes.
A (re)anlise do escravismo no tem sido fei-
ta, considerando este sistema antes de tudo
como criminoso. A (re)anlise continua nos
vendo como nmeros e coisas. No procu-
ra captar a nossa dimenso humana. A su-
posta novidade em matria de abordagem
no imagina o que o meu bisav intelectual
africano pensava do criminoso escravizador.
No tem tomado a compreenso ampla do
sistema escravista e os quilombos como pro-
duo das alternativas polticas. A Nova His-
75
tria no tem, na sua essncia, o imigrante
africano como produtor intelectual e como
um dos formadores de pensamentos pol-
ticos na ordem escravista. Sobre Darcy Ri-
beiro, sua abordagem me parece uma insis-
tente reprise da obra Casa Grande e Senzala,
cujo eixo central uma misso da miscige-
nao como elemento ponticador. Eu no
acredito nisso. Penso que a miscigenao
um dado parte dos processos ideolgicos
de dominao. A miscigenao pouco con-
tribuiu para o suposto pacismo. O conito
existe pela violncia do sistema, que utiliza
o racismo, o machismo, o classicismo e as
ignorncias produzidas, como elementos ar-
ticuladores das dominaes e das alienaes
na sociedade nacional.
AS AFRICANIDADES BRASILEIRAS
Os trabalhos de Diop (1959) permitem uma
percepo da diversidade cultural africana,
dentro de uma unidade da matriz africana.
A diversidade produzida pelos contextos
histricos, geogrcos e econmicos. Pa-
rece-me possvel, devido aos importantes
contingentes de africanos imigrados fora
para o Brasil, advogar as mesmas participa-
es nesta dinmica de diversidade e unida-
de das culturas afrodescendentes processa-
das no Brasil. Os elementos de base africana
passam no Brasil pelas restries econmi-
cas e polticas do escravismo e do capita-
lismo racista. essencial, na compreenso
da problemtica afrodescendente brasileira,
o entendimento das restries do poltico-
-econmico, uma vez que admitimos que a
(re)elaborao destas culturas foi realizada
sob foras de presses e dominao. essen-
cial ao conceito de Africanidades Brasileiras
a ideia de (re)elaborao. As Africanidades
Brasileiras so (re)processamentos pensa-
dos, produzidos no coletivo e nas individu-
alidades, que deram novo teor s culturas
de origem.
A ideia de (re)elaborao tem o contedo da
produo intelectual dos afrodescendentes.
Introduz a ideia do pensado, do nacional,
do produzido atravs de bases civilizadas
importantes preexistentes s invases euro-
pias.
A (re)elaborao o elemento dinmico,
parte da compreenso de novas realidades
e dos novos embates polticos, ela produ-
o do novo. A (re)elaborao explica cons-
trues inexistentes nas culturas africanas
presentes nas africanidades brasileiras. En-
tretanto, as bases constitutivas desta nova
construo so dadas na diversidade cul-
tural africana. A ideia da (re)elaborao e
da sua importncia foi percebida por mim
quando, em 1986, estava em viagem a Trini-
dad y Tobago. Impressionou-me a apresen-
tao de um grupo de Steel Band, sendo que
Steel Band so instrumentos de percusso
produzidos com barris metlicos, cortados
e abaulados, que atravs de um martelo pro-
76
duzem um processo de anao. So feitos
por grupos de afrodescendentes do Caribe,
vivendo em regies porturias. Devido re-
voluo industrial, os portos recebiam gran-
de quantidade de barris metlicos. O Steel
Band um instrumento que produz os sons
de todos os quatros grupos de instrumentos
de uma orquestra sinfnica. Trata-se de um
quinto grupo de instrumentos com vrios
tamanhos e formas. um instrumento ine-
xistente na frica e na Europa, entretanto
aparece no Caribe, graas (re)elaborao
da base africana de msica e percusso, sob
a referncia de novo contexto de disponibili-
dades materiais. No uma construo sim-
ples, ingnua, casual, Seria impossvel con-
ceber tal instrumento, sem uma elaborao
sistemtica, instruda de bases dos conheci-
mentos complexos de processos racionais.
A partir da (re)elaborao pensada sobre o
Steel Band se descortinou um novo horizonte
para pensar o candombl, a capoeira angola
e os quilombos, que so, assim, (re)elabora-
o da base africana. A (re)elaborao abriu
o caminho para pensar a ideia de culturas
afrodescendentes e a existncia de um con-
junto amplo, indo do pensamento brasileiro
base material da cultura brasileira.
CONCLUSES
Os racismos produzem justicativas de sua
existncia, elaboram uma cultura que pre-
v a sua preservao. As complicaes deste
sistema de dominao no passam pela an-
lise acadmica amplicada. Produzem con-
sideraes fortes sobre os pensamentos aca-
dmicos, que produzem a sua reproduo.
Os pensamentos, guiados por estruturas ra-
cistas, no foram ainda denunciados como
tais, com sistemtica veemncia. Existe um
medo nacional das consequncias desta de-
nncia. Os racismos so ainda identicados
como de menor importncia, como toler-
veis ou como passveis de eliminao pelo
passar do tempo. A singularidade do traba-
lho brasileiro, durante quase 300 anos, sin-
nimo de escravo, e escravo assemelhado a
negro, no sofreu ainda a devida elaborao
no pensamento nacional. Continuamos com
os vetores dominantes no campo de um
marxismo dogmtico e estranho s parti-
cularidades do processo histrico nacional.
Temos, por outro lado, as diculdades dos
grupos dominantes se reconhecerem como
dominadores, em face do discurso sorratei-
ro de um esprito democrtico, igualitrio.
As necessidades ideolgicas dos grupos do-
minantes de um credo no universalismo e
na modernidade criam vises conitantes
com as do particular, do localizado, do re-
gional e do tnico. So razes que precisam
ser percebidas e debatidas para a constru-
o da pluralidade democrtica. Ademais,
outro fator no percebido na cultura brasi-
leira e, sobretudo, na poltica universitria
77
a do peso relativo da representao. A etnia
afrodescendente aparece sempre em des-
vantagem numrica, de poder e de acesso
elaborao dos discursos ociais. Somos
derrotados pela ausncia produtora e jus-
ticadora da precariedade do embate. Sem
que se enfrentem as razes fundamentais
da ausncia. As razes dos racismos e as so-
lues esto nos programas especcos de
formao.
Para a utilizao e expanso dos conceitos
de Afrodescendncia e Africanidades Bra-
sileiras, no se apresentam at o presente,
fortes objees de fundo terico da produ-
o de conhecimento, somente objees de
carter poltico. As estruturas do poder, de
domnio do certo e do errado, cam aba-
ladas com o reconhecimento das Africa-
nidades Brasileiras. A verdade entra numa
competio de dominao, em que seus
supostos conhecedores podem se confortar
com as ignorncias, com as faces dos racis-
mos no espelho. So revelaes que podem
emergir do aprofundamento no conceito de
Afrodescendncia e de Africanidades. So re-
sultados que abalam o equilbrio poltico, o
poder do conhecimento sai da exclusividade
do branco.
As Africanidades Brasileiras formam um pa-
radigma poderoso para reviso dos concei-
tos e preconceitos vigentes na cultura bra-
sileira. Forjam-se nas aes e nos discursos
processados pelas camadas racizadas da
populao brasileira. Favorecem a destrui-
o das idealizaes da cultura do domi-
nador. Produzem espao de liberdade inte-
lectual, livre dos racismos e dos conceitos
produzidos nos processos da dominao
historicamente vigentes na cultura brasilei-
ra.
As Afrodescendncias instruem sobre a di-
versidade tnica brasileira, livre dos racialis-
mos, reconhecedora da presena ampla, di-
versa, mltipla e estruturada, de uma etnia
predominante afrodescendente.
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80
II. HUMILHAO, ENCORAJAMENTO E CONSTRUO DA
PERSONALIDADE
1
Azoilda Loretto da Trindade
2
A todos as crianas, em especial s negras (afrodescendentes):
Ao entrar na sala, aps a merenda, a professora encontrou Rafael e Tiago,
tambm recm-chegados da merenda, brigando:
- E voc? - perguntou Rafael.
- , sou branco mesmo. Mas, pior voc, que louro! - respondeu Tiago.
- Voc tambm louro, seu branquela! - falou Rafael.
, mas voc mais louro do que eu! - retrucou Tiago.
(Ambos, de 8 anos de idade, cursavam a 1 srie do Ensino Fundamental,
numa escola pblica do Rio de Janeiro.)
Esse acontecimento cou gravado na mi-
nha memria como algo intrigante e eu o
destaco, agora, como ilustrao de que, no
que diz respeito ao racismo e s excluses e
discriminaes, quer na sociedade, quer na
escola, todos ns estamos afetos e expostos:
mulheres, homens, negro/as, ndios, ciganos,
judeus, nordestinos, crianas, idosos, etc. To-
dos ns somos e estamos envolvidos, trans-
versalmente enredados na teia do racismo
e dos preconceitos, ou por pertencer a um
determinado grupo, ou por no fazer parte
de outro e, estando margem, no perceber-
mos o que aquele grupo vive, pensa ou sente.
Quero, no entanto, convid-lo(a) a pensar a
negritude, a questo negra ou afrodescen-
dente na escola. Uma questo complica-
da, por estar amalgamada com a questo
do racismo, e porque tendemos a neg-lo.
Quanto(a)s de ns falamos ou ouvimos no
existe racismo, o que existe questo de
classe, aqui no tem essa de racismo, todo
mundo igual: preto, branco, amarelo, n-
dio, ou coisa parecida?
No entanto...
1 Escola: excluso e incluso 2000 / PGM 3.
2 Mestre em Educao pelo IESAE/FGV-RJ, Doutora em Comunicao pela ECO/UFRJ. Organizadora desta
coletnea.
81
A NEGRTUDE NA ESCOLA
Fico fascinada ao ver, cotidianamente nas
ruas, nos horrios de incio das aulas, o
contingente de crianas, com seus/suas res-
ponsveis, dirigindo-se s escolas. Quantos
sonhos e expectativas! Muitos chegam a di-
zer que vo a escola para serem algum na
vida, como se j no o fossem.
E as crianas e adolescentes negros, afro-
descendentes, que pertencem a um grupo
que tm a sua histria escondida e/ou ne-
gada na sociedade; que tm suas necessi-
dades, seus modos de ser, seus problemas,
sua cultura, as lutas e aes positivas do
seu povo, sua voz, sua pele, seu cabelo
negados, escondidos, invisibilizados; que
sofrem diretamente com a omisso, segre-
gao e secundarizao dos problemas es-
peccos do seu povo?
Comeo a lembrar de acontecimentos rela-
cionados a ns, negros e afrodescendentes
na escola.
Mesmo com visveis mudanas - hoje temos
os Parmetros Curriculares Nacionais, com
a proposta de discutir a pluralidade cultu-
ral, em nvel nacional; O Dia Nacional da
Conscincia Negra incorporado em muitos
calendrios escolares; a voz do Movimento
Negro, ecoando em toda a sociedade - as si-
tuaes que relatarei a seguir ainda nos so
contemporneas.
FESTAS, DESFILES E
COMEMORAES
Davidson, com 9 anos, na primeira srie,
menino negro, pai e me negros, recusou-
-se a participar da festa junina se tivesse que
danar com uma colega negra. Alegou no
gostar de negros e que, por isso, no dan-
aria com a menina. A professora disse-lhe
que, se ele no danasse com a colega, ele
no danaria com ningum. Ele cou na fes-
ta apenas como espectador e no danou
com ningum. Imagine o nvel de autonega-
o daquela criana e como deve ter cado
a menina.
Amauri era um menino inteligente, s tira-
va excelentes notas. A regra da escola era
que o melhor aluno carregaria a bandeira
da escola no dia do desle cvico. Naque-
le ano, pelas notas e atitudes, Amauri era
considerado o melhor aluno. No entanto,
no dia do evento, Amauri foi preterido por
um outro aluno.
importante que nos indaguemos quantas
crianas negras, sob nossa responsabilida-
de docente, tm a oportunidade de levar
a bandeira da escola, e/ou de representar,
nas festinhas da escola, coelhinhos da Ps-
coa, ou Jesus ou sua me Maria, ou anjos,
ou situaes que exprimam beleza e visibi-
lidade positiva?
82
BRINCADEIRAS
Barra manteiga/no fua da nega ou Chi-
cotinho Queimado. Esses e outros tipos de
brincadeiras nada teriam demais, no fosse
a desumanizao de negros, quem tem fua
no gente, ou a banalizao de um instru-
mento de punio e coero como o chi-
cotinho queimado, o chicote que j quei-
mou na pele de muita gente, sobretudo dos
negros escravizados do nosso pas.
MUSIQUINHAS
Msicas infantis, como, por exemplo Es-
cravos de J que, embora pertencendo ao
nosso imaginrio social, nossa memria
afetiva, trazem no seu bojo a naturalizao
da condio de escravo que, no caso do Bra-
sil, tido como sinnimo de negro.
CONTOS DE FADAS E POPULARES
No nosso repertrio de contos de fadas ou
populares mais conhecidos, quantas belas he-
ronas negras podemos, de pronto, destacar?
Lendas que retratam a origem das raas
colocam os negros como os esquecidos de
Deus, ou como descrentes ou preguiosos,
ou a cor negra como uma espcie de castigo.
So tantas excluses, preconceitos, discri-
minaes!
Temos situaes mais duras, que trazem, em
seu bojo, uma limitao de possibilidades da
criana ou do aprendiz, ou uma descrena
no potencial do outro/a como:
O DESTINO DE DENISE
A me de Denise, menina negra, de famlia
de baixa renda, foi escola da sua lha, que
era pblica e situada em bairro popular, re-
clamar do ensino fraco daquela institui-
o.
A professora, que gostava muito da Denise,
menina inteligente e boazinha, excelente
aluna, acalmou a me: No se preocupe,
para ser auxiliar de enfermagem ou traba-
lhar num supermercado, este ensino est
timo. Ela vai se dar muito bem, que tran-
quila.
Denise, hoje, doutora em Sociologia e pro-
fessora de uma universidade norte-america-
na.
Imagine se a me da Denise aceitasse aquela
profecia para sua lha...
Imagine quando uma criana negra e, jun-
to com esta falta de expectativa, vier a cren-
a de que aos negros cabem prosses que
exigem pouco estudo.
Imagine quantas crianas tm seu potencial
embotado por causa do racismo e preconcei-
to de algumas e alguns docentes, e/ou pela
83
falta da conana que tiverem em relao
a ela, pela falta daquele encorajamento, da-
quele estmulo para a aventura de aprender.
PROFESSORA NEGRA
O pai de uma criana de uma escola pblica,
no primeiro dia de aula, ao ver que a pro-
fessora do seu lho era negra, foi solicitar
diretora da escola que trocasse sua criana
de turma. Ora! Logo meu lho com aquela
professora escurinha - disse ele.
Temos situaes mais sutis, mais naturaliza-
das, submersas e corriqueiras, como:
A excluso da imagem negra com positivi-
dade dos murais, quadros de avisos, de ani-
versariantes do ms, dos quadros das cha-
madinhas, nos brinquedos adquiridos pela
escola, como, por exemplo, bonecos/as.
A ainda incipiente quantidade de livros
didticos ou paradidticos e de literatu-
ra infantil e juvenil com imagens negras,
que no mostrem posies subalternas
ou de marginalidade.
Quando compramos presentinhos iguais
para todas as meninas da escola, por
exemplo, pentes ou prendedores, sem le-
var em considerao a constituio dos
cabelos das meninas negras.
Quando camos paralisados sem saber o
que fazer diante de xingamentos, apelidos
ou picadas relacionados ao povo negro,
ou quando as crianas negras se dese-
nham brancas de olhos claros.
O desconhecimento e o desinteresse co-
letivos de que h um mundo submetido,
tornado subalterno, estereotipado, silen-
ciado pelo racismo e preconceito a tudo
que nos reporta frica e sua dispora:
o Continente Africano, sua gente e seus
descendentes, seus costumes, sua litera-
tura, seus saberes, religies, cincia, sua
geograa, histria, biologia - toda uma
riqueza a ser descortinada e reconheci-
da.
No destaco estes acontecimentos para
culpabilizar ningum, mas porque sou pro-
fessora e sei a importncia do nosso papel
na formao dos alunos/as e cidados(s),
na ampliao do seu desejo de aprender, no
formao da sua autoimagem, na sua auto-
conana e sei o quanto a escola crucial
para ns, afrodescendentes.
Destacamos estes acontecimentos para con-
vidar o/a leitor/a a entrar na escola com um
olhar antirracista e democrtico porque, no
seu cotidiano, est presente a diversidade,
o movimento, as multiplicidades de sons,
cores, cheiros, vozes, formas, desejos, a di-
ferena, os negros/as - afrodescendentes,
a(s) cultura(s) negra(s), entre outras. Essa
entrada na escola, numa perspectiva antir-
racista, requer atuarmos no seu cotidiano
criticamente:
84
na hora da matrcula, para no excluir
ningum com mecanismos sutis e perver-
sos, mascarados, ou no, de bonzinhos;
nas aes que incidem no controle do cor-
po e da fala dos alunos, j que este con-
trole, subliminarmente, aponta para um
padro de corpo e linguagem humana que
nega as diferenas ou privilegia um deter-
minado aspecto como o melhor, o certo,
o vlido;
- quando da escolha e da organizao de
turmas, no planejamento, nas aes coti-
dianas de sala de aula (denio de con-
tedos e suas abordagens, livros didticos
e paradidticos, textos escolares, meren-
das, recreio, brincadeiras, musiquinhas,
nas reunies docentes, em nossos discur-
sos, nas reunies com as responsveis,
etc.), para que o respeito, a valorizao, o
dilogo, a tolerncia, a construo coleti-
va, a expectativa positiva, a criatividade e
a paixo por aprender e conhecer o mun-
do sejam realidades visveis.
Destacamos estes acontecimentos para si-
nalizar a urgente necessidade de descobrir-
mos nossa negritude presente na escola e na
sociedade. Descobrirmos com outros olhos
a presena negra no Brasil, para alm da
circunscrita no folclore, para alm da mera
contribuio na dana, msica, samba, co-
res vivas, futebol. Percebermos a Cultura
Negra em todas as partes, ainda que sub-
mersa, na Arte, na Cincia, nas nossas vidas,
nas nossas lutas, no nosso sangue e na nos-
sa alma.
Enm, convidamos todo(a)s a perceber essa
Cultura com sentimentos como a curiosi-
dade, a admirao, o interesse, e sobretudo
com respeito, muito respeito para com um
povo que, chegado ao Brasil como chegou,
tendo vivido e vivendo uma histria de injus-
tia, excluso, discriminao, no perdeu a
capacidade coletiva de danar, cantar, sorrir,
criar e, como canta Caetano, construir mi-
lagres de f no extremo Ocidente e que s
sobreviveu e sobrevive porque possui essa
estranha mania de ter f na vida
Anal, romper com a discriminao e com
o racismo, investindo numa escola que
contemple e valorize nossas matrizes cul-
turais sem hierarquiz-las, que valorize e
atue com competncia, conhecimento e
desejo poltico, rumo construo de uma
educao libertadora e multicultural crti-
ca - esses so os nossos desaos e legados
histricos.
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86
III. A LEI N. 10.639/2003 ALTERA A LDB E O OLHAR
SOBRE A PRESENA DOS NEGROS NO BRASIL
E TRANSFORMA A EDUCAO ESCOLAR
1
Bel Santos
2
A alterao dos artigos 26 e 79 da Lei n.
9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educa-
o - LDB, atravs da Lei n. 10.639/2003, deve
ser entendida como um passo importante a
caminho de uma pedagogia e de uma didti-
ca que valorizem a diversidade tnico-racial
e cultural presentes no Brasil.
Uma das caractersticas do processo de de-
mocratizao do pas tem sido a alterao
do marco legal, incluindo, em forma de leis,
antigas reivindicaes sociais de acesso aos
direitos. So exemplos: a Constituio Bra-
sileira (1988), o Estatuto da Criana e do
Adolescente (Lei n. 8.069/1990), a LDB (Lei
n. 9.394/1996) e sua recente alterao (Lei
n. 10.639/2003), tema deste texto. Indistinta-
mente, estas leis incorporaram, ao concei-
to de incluso, o direito inerente a todas as
pessoas de serem tratadas em condies de
igualdade, independente de sua cor ou raa,
ao mesmo passo que deixaram patente que
a democracia racial, to apregoada, no ,
ainda, uma realidade, necessitando, portan-
to, que seja garantida por lei.
Quando o assunto lei, vm logo a nossas
mentes algumas expresses do senso co-
mum: lei no Brasil no pega... s mais
uma, para ingls ver, se fosse bom o
governo no dava, vendia, mais uma lei
que vem de cima para baixo, para complicar
a vida do/a professor/a
3
e da escola. Os de-
mais programas desta srie j trataram de
1 Repertrio afro-brasileiro 2004 / PGM 5.
2 Professora formada em Matemtica, com especializao em Pedagogia Social. Durante 11 anos alfabetizou
em escolas da Rede Pblica Municipal de So Paulo e, desde 1992, atua em organizaes no governamentais.
Atualmente coordenadora de projetos de educao do Centro de Estudo das Relaes do Trabalho e Desigualdades
- CEERT, voltado para a promoo da igualdade racial/tnica no ambiente escolar; sendo docente do Programa de
Formao em Direitos Humanos do Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitrio IBEAC
3 A partir deste momento, apenas para efeito de facilitao da leitura e da escrita, utilizaremos os artigos
femininos apenas quando se tratar especicamente do gnero feminino. Nos demais casos, utilizaremos o gnero
masculino.
87
apontar como as organizaes do movimen-
to negro, por meio de pesquisas e denncias,
se empenharam em tornar incontestveis os
dados da desigualdade racial que marcam as
relaes em nosso pas
4
. A inferiorizao e a
invisibilidade da populao negra foram ex-
plicitadas. Uma rpida olhada nos outdoors
das grandes cidades do pas e a quantidade
de mulheres louras associadas a produtos de
beleza e de ascenso social nos levariam a
supor estarmos na Dinamarca ou em qual-
quer outra cidade europia. Em contraparti-
da, as campanhas e propagandas de cunho
social (como saneamento bsico, alfabeti-
zao, doao para orfanatos etc.) se valem
da imagem de pessoas negras, provocando a
rpida associao entre negro e misria.
Assim, ! Todos ns vemos! Todos os dias:
no jornal, na novela, nas revistas... Assim
a nossa sociedade! Assim acontece fora
da escola, porque dentro... Como acontece
dentro? Como negros e negras so represen-
tados nos livros didticos? Qual enfoque
dado sua participao na histria e cultura
do pas? Aparecem como escravos? Como
passivos? Ou no? J falamos de Zumbi e do
Quilombo dos Palmares... E o 20 de novem-
bro? E as vrias insurreies negras, as ve-
lhas e atuais reivindicaes pautadas pelos
movimentos negros, mas que beneciaro
toda a sociedade?
Se para l dos muros da escola, os contedos
fazem com que os negros e negras se sintam
inferiores, como a escola pode se contrapor
e ir na contramo, oferecendo possibilida-
des para que crianas, adolescentes e jovens
negros construam uma justa imagem de si
mesmos?
Perguntas como estas, h dcadas orien-
tam os estudos e intervenes de organiza-
es negras e intelectuais brancos e negros,
como F. Rosemberg, Ana Clia Silva, Eliane
Cavalleiro

e outros.
Permito-me argumentar que, ainda que ou-
tras leis sejam resultantes de reivindicao
popular, a incluso da histria e cultura da
frica nos currculos escolares se destaca
pela intensa mobilizao social e pela com-
petente metodologia produzida margem
do sistema ocial de ensino. Entendendo
que mudar o imaginrio de frica incidia di-
retamente no imaginrio social sobre a po-
pulao negra no Brasil, instituies como o
Il-Aiy da Bahia, passaram a desenhar uma
proposta educacional para suas crianas, in-
cluindo uma histria positiva da frica, os
4 De acordo com dados do Instituto de Pesquisas Aplicadas - IPEA, com base na Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclio (PNAD) de 1999, apesar de os negros representaram pouco menos da metade da populao,
so 70% dos que vivem em situao de misria; a pobreza atinge 38% das crianas brancas e 65% das negras; um
negro, com mesmo nvel de escolarizao que um branco ganha at 54% menos que este; entre os meninos brancos
44,3% esto cursando o 2o ciclo do Ensino Fundamental, j para os negros este percentual cai para 27,4%; sete em
cada dez negros no completam o Ensino Fundamental.
88
mitos, a ancestralidade e a topograa do
terreiro sua concepo pedaggica. A prin-
cpio, estas prticas pretendiam ser com-
plementares ou alternativas educao es-
colar que, baseada na ditadura do mono,
invalidava e abortava a diversidade cultural
e racial presente em seus alunos, produzin-
do, com esta invisibilizao, uma escala de
valores, na qual a histria e cultura da frica
ocupavam os ltimos lugares.
A experincia do Ap Afonj, sistematiza-
da por Vanda Machado, um feliz exemplo
de busca de uma pedagogia nag, que liga
a educao escolar ao mundo do terreiro
com toda a sua riqueza material e simblica,
envolvendo toda a comunidade com a ao
educativa e promovendo o conhecimento e o
respeito s religies de matriz africana. Crian-
as, ainda muito pequenas, ouvem e reescre-
vem, com suas educadoras, histrias de reis
e rainhas africanos como a Rainha Nzinga,
de lutadores como O caador de uma echa
s, que trouxe alegria, e assim aprendem a
gostar mais de si mesmas. O passo seguinte
foi levar esta pedagogia para a escola, incluir
este novo olhar e novos sentidos formao
dos educadores da rede pblica aos espaos
acadmicos. E assim vem acontecendo.
Desde 1940, o Teatro Experimental do Negro,
preocupado com uma educao que valori-
zasse a participao do negro na construo
da histria, criou cursos de alfabetizao,
arte e cultura para adultos e crianas.
Foi o conjunto de prticas como estas que
impulsionou a insero da histria e cultura
da frica e dos afro-brasileiros no currculo
ocial de algumas secretarias de educao
na dcada de 1990 e em 2003, em todo o sis-
tema educacional, como lei federal. Portan-
to, a Lei n. 10.639/2003 no um presente
do governo. No mximo um presente das
organizaes do movimento negro para a
sociedade brasileira. Um passo importante
neste processo foi a consolidao do Plano
de Ao da III Conferncia Mundial Contra o
Racismo, o direito de ter includo nos curr-
culos escolares a histria que at ento no
tinha sido contada nas escolas.
Atuando na formao de educadores e na
proposio de polticas de promoo da
igualdade racial, tenho observado que, no
geral, as unidades educacionais j reconhe-
cem que delas a tarefa de educar para a
igualdade racial, ainda que alguns educado-
res estejam esperando uma situao expl-
cita de racismo, para ento pensar no as-
sunto. Porm, para aqueles que acreditam
que necessrio fazer algo, a questo que
se apresenta o como faz-lo. A tendncia
delegar esta misso ao professor negro,
militante, ou ao professor de Histria, que
so considerados como aqueles que sabem
destas coisas, enquanto os demais cam
espera do dia em que estaro preparados
para tratar tema to delicado!
As diculdades, muitas vezes, esto pauta-
das, mais que na falta de contedos e fontes
89
de pesquisas, em receios, medos, mgoas e
inseguranas em tratar a temtica racial, que
no devem ser ignorados. Muitas vezes, os
educadores brancos, negros, indgenas, etc.,
no tiveram oportunidade de reetir sobre
sua prpria identidade racial, sobre suas vi-
vncias das relaes raciais. Cabe uma pro-
posta efetiva de capacitao de educadores,
oferecendo contedos, mas tambm, dando
conta das questes subjetivas, para encoraj-
-los a uma prtica que promova a igualda-
de racial. Trata-se de mudar, no apenas os
contedos, mas o olhar e os sentidos dados
diversidade tnico-racial. Nessa perspec-
tiva, muitas prticas alternativas, muitos
materiais e experincias tm sido produzidos
em territrio nacional: bibliograas afro-
-brasileiras tm chegado s salas de leitura e
bibliotecas dos municpios de So Paulo, Belo
Horizonte e Campinas; programas de forma-
o continuada nas unidades escolares, nos
horrios coletivos, nas universidades; sele-
o, anlise e disseminao de prticas edu-
cacionais como as que so organizadas pelo
Prmio Educar para a Igualdade Racial, promo-
vido pelo Centro de Estudos das Relaes de
Trabalho e Desigualdades CEERT10. Prticas
que tm sado do combate ao racismo para a
promoo da igualdade racial na educao.
A experincia do Prmio Educar para a Igual-
dade Racial apontou que a incluso de uma
perspectiva africana ao currculo escolar
tem provocado grandes mudanas no modo
de ensinar, nas metodologias de ensino, nos
recursos didticos utilizados. Observa-se
que estas prticas so mais participativas,
contam com a presena da comunidade es-
colar em seu sentido mais amplo (familia-
res, organizaes sociais etc.), estimulam a
pesquisa, valorizam a oralidade, os smbo-
los, os mitos, a ancestralidade.
A experincia do Prmio Educar para a Igual-
dade Racial apontou que a incluso de uma
perspectiva africana ao currculo escolar
tem provocado grandes mudanas no modo
de ensinar, nas metodologias de ensino, nos
recursos didticos utilizados. Observa-se
que estas prticas so mais participativas,
contam com a presena da comunidade es-
colar em seu sentido mais amplo (familia-
res, organizaes sociais etc.), estimulam a
pesquisa, valorizam a oralidade, os smbo-
los, os mitos, a ancestralidade.
No tememos ser otimistas, ao dizer que a
Lei n. 10.639/2003 j nasce ultrapassando o
limite da obrigatoriedade. A frica est dei-
10 O Prmio Educar para a Igualdade Racial, em duas edies, recolheu e analisou 524 experincias educacionais
de promoo da igualdade racial/tnica, de todos os estados do pas, da Educao Infantil, do Ensino Fundamental
e Mdio. A primeira edio teve como um dos produtos a publicao Educar para a Igualdade Racial contendo as
snteses de 30 experincias e um CD com sugestes de atividades e uma bibliograa com mais de trezentos ttulos.
A publicao da segunda edio est em andamento, mas possvel vericar no site do CEERT (www.ceert.org.br),
um resumo de 32 prticas bem sucedidas.
90
xando de ser um pas carente para se tor-
nar um continente cheio de contradies e
belezas histricas. Na mesma medida, a es-
cola deixa de ser o terreno da excluso de
crianas negras e indgenas, para se tornar
espao de interveno pedaggica de com-
bate ao racismo e de promoo da igualdade
racial. Vo desaparecendo as aes solitrias
das salas de aula e emergindo projetos co-
letivos, projetos-continente, partilhados
com outros educadores, com organizaes
do movimento negro, pesquisadores e se-
cretarias de educao. Os livros com vises
estereotipadas cedem o espao queles que
falam de tantas diferentes gentes, em tan-
tas diferentes lnguas, de tantos diferentes
sentimentos, mostram tantos diferentes
jeitos e cabelos. Rompe-se o silncio diante
de situaes de discriminao, sejam elas
explcitas ou no. As referncias negras,
as personalidades histricas no podem
mais ser contadas nos dedos das mos, ta-
manhos os levantamentos feitos por edu-
cadores e educandos. Cada vez que um
educador sente diculdades para abordar
a temtica racial ou tem vontade de apro-
fundar sua formao sobre os estudos afro-
-brasileiros conta com vasta bibliograa e
com a parceria das universidades locais e
seus pesquisadores. Os quilombos deixam
de ser referncia do passado e esto cada
vez mais perto do universo das escolas.
Uma boa escola passa a ser assim denomi-
nada na medida em que reete, em todos
os seus aspectos, a diversidade tnico-ra-
cial presente na sociedade brasileira. Este
projeto continente no est pronto. Est
sendo e poder ser construdo por cada
um, cada uma de ns, cotidianamente. Sua
implantao impulsionar decises asserti-
vas, polticas pblicas transformadoras. E,
brevemente, nossos alunos, negros, bran-
cos, indgenas e de outros grupos tnicos
tero que consultar o dicionrio para com-
preender o termo excluso.
PARA AMPLIAR O DEBATE
Vdeos:
Vista minha pele CEERT
. ceerteduc@uol.com.br
Rompendo o silncio SEBRAP
REFERNCIAS
BENTO, Maria Aparecida da Silva. Cidadania
em preto e branco. So Paulo: Ed. tica, 1999.
CAVALLEIRO, Eliane. Do silncio do lar, ao si-
lncio escolar. Racismo, preconceito e discri-
minao na educao infantil. So Paulo, Ed.
Contexto: 2000.
MACHADO, Vanda. Il- Ax.Vivncias e Imer-
so pedaggica: as crianas do Ap Afonj.
BRASIL. CNE/CP 003/2004. Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educao das Relaes t-
nico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-brasileira e Africana. Braslia, MEC: 2004.
91
ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Alma-
naque Pedaggico Afrobrasileiro. Uma pro-
posta de interveno pedaggica na supe-
rao do racismo no cotidiano escolar. Belo
Horizonte: Mazza Edies, 2004.
ROSEMBERG, Flvia. Literatura infantil e ide-
ologia. So Paulo, Global:1985.
SANTOS, Isabel Aparecida. A responsabilida-
de da escola na eliminao do preconceito
racial: alguns caminhos. In: CAVALLEIRO,
Eliane (org.). Racismo e anti-racismo na edu-
cao: repensando nossa escola. So Paulo,
Summus, 2001. p. 97-114.
SILVA, Ana Clia da. A discriminao do ne-
gro no livro didtico. Salvador, EDUFBA/CEAO:
1995.
______. Desconstruindo o racismo no livro di-
dtico. Salvador, EDUFBA/CEAO: 2001.
SILVA Jr., Hdio. Discriminao racial nas es-
colas: entre a lei e as prticas sociais. Bras-
lia: UNESCO, 2002.
92
IV. FRICA VIVA E TRANSCENDENTE!
1
Narcimria Correia do Patrocnio Luz
2
[...] Eu digo para nunca esquecerem o lugar de suas origens. Se ns participamos
na religio de outros, se ns aprendemos a cultura dos outros, no devemos es-
quecer a nossa. Portanto, ns no devemos usar nossas mos para relegar nossa
prpria cultura a posies inferiores. Toda pessoa deve aprender a colocar-se
a si mesma num pedestal. Isto porque a galinha que se abaixa quando est
entrando em casa.
Meus lhos, todos os tesouros do povo Yorub esto em Il-If. If o lar e a ori-
gem de todos ns... Il-If a terra sagrada do povo negro e de todos os devotos
da religio dos Orixs espalhados pelo mundo. Foi aqui em If que Oduduwa
criou a Terra sobre a qual todos ns hoje estamos em p e no seio da qual ns
desapareceremos quando mudarmos nossa presente posio mortal!!!Oduduwa
que desceu para a terra numa corrente, e que foi o primeiro Olon, no deixar
secar nunca a fonte de vossa sabedoria. Eu sado a vossa coragem. Eu sado
vossa pacincia. Eu estou muito feliz por ver que vocs no esqueceram o seu
lar ancestral...
(Oba Okunade Sijuwade, Olubuse II, Rei de If. Pronunciamento na I Confe-
rncia Mundial da Tradio do Orix, Il If, Nigria, 1981.)
INTRODUO
A efervescncia do debate sobre a Lei n.
10.639/03, que entrou em vigor em 09 de ja-
neiro de 2003 e que inclui, no currculo da
Educao Bsica, o estudo da Histria da
frica e Cultura Afro-Brasileira, e sua im-
plementao no currculo ocial das esco-
las brasileiras so o foco da nossa anlise,
principalmente depois de constatarmos
muita ansiedade entre os professores(as),
sob a presso de ter que contribuir no pro-
1 Currculo, Relaes Raciais e Cultura Afro-Brasileira 2006 / PGM 1.
2 Professora Titular do Departamento de Educao Campus I da Universidade do Estado da Bahia-UNEB;
Doutora em Educao; pesquisadora no campo da Educao, Comunicao e Comunalidade Africano-Brasileira;
coordenadora do PRODESE - Programa Descolonizao e Educao CNPq/UNEB.
93
cesso de implantao do ensino de Histria
da frica e Histria e Cultura Afro-Brasileira
nas suas escolas.
Levando em considerao as questes mui-
tas vezes dispersas e equivocadas que vm
aigindo professores(as), e aquelas que ha-
bitam o imaginrio de crianas, adolescen-
tes e jovens que devero vivenciar a Lei, aqui
importante esclarecer que o processo de
sua implantao no est ocorrendo em
guas tranquilas. A Lei n. 10.639/03 o resul-
tado do esforo envolvendo as comunalida-
des africano-brasileiras que, durante muito
tempo instituram iniciativas em Educao
que armassem e legitimassem seu patri-
mnio civilizatrio: a frica e sua (re)criao
nas Amricas.
Apesar de reconhecermos a conquista ob-
tida pelas comunidades africano-brasileiras
em estabelecer canais de legitimao ins-
titucionais para que o Estado assumisse a
diversidade civilizatria dos povos nas pol-
ticas de educao, vimos que h equvocos
na abordagem sobre a frica e sua inu-
ncia em nossas vidas. Isso, muitas vezes,
vem ocorrendo pela adoo de perspectivas
terico-metodolgicas, ainda derivadas das
projees da Histria e da Geograa civili-
zatrias greco-romanas, anglo-saxnicas e
ibricas. So perspectivas que insistem em
representar a frica compacta, homog-
nea, submetida ao discurso universal que a
congela no tempo e no espao da lgica do
projeto histrico da ordem e progresso ca-
pitalista, destituindo-a completamente dos
povos que detm milenarmente um comple-
xo sistema de pensamento, de onde trans-
bordam cosmogonias, universos simblicos,
um complexo sistema de comunicao cujas
linguagens e valores organizam comunali-
dades, instituies e suas hierarquias, tec-
nologias e modos de produo, alm de uma
magnca erudio esttica...
Nossa contribuio se alinha justamente
nesse esforo, de compor a frica a partir
do repertrio das comunalidades que a (re)
criaram aqui, tornando-a visceral em nos-
sas vidas. A frica que aparece no currculo
escolar soa como um lugar distante, tudo
estranho, fora das nossas entranhas. Essa
frica, que ganha o status jurdico, no m-
bito das polticas de Educao, perde a di-
nmica de civilizao transatlntica que h
muito atravessa o nosso viver cotidiano no
Brasil. Ora, se estamos dentro da dinmica
entre tradio e contemporaneidade, pre-
ciso que se diga: a frica tambm est aqui!
Est aqui o tempo todo envolvendo nossas
crianas e jovens, animando-os a estruturar
suas identidades e erguer a cabea para lidar
com os espaos institucionais impregnados
do recalque ao que somos, enquanto povos
descendentes de africanos.
94
PARA ALM DAS FRONTEIRAS DO
CURRCULO ESCOLAR, EXISTE A
FLORESTA
Se realmente pretendemos aproximarmo-
-nos da frica Viva, ser preciso pensar
em africanizar o currculo. A africanizao
do currculo escolar uma estratgia para
transcendermos as narrativas curriculares
que destituem os povos da frica do direito
existncia e da armao de toda a exube-
rncia que caracteriza o seu continuum ci-
vilizatrio. Nossas crianas e nossos jovens
precisam saber disso! uma dinmica de
currculo cujas linguagens e valores se inter-
cambiam entre as distintas civilizaes que
compem a nossa identidade nacional.
Isso nos leva radicalidade das elaboraes
sobre o tempo que atravessa o pensamento
africano. Creio que Muniz Sodr nos ajudar
a elaborar essa transcendncia:
[...] Os neo-alexandrinos tinham uma
categoria chamada eon, que uma das
maneiras de dizer tempo em grego. O
eon o tempo que recorre. Ento, h
alguma coisa na Bahia que a ordem do
on, trans-histrico, transtemporal.
Onde h on tem-se o princpio forte de
ancestralidade, de paternidade, e no de
histria pura. A histria, principalmente
a histria como Hegel e Marx viram,
dinmica, uma mutao sem compro-
misso com o pai, porque o Ocidente
uma sociedade deicida e parricida, ma-
tou Deus e mata o pai. Bem, eu estou
falando com outra linguagem, do Egun,
que o culto ao ancestral. Portanto, o
princpio da ancestralidade poderoso,
porque nele voc pode crescer, envelhe-
cer, morrer, e o tempo inteiro voc
atravessado por um discurso de funda-
o de seu pai e sua me. Voc no se
livra desse discurso. Voc pode tentar
rejeit-lo, mas quando joga fora para
cair num outro que voc funda, porque
voc se livra de seu pai fsico, mas quan-
do tem um lho vira o pai e voc est no
discurso de fundao
3
.
Vamos nos dedicar agora a realar alguns
elementos dramticos que nos permitem
a aproximao da singular viso de mundo
que faz expandir a complexidade da civiliza-
o milenar africana entre ns.
Trata-se do conto Ajak, Iniciao para a
Liberdade
4
, que integra a herana nag nas
Amricas, de modo particular na Bahia. Esse
mito foi (re)criado para um auto coreogr-
co por Mestre Didi, Deoscredes Maximi-
liano dos Santos, Juana Elbein dos Santos e
Orlando Senna.
3 SODR, Muniz. Entrevista a Mariluce Moura, Caderno Valor, 4 de maro de 2001, p.10.
4 Conto adaptado de SANTOS, Deoscredes M. et alii. Ajak, a Iniciao para a Liberdade. Salvador, SECNEB,
1991.
95
Esse auto coreogrco vem alimentando
nossas iniciativas terico-metodolgicas,
envolvendo professores de vrias regies do
Brasil, para falar sobre a presena africana
e a contribuio de suas linguagens na rea
de Educao.
Fizemos uma adaptao cuidadosa e exclu-
siva de Ajak para compor esse mosaico de
ideias sobre a frica Viva e Transcenden-
te, e irmos conversando, tocando no que
h de mais profundo no conto, a saber: os
percalos pelos quais Akaj passa, que so
explorados entrelaando dana, msica, tex-
to, efeitos plsticos: uma linguagem assen-
tada no universo simblico nag. A oresta
o cenrio-chave do conto e nela crescem,
com maestria, contedos tico-estticos
que revelam as Mes Ancestrais, represen-
tadas como o pssaro Akal; Aroni, o orix
das folhas, que se torna irmo de Ajak e seu
guia; os espritos da gua e da palmeira; os
ancestrais masculinos Egunguns.
Escutem com o corao e procurem extrair,
das imagens que alimentam a narrativa,
linguagens que levantem a auto-estima das
nossas crianas, adolescentes e jovens, que
precisam urgentemente (re)aprender a en-
contrar seu lar ancestral e com ele, e atravs
dele, projetar-se para uma tica do futuro,
podendo assumir a plenitude de ser e ter or-
gulho da sua descendncia africana.
No tempo em que os seres humanos mo-
ravam nas rvores e conversavam com
elas
5
, os mais antigos nos contam que
Oduduwa, orix patrono da criao da
Terra, vivia em seu palcio na cidade
de If, na Nigria, de onde se originam
a cultura nag e as linhagens reais dos
diversos reinos do imprio nag.
Oduduwa cou muito doente e, se no
fosse logo cuidado, poderia car cego.
Ah! Se isso acontecesse, a existncia es-
taria toda em perigo! O nimo de todo o
povo de If era a esperana de encontrar
a Folha da Vida, nico remdio, planta sa-
grada que representa descendncia, reno-
vao, cuja seiva permitir que o Rei Odu-
duwa recupere a viso e a fora da vida.
Mas no fcil encontrar a folha da
vida! A hierarquia do palcio convoca
os caadores experientes, que conhecem
bem as matas e orestas, mas infeliz-
mente eles no conseguem encontrar a
folha da vida.
Se abate por toda If muita angstia e
tristeza, pela situao da sade de Odu-
5 assim que os/as mais antigos/as costumam transmitir saberes aos/s mais novos/as nas comunidades
de matriz africana. As histrias, contos, cantigas, parbolas, provrbios so anunciados com essa introduo,
carregada de poesia mtica, demonstrando que o conhecimento a ser transmitido vem de tempos imemoriais, isto
, desde que o mundo mundo.
96
duwa, que a cada dia se agrava. O Baba-
law, que um sacerdote iniciado nos
mistrios oraculares e capaz de indagar
sobre o futuro, sabe que a folha da vida
a nica soluo, e diante da situao
abre seu corao e indaga:
Quem pode encontrar? Quem sabe re-
conhecer uma coisa em outra? Quem
sabe adivinhar o que no se v e no se
toca? Quem pode sentir o impossvel?
Quem?
Diante dessas indagaes apresenta-se
o jovem Ajak, o primognito, o primei-
ro neto do rei Oduduwa. Sabe aquele
adolescente, cheio de si e destemido?
Pois ! Ajak assim, e se oferece con-
ante para ajudar Oduduwa, e com isso,
assegurar a continuidade e dinmica da
transcendncia que envolve o mistrio
da existncia na Terra.
Ajak capaz de dar continuidade, ex-
pandir e recriar os valores inaugurais
legados dos ancestrais. Ele uma repre-
sentao mtica do orix Ogum, que
desbravador, caador, e conhecedor pro-
fundo da oresta.
Ser imerso a esse mundo sobrenatural
e de mistrio que Ajak faz a sua inicia-
o da adolescncia para se tornar um
adulto. Durante esse perodo de busca
pela folha da vida, absorve conhecimen-
tos ancestrais innitos, contidos princi-
palmente na oresta.
No seu encontro no corao da oresta com
a Iya mi Agb, a me ancestral, ela o orienta
dizendo-lhe que:
(...) ter de aprender em seu prprio
corpo. Com a cabea, com as mos, com
os ps e o corao. Ori, Okan, ese, e wo.
Com o estmago, com as vsceras, com
a saliva, o esperma e o sangue, com a
pele e o pensamento. A Folha da Vida
est em alguma parte, em qualquer lu-
gar no mais profundo recanto da ores-
ta, na zona mais difcil e oculta.
Depois de beber o vinho da palmeira,
Ajak torna-se irmo de Aroni, o orix
das folhas, que tambm o orienta: Voc
pode aprender os mistrios das folhas,
das razes, das ores e dos frutos, os
mistrios que eu sei, os mistrios que eu
sou. Voc, meu irmo, pode aprender a
multiplicar, voc pode aprender a eter-
nidade... As plantas podem curar, pro-
teger e revelar uma nova sabedoria, um
conhecimento innito.
Em Aroni, Ajak identica o saber so-
bre as plantas, a medicina, o segredo
da luz que abraa cada semente, gros,
ptalas, bra vegetal. Mas Ajak desco-
bre que todo o conhecimento que Aroni
detm de reconhecer esse repertrio so-
97
bre a ora no abrange a folha da vida e
nem mesmo sabe onde ela est.
Mais uma vez, Aroni ensina a Ajak que
os mistrios da vida no esto apenas
nas plantas, ele ter que aprender muito
em seu prprio corpo.
Os mistrios da vida esto em outros
pontos da natureza, como em certas
partes animais. Para sab-los voc ter
de aprender a transformar-se em bicho.
Mas este um segredo profundo, e agu-
do como a ponta do espinho, um segredo
das mes ancestrais.
Assim, Ajak invoca outra vez a me an-
cestral Akal, e diz a ela da necessidade
de conhecer o corpo dos bichos. Akal o
previne de que ele poder, ou no, saber,
e pede-lhe que imagine a estranha, mas
maravilhosa inteligncia do macaco, que
o guardio da ancestralidade, o que
fala com os mortos. E como a Folha da
Vida encontra-se muito longe de onde
eles estavam, Akal recomendou-lhe:
Voc precisa da fora do bfalo, da fe-
rocidade e da agilidade da pantera; e da
serpente, que lhe dir como possvel re-
nascer, renascer, renascer... Voc ser se
souber a mgica multicor do camaleo...
O macaco fala com os mortos, os que sa-
bem; Egun, Egun, Egun. O corpo do ma-
caco feito de dor, dor, dor...
E l se vai Ajak. Transformou-se doloro-
samente em macaco, e agora capaz de
encontrar Egunguns, os espritos ances-
trais.
Ajak sabe que a Folha da Vida se en-
contra no ponto mais secreto da parte
desconhecida da oresta, a regio mais
escura e mida, a mais sagrada, protegi-
da pelos espritos que impedem a passa-
gem. E pergunta aos Eguns como pene-
trar nessa regio.
Os Eguns acolhem a pergunta de Ajak.
De repente, um forte ciclone o leva para
os recnditos da oresta. Assim Ajak se
aproxima da folha da vida, que ca quie-
tinha, escondidinha observando a apro-
ximao de Ajak. Diante do silncio da
folha da vida, que no se revela imedia-
tamente , Ajak canta para ela:
Ew asa koj
ew gbogbo ni segun
ew as koj tantan
ew gbogbo ni ti tris!
Folha da Vida!
A folha da vida, revelando-se, responde:
Encontre-me, ofereo-me quele que
pode levar a vida aos olhos do Rei. S um
descendente indicado pelo ix, demons-
trando bravura, persistncia, sabedoria
98
e imensurvel amor pelos ancestrais
sabe utilizar e honrar o que lhe dado.
Sou a cura, a descendncia e a renova-
o, sou o que no pode ser encontrado
seno por aquele que venceu todos os
sofrimentos e dissolveu os obstculos,
grande aprendiz, grande iniciado!
E assim, Ajak retorna ao palcio de
Oduduwa para devolver a viso e a exis-
tncia ao orix patrono da Terra.
Ajak retorna um homem depois de todo
o processo de iniciao vivido na ores-
ta. um Ser em permanente mutao.
(...) Forte como um bfalo, veloz como
a pantera, leve como um pssaro, com
os sentidos de camaleo, o instinto do
peixe, mais sbio que o macaco e senhor
do segredo que se instala em cada plan-
ta, em cada semente.
Por esse amor e delidade ao ancestral,
Ajak recebe a espada Agad, que lhe d
o poder de desbravamento, e recebe o
ttulo de Awasoju, o que vai frente de
tudo e de todos.
O conto de Ajak, que adaptamos para os
propsitos desta srie, nos leva a destacar
valores singulares da civilizao africana.
Princpios como a delidade, o amor, o res-
peito aos mais velhos, aos ancestrais, hie-
rarquia e os valores inaugurais da existncia
esto presentes no conto.
Todo o conhecimento a aquisio de sa-
beres e/ou aprendizagem interdinmico,
interpessoal; necessria a presena do ou-
tro para que se estabelea a linguagem, a
comunicao com sua riqueza de cdigos e
formas de expresso. um conhecimento
vivo e direto.
Ajak a extenso da oresta, da natureza e
de seus mistrios. Todas as outras formas de
existncia presentes no aiy, mundo visvel.
Mas Ajak tambm interage com o mundo
invisvel, o orun, o que permite a completu-
de da sua iniciao. Ajak sabe e compreen-
de que a Natureza no pode ser reduzida a
objeto, manipulao e explorao inces-
sante do homem. Ele aprende na e com a na-
tureza. A natureza no matria-prima para
manufatura, submetida ao lema de ordem
e progresso do mercado capitalista.
A riqueza do conhecimento adquirido por
Ajak, na trajetria de sua iniciao, trans-
cende o comportamento asctico e inerte do
corpo, onde apenas a relao olho-crebro
permitida, como enfatizam os currculos es-
colares. Apela-se para todos os sentidos do
corpo. O corpo movimento, pulso, vida!
A aprendizagem permitida por essa intera-
o profunda e singular entre a humanidade
e a natureza.
Ajak no se caracteriza como um desbrava-
dor ganancioso da conquista dos segredos
e mistrios da Natureza, submetendo-a aos
seus caprichos.
99
Seu objetivo no ascenso individual.
Ajak busca, de forma exuberante, a con-
tinuidade da vida, da existncia do seu con-
tinuum civilizatrio e comunalidade, da
preservao e expanso dos princpios ori-
ginais da existncia, para que esse mundo
no se acabe.
Como Awasoju, aquele que vai na frente de
tudo e de todos, Ajak abre caminhos, per-
mitindo aos seus descendentes o legado dos
seus ancestrais, da dinamizao dos princ-
pios csmicos da existncia pulso de so-
ciabilidade e comunalidade.
A folha da vida, como motivao iniciti-
ca de Ajak, representa metaforicamente a
frica Viva contempornea em cada um de
ns. Retomemos uma passagem do mito,
em que o Babalaw, diante da situao, diz
e indaga:
A Folha da Vida a nica soluo. Quem
pode encontrar? Quem pode reconhecer
uma coisa em outra? Quem sabe adi-
vinhar o que no se v e no se toca?
Quem pode sentir o impossvel?
Ajak se atualiza e vive intensamente no co-
rao daqueles que acreditam que a educa-
o merecida pelas nossas crianas e pelos
jovens e adultos deve ter a pulso de um
repertrio inicitico de aprendizagem e ela-
borao de conhecimento, cuja dinmica
envolta pela busca da folha da vida, que
metaforicamente usamos aqui para repre-
sentar a frica, sua transcendncia e a in-
nitude de (re)criaes contemporneas nas
Amricas, principalmente no Brasil, a nossa
oresta simblica.
Nas comunalidades tradicionais da Bahia,
nossas crianas aprendem e elaboram co-
nhecimentos e expressam esses universos,
caractersticos do pensamento africano e
suas atualizaes nas Amricas, atravs da
vivncia e convivncia com orikis, contos,
instrumentos percussivos, cujos toques
falam/comunicam/relatam histrias que
anunciam os primrdios da humanidade,
indicando princpios tico-estticos para
que o corpo comunitrio se expanda e d
continuidade aos elos de ancestralidade
que projetam e anunciam a FRICA VIVA,
TRANSCENDENTE.
Relativizar o que propomos! No podemos
colocar um manto de ferro nas crianas
que vivem imersas em territorialidades que
tm outros valores radicalmente distintos
da territorialidade imposta pelo mundo im-
perialista representado pela Histria e pela
Geograa civilizatrias europias.
O que propomos, como educadores(as), a
legitimao das vrias tradies africanas
que constituem a formao social brasilei-
ra, nos currculos da Educao Infantil, En-
sino Fundamental e Ensino Mdio, evitando
o recalque perverso que tende a impor s
nossas crianas e aos nossos jovens apenas
a verso neocolonial sobre frica.
100
REFERNCIAS
Sobre a presena da civilizao africana nas
Amricas e sua contribuio para elaborar-
mos perspectivas educacionais promissoras,
recomendamos:
LUZ, Marco Aurlio. Agad, dinmica da civi-
lizao africano-brasileira. Salvador: EDUFBA,
2001.
______. Cultura Negra e Ideologia do Recalque.
Rio de Janeiro: Ianam, 1983.
LUZ, Narcimria. ABEBE: a criao de novos
valores na educao. Salvador: Edies SEC-
NEB, 2000.
______. (Org.) Pluralidade cultural e educao.
Salvador: Secretaria da Educao do Estado
da Bahia: Edies SECNEB, 1996.
SANTOS, Deoscredes Maximiliano. Contos
crioulos da Bahia e contos negros da Bahia.
Salvador: Corrupio, 2003.
SODR, Muniz. As Estratgias Sensveis: afeto,
mdia e poltica. Petrpolis: Vozes, 2006.
101
V. DIVERSIDADE TNICO-RACIAL NO CURRCULO ESCOLAR
DO ENSINO FUNDAMENTAL
1
Vra Neusa Lopes
2
Na vida fora da escola, ningum tem dvida
de que, no Brasil, convivem pessoas de di-
versas origens tnicas. Basta que tenhamos
um olhar atento para os que esto nossa
volta, para os que aparecem nos jornais, re-
vistas, programas e noticirios de televiso.
Sabemos que as diferenas existem, vemos
que somos diversos, mas no estamos, na
maioria das vezes, educados para perceber
o quanto estas diferenas inuenciam e de-
terminam os modos de vida das pessoas e
fazem com que as mesmas venham a ocupar
posies distintas na esfera socioeconmica
e a desempenhar papis tambm distintos
que, secularmente, so indicativos de quem
quem na sociedade brasileira. Estudos do
IBGE e do Censo Escolar apontam para esta
diversidade, indicando que quase metade da
populao em geral e da populao escolar,
respectivamente, composta por negros
(pretos e pardos).
O Relatrio de Desenvolvimento Humano de
2005, por sua vez, aponta que os negros esto
pouco representados entre juzes, desembar-
gadores, procuradores, defensores pblicos,
na mquina administrativa do Estado, nos ni-
chos de mercado mais valorizados, enm em
todas as posies de poder. Isto nos mostra
que a sociedade trata diferentemente aqueles
que no pertencem ao grupo hegemnico e
no se enquadram nas normas estabelecidas
por esse mesmo grupo. Os que se encontram
na base da pirmide social (e a esto indge-
nas e negros em sua maioria) so geralmente
discriminados, enfrentando diculdades na
armao de sua identidade (pessoal, cultu-
ral e nacional), no conseguindo exercer em
sua plenitude a condio de cidado brasi-
leiro. A invisibilidade com que a diversidade
tnico-racial considerada torna-se danosa
democracia brasileira, pois impede a promo-
o da igualdade racial.
1 Currculo, Relaes Raciais e Cultura Afro-Brasileira 2006 / PGM 3.
2 Especialista em Planejamento Educacional, licenciada e bacharel em Cincias Sociais. Integrante do
Coletivo Estadual de Educadores Negros APNs/RS do Regional Sul 3 da CNBB. Integrante do GT Programa de Educao
Anti-Racista no Cotidiano Escolar da PROREXT/ UFRGS. Membro da CADARA/ MEC Comisso Tcnica Nacional de
Diversidade para Assuntos Relacionados Educao dos Afro-Brasileiros.
102
Esta diversidade de que estamos falando
est presente, tambm, na escola, muito
embora nem sempre isto seja objeto de pre-
ocupao por parte das autoridades educa-
cionais, gestores escolares e professores.
urgente pensar e promover mudanas em
direo a uma escola cidad, comprometi-
da com os direitos humanos e a construo
de identidades que respeitem a contribuio
de cada grupo tnico para a formao da
sociedade brasileira. A Lei n. 10.639 de 2003,
que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional ao incluir os artigos 26-A
e 79-B, veio nesta direo ao contemplar, em
carter obrigatrio, a incluso no currculo
escolar da histria da frica e dos africanos,
da luta dos grupos negros no Brasil, da cul-
tura negra brasileira e do negro na forma-
o da sociedade nacional, em especial, mas
no exclusivamente, nas reas de Educao
Artstica, Literatura Brasileira e Histria do
Brasil. O art. 79-B introduz, no calendrio
escolar, o dia 20 de novembro como Dia Na-
cional da Conscincia Negra.
A Resoluo CNE/ CP 1/ 2004, que institui as
Diretrizes Curriculares para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
enfoca dois campos de objetivos, em tudo
relacionados questo da diversidade: a)
o da Educao das Relaes tnico-Raciais
divulgar e produzir conhecimentos, bem
como atitudes, posturas e valores que edu-
quem cidados quanto pluralidade tnico-
-racial, tornando-os capazes de interagir e de
negociar objetivos comuns que garantam, a
todos, respeito aos direitos legais e valoriza-
o de identidade, na busca da consolidao
da democracia brasileira; b) o do Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
reconhecer e valorizar a identidade, a hist-
ria e a cultura dos afro-brasileiros, bem como
garantir o reconhecimento e a igualdade de
valorizao das razes africanas na nao bra-
sileira, ao lado das indgenas, europias e asi-
ticas. Congura-se, assim, uma poltica de
Estado, cuja durao transcende poltica
de governo. Estes dois artigos vieram para
car e serem cumpridos.
Ao longo dos anos, os currculos foram sen-
do construdos, tendo por base um modelo
eurocntrico, o que signica ter tomado o
homem branco como referncia para a cons-
truo das propostas de ensino e aprendiza-
gem. Quem no atende aos requisitos desse
modelo constitui-se num problema para o
sistema escolar.
Tomar conscincia de que o Brasil um pas
multirracial e pluritnico e, portanto, re-
conhecer e aceitar que, nesta diversidade,
negros e indgenas tambm desempenham
papis relevantes e substantivos, so apren-
dizagens que precisam ser realizadas e que
convergem para a educao das relaes
tnico-raciais porque, conforme expressa o
Parecer CNE/CP 3/2004, esta educao pode
oferecer conhecimentos e segurana para ne-
103
gros orgulharem-se de sua origem africana;
para os brancos, permitir que identiquem as
inuncias, as contribuies, a participao e
a importncia da histria e da cultura dos ne-
gros no seu jeito de ser, viver, de se relaciona-
rem com as outras pessoas.
O processo educativo, que viabiliza essas
aprendizagens essenciais para a construo
da identidade e formao do cidado, encon-
tra embasamento nos princpios da consci-
ncia poltica e histrica da diversidade, do
fortalecimento de identidades e de direitos,
das aes educativas de combate ao racismo
e s discriminaes, tambm apontados no
mesmo Parecer.
A escola de Ensino Fundamental, ao tratar
da questo da diversidade tnico-racial e
propor e executar medidas de implementa-
o dos artigos 26-A e 79-B, cumpre a parte
que lhe toca nos compromissos de Estado
assumidos pelo Brasil, enquanto signatrio
de tratados internacionais de combate s di-
ferentes manifestaes de racismo, discrimi-
nao e preconceito raciais, comprometen-
do-se a construir uma democracia em que as
pessoas possam usufruir, em sua plenitude,
a condio de cidados, independentemente
de raa/ etnia, cor, posio e papel social, re-
ligio, gnero. A instituio escolar tem, as-
sim, de criar mecanismos e instrumentos de
uso permanente, via projeto poltico-peda-
ggico e currculo, para intervir na realidade
que exclui o negro (pretos e pardos), bem
como os indgenas, entre outros, do acesso
aos direitos humanos fundamentais. Assim,
tem de colocar, necessariamente, a diversi-
dade tnico-racial como contedo escolar e
dar a esse contedo o tratamento adequado.
Para tanto, deve constituir-se em ambiente
educativo, acessvel comunidade qual
serve, em que se respeita o outro, em que
se d visibilidade a todos, combatem-se as
discriminaes, busca-se eliminar os pre-
conceitos e so desfeitos os esteretipos,
estimulando a auto-imagem e a auto-estima
positivas e promovendo a igualdade tnico-
-racial, pelo reconhecimento da diversidade
e pela desconstruo das diferentes formas
de excluso.
ALGUMAS POSSIBILIDADES
A implementao da Lei est longe de ser
concluda. Em alguns lugares sequer come-
ou. preciso avanar na tarefa de sensibi-
lizao das pessoas para que se interessem
pelo assunto para a fase de comprometi-
mento dos prossionais da educao com
o cumprimento dos artigos 26- A e 79-B da
LDB, o que envolve profundas mudanas nas
estruturas organizacionais, administrativas
e pedaggicas das escolas, que vo dos pro-
jetos poltico-pedaggicos, currculos e pla-
nos didtico-pedaggicos gesto de pes-
soas, com base em princpios e valores que
regulam a educao das relaes humanas e
os estudos de histria e cultura afro-brasilei-
104
ras e africanas, permeando todas as reas do
conhecimento escolar.
Todos da comunidade escolar esto convida-
dos a fazer parte do mutiro (pixurum) de
transformao dessa escola de que estamos
falando, ao abrir espao para que, no estudo
da diversidade tnico-racial, seja oportuni-
zado o trato das questes afro-brasileiras e
africanas, de modo explcito e em igualdade
de condies com as demais etnias, de sorte
que todos venham a respeitar o afro-brasi-
leiro em suas especicidades e a valorizar
a contribuio do negro na formao da
sociedade brasileira. O que se tem de fazer
dever ser fruto de uma construo coletiva
envolvendo toda a comunidade escolar.
Esto todos chamados a colocar a sua inte-
ligncia, saberes e habilidades a servio da
construo de uma ampla proposta, fruto
de muitas cabeas e muitas mos. Cada es-
cola tem de denir esse processo. Como su-
gesto, vale a pena lembrar o que se segue:
PARA A ESCOLA DE ENSINO
FUNDAMENTAL
Constituir-se em espao privilegiado de
incluso, colocando em prtica uma pe-
dagogia multirracial e intertnica, de res-
peito e valorizao da diversidade tnico-
-racial da sociedade brasileira, voltada
para a formao do cidado, direcionada
ao combate de todas as formas de discri-
minao, de eliminao dos preconceitos
e dos esteretipos, em que so estimula-
das a auto-imagem e a auto-estima posi-
tivas, em que so criadas condies de vi-
sibilidade do afro-brasileiro e do indgena;
Chamar a comunidade escolar e do en-
torno por meio de suas legtimas re-
presentaes, incluindo organizaes
afro-brasileiras para a reconstruo do
projeto poltico-pedaggico e da proposta
curricular, de modo que que assegurado
o reconhecimento e o resgate da histria
e cultura afro-brasileiras e africanas, em
todas as sries oferecidas, como condio
indispensvel para a construo da iden-
tidade brasileira;
Criar condies para exercitar uma rela-
o de ajuda e partilha, de modo que to-
dos possam se apropriar, em igualdade de
condies, da histria, dos saberes e faze-
res dos diferentes grupos tnicos forma-
dores da sociedade brasileira;
Possibilitar uma nova concepo de mun-
do, alicerada em valores que favoream
uma relao fraterna e igualitria entre as
pessoas, observadas e respeitadas as espe-
cicidades dos grupos tnico-raciais e das
culturas a que pertencem;
Organizar, coletivamente, uma rede tem-
tica sobre histria e cultura afro-brasilei-
ras e africanas, que permita o desenvol-
vimento de contedos (atitudes, valores,
conceitos e procedimentos), ao longo de
105
toda a escolaridade oferecida pelo Ensi-
no Fundamental. Por exemplo: negros
na frica, africanos no mundo, africanos
no Brasil e seus descendentes brasileiros;
trocas entre comunidades negras ao redor
do mundo: afro-brasileiros na frica e no
mundo; presena africana no Brasil atual;
presena negra na comunidade local, e na
comunidade escolar.
Construir coletivamente recursos que,
abordando a diversidade, deem visibilida-
de histria e cultura afro-brasileiras e
africanas, como: calendrio tnico, con-
templando vultos africanos e afro-descen-
dentes, com a incluso de 20 de novem-
bro, como Dia Nacional da Conscincia
Negra; mostra fotogrca que evidencie a
contribuio dos negros na comunidade;
sarau cultural, apresentando manifesta-
es da cultura afro-brasileira; exposio
de documentos e outras formas de regis-
tro sobre a cultura afro-brasileira.
PARA PROFESSORES E ALUNOS
Colocar em prtica comportamentos e
posturas que possibilitem viver numa
sociedade democrtica, aprendendo a se
ver, a ver o seu entorno, de modo objetivo
e crtico, a comparar o hoje com outros
tempos e lugares, a observar permann-
cias e transformaes e a identicar o
quanto isso afeta a vida do homem.
Aprender a valorizar pessoas, povos e na-
es, num combate permanente s ideias
preconceituosas, s aes discriminat-
rias, s manifestaes racistas.
Desenvolver aes que possibilitem o
aprender uns com os outros e uns dos
outros, pondo em prtica verdadeiras co-
munidades de aprendizagem, construindo
progressivamente a noo de identidade
nacional, pessoal e cultural, bem como o
sentimento de pertencimento ao pas.
Por oportuno, destacamos a seguir alguns
procedimentos pedaggicos possveis de
serem adotados em sala de aula de classes
de sries ou ciclos iniciais do Ensino Funda-
mental. Tais procedimentos levam em conta
que a pessoa na sua integralidade (corpo,
mente e emoo) que aprende, destacam a
importncia do trabalho coletivo e em gru-
po e propem a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade como formas adequa-
das de tratamento das questes de diversi-
dade e da histria e culturas afro-brasileiras
e africanas.
Criar situaes que despertem o interes-
se das crianas para a questo das seme-
lhanas e diferenas entre os integrantes
da classe, incluindo o(a) professor(a). Por
exemplo: reunir as crianas em roda para
conversarem sobre cada um, explorando
perguntas tais como Quem sou? e Como
sou?. Pedir que uma criana comece ou,
106
se for muito difcil, iniciar pela professo-
ra, que se apresentar, dando seu nome,
idade, endereo, liao, nacionalidade,
origem tnica, preferncias. Observar a
reao das crianas, especialmente quan-
do disser qual a sua origem tnico-ra-
cial. Exercitar com as crianas, nessa oca-
sio, que pode estender-se por vrios dias,
a oralidade, a observao, a escuta. Dar
tempo para que todos se apresentem.
Propor a realizao do auto-retrato, a par-
tir da observao da prpria imagem re-
etida no espelho. Analisar com as crian-
as a dedignidade do auto-retrato.
Solicitar que os alunos tragam para classe
uma fotograa recente. Observar com as
crianas as fotos uma a uma. Tirar, depois,
uma foto coletiva e observar a diversida-
de existente em classe, incluindo a diver-
sidade tnico-racial. Examinar fotos mais
antigas de outros grupos conhecidos. Dis-
cutir com os alunos a contribuio das
pessoas para o bem-estar da comunidade,
incluindo a escolar. Construir um registro
coletivo.
Pedir ajuda aos pais ou responsveis, para
que as crianas possam fazer um retrato fa-
lado de si mesmas. Usar, em sala de aula, o
espelho para as crianas se descobrirem e
fazerem o seu retrato usando a linguagem
grca.
Propor aos alunos que, aos pares, se ob-
servem e expressem oralmente como
vem o parceiro. Em roda, pedir que des-
crevam os colegas e a professora. Comen-
tar as falas.
Conversar com as crianas sobre o fato
de, embora sendo de mesma nacionalida-
de, as pessoas podem ser de origem tni-
co-racial distinta. Trabalhar as noes de
diversidade tnico-racial, nacionalidade,
naturalidade, ascendncia, descendncia.
Ajudar os alunos a identicarem seme-
lhanas e diferenas, quanto s origens,
s nacionalidades, ao modo de vestir, ao
modo de falar, ao modo de ser, aos hbi-
tos alimentares, aos costumes e tradies.
Valorizar a presena dos mais velhos.
Trabalhar com as crianas outras lingua-
gens alm da verbal, por meio das quais
podem expressar seus conhecimentos,
sentimentos e expectativas, a aceitao
ou rejeio do outro. Trabalhar com brin-
cadeiras e jogos, cantigas e contos que va-
lorizem a diversidade cultural.
Orientar a produo coletiva para socia-
lizao dos saberes. Organizar o espao
para valorizar a diversidade tnico-racial
e cultural existente na sala de aula.
O desao est posto! Voc convidado(a)
a participar. O Brasil precisa de voc! En-
107
tre na roda, e juntos(as) busquemos en-
contrar as sadas para mudar esse pas, a
partir da educao escolar, especialmente
no Ensino Fundamental.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e do Despor-
to. Secretaria de Educao Fundamental. Pa-
rmetros Curriculares Nacionais. Pluralidade
Cultural e Orientao Sexual. 1 a 4 Sries.
Temas Transversais. 5 a 8 Sries. Braslia,
1997/ 1998.
______. ______. Secretaria da Educao Con-
tinuada, Alfabetizao e Diversidade. Orien-
taes e Aes para a Educao das Relaes
tnico-Raciais. Braslia: SECAD, 2006.
______. Ministrio da Educao. SEPPIR.
INEP. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Braslia, 2004.
LOPES, Vra Neusa. Afro-Descendncia: Plu-
ralidade Cultural precisa e deve abordar a
questo do negro brasileiro. Revista do Pro-
fessor, Porto Alegre, v.17, n.67, p. 21-25, jul./
set. 2001.
______. Incluso tnico-Racial: Cumprindo a
Lei, prticas pedaggicas contemplam afro-
-brasileiros. Revista do Professor, Porto Ale-
gre, v.19, n. 75, p. 25-30, jul./ set. 2003.
______. Histrias de Vida: Estudo ajuda os
alunos na construo da identidade e da ci-
dadania. Revista do Professor, Porto Alegre, v,
20, n. 77, p. 13-18, jan./mar. 2004.
MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o
Racismo na Escola. 2. ed. revisada. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Edu-
cao Continuada, Alfabetizao e Diversi-
dade, 2005.
PNUD Brasil. Relatrio de Desenvolvimento
Humano: Racismo, Pobreza e Violncia. Bra-
slia, 2005.
PROJETO A Cor da Cultura. Saberes e Fazeres:
Modos de Ver. v. 1. Rio de Janeiro: Fundao
Roberto Marinho, 2006.
ROCHA, Rosa Margarida de C. Almanaque
Pedaggico Afrobrasileiro: uma Proposta
Pedaggica na Superao do Racismo no
Cotidiano Escolar. Belo Horizonte: Mazza,
s.d.
SILVA, Petronilha Beatriz G. e. Africanidades
Brasileiras: esclarecendo signicados e de-
nindo procedimentos pedaggicos. Revista
do Professor. Porto Alegre, v. 19, n. 73, p. 26-
30, jan./mar. 2003.
108
VI. O LEGADO AFRICANO E A FORMAO DOCENTE
1
Marise de Santana
2
INTRODUO
Em todo o Brasil, a alterao da LDB n.
9.394/96, primeiro com os Parmetros Cur-
riculares Nacionais PCN e, em seguida,
ocialmente pela Lei n. 10.639/2003, mexeu
com valores enraizados na educao. Valo-
res de uma cincia que negou e silenciou
nos currculos escolares narrativas de gru-
pos considerados minoritrios como, por
exemplo, o africano e seus descendentes.
Essa educao de excluso levou os afro-bra-
sileiros a desconhecerem e negarem suas
pertenas africanas.
Hoje, muitos de ns, brasileiros, em diver-
sas reas do conhecimento, sentimos como
necessrio abraar as polticas de aes
armativas para descendentes de africanos
implementadas pelo Governo Federal, a m
de que possamos desenvolver atividades que
fortaleam a identidade negra, atravs de
uma educao da pertena afro-brasileira.
Tendo este objetivo em mente, atualmen-
te coordeno um programa de trabalho que
abarca: cursos de extenso em Educao e
Culturas Afro-brasileiras e outro em ps-
-graduao lato sensu em Antropologia com
nfase em Culturas Afro-brasileiras. Faz
parte deste programa o grupo de pesquisa
certicado pelo CNPq que oferece, para a
comunidade da regio do Sudoeste da Bahia,
estudos abertos sobre o tema, bem como
eventos peridicos. Tambm temos um pro-
jeto j aprovado pelo MEC/UNIAFRO para
implantar um acervo com material biblio-
grco, documental, cartogrco e com pe-
as das culturas africanas e afro-brasileiras.
Vale salientar que estudos vrios sobre as
culturas brasileiras apontam a construo
de um imaginrio do povo brasileiro, edu-
cado para valorizar elementos culturais e
raciais que se enquadrem nas categorias
branca e crist. Tal formao torna-se desa-
o para a educao brasileira, isso porque
1 Currculo, Relaes Raciais e Cultura Afro-Brasleiro 2006 / PGM 4.
2 Professora Adjunta do Departamento de Cincias Humanas e Letras da Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia. Coordenadora do ODEERE - rgo de Educao e Relaes tnicas com nfase em Culturas Afro-brasileiras
da UESB / Jequi.
109
os/as docentes foram formados/as para en-
tender o legado africano como saberes do
mal, saberes de culturas atrasadas e pr-l-
gicas, repercutindo nos currculos escolares
com uma carga preconceituosa que gera as
discriminaes. Assim, neste texto, temos
como objetivo apresentar algumas ativida-
des didticas, com contedos antropolgi-
cos das Culturas Africanas e Afro-brasileiras,
fruto de estudos realizados em pesquisas
para mestrado, doutorado e tambm de ex-
perincias como coordenadora e professora
no curso de extenso em Educao e Cultu-
ras Afro-brasileiras da Universidade Estadu-
al do Sudoeste da Bahia, para professores/as
que atuam com a disciplina Histria e Cul-
tura Africana e Afro-brasileira, j implanta-
da nos currculos de algumas poucas escolas
pblicas nesta regio.
O curso de extenso objetiva que professores
desenvolvam atividades metodolgicas com
saberes das Culturas Afro-brasileiras. Nesta
perspectiva, estuda-se sobre a Antropologia
dos povos africanos e afro-brasileiros, levan-
do-se em considerao seus mitos e saberes
populares, bem como seus smbolos, a partir
de suas formulaes simblicas. Assim sen-
do, nosso objetivo relatar as etapas do cur-
so e as respectivas atividades desenvolvidas,
alm de indicar caminhos que viabilizem um
acervo didtico terico / prtico de relevn-
cia para o trabalho docente no espao da
sala de aula.
A DESAFRICANIZAO COMO
CONTEDO EDUCATIVO
sabido que os portugueses incluram, em
sua agenda de explorar comercialmente as
terras das Amricas, intensicar o movimen-
to de cristianizao, sobretudo depois da Re-
forma Protestante. Primeiro pela catequese
e, depois, pela alfabetizao, tanto um pro-
cesso como o outro buscava recuperar cul-
turalmente os povos considerados pagos.
Mazzoleni (1992) nos lembra que, mesmo
considerando o trabalho forado e a vio-
lncia padecida pelos ndios, no se pode
esquecer que o comrcio de escravos teve
como objeto os negros, e que aos mesmos
era negada sua condio de humanos. Desde
o incio, o europeu rejeitou a cultura do n-
dio, mas no rejeitou sua natureza humana.
Do africano, ao contrrio, o europeu rejeita
a inteligncia e no s a cultura como a na-
tureza humana (...)
3
No sculo XVIII e XIX, armava-se a impos-
sibilidade de recuperar culturalmente os de
pele preta. Mazzoleni nos diz que Carlos Li-
neu, ao catalogar as espcies vivas, distin-
gue o Homo sapiens do Homo afer (ou seja:
africano). Voltaire, defensor da polignese
humana, considera possvel uma hierarquia
estvel entre as raas, o que expressava nes-
te raciocnio:
3 Mazzoleni (1992). p. 61-62.
110

A distino entre selvagens recupe-
rveis e seres impermeveis cultura
acabava criando um grave embarao ao
esprito ecumnico do Ocidente cristo
(herdeiro entre outras coisas do antro-
pologismo helnico e do universalismo
civil romano): se os negros no eram
passveis de cultura, tampouco o eram
de evangelizao: mas isso teria dimi-
nudo irrecuperavelmente a misso da
Igreja (p.65-66).
Pensando na relao entre Homo sapiens e
Homo afer, que se estabeleceu durante toda
a escravido, Mazzoleni diz que a possibi-
lidade de recuperar culturalmente o Homo
afer cogitada porque a Europa passa a v-
-lo como Homo religiosus. Para o Ocidente
cristo, o outro, que o africano, seria co-
optado para ser o Eu cristo. Segundo ele:
O africano, portanto, de ser (mais ou
menos humano) que vivia nas trevas (de
satans) passou a viver na luz (do Se-
nhor) e tomou progressivamente toda
uma srie de conotaes, digamos inter-
medirias, que no serviam a uma con-
traposio com o homem racional (bran-
co), que escolheu a luz da razo e as
explicaes da cincia humana (p.72).
Assim, desde a colonizao europia, o que
se buscava para o africano era que o mesmo
tivesse uma identidade crist, embora lhe
fosse negada a humanidade. Sendo assim,
vai dizer Mazzoleni: Pode-se falar, portan-
to, de uma monocultura cada vez mais ex-
tensa, na medida em que as classes dirigen-
tes dos pases ocidentais agem de acordo
com uma orientao comum, utilizando
meios de persuaso cada vez mais ecazes
(...) (p. 74).
Essa persuaso passa pelo que Paulo Freire
chama de Pedagogia do Oprimido, atravs da
qual se estabelece uma relao entre opres-
sor/oprimido. Sobre essa relao binomial,
Mazzoleni tambm vai dizer: O componen-
te cristo da civilizao ocidental, contudo,
est tentando uma recuperao de sua mis-
so, dirigindo-se aos oprimidos em nome
da mensagem crist e atuando, portanto,
numa mediao das duas oposies
4
.
Na dcada de 90, a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao n. 9.394/96 traz para si a
reexo ocializada acerca dos preconceitos
e das discriminaes com a diversidade cul-
tural presente no espao da escola, quando
prope que o trabalho docente tome como
base os contedos dos Parmetros Curricu-
lares Nacionais.
Os Parmetros Curriculares sugerem que os
docentes atuem com uma proposta de res-
peito s diversidades existentes no espao
4 Mazzoleni (1992). p. 76.
111
da sala de aula, diversidades estas compos-
tas de docentes e alunos que diferem em
suas formas de ver, sentir, pensar, comer e
cultuar seus deuses.
Em trabalho para dissertao de mestra-
do, pesquisando docentes de 1 a 4 sries,
constatei que a formao e o trabalho de-
senvolvido por esses prossionais esta-
va entre o querer e o no saber lidar com
uma educao multicultural, por conta de
sua formao monocultural. Ao tomar seus
depoimentos sobre a diversidade, eles nos
mostraram que a tradio em que foram
formados argumentava sobre a diversidade
de modo muito inadequado.
Conforme dados de depoimentos, verica-
mos que a orientao para o trabalho pe-
daggico baseava-se numa formao mani-
questa. Detectamos que os/as professores/
as abordavam os elementos culturais de
outros grupos tnicos, especialmente a re-
ligio, enquanto dimenso cultural, com
argumentaes preconcebidas pelas catego-
rias branca e crist, tal qual transcrevemos
nos dois depoimentos abaixo, retirados da
dissertao mencionada:
Acho que Orixs so Espritos e Buda
uma estatuazinha gorda que se bota
de costas num lugar que chama dinhei-
ro (...). Deus, ele nico, o nico Deus
que existe, agora Buda e os outros eu
no considero como Deus, de forma ne-
nhuma e no acho que devem ser cultu-
ados como Deus, como deuses, ou como
falsos deuses.
No depoimento a seguir, outra professora
arma:
Candombl alguma coisa que ns,
negros, trazemos no sangue, na alma,
sei l... mas acho que isso pende mui-
to para o lado ruim (...) j sonhei com
o preto velho e contei para minha me,
no dia seguinte ela me levou a uma casa
de candombl, porm ela me pediu mil
segredos, ela catlica; se a igreja sou-
besse que ela foi nesse lugar (...).
Assim, apontamos como concluso da dis-
sertao de mestrado defendida na PUC/SP,
que a formao monocultural dos docentes
dicultava um trabalho multicultural, devi-
do ao fato de suas mentalidades estarem es-
truturadas pela lgica do bom senso
5
.
Ter bom senso saber coisas que pessoas
com bom senso sabem, no falar coisas
que pessoas com bom senso no falam;
portanto, se a representao mental religio-
sa de uma comunidade se estrutura no cris-
5 Este termo utilizado por Geertz (1997) para falar sobre o bom senso que autoriza os membros de uma
comunidade a se declararem ou no de uma religio que no seja a tradicional. O bom senso tambm autoriza se os
membros da comunidade devem ou no dissimular ou discriminar os pertencimentos do Outro.
112
tianismo, pessoas de bom senso devem
falar em cultuar o deus cristo e no deuses
outros.
Em funo destes resultados na pesquisa
de mestrado, busquei investigar, no dou-
torado, o Legado Africano e a Formao e
Trabalho Docente. O objetivo deste estudo
foi entender como a escola, enquanto es-
pao institucional nascido do primeiro pa-
radigma da educao jesutica, lidava com
as culturas africanas, em especial com a
religio, enquanto dimenso da cultura
afro-brasileira. Constatei que esta institui-
o partcipe na perpetuao do conito
entre religio de matriz africana e outras
religies. Esse conito ca estabelecido a
partir das concepes e sentidos constru-
dos pelos(as) professores(as) entre si e com
os(as) alunos(as), sobre os smbolos do le-
gado africano por eles/elas divulgados, equi-
vocadamente, em seu trabalho, como sabe-
res do mal, saberes de culturas atrasadas e
inferiores, folclore. Assim, aponto a teia
de relaes em que o legado cultural africa-
no se insere junto aos valores presentes nas
diversas denominaes religiosas e como
isto se congura no discurso da escola.
CURSO PARA A EDUCAO DA
PERTENA AFRO-BRASILEIRA
As constataes acima descritas forneceram
subsdios para elaborao de uma proposta
de curso para professores(as) da regio do
Sudoeste da Bahia, visando que os mesmos
se embasem de conhecimentos sobre as te-
mticas das culturas africanas e afro-brasi-
leiras, conforme descreverei a seguir.
O curso de extenso, de 180 horas, inicia-se
com um estudo das Teorias Antropolgi-
cas e Questes Educacionais. Este estudo
proposto em funo de compreender que a
Antropologia tem uma dvida histrica com
o africano, uma vez que ela nasce no scu-
lo XIX rearmando o modelo maniquesta
e monocultural do Ocidente, que distingue
europeus e africanos pelas categorias: supe-
rior e inferior; lgicos e pr-lgicos; civiliza-
dos e atrasados. Portanto, as grandes ideias
pedaggicas do sculo XX nasceram inuen-
ciadas por essas categorias, o que evidente-
mente interferiu no espao da escola.
O que se tem, no momento histrico em
que os jesutas foram os primeiros profes-
sores e aps sua expulso, uma orientao
que segue o paradigma da Educao Evan-
gelizadora. Esse paradigma aponta para va-
lores elaborados pela racionalidade de par-
metros denidos pelo colonizador europeu,
buscando civilizar os povos atravs da re-
cuperao cultural. Portanto, foi entendido
que o processo de recuperao cultural do
africano deveria ser feito atravs da evange-
lizao, fosse pela Igreja ou pelo sistema de
ensino.
113
O movimento de higiene mental organizado
na Amrica do Norte pelo Comit Nacional
de Higiene Mental, em 1909, pretendeu dar
continuidade a esse processo. Em 1923, Gus-
tavo Riedel funda a Liga Brasileira de Higie-
ne Mental. Assim, no Brasil, na dcada de
30, ao tempo em que se reivindica Educa-
o Para Todos, um avano para a poca,
uma das grandes preocupaes do Prof.o
Ansio Teixeira era de instalar, nas escolas
do Distrito Federal, um servio de Higiene
Mental, para erradicar a identidade cultural
daqueles que frequentavam as Macumbas
e os centros de feitiaria, gente considera-
da pelos higienistas como grupos sociais
atrasados em cultura.
Acreditando que a escola deveria fornecer
queles que participavam da Macumba uma
mentalidade civilizada, uma mentalidade
lgica
6
, o higienista Arthur Ramos arma:
Assim, para a obra da educao e da
cultura, preciso conhecer essas moda-
lidades do pensamento primitivo, para
corrigi-lo, elevando-o a etapas mais
adiantadas, o que s ser conseguido
por uma revoluo educacional que aja
em profundidade, uma revoluo verti-
cal e intersticial que desa aos degraus
remotos do inconsciente coletivo e sol-
te as amarras pr-lgicas a que se acha
acorrentado. (p. 23)
Essas aes pedaggicas, que aliceraram
as polticas educacionais no Brasil, tiveram
como objetivo homogeneizar e aniquilar as
diferenas culturais. Arthur Ramos (1955) vai
dizer que o movimento de higiene mental
era necessrio para trabalhar a mentalidade
pr-lgica de povos primitivos e sobrevi-
ventes dos meios atrasados em cultura, que
vivem entre ns, os homens da civilizao
ocidental.
Sobre as polticas higienistas, Luz (2000) vai
dizer que, nesse mesmo pacote de desafri-
canizar, o Prof.o Isaias Alves, fundador dos
centros de Pesquisa Psico-Pedaggicas do
tradicional Colgio Ypiranga na Bahia, apli-
ca o teste de inteligncia e concebe como
estratgia poltica educacional a extino
das lnguas africanas no Brasil.
Arthur Ramos, enquanto comportamenta-
lista, vai dizer que o homem produto de
sua civilizao e da sua sociedade, por isso,
interessa para a higiene mental estudar os
fatores sociais e culturais que condicionam
o mesmo. Para ele, o movimento de Higie-
6 No sculo XIX, L. Lvy-Bruhl deu o nome de lei de participao ao princpio prprio da mentalidade
primitiva que rege as ligaes e as pr-ligaes das representaes coletivas (Ramos, 1988, p.207). Ramos nos diz
que, para Lvy-Bruhl, segundo a lei de participao na mentalidade primitiva, seres, objetos, fenmenos podem
emitir foras, qualidades aes msticas, sem deixarem de ser quem e o que so. A essa mentalidade ele chamou de
pr-lgica. Ainda nos diz Ramos que pr-lgica no pode ser entendida como anterior no tempo, mas pelo fato de
ela no se adstringir ao nosso pensamento, de se abster da contradio.
114
ne Mental deve pedir auxlio Sociologia e
Antropologia Cultural, pois o indivduo vive
em crculos de sociedade: de famlia, de reli-
gio, de partido poltico (...). A higiene men-
tal investiga todos esses fatores, penetrando
intersticialmente na sua urdidura ntima.
Da ele salientar que no todas, mas algumas
religies, so nefastas, e assegura:
J temos mostrado, em mais de um tra-
balho, os perigos dessa mentalidade pr-
-lgica, no Brasil, denunciando certos fe-
nmenos de feitiaria, baixo-espiritismo,
demonopatias e outros, e sua nefasta
inuncia na formao da personalida-
de
7
.
Ao falar das religies de povos com menta-
lidade pr-lgica e classicar essas religies
como nefastas, com fenmenos de demono-
patias, tal preconceito ensinou para os(as)
professores(as), ao longo da histria da edu-
cao, que o modelo ocial de escola no
deve tomar os saberes do legado africano.
Na segunda etapa do curso, feito um es-
tudo sobre a Antropologia das Populaes
Afro-brasileiras. Estuda-se sobre o Legado
Africano como um conjunto de saberes de
uma matriz no ocidental crist, que trans-
cende o espao dos Terreiros. Esses saberes
esto na base das culturas entendidas por
Mircea Eliade (1992) como culturas tradi-
cionais, arcaicas ou primitivas, as quais
na prpria forma de apreender a realidade
diferenciam-se das culturas modernas.
A terceira etapa
8
um estudo sobre a His-
tria Cultural da frica Pr-colonial, bus-
cando entender os imprios, reinos e civili-
zaes africanas antes da colonizao. Este
estudo de fundamental importncia para
o entendimento da dana, festas, msicas;
assim como o prprio cotidiano, permea-
do de elementos sacralizados, os quais, no
Brasil, foram denominados de religies afro-
-brasileiras.
Na quarta etapa
9
nos ocupamos de um estu-
do sobre a Diversidade Lingustica dos Grupos
tnicos Africanos que vieram para o Brasil.
Sobre a diversidade dos grupos tnicos, Ver-
ger (2002), falando sobre a tomada da Bahia
na primeira invaso holandesa, em 1624, nos
informa que havia naquele momento predo-
minncia da importao de africanos bantos,
pois havia, no porto da Bahia nessa poca,
seis navios vindos de Angola com um total de
1.440 escravos, contra um nico navio com
28 escravos vindos da Guin.
7 Ramos (1955), p.29.
8 Esta etapa ministrada pela professora Mestranda Silene Arcanjo, Historiadora, consultora do OPOXOR /
Bahia.
9 Etapa ministrada pelo Prof Dr Manoel Soares Sarmento, Linguista do Departamento de Cincias Humanas
e Letras da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
115
Entre 1641 e 1648, Angola permanece nas
mos dos holandeses, que cortam o rea-
bastecimento de escravos de l provenien-
tes. Estes fatos nos permitem pensar que
os Bantos foram os primeiros negros expor-
tados em grande quantidade para a Bahia.
Nos trs primeiros quartos do sculo XVIII,
porm, o trco de escravos em direo
Bahia j vinha da Costa da Mina e, entre 1770
e 1850, incluindo o perodo do trco clan-
destino, vinha da Baa de Benin. A chegada
dos daomeanos, chamados Jejes no Brasil,
fez-se durante os dois ltimos perodos. A
dos Nags Iorubas corresponde ao ltimo.
Assim sendo, Verger vai nos dizer que, nos
arredores da Bahia, como por exemplo, na
Vila de So Francisco do Conde, cidade do
Recncavo Baiano, em 1830 constatada
uma macia presena de Nag Ioruba, em
funo do que passam a predominar suas
crenas e costumes em detrimento das dos
africanos bantos.
Estes dados nos oferecem subsdios para
pensar sobre a diversidade de lnguas, cren-
as, saberes, enm, de elementos culturais
dos africanos.
Na quinta etapa
10
, desenvolve-se um estudo
sobre as Linguagens Visuais, Simbolismos e
Culturas Afro-brasileiras. Eliade (1991) nos
diz que (...) as pesquisas sistemticas sobre
o mecanismo das mentalidades primitivas
revelam a importncia do simbolismo para
o pensamento arcaico e, ao mesmo tempo,
seu papel fundamental na vida de qualquer
sociedade moderna. Segundo ele, o resta-
belecimento do smbolo enquanto forma de
conhecimento uma reao (...) contra o
racionalismo, o positivismo e o cienticis-
mo do sculo XIX e j basta para caracterizar
o segundo quarto do sculo XX (p. 5-6)
Sobre os problemas ligados ao estudo do
simbolismo e de suas interpretaes, Elia-
de (1991) ainda chama a ateno para o fato
de que a forma de conhecimento e atuali-
zao de um smbolo no mecnica: ela
est relacionada s tenses e s mudanas
da vida social; em ltimo lugar, aos ritmos
csmicos. O julgamento e o sentido inter-
pretativo de um smbolo dependem do vivi-
do. Assim, no h como um smbolo possa
esgotar, para os diferentes julgamentos, o
seu sentido interpretativo.
Byington (1996), buscando elaborar uma Pe-
dagogia Simblica, chama a ateno para
que se pense na problemtica da educao
brasileira baseada no modelo da cultura oci-
dental. Tambm nesta etapa nos ocupamos
de um estudo de antropologia interpretati-
va, com Geertz (1978).
10 Etapa ministrada pelos seguintes professores: Dr Edson Dias Ferreira, cientista social Antropologia
das Linguagens Visuais. Departamento de Letras e Artes da Universidade Estadual de Feira de Santana. Professor
mestrando Lucio Andr Andrade. Coordenador da diviso de Diversidade Cultural da Prefeitura Municipal da cidade
de Candeias / Bahia.
116
J a sexta etapa, ocupa-se da Didtica para o
ensino de culturas afro-brasileiras. Segundo
Brando (1995), por todo o perodo da colo-
nizao europia na Amrica Latina, o pa-
radigma eclesistico se fez presente atravs
do monoplio da Igreja Catlica, portanto,
nesta etapa busca-se entender essa forma-
o que tem orientado o processo ensino-
-aprendizagem ao longo da histria da edu-
cao brasileira atravs de um saber - fazer
que discrimina outras culturas, especial-
mente as africanas.
Na stima etapa, o objetivo coletar dados,
visitando espaos de culturas afro-brasilei-
ras, tais como: casas de matriz religiosa afri-
cana; Museu Afro-brasileiro, em Salvador; e
Casas de Benin e Angola, em Salvador. Visi-
tam-se as cidades de Jequi, Cachoeira, So
Francisco do Conde e outras, com o objetivo
de enxergar a presena do Legado Africano.
Ainda nesta etapa, os/as participantes do
curso, em um texto, articulam os dados co-
letados durante as visitas e as histrias de
vida. Com isso, esperado que eles e elas
busquem lidar com seu prprio processo
histrico-cultural, dando visibilidade aos
preconceitos e discriminaes enraizados
em sua formao, assim como, possivel-
mente, possam superar alguns.
Nas etapas 1, 2 e 6 do curso, nas quais as
atividades didticas cam sob minha res-
ponsabilidade, busco operacionalizar tcni-
cas que viabilizem os mtodos expositivos,
reprodutivos e de solues de problemas;
assim, desenvolvo as seguintes atividades:
Anlises de lmes e documentrios (Kiri-
ku, Amistad, Negro fugido, Orixs, Coleo
do Correio da Bahia, entre outros), com o
objetivo de que as imagens sensibilizem
os indivduos e permitam-lhes localizar
memrias negadas e silenciadas histori-
camente.
Anlises de mitos para compreenso da
estrutura histrico-cultural dos africanos
na frica Pr-colonial;
Ocinas com contedos dos mitos africa-
nos e afro-brasileiros, levando os partici-
pantes do curso reexo acerca de seus
conhecimentos, com narrativas monocul-
turais etnocntricas;
Utilizao de msicas com palavras de
lnguas africanas, traduzindo as mesmas
com o auxlio de dicionrios. Vale salien-
tar que esta atividade de muita impor-
tncia, uma vez que ao tempo que educa
os ouvidos para ouvir palavras de lnguas
africanas, tambm desmistica a ideia
de que as diversas lnguas da frica so
dialetos (dialeto no sentido de lngua
corrompida; e no no sentido lingustico
de variao de uma lngua), conforme
narrativas discriminatrias sobre o conti-
nente africano.
Interpretao antropolgica de textos
musicais e literrios com temticas afri-
117
canas e afro-brasileiras. Estes textos sem-
pre trazem elementos culturais, possibi-
litando uma educao de smbolos e de
processos simblicos.
CONSIDERAES FINAIS
Salientamos que tanto nos estudos de mes-
trado e doutorado, como nas vrias etapas
do curso, percebemos que desenvolver ativi-
dades com os/as professores/as uma tarefa
difcil, pois eles/elas so conhecedores/as de
contedos de normas, valores da escola, mas
tambm so conhecedores/as dos contedos
doutrinrios de suas religies. Pude perceber
a dimenso da distncia que esses docentes
colocam entre sua identidade religiosa e o
papel de respeito diversidade no mbito do
seu trabalho docente.
No podemos esquecer que o respeito di-
versidade passa pelas leituras de outras reali-
dades, com informaes desprovidas da car-
ga de preconceitos e de discriminao sobre
o outro. Consorte (2003), em um artigo numa
revista de ensino religioso, arma que desde
que a antropologia surgiu, na metade do s-
culo XIX, seu grande desao foi o de compre-
ender o fenmeno da diversidade humana.
Ela nos lembra que os mitos dos mais diferen-
tes grupos humanos so registros que reco-
nhecem a diversidade. Entretanto, assegura
que a diversidade no percebida como ri-
queza da humanidade (...) ela geralmente
percebida como grave ameaa externa (...).
O outro aquilo que ns no somos. Ele co-
loca em xeque a nossa verdade, questiona os
nossos valores, relativiza a nossa identidade.
preciso desqualic-lo (p. 9). Consorte
ainda nos lembra que essa desqualicao
passa historicamente pelo etnocentrismo e
que a partir dos nossos modos de ser, fazer
e sentir pode emergir o preconceito. Assim:
O preconceito a atitude que, tribut-
ria do etnocentrismo, se forma a partir
das representaes que construmos em
relao aos outros, informadas pelas
nossas referncias (...); a discriminao
o comportamento efetivo traduzido
em aes que pem em prtica o pre-
conceito e que nos levam a negar ao ou-
tro aquilo que queremos s para ns, a
exclu-lo das oportunidades que esto ao
nosso alcance, mas s quais ele no deve
ter acesso (p.10).
A reexo elaborada feita at o presente
momento nos leva a perceber que existe
a falta de articulao entre teoria e prti-
ca na formao docente, isto porque ns,
professores(as) de um Brasil colonizado por
europeus, colocamos entre parnteses nos-
sa pertena africana e repetimos a nossas
crianas o que nos foi ensinado, que essa
pertena demonaca, atrasada e inferior.
Perdemos o orgulho de ser como nossos an-
cestrais, auto-sustentveis, dependentes da
natureza, do cosmo.
118
REFERNCIAS
CONSORTE, Josildeth Gomes. Diversidade
humana: Fonte de riqueza ou ameaa? DI-
LOGO Revista de Ensino Religioso. So Paulo,
agosto de 2003.
ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano. Tradu-
o de Rogrio Fernandes. So Paulo: Mar-
tins Fontes, 1992.
LUZ, Narcimria Correia do Patrocnio. Abe-
be, a criao de novos valores na educao.
Salvador/Bahia: SECNEB, 2000.
MAZZOLENI, Gilberto. O planeta cultural:
para uma Antropologia Histrica. Traduo
de Liliana Lagan e Hylio Lagan Fernandes;
So Paulo: Editora da Universidade de So
Paulo: Instituto Italiano di Cultura di San Pa-
olo e Instituto Cultural talo-Brasileiro. So
Paulo, 1992.
SANTANA, Marise de. Tese de doutorado. O
Legado Africano na Dispora e o Trabalho Do-
cente. So Paulo: PUC/SP, 2004.
______. Dissertao de Mestrado: Formao e
Trabalho Docente: Novos e Velhos Desaos.
So Paulo: PUC- SP, 1999.
119
VII. AS RELAES TNICO-RACIAIS, A CULTURA
AFRO-BRASILEIRA E O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
1
Lauro Cornlio da Rocha
2
APRESENTAO
Ao pensarmos a relao da populao negra
com o Estado brasileiro, percebemos que,
desde a poca da escravido, foi marcada por
presso por parte da populao negra e dese-
jos de regulao por parte do Estado. Havia
e h sempre, uma lei, tendo como pers-
pectiva controlar, estabelecer dilogo com a
comunidade e/ou atender a reivindicaes.
Isso aconteceu com a primeira Lei antitr-
co (1831); com a Lei Euzbio de Queiroz
(1850); com a Lei do Ventre Livre (1871); com
a Lei do Sexagenrio (1886); com a Lei urea
(1888); com a Lei Afonso Arinos (1951); com
a Lei Ca (1985); com a Constituio Fede-
ral (1988); com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (1996) e tantas outras
leis ordinrias que incluem o tema.
Aqui no se trata de negar a perspectiva le-
gal implementada pelo Estado e por sucessi-
vos governos. Porm, necessariamente, para
ser aplicada, uma lei depende da efetivao
de polticas pblicas e da transparncia na
aplicao de recursos.
A educao tem se congurado, nos ltimos
anos, como rea importantssima na dis-
cusso das relaes tnico-raciais no Brasil.
Este texto se prope a discutir ainda que de
forma sinttica o papel da Lei n. 10.639/03
e das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao das Relaes tnico-raciais, que
so fundamentais no processo de mudana
das relaes no espao educacional e, con-
sequentemente, pontuar o projeto poltico-
-pedaggico como expresso do ser e do fa-
zer coletivo das escolas, inerente, portanto,
ao processo do ensinar-aprendendo e apren-
der-ensinando.
PENSANDO A LEI N. 10.639/03
3
A Lei n. 10.639/03 se constitui num impor-
tante mecanismo de promoo de igualda-
de tnico-racial no ambiente escolar. Como
1 Currculo, Relaes Raciais e Cultura Afro-Brasileira 2006 / PGM 5.
2 Mestre em Histria Econmica USP. Coordenador Pedaggico da Rede Municipal de So Paulo.
3 Lei de 09/01/2003. Inclui no currculo ocial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e
Cultura Afro-brasileira e d outras providncias.
120
consideraes iniciais, preciso pontuar que
ela altera a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional, ao mesmo tempo em que
busca superar alguns obstculos: pretende
superar a viso negativa sobre os africanos e
seus descendentes, construda ao longo dos
tempos no Brasil; coloca a questo referente
aos africanos e afro-brasileiros como ques-
to nacional; pretende ressaltar positiva-
mente a participao da populao negra na
construo da histria do Brasil, quebrando
a lgica eurocntrica na produo e difuso
do conhecimento; articula-se ao rol de pol-
ticas de ao armativa e, por m, pretende
possibilitar a permanncia bem sucedida da
populao negra na escola.
O fato de ser quase consensual uma lacu-
na na formao inicial que ministrada nas
universidades, faculdades e cursos de for-
mao permanente e continuada, no que se
refere histria da frica e cultura afro-
-brasileira, nos permite armar que a traje-
tria da educao no Brasil nega a existncia
do referencial histrico, social, econmico e
cultural do africano e no incorporou conte-
dos afro-brasileiros nas grades curriculares
escolares e, embora tenhamos muita notcia
de discriminao racial nas escolas, quando
h um processo de acusao por racismo,
a tendncia culpar os vitimizados pela
opresso sofrida.
Desde o incio, o Movimento Negro busca
traar polticas de combate discriminao
racial e reparao de desigualdades na edu-
cao. O salto qualitativo dado ao longo dos
anos deveu-se principalmente a: a) ao de
educadores(as) negros(as), que colocaram
a discusso nos programas de suas disci-
plinas ou em atividades culturais; b) mais
recentemente, negros(as) nas estruturas
governamentais iniciaram um processo de
discusso e proposies; c) Organizaes
No-Governamentais negras e no-negras,
em vrios estados da Federao, promo-
vem aes para promoo da igualdade ra-
cial e sistematizam as produes nacionais
existentes; d) Centros e Ncleos de Estu-
dos Africanos e Afro-brasileiros, dentro das
universidades, que se propem a fomentar
a discusso nos seus espaos, com resulta-
dos signicativos; e) Professores, em vrias
universidades, tm constitudo grupos de
pesquisa ou fomentado em seus alunos o
desejo ou necessidade de ampliar os hori-
zontes de pesquisas, tendo as relaes tni-
co-raciais como foco.
Essas e outras aes zeram, sem dvida,
com que a segunda lei aprovada pelo Gover-
no Lula fosse voltada promoo da igual-
dade no sistema educacional.
A preocupao que se explicita quanto
implementao da referida lei se coloca em
torno da criao de alternativas para forma-
o, nas redes de ensino. Neste momento,
so fundamentais a sensibilizao de mem-
bros das Secretarias de Educao e a lucidez
para buscar parcerias com pessoas e organi-
121
zaes com trajetria histrica na discusso
do tema das relaes tnico-raciais.
Tambm ressalto algumas preocupaes e
desaos que tm muito a ver com a forma
com que as pessoas compreendem a educa-
o no Brasil. As preocupaes se referem
ao pensamento de pessoas que ocupam po-
sies estratgicas nas Secretarias de Educa-
o de estados e municpios, com os quais
temos dialogado. Algumas pessoas tm di-
culdade de entender a proposta da lei e de
uma educao para promoo da igualdade
tnico-racial. Seus pensamentos, na verda-
de, se parecem muito com o pensamento de
educadores(as) das redes de ensino.
Alguns dizem que a lei vem realar o que j
era feito nas escolas, que esse tipo de ensino
j existia, mas no com fora de lei. Dizem
que a questo discriminatria nasce na so-
ciedade, no na escola, e que a sociedade
teria outros mecanismos para reduzir o ra-
cismo, no s no setor educacional.
Outros armam que a Lei desnecessria,
por j ser tratada a histria e a cultura afri-
canas nos currculos... E, portanto, que isso
redundncia.
Uma outra preocupao a compreenso
de currculo presente na Lei. Quando se fala
em colocar os estudos prioritariamente em
Educao Artstica, Literatura e Histria,
est explcito que currculo se confunde com
grade curricular, o que um equvoco, do
meu ponto de vista. No meu entendimento,
currculo a totalidade das relaes que se
estabelecem nas escolas, independentemen-
te do espao ser a sala de aula, quadra, aten-
dimento na secretaria, sala dos professores
ou horrio do recreio. Se, acreditamos que o
racismo est presente na escola, esse espa-
o no neutro, ele se manifesta tambm
nas relaes estabelecidas pela comunidade
escolar.
Ainda sobre currculo, podemos dizer que a
rede tenha avanado, do ponto de vista de
ser uma construo coletiva, mas o foco
ainda a experincia dos educadores, base-
ada em livros didticos. Dessa forma, pouca
importncia dada ao territrio, troca de
experincia com colegas e no so privile-
giadas as vivncias dos alunos e da comu-
nidade.
PENSANDO AS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS
PARA EDUCAO DAS RELAES
TNICO-RACIAIS E PARA O
ENSINO DE HISTRIA E CULTURA
AFRO-BRASILEIRAS E AFRICANAS
4
As Diretrizes, construdas a partir de con-
sulta a grupos de movimento negro, con-
4 Parecer n 003/2004 de 10/03/2004. Aprovado pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao.
122
selhos estaduais e municipais de educao,
organizaes da sociedade civil, militantes
e intelectuais, colocam como alvo central a
formao dos professores e a mudana da
qualidade social da educao. Destinam-se
aos sistemas de ensino, universidades, fa-
culdades, educadores, educandos e familia-
res, enm, a todos os comprometidos com a
educao no Brasil.
A proposta fundamental das diretrizes a
construo da igualdade tnico-racial no
Brasil. Aqui no se trata de atribuir ao pre-
sente a culpa pelo passado, mas de dizer que
todos somos responsveis independente
de sermos negros ou negras por ajudar na
superao do preconceito, discriminao e
racismo.
O grande determinante das diretrizes tra-
balhar a conscincia histrica e poltica da
diversidade, buscando ampliar o foco do
currculo, promovendo aes de igualdade
tnico-racial e fortalecendo identidades.
, portanto, compromisso de todos os edu-
cadores dar visibilidade s Diretrizes, exigin-
do dos governos a efetivao da Resoluo
n. 01/2004, da Lei n. 10.639/03 e a disponibi-
lizao de bibliograa tnico-racial, alm de
realizar atividades e projetos estabelecendo
parcerias com entidades que possam contri-
buir para este trabalho.
necessrio que o educador, como media-
dor do processo de transformao escolar,
atue contra a excluso e pela promoo da
igualdade racial. Ao olhar a escola e a sala
de aula, ele assume o compromisso de ul-
trapassar o limite das aes pontuais e fa-
zer com que as polticas educacionais de
promoo da igualdade faam parte das
discusses sobre reorientao curricular,
formao permanente e projeto poltico-
-pedaggico.
PENSANDO O PROJETO
POLTICO-PEDAGGICO
O projeto poltico-pedaggico se constitui
como elemento norteador do ser e do fa-
zer da escola. Na verdade, um conjunto
de relaes a partir das quais o educador
e a comunidade lem a si mesmos e ao
mundo num processo relacional. Ao educar
o olhar e a escuta para o mundo, a nao, a
cidade, o bairro, a rua, a escola e a sala de
aula processam suas snteses, questionam
o exerccio do poder, as situaes de afetivi-
dade, as vivncias das diferenas, situaes
de conito, a solidariedade, a cooperao e
a justia.
O projeto poltico-pedaggico, nas suas
duas dimenses o poltico e o pedaggi-
co se constitui numa ao intencional,
com compromisso explcito assumido cole-
tivamente, rearmando a intencionalidade
da escola: incluir todos os integrantes da
mesma num processo de transformao da
realidade.
123
Ele concretiza no s a prtica pedaggica,
mas tambm a dinmica do cotidiano esco-
lar, onde toda a comunidade educativa assu-
me, nos seus projetos de trabalho e planos
de ensino, um compromisso radical contra
os preconceitos, as discriminaes e o racis-
mo.
Neste sentido, questes tnico-raciais, de
gnero, de sexualidade, entre outras, no
podem car de fora do projeto poltico-
-pedaggico, sob pena de a escola no se
pensar e compreender-se como espao de-
mocrtico, plural e fundamental na atuao
contra a excluso.
CONCLUSO
A educao base para construo de uma
sociedade democrtica, com oportunidades
reais de insero no mercado de trabalho
determinadas em parte pelo grau de instru-
o.
necessrio que os educadores assumam
o compromisso de ultrapassar o limite de
aes pontuais para fazer com que, no coti-
diano das escolas, as polticas educacionais
de promoo da igualdade racial faam par-
te do projeto poltico-pedaggico.
importante discutir e viabilizar propostas
concretas de mudana da mentalidade ra-
cista da sociedade brasileira, formular proje-
tos visando erradicar o racismo nas escolas
e na sociedade e trabalhar para a melhoria
de condies de vida de todos. A luta pelo
investimento na educao bsica, quer em
polticas de formao permanente e conti-
nuada, quer no fortalecimento de prticas
democrticas na gesto escolar, deve ser
uma constante.
Por m, gostaria de propor algumas estra-
tgias que podero contribuir ou auxiliar na
implementao da lei, tendo como refern-
cia as Diretrizes e como fundamento o pro-
jeto poltico-pedaggico da escola:
A construo de materiais pedaggicos e
curriculares contra-hegemnicos. A res-
peito disso, temos algumas experincias
bem sucedidas em vrias Secretarias de
Educao e organizaes no-governa-
mentais que trabalham com educao ou
ligadas ao Movimento Negro.
Incorporar uma concepo de educao
humanizadora, com base na desconstru-
o de contedos e prticas racistas e na
divulgao de experincias bem sucedi-
das de educadores e educandos que pro-
movam a igualdade racial no ambiente
escolar. Essas experincias contribuem
para que se estabelea um referencial me-
todolgico no processo de Formao Per-
manente de Educadores e Reorientao
Curricular;
Ultrapassar o limite de aes pontuais
para fazer com que, no cotidiano das es-
124
colas, as polticas de promoo da igual-
dade racial faam parte do currculo, dos
processos de formao e da construo
do projeto poltico-pedaggico escolar.
Programas de formao inicial e perma-
nente nas instituies de ensino que atu-
am nos nveis e modalidades da educao
brasileira;
Promoo, pelos sistemas de ensino, de
cursos, projetos e programas de formao
para equipes de gesto e educadores(as),
estabelecendo canais de comunicao
com o Movimento Negro, grupos cultu-
rais, instituies formadoras de professo-
res, ncleos de estudos e pesquisas, orga-
nizaes no-governamentais, buscando
subsdios para os projetos poltico-peda-
ggicos das Unidades Escolares e Movi-
mento Curricular, no sentido da perma-
nncia bem sucedida da populao negra
nas escolas.
PENSANDO AS ATIVIDADES/
PROJETOS
A ideia propor atividades/projetos que
possam ser realizados nas escolas de Ensi-
no Fundamental, EJA e Ensino Mdio. Alerto
que no acredito em aes pontuais, restri-
tas a determinado dia, ou momento de sala
de aula, ou comemorao especial. Conside-
ro essas aes tranquilizadoras de conscin-
cia, como por exemplo: J trabalhei: em 08
de maro, discuto a questo da mulher, em
19 de abril, discuto a questo do ndio, em
13 de maio ou em 20 de novembro, discuto
a questo do negro. No quero mais pensar
sobre isso!
Ao formular um projeto para trabalho na
escola, alguns cuidados devem ser tomados
no planejamento:
Envolver vrias reas de conhecimento;
Relacion-lo na proposta pedaggica da
Escola, no sentido de adquirir cumplicida-
de da escola como um todo na realizao;
Contar com o apoio de organizaes, pes-
soas e entidades que tenham acmulo de
conhecimentos no tema a ser trabalhado;
Denir os objetivos de forma explcita, sa-
ber onde se quer chegar com o projeto/
atividade;
Pensar todos os passos no desenvolvi-
mento, bem como as formas de envolver
a comunidade educativa;
Estabelecer critrios de avaliao que da-
ro possibilidade de continuidade ou redi-
mensionamento da proposta;
Denir prazos para realizao da ativi-
dade/projeto, sempre tentando fugir de
aes pontuais que, de forma geral, no
trazem mudanas de comportamento;
125
Tratar de desmisticar preconceitos, dis-
criminao e/ou racismo, ter potencial de
replicabilidade (poder ser realizada em
outras realidades, com possibilidade de
sucesso).
Por m, apresentaremos uma atividade/
projeto, como exemplo.
PROJETO RAIZ
5
Professora: Luzinete Arajo Benedito da
Silva
Contexto
A experincia Projeto Raiz foi desenvolvida de
maio de 2002 a abril de 2004, na EMEF Madre
Maria Imilda do Santssimo Sacramento, na
cidade de So Paulo (SP). Atingiu aproxima-
damente 80 alunos com idade mdia de 14
anos. As principais reas do conhecimento
envolvidas na experincia foram Educao
Artstica, Histria, Educao Fsica, Lngua
Portuguesa, Geograa, Sociologia e Antro-
pologia.
Objetivos
Conhecer, valorizar, difundir e resgatar a
cultura afro-brasileira. Buscar aes trans-
formadoras, por meio da arte, da cultura e
da formao, para que se possa iniciar um
processo de mudana e participao efe-
tiva dos alunos e, consequentemente, da
comunidade. Dar oportunidade aos alunos
de participarem de atividades que envolvam
vrias manifestaes culturais: dana afro,
percusso, excurses a centros culturais
onde se conhea a cultura e histria afro-
-brasileiras. Trabalhar contra qualquer for-
ma de discriminao, pela liberdade, plu-
ralismo cultural, diversidades, igualdade e
respeito. Desenvolver o esprito participa-
tivo, responsvel, crtico, cooperativo, soli-
drio, coletivo, e de respeito s diferenas.
Apontar caminhos que levem no-violn-
cia e integrao social. Envolver a comu-
nidade para que se sinta corresponsvel e
parte integrante do projeto. Criar espaos e
momentos de reexo e sensibilizao dos
alunos, professores e comunidade acerca da
questo do negro no Brasil e demais temas
relacionados desigualdade. Resgatar a au-
toestima dos alunos e a identidade tnica
afro-brasileira.Conscientizar os alunos para
assumirem responsabilidades, tendo noo
de grupo e percebendo que so parte inte-
grante na tomada de decises. Integrar os
alunos participantes do projeto sociedade,
para que no estejam sujeitos s desagrega-
es familiares e sociais. Resgatar valores
culturais e empregar a arte como veculo de
transmisso desses valores. Promover o con-
5 Experincia premiada no 2 Prmio Educar para Igualdade Racial Experincias de Promoo da Igualdade
Racial/tnica no Ambiente Escolar, promovido pelo CEERT, So Paulo, 2004.
126
tato com produes artsticas nas vrias lin-
guagens expressivas. Incentivar a produo
artstica de todos os alunos, ajudando-os a
desenvolver seu potencial, suas capacidades
e conhecimentos, para que possam contri-
buir como cidados crticos e criativos.
Justicativa e planejamento
Vivemos em um pas em que a maioria da
populao composta por negros e afrodes-
cendentes. So mais de 70 milhes de pesso-
as, o que faz do Brasil o maior pas africano
fora da frica (dados do IBGE Instituto Bra-
sileiro de Geograa e Estatstica). Por isso
veio a preocupao de resgatarmos e difun-
dirmos a cultura negra como efetiva mani-
festao histrica. inaceitvel que em um
pas com essas caractersticas, manifeste o
racismo e a discriminao social. Inaceitvel
que haja desigualdades em todos os nveis e
instncias.
A escola, como entidade que visa trans-
formao, formao e integrao dos
indivduos na sociedade, deve ter seu papel
de mediadora no processo de valorizao e
difuso da cultura afro-brasileira, como for-
ma de recuperar a autoestima e a identidade
tnica. Percebendo nosso papel como edu-
cadores e agentes de transformao, tanto
na escola quanto na sociedade, ns nos sen-
timos corresponsveis (com base no nosso
Projeto poltico-pedaggico) em trabalhar-
mos a proposta com a nossa comunidade.
Desenvolvimento de atividades
Contedos das atividades: 1. Processo de
colonizao brasileira; 2. Negros da frica
e do Brasil: histrias, valores e culturas de
ontem e de hoje; 3. Identidade, africanidade
e resistncia; 4. Processo de escravido, eu-
rocentrismo e ideologia do branqueamento;
5. Lutas e processos de liberdade / descons-
truo e autoestima; 6. Lideres negros, mo-
vimento negro; 7. Questes sociais, polticas
e culturais que historicamente esto intrn-
secas nestes processos; 8. Diversidades, dife-
renas, discriminao, preconceito, racismo
(os porqus); 9. Produo cultural, lingua-
gens artsticas (msica, poesia, literatura,
dana, teatro, artes visuais, artes plsticas,
entre outras); 10. Religiosidade afro-brasilei-
ra e suas matrizes africanas; 11. Direitos, ci-
dadania, respeito; 12. Leis do perodo de es-
cravido e as atuais quanto ao racismo; 13.
Dinmicas das atividades; 14. Realizao de
ocinas de dana afro e percusso; 15. Gru-
po de formao envolvendo alunos, profes-
sores e comunidade participante; 16. Pales-
tras com a participao de especialistas em
vrios temas; 17. Reunies com os pais dos
alunos envolvidos no projeto (no mnimo,
duas por ano).
Outras Vivncias: 1. Uma vez por ms, o
grupo recebeu um convidado que fez uma
ocina diferente, propiciando um novo
olhar e novas vivncias; 2. Atividades reali-
zadas nas salas de aula nas diversas reas do
127
conhecimento (cada professor participante
foi responsvel por ser o multiplicador dos
contedos e do projeto em cada sala que tra-
balhou); 3. Apresentao de vdeos sobre te-
mas propostos; 4. Visitaes a lugares onde
se pde aprofundar a cultura afro-brasileira;
5. Pesquisa contnua; 6. Painel permanente
com o contedo relacionado ao projeto, que
foi tambm um meio para formao e re-
exo; 7. Realizao da Semana da Consci-
ncia Negra, alm de vrias intervenes no
espao-escola, com o intuito de estimular a
participao e sensibilizao; 8. Leituras de
textos em grupo, debates e resumos.
Motivao e Participao do
Aluno
Despertamos o interesse e a curiosidade
dos alunos atravs da sensibilizao. Por
exemplo, levamos para a escola um grupo
de dana afro da regio. Assim, iniciamos a
conversa e propomos as ocinas para que
eles participassem livremente aos sbados.
O dilogo tambm incluiu os colegas edu-
cadores, que manifestaram diferentes opini-
es a respeito de discutir o preconceito no
ambiente escolar. Algumas opinies eram
preconceituosas.
Tambm por parte dos alunos, os sentimen-
tos variaram. Houve quem se reconhecesse
na proposta, sentindo-se contemplado por
ns. Houve quem discriminasse, dizendo que
estvamos fazendo macumba na escola.
Houve quem se deixou levar pela fora dos
tambores, que invadiam efetivamente aque-
le espao. Aos poucos, fomos arrancando as
amarras sociais e, por meio de leituras, dis-
cusses, diculdades e resistncias, fomos
incomodando e acomodando a situao.
Avaliao
Nossos objetivos foram alcanados. Eles se
reetiram nas atitudes dos nossos alunos,
em sua forma de argumentar e de se posi-
cionar diante das injustias presenciadas
no dia-a-dia. Observamos que a auto-estima
aumentou. Percebemos que os alunos se or-
gulharam ao dizer-se afro-brasileiros, que se
orgulharam do que so. Alguns se tornaram
multiplicadores do que aprenderam nas o-
cinas. Tambm recebemos o reconhecimen-
to da comunidade. Fomos chamados para
relatar nossa prtica em um Congresso Mu-
nicipal e no Frum Mundial. Utilizamos os
seguintes instrumentos de avaliao: relatos
verbais e escritos, questionrios, conversas
com o grupo.
As diculdades foram muitas: nanceiras,
de falta de espao, de carncia de tempo,
de organizao, de compreenso. Todas elas
foram superadas, porque acreditvamos no
que fazamos. A experincia implicou, des-
de o seu incio, assumirmos determinadas
posturas na escola. No d pra car em
128
cima do muro, temos que romper com os
esquemas enraizados em nossa vida. Pas-
samos por muitos momentos perversos de
preconceito, desde a piadinha at a ofensa
feita de forma direta por parte de alunos e
de professores.
Algumas vezes entrvamos na sala de pro-
fessores negros para argumentar com os
alunos acerca da pertinncia do nosso tra-
balho e esses professores no participavam
das discusses. Isto mostra como ecien-
te a ideologia do branqueamento, pois at
mesmo alguns afrodescendentes evitam dis-
cutir esses temas.
O trabalho implicou a ntima mudana de
cada um de ns, pois tambm temos pre-
conceito, no somos os anjos da sabedoria,
imaculados. O Projeto Raiz nos transfor-
mou, nos fez reavaliar nossas vidas, aes,
conceitos, pr-conceitos, posturas, atitu-
des, histria, identidade, famlia. Ele nos fez
enxergar o que zeram conosco e o que efe-
tivamente no queremos ser.
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INDICAO DE FILMES
Quanto vale ou por quilo? Direo Sergio
Bianci, Brasil, 2005. Sinopse: Filme de co,
baseado num conto de Machado de Assis. O
lme traa um paralelo entre a vida no pe-
rodo da escravido e a sociedade brasileira
contempornea, focalizando as semelhanas
existentes no contexto social e econmico das
duas pocas. A ao se desenrola nesses dois
perodos histricos, ao mesmo tempo. Ao tra-
ar esse paralelo entre o sculo XIX e o tempo
atual, o lme questiona at que ponto a estru-
tura da sociedade brasileira realmente mudou
da poca colonial at hoje.
Quase Dois Irmos. Direo Lucia Murat,
Brasil, 2005. Sinopse: Retrata as diferenas
raciais vividas entre prisioneiros brancos (pre-
sos polticos) e negros (presos comuns) no pre-
sdio da Ilha Grande, nos anos 70. Miguel um
Senador da Repblica que visita seu amigo de
infncia Jorge, que se tornou um poderoso tra-
cante de drogas do Rio de Janeiro, para lhe
propor um projeto social nas favelas. Retrata
o abismo entre brancos e negros na sociedade
brasileira.
Na Rota dos Orixs. Direo: Renato Barbie-
ri. Sinopse: O documentrio apresenta a gran-
de inuncia africana na religiosidade brasi-
leira, mostra a origem das razes da cultura
jje-nag em terreiros de Salvador, que virou
candombl, e do Maranho, onde a mesma in-
uncia gerou o Tambor de Minas.
Um grito de liberdade. Direo: Richard At-
tenbourough, 1987. Sinopse: Sobre a luta con-
tra o apartheid, na frica do Sul, enfocada sob
o ponto de vista de um homem branco e de um
negro.
130
Alm de trabalhador, negro. Direo: Daniel
Brazil, Brasil, 1989. Sinopse: Filme didtico,
que apresenta a trajetria do negro brasileiro
da abolio at os dias atuais.
Vista a minha pele. Joel Zito Arajo & Dan-
dara. Brasil, 2004. Sinopse: uma pardia da
realidade brasileira, para servir de material
bsico para discusso sobre racismo e precon-
ceito em sala de aula. Nesta histria invertida,
os negros so a classe dominante e os brancos
foram escravizados.
Quilombo. Direo Cac Diegues. Brasil,
1984. Sinopse: num engenho de Pernambu-
co, por volta de 1650, um grupo de escravos
se rebela e ruma ao Quilombo dos Palmares,
onde existe uma nao de ex-escravos fugidos
que resiste ao cerco colonial, entre eles Gan-
ga Zumba, um prncipe africano. Tempos de-
pois, seu herdeiro e alhado, Zumbi, contesta
as ideias conciliatrias de Ganga Zumba e en-
frenta o maior exrcito jamais visto na histria
colonial brasileira.
131
B. EDUCAO INFANTIL
I. VALORES CIVILIZATRIOS AFRO-BRASILEIROS NA EDU-
CAO INFANTIL
1
Azoilda Loretto da Trindade
2
A criana gozar de proteo contra atos
que possam suscitar discriminao racial,
religiosa ou de qualquer outra natureza.
Criar-se- num ambiente de compreenso,
de tolerncia, de amizade entre os povos, de
paz e de fraternidade universal e em plena
conscincia de que seu esforo e aptido de-
vem ser postos a servio de seus semelhan-
tes. (Adotada pela Assemblia das Naes
Unidas, de 20 de novembro de 1959
3
)
Este texto, que se prope a falar sobre os
valores civilizatrios afro-brasileiros na Edu-
cao Infantil, tem como ponto de partida e
est ancorado no princpio acima referido.
Prope um dilogo em aberto, que precisa
ter continuidade no trabalho de cada pro-
fessor, propondo um compartilhar ideias,
no sentido amplo, com aqueles que fazem
o cotidiano escolar. Cotidiano este entendi-
do como vibrante, como lugar de desaos,
inquietaes, movimento, encontros e de-
sencontros, alegrias, emoes, prazeres,
desprazeres, produo de saberes, de co-
nhecimentos e de mltiplos fazeres. Espao
de pessoas buscantes, pesquisadoras da sua
prpria prtica.
Apresentamos, de incio, algumas explica-
es, antes de darmos continuidade a este
dilogo:
1) Ao destacarmos a expresso valores
civilizatrios afro-brasileiros, temos
a inteno de destacar a frica, na sua
diversidade, e o fato de que os africa-
nos e africanas trazidos ou vindos para
o Brasil e seus e suas descendentes
brasileiros implantaram, marcaram e
instituram valores civilizatrios neste
pas de dimenses continentais, que
o Brasil. Valores inscritos na nossa
memria, no nosso modo de ser, na
nossa msica, na nossa literatura, na
1 Valores afro-brasileiros na Educao 2005 / PGM 2.
2 Doutora em Comunicao pela ECO/ UFRJ. Mestre em Educao pelo IESAE/FGV-RJ, Organizadora desta
coletnea.
3 http://www.fvt.com.br/declaracaouniversal.htm
132
nossa cincia, arquitetura, gastrono-
mia, religio, na nossa pele, no nos-
so corao. Queremos destacar que,
na perspectiva civilizatria, somos,
de certa forma ou de certas formas,
afrodescendentes. E, em especial, so-
mos o segundo pas do mundo em
populao negra.
A frica e seus descendentes imprimiram
e imprimem no Brasil valores civilizatrios
ou seja, princpios e normas que corpori-
cam um conjunto de aspectos e caracters-
ticas existenciais, espirituais, intelectuais
e materiais, objetivas e subjetivas, que se
constituram e se constituem num pro-
cesso histrico, social e cultural. E apesar
do racismo, das injustias e desigualdades
sociais, essa populao afrodescendente
sempre armou a vida e, consequentemen-
te, constitui o/s modo/os de sermos brasi-
leiros e brasileiras
4
.
2) Sobre a frica, bom destacar que
um imenso continente, com 52 pases,
com uma imensa e variada diversida-
de: poltica, econmica, social, cultu-
ral... E que, assim como podemos di-
zer que existem vrios brasis no Brasil,
existem vrias fricas na me frica.
Fonte: www.paginas.terra.com.br/arte/
mundoantigo/africa
3) Sempre cremos que interessante fa-
lar do cotidiano para fazer formula-
es. Recentemente, ouvi uma senho-
ra reclamando que um dia na sua vida
foi discriminada por ser branca e isso
a indignou. Anal, como e por que
discrimin-la? Alias, muitas pessoas
argumentam, baseadas em um nico
exemplo da sua existncia, o fato de
elas serem discriminadas, sobretudo
quando a discriminao vem da parte
daqueles que so, em geral, os mais
discriminados. Outras pessoas desta-
cam outras formas de discriminao,
como que para amenizar a armao
do racismo e a discriminao, hist-
4 bom dizer, para evitar as tradicionais inquietaes quando se arma a africanidade brasileira, que
sabemos que somos um pas plural, marcado por valores civilizatrios de outros grupos humanos, contudo, este
no o foco deste texto.
133
rica e atual, sofrida pelos negros e
negras. Referem-se ao fato de que al-
gum pode ser discriminado por ser
gordo, por ser pobre, por ser feio, por
ser muito bonito, por ser, ou no, in-
teligente... E por a vai.
Uma pessoa adulta, em geral, ca arrasada
ao ser discriminada, sofre, se revolta, ca fu-
riosa, deprimida... Enm, tem vrias reaes.
Agora, imaginemos um ser humano negro
de 0 a 6 anos de idade, uma criana negra
que , numa sociedade racista, discrimina-
da 24 horas por dia e, muitas vezes, com o
silncio omisso dos adultos, da professora.
Essa criana tem que se sustentar sozinha
nestas situaes. Infelizmente, ainda h
muita insensibilidade para com as crian-
as negras. Estas, ao serem discriminadas,
cam acuadas, envergonhadas, inibidas em
denunciar. Se essa uma experincia muito
confusa para uma pessoa adulta, imagine-
mos para um ser humano de pouca idade,
uma criana de 0 a 6 anos. Professores e
professoras, acreditem, a criana pode no
saber expressar oralmente a discriminao,
mas ela sente, sofre, seu corpo ca marca-
do, com a discriminao e com a omisso,
com o silncio conivente, com a falta de
acolhida do adulto que ela tem como refe-
rncia no momento.
No apenas motivo de negligncia a dis-
criminao, o preconceito, o racismo com
relao s crianas negras. tambm uma
insensibilidade, que est ancorada nos 312
anos ociais de escravido neste pas e nos
117 anos de promulgao da Lei urea.
impressionante que, por muito tempo, nin-
gum se preocupou com a importncia de
colocar, no acervo de brinquedos das crian-
as da Educao Infantil, bonecas e bonecos
negros, livros infantis com imagens e per-
sonagens negros em posio de destaque,
no ter mural com personagens negros, no
serem trabalhadas as lendas, as histrias e
a Histria africanas, entre outras formas de
armao de existncia e de valorizao dos
negros em nosso pas. E essa insensibilida-
de est inscrita na nossa memria coletiva
de brasileiros e brasileiras, que vendiam
crianas negras, que abusavam das crian-
as negras, que matavam crianas negras,
que impediam que as crianas negras fos-
sem amamentadas por suas mes. A histria
parece que nos legou uma responsabilidade
social especial para com essas crianas. Es-
pecial, pois temos que ter responsabilidade
social para com todas.
Para ilustrar que, para a cultura iorub, to-
das as pessoas so divinas, traremos, um
conto
5
que emblemtico do valor civiliza-
trio afro-brasileiro de aceitao das dife-
renas humanas:
5 Recontado por Heloisa Pires Lima em Histrias de Preta. So Paulo, Cia. das Letrinhas, 1998. p. 61.
134
(...) Olodumar, que um deus Iorub,
quis criar a Terra e deu um punhado
dela, num saquinho, para Obatal ir
cri-la. Antes de ir, Obatal teria que
fazer a oferenda a Exu
6
, pois sem mo-
vimento no h ao. Obatal, que
muito velho, esqueceu e foi andando,
andando devagarinho, e no caminho
sentiu sede. Ento viu uma rvore, des-
sas que tm gua dentro, e parou, abriu
a planta e bebeu. S que era uma bebida
que dava um pouco de tontura, e ento
ele se deitou debaixo da rvore e acabou
dormindo.
Enquanto isso, Odudu, que tambm
queria criar a Terra, fez as oferendas a
Exu e alcanou Obatal. Vendo-o dor-
mir, achou que ele iria se atrasar muito,
pegou o saquinho e foi ele mesmo criar
a Terra. E criou.
Obatal acordou e viu a Terra criada, e
foi reclamar para Olodumar, que en-
viou e deu a ele barro, para que criasse
os homens na Terra. Obatal foi e criou
os homens, mas de vez em quando to-
mava a bebida da rvore de que tinha
gostado, e ... no chegava a dormir, mas,
meio tonto, fazia uns seres humanos
meio tortinhos.
TECENDO FAZERES E SABERES
AFRO-BRASILEIROS NA
EDUCAO INFANTIL
Cresci brincando no cho, entre formi-
gas. De uma infncia livre e sem compa-
ramentos. Eu tinha mais comunho com
as coisas do que comparao. Porque
se a gente fala a partir de ser criana,
a gente faz comunho de um orvalho e
sua aranha, de uma tarde e suas graas,
de um pssaro e sua rvore. Manoel de
Barros. In: Memrias Inventadas. A In-
fncia.
Vamos agora, pinar alguns aspectos afro-
-brasileiros que consideramos caros Edu-
cao Infantil. Alguns, pois h uma inni-
dade deles:
Principio do Ax ENERGIA VITAL - tudo que
vivo e que existe, tem ax, tem energia vital:
planta, gua, pedra, gente, bicho, ar, tempo,
tudo sagrado e est em interao. Imagi-
nem se nosso olhar sobre nossas crianas
de Educao Infantil forem carregados da
certeza de que elas so sagradas, divinas,
cheias de vida.
Podemos trabalhar a potencializao des-
te princpio nas nossas crianas, se nosso
6 Divindade que simboliza na cosmoviso Iorub, a transformao, a comunicao, os encontros, a
contradio, o movimento.
135
olhar, nosso corao e nosso corpo senti-
rem-nas verdadeiramente assim.
Elogios, afagos, brincadeiras de faz-de-
-conta, nas quais elas se sintam a mais bela
estrela do mundo, a mais bela or, algum
que cuida, algum que cuidado. Um es-
pelho para que elas se admirem, para que
brinquem com o espelho, e se habituem a
se olhar e a serem olhadas com carinho e
respeito.
ORALIDADE Muitas vezes preferimos ou-
vir uma histria que l-la, preferimos
falar que escrever... Nossa expresso
oral, nossa fala carregada de sen-
tido, de marcas de nossa existncia.
Faa de cada um dos seus alunos e
alunas contadores de histrias, com-
partilhadores de saberes, memrias,
desejos, fazeres pela fala. Falar e ouvir
podem ser libertadores.
Promova momentos em que a histria, a
msica, a lenda, as parlendas, o conto, os
fatos do cotidiano possam ser ditos e redi-
tos. Potencialize a expresso fale menino,
fale menina.
CIRCULARIDADE a roda tem um signica-
do muito grande, um valor civiliza-
trio afro-brasileiro, pois aponta para
o movimento, a circularidade, a reno-
vao, o processo, a coletividade: roda
de samba, de capoeira, as histrias ao
redor da fogueira...
J fazemos as tradicionais rodinhas na Edu-
cao Infantil, e nas reunies pedaggicas,
nas reunies dos responsveis. Que tal po-
tencializarmos mais a roda, com cirandas,
brincadeiras de roda e outras brincadeiras
circulares?
CORPOREIDADE o corpo muito impor-
tante, na medida em que com ele vi-
vemos, existimos, somos no mundo.
Um povo que foi arrancado da frica
e trazido para o Brasil s com seu cor-
po, aprendeu a valoriz-lo como um
patrimnio muito importante. Neste
sentido, como educadores e educado-
ras de Educao Infantil, precisamos
valorizar nossos corpos e os corpos
dos nossos alunos, no como algo
narcsico, mas como possibilidade de
trocas, encontros. Valorizar os nossos
corpos e os de nossas crianas como
possibilidades de construes, produ-
es de saberes e conhecimentos cole-
tivizados, compartilhados.
Cuidar do corpo, aprender a massage-lo,
toc-lo, senti-lo e respeit-lo um dos nos-
sos desaos no trabalho pedaggico com
a Educao Infantil. Danar, brincar, rolar,
pular, tocar, observar, cheirar, comer, beber
e escutar com conscincia. Aparentemente
nada de novo, se no fosse o desmonte de
corpos idealizados e a aceitao dos corpos
concretos
136
MUSICALIDADE A msica um dos as-
pectos afro-brasileiros mais emble-
mticos. Um povo que no vive sem
danar, sem cantar, sem sorrir e que
constitui a brasilidade com a marca
do gosto pelo som, pelo batuque, pela
msica, pela dana.
Portanto, mos obra, som na caixa e muita
msica, muito som, mas no os enlatados,
as msicas estereotipadas, o mesmismo que
vemos na TV e em quase todas os momentos
da escola, nos quais a msica se faz presen-
te. Vamos ouvir msicas que falem da nossa
cultura, que desenvolvam nossos sentidos,
nosso gosto para a msica e, com isso, no
produzirmos alienados musicais desde a ten-
ra idade. Nosso pas riqussimo em ritmos
musicais e em danas, que tal investirmos
neste caminho? Conhecer para promover.
LUDICIDADE A ludicidade, a alegria, o
gosto pelo riso pela diverso, a cele-
brao da vida. Se no fssemos um
povo que arma cotidianamente a
vida, um povo que quer e deseja viver,
estaramos mortos, mortos em vida,
sem cultura, sem manifestaes cul-
turais genunas, sem ax.
Portanto, brinquemos na Educao In-
fantil, muita brincadeira, muito brilho no
olho, muito riso, muita celebrao da vida.
COOPERATIVIDADE A cultura negra, a cul-
tura afro-brasileira, cultura do plural,
do coletivo, da cooperao. No sobre-
viveramos se no tivssemos a capaci-
dade da cooperao, do compartilhar,
de se ocupar com o outro.
Como dissemos, este texto um compar-
tilhar ideias e contamos com seu retorno
7
com opinies, sugestes, crticas, comple-
mentaes e ponderaes, em nome de um
verdadeiro e profundo amor pelas nossas
crianas brasileiras, que merecem ter aces-
so a um patrimnio cultural que as consti-
tua como tais, que o patrimnio cultural
afro-brasileiro.
Muito ax.
REFERNCIAS
BENTO, Maria Aparecida da Silva. Cidadania
em preto e branco: discutindo as relaes ra-
ciais. So Paulo: tica, 1998.
CAVALLEIRO, Eliane (org.). Racismo e Anti-Ra-
cismo na Educao-Repensando nossa Escola.
So Paulo: Summus, 2001.
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cio escolar. So Paulo: Contexto, 2000.
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ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Alma-
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TRINDADE, Azoilda Loretto e SANTOS, Rafael
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de Janeiro: FGV/IESAE, 1994. Dissertao de
Mestrado em Educao.
LITERATURA INFANTIL
Ana e Ana - Clia Godoy Difuso Cultural
do Livro.
Agbal, um lugar-continente Marilda Casta-
nha Editora Formato.
A menina que tinha o cu na boca Jlio Em-
lio Braz Difuso Cultural do Livro.
A semente que veio da frica Helosa Pires
Lima Salamandra.
A ovelha negra Bernardo Aib Ed. Ioni Me-
loni Naif.
As tranas de Bintou Sylviane A. Diouf Co-
sac e Naify.
Berimbau Raquel Coelho Editora tica.
Bruna e a Galinha D Angola - Gercilda de Al-
meida Editora Pallas
Como as histrias se espalharam pelo mundo
Rogrio Andrade Barbosa Editora Difuso
Cultural do Livro.
Duula, a mulher canibal Rogrio Andrade
Barbosa Ed. Difuso Cultural do Livro.
Gosto de frica Histrias de l e de c Joel
Runo dos Santos Editora Onda Livre.
Histrias Africanas para contar e recontar -
Rogrio A. Barbosa Ed. do Brasil.
Histrias da Preta Helosa Pires Lima Edi-
tora Companhia das Letrinhas.
If, o adivinho Reginaldo Prandi- Compa-
nhia das Letrinhas.
Lendas Negras Jlio Emlio Braz Editora
FTD.
Menina bonita do lao de ta Ana Maria Ma-
chado - Editora tica.
O amigo do rei Ruth Rocha Editora ti-
ca.
138
O espelho dourado Helosa Pires Lima Pei-
rpolis.
O lho do vento Rogrio Andrade Barbosa
Ed. Difuso Cultural do Livro.
O menino marrom Ziraldo Ed. Melhora-
mentos.
O menino Nito Sonia Rosa Editora Pallas.
Os reizinhos de Congo Edimilson de Almei-
da Pereira Ed. Paulinas.
Que mundo maravilhoso! Julius Lester Edi-
tora Brinque-Book.
Tanto, tanto! Tristh Cooke Editora tica.
A cor da ternura Geni Guimares Editora
FTD
139
II. AS RELAES TNICO-RACIAIS, HISTRIA E CULTURA
AFRO-BRASILEIRA NA EDUCAO INFANTIL
1
Regina Conceio
2
A promulgao da Lei Federal n. 10.639/03,
que torna obrigatrio o ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira, bem como as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
tm provocado mudanas nas prticas edu-
cativas de professores e professoras de toda
a Educao Bsica, sem esquecer das refor-
mulaes necessrias nos currculos de for-
mao de professores(as).
Antes de traar consideraes a este respei-
to, preciso dizer que tais mudanas no
so tarefas fceis, pois implicam repensar e
reformular prticas pedaggicas cristaliza-
das e que so consideradas, por seus prati-
cantes, de boa qualidade e com resultados
garantidos.
Sendo assim, h que se questionar: resul-
tados positivos para quem? Ao desenvolver
tais prticas, as diversidades de gnero, raa/
etnia, religiosa, entre outras, esto contem-
pladas? So abordados aspectos de histria
e cultura de origem africana? De que forma?
E de outras etnias?
No que se refere aos contedos de His-
tria e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
muitos(as) educadores(as) relatam o desco-
nhecimento desses contedos como sendo
a principal causa para a no abordagem em
sala de aula. Ou seja, como est sendo a for-
mao inicial de professores(as) no tocante
diversidade humana e ao preparo para a
educao das relaes tnico-raciais?
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana (2004), que atendem dispositivos
legais, bem como reivindicaes e propos-
tas do Movimento Negro ao longo do s-
culo XX (p. 9), salientam a necessidade de
desenvolvimento de projetos que valorizem
1 Currculo, relaes raciais e cultura afro-brasileira 2006 / PGM 2.
2 Assessora de Educao tnico-Racial da Secretaria Municipal de Educao e Cultura/ Prefeitura Municipal
de So Carlos (SP). Mestre em Educao (PPGE/UFSCar rea de Metodologia de Ensino). Professora das sries
iniciais (rede municipal de ensino So Carlos SP).
140
a histria e a cultura dos povos africanos e
afro-brasileiros no sentido de polticas de
aes armativas, isto , de polticas de re-
paraes, de reconhecimento e valorizao
de sua histria, cultura, identidade (p. 10).
Como educadores(as) preocupados(as) e
comprometidos(as) com o desenvolvimen-
to de uma educao de qualidade para
todos(as), em todos os nveis de ensino, e
com a formao dos(as) educandos(as) para
a cidadania, de maneira que respeitem e va-
lorizem as diferenas e as diversidades da
nao brasileira, devemos abordar, desde a
Educao Infantil, as histrias e as culturas
da populao de origem africana.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (2004),
enquanto poltica curricular de aes ar-
mativas, de reparaes, de reconhecimento
e de valorizao, tm como meta o direi-
to dos negros se reconhecerem na cultura
nacional, expressarem vises de mundo pr-
prias, manifestarem com autonomia, indivi-
dual e coletiva, seus pensamentos (p. 10)..
direito das populaes negras e no ne-
gras conhecerem e se orgulharem de suas
origens, isto , serem educadas como ci-
dados orgulhosos de seu pertencimento
tnico-racial descendentes de africanos,
povos indgenas, descendentes de europeus,
de asiticos (...) (op. cit., 2004, p. 10).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (2004)
no propem a mudana de (...) um foco
etnocntrico marcadamente de raiz euro-
pia por um africano, mas ampliar o foco
dos currculos escolares para a diversidade
cultural, racial, social e econmica brasilei-
ra (p. 17).
Como ampliar o foco dos currculos se, por
um lado, nos livros didticos, a histria e
a cultura afro-brasileiras cam restritas ao
trabalho escravo no perodo colonial e sua
abolio em 13 de maio de 1888? Se no tra-
tam das origens deste povo, ou seja, de onde
vieram?
Por que e como vieram para as Amricas?
Como viviam na frica? Quais as diferenas
de hbitos e costumes dos povos africanos?
Segundo Cavalleiro (2000), h educadores(as)
que no percebem a inuncia dos livros
didticos e paradidticos na formao do
autoconhecimento e da identidade da crian-
a (p. 46).
Por outro lado, como superar as lacunas
da formao inicial de professores(as) e at
mesmo o que foi assimilado anos atrs? As
solues tm sido as mais variadas poss-
veis: a busca por estes conhecimentos em
cursos de formao continuada, grupos de
estudos, estudos individualizados (LOPES,
2003), entre outras, para que o ambiente
escolar e o de sala de aula possam, de fato,
incluir a cultura de origem africana e pro-
mover a educao para as relaes tnico-
-raciais.
141
Abordar em sala de aula questes relativas
educao das relaes tnico-raciais, para
alguns educadores, muito delicado, pois
implica rever valores ticos, pessoais e pro-
ssionais. , por vezes, se descobrir racista,
preconceituoso, discriminador e que, mui-
tas vezes, as atitudes diante destas situaes
so de silenciamento, por no ter a sensibi-
lidade necessria para identic-las ou por
no saber como agir.
Cavalleiro (op. cit.), em pesquisa realizada
numa escola de Educao Infantil, diz que
este silenciamento do professor facilita
novas ocorrncias, reforando inadvertida-
mente a legitimidade de procedimentos pre-
conceituosos e discriminatrios no espao
escolar e, com base neste, para outros mbi-
tos sociais (p. 10).
Alguns educadores de Educao Infantil
no acreditam que, na faixa etria de 03
a 05 anos, sejam possveis atitudes e/ou
aes de carter racista, preconceituosa
e discriminadora. Mais uma vez, Caval-
leiro (op. cit.) ressalta que, nesta fase, as
crianas brancas revelam um sentimento
de superioridade, assumindo em diversas
situaes atitudes preconceituosas e dis-
criminatrias, xingando e ofendendo as
crianas negras, atribuindo carter negati-
vo cor da pele, ao passo que as crianas
negras j apresentam uma identidade ne-
gativa em relao ao grupo tnico ao qual
pertencem (p. 10).
A preparao do ambiente escolar, bem como
o de sala de aula, muito importante para
que todos(as) se sintam representados(as) e
valorizados(as). Cartazes, fotos, textos diver-
sos em livros didticos e paradidticos ,
alm de brincadeiras e jogos, so estratgias
que visam elevao da auto-estima e do
autoconhecimento de indivduos discrimi-
nados e tornam a escola um espao ade-
quado convivncia igualitria (CAVALLEI-
RO, 2000, p. 9-10).
A representao da diversidade no ambiente
escolar no uma prtica muito utilizada
pelos prossionais da educao, como sa-
lienta Cavalleiro (op. cit.), quando diz que
no decorrer do trabalho de campo, foi pos-
svel constatar a ausncia de cartazes ou li-
vros infantis que expressassem a existncia
de crianas no-brancas na sociedade brasi-
leira (p. 44).
A escola e seus prossionais devem oferecer
aos educandos uma educao de fato igua-
litria, desde os primeiros anos escolares
(...), pois as crianas dessa faixa etria ainda
so desprovidas de autonomia para aceitar
ou negar o aprendizado proporcionado pelo
professor, ou seja, podem se tornar vti-
mas indefesas dos preconceitos e estereti-
pos transmitidos pelos mediadores sociais,
dentre os quais o professor (CAVALLEIRO,
op. cit., p. 37-38).
Diante destes fatos, como cumprir e garan-
tir o sucesso das polticas pblicas de Esta-
142
do, institucionais e pedaggicas (...) (Diretri-
zes Curriculares Nacionais, 2004, p. 13) tais
como a Lei Federal n. 10.639/03, bem como
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana com jovens, adultos e principalmen-
te com crianas que, segundo o Estatuto da
Criana e do Adolescente (2002), so pessoas
em condio peculiar de desenvolvimento?
A resposta, mais uma vez, vem das referidas
Diretrizes Curriculares Nacionais (2004) que
dizem depender de condies fsicas, mate-
riais, intelectuais e afetivas favorveis para
o ensino e para aprendizagens; (...) da reedu-
cao das relaes entre negros e brancos;
(...) de trabalho em conjunto, de articulao
entre processos educativos escolares, polti-
cas pblicas, movimentos sociais, visto que
as mudanas ticas, culturais, pedaggicas
e polticas nas relaes tnico-raciais no se
limitam escola (p. 13).
A utilizao da literatura infanto-juvenil,
tendo como base personagens negras, tem
mostrado que possvel realizar um tra-
balho com esse material, pelo fato de ele
romper com um imaginrio estereotipado
do negro, to comum na literatura infanto-
-juvenil (Souza, 2001, p. 195), trazendo, as-
sim, resultados positivos para a educao
das relaes tnico-raciais.
Para tanto, cabe destacar as consideraes
de Souza (op. cit.) a respeito de alguns livros
de literatura infanto-juvenil, por ela anali-
sados, dizendo que, naqueles, as persona-
gens negras aparecem de maneira positiva,
como protagonistas, pertencentes a uma fa-
mlia, com ilustraes bem delineadas (p.
196). Estes so alguns cuidados que se deve
ter quando se pretende uma educao que
vise promoo da igualdade tnico-racial
no ambiente escolar.
O livro Bruna e a Galinha DAngola, de Gercil-
ga de Almeida, pode ser considerado como
um exemplo positivo para trabalhar, com os/
as educandos/as da Educao Infantil, a his-
tria e a cultura de origem africana.
Neste livro, Bruna aprende, com sua av
Nan, a histria da criao do mundo, a par-
tir de uma viso africana. Uma histria bem
escrita, atraente, com belas ilustraes, em
que possvel, ao nal da leitura, confeccio-
nar, com a colaborao dos educandos, pais
e/ou responsveis, os pans que ilustram
toda a histria.
Uma outra sugesto de literatura infanto-
-juvenil o livro A semente que veio da frica
de Helosa Pires Lima, e de Georges Gneka e
Mario Lemos, dois autores africanos. O livro
conta a histria do Baob, uma rvore que
nasce em todo o continente africano e, em
cada parte da frica onde existe essa rvore,
h uma histria diferente para explicar sua
importncia para aquela comunidade. So
relatadas histrias da Costa do Marm e de
143
Moambique. H belas fotograas do Baob
na frica, com vrios desenhos desta rvore
e, ao nal do livro, a sugesto do jogo de
origem africana, a Awal ou Mancala.
Estas foram apenas algumas pequenas ree-
xes e sugestes de atividades que podem
ser desenvolvidas em sala de aula, desde a
Educao Infantil at o Ensino Fundamen-
tal. Muitas outras experincias esto sendo
desenvolvidas em toda a educao bsica,
resultando em atitudes de conhecimento e
valorizao das diferenas, principalmente
aquelas que dizem respeito s culturas e s
histrias africanas e afro-brasileiras, como
determina a Lei Federal n. 10.639, de 09 de
janeiro de 2003, assim como na sua regula-
mentao, expressa nas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Desenvolver prticas educativas a partir des-
tas situaes tem sido importante para que
educandos e educadores conheam histrias
e culturas das populaes negras, desmisti-
cando o tema e tornando positiva e real a
participao dos africanos e afro-brasileiros
na histria nacional.
REFERNCIAS
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DAngola. Rio de Janeiro: Editora Didtica e
Cientca e Pallas Editora, 2000.
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nuada, Alfabetizao e Diversidade. Diretri-
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das relaes tnico-raciais e para o ensino de
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Departamento da Criana e do Adolescente,
2002.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silncio
do lar ao silncio escolar: racismo, preconcei-
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cumprindo a lei, prticas pedaggicas con-
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gros na literatura infanto-juvenil: rompen-
do esteretipos. In: CAVALLEIRO, Eliane dos
Santos (org.). Racismo e anti-racismo na edu-
cao: repensando nossa escola. So Paulo:
Summus, 2001. p. 195-213.
144
III. TIN D L L: BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E A CRIANA
AFRO-BRASILEIRA (UMA REFLEXO)
1
Azoilda Loretto da Trindade
2
s crianas que foram invisibilizadas e silen-
ciadas ao longo da Histria
Abra a roda
tin d l l
Abra a roda
tin d l l
Abra a roda
tin d l l
tin d l l
tin d l l
3
...
Vamos convid-lo(a) a lembrar dos sorri-
sos, da sua infncia, das brincadeiras... Dei-
xe essas lembranas chegarem. Permita-se
lembrar dos sabores, odores/cheiros, cores,
texturas... Dos gritinhos, das corridas, dos
machucados... Das marquinhas que voc
carrega no corpo como lembranas das pe-
raltices... No continue este texto sem lem-
brar. Lembre, relembre, lembre...
Lembrar para se religar criana que est
dentro de ns, guardada no corao, a crian-
a que ainda somos. Avivar nossa memria,
puxar seu o para que, quem sabe, possa-
mos perceber, no nosso corpo, o valor, a im-
portncia dos brinquedos e das brincadeiras
para ns e, consequentemente, para nossas
crianas, as crianas sob nossa responsabi-
lidade de educadoras e educadores. Anal,
H um menino, h um moleque moran-
do sempre no meu corao Toda a vez
que o adulto balana ele vem pra me
dar a mo.
H um passado no meu presente. Um sol
bem quente l no meu quintal,
Toda vez que o adulto fraqueja o menino
me d a mo...
1 Repertrio afro-brasileiro 2004 / PGM 4.
2 Doutora em Comunicao pela ECO/ UFRJ. Mestre em Educao pelo IESAE/FGV-RJ. Organizadora desta
coletnea.
3 Abra a roda tin d l l uma cantiga de roda do nosso repertrio popular.
145
E me fala de coisas bonitas que eu acre-
dito que no deixaro de existir:
Amizade, palavra, respeito, coragem,
bondade, alegria e amor...
Pois no posso, no quero, no devo, vi-
ver como toda essa gente insiste em vi-
ver.
No posso aceitar sossegado qualquer
sacanagem ser coisa normal
4
.
Devagarzinho /Tin d l l/tin d l l/
tin d l l.
No clima dos brinquedos e brincadeiras, per-
cebamos a riqueza da roda aberta. Olham-se
as diferenas e semelhanas, as igualdades,
a diferena dos seus participantes, sem hie-
rarquias. Todos ali se vendo, de mos dadas,
num crculo em cujo centro existem as pos-
sibilidades.
Vamos, no entanto, devagarzinho, nos lem-
brar das crianas que caram de fora desta
roda ao longo da nossa Histria, de crianas
cuja memria histrica de brinquedos e brin-
cadeiras est ligada ao engenho de cana
5
,
senzala, aos guetos, aos lugares invisibiliza-
dos, escondidos, ao estado, qualidade, con-
dio de escravas. Para evitar equvocos,
estamos nos referindo s crianas afro-bra-
sileiras, razo desta srie, deste programa.
No centro da roda /Tin d l l/tin d l l/tin
d l l. Colocando estas crianas no centro
da roda, vamos, para comeo de conversa,
tir-las do lugar de carncia e olh-las como
fora, como potncia. Como crianas cujo
ax, cuja energia vital foram e so to fortes
que nos fazem pensar: como elas resistiram
e resistem tanta perversidade social?
Desnaturalizar a concepo de criana es-
crava, como algo quase biolgico, fecha-
do, etiquetado, e olh-las como crianas
que foram, sim, escravizadas ontem e hoje,
parece-me fundamental. Fundamental para
desnaturalizar o lugar de subalternidade, de
marginalidade, de excluso ao qual tentam
colar, aprisionar nossas crianas. Funda-
mental para rearmar o compromisso e o
dbito social de garantir-lhes sua infncia,
seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgu-
lho da sua memria e do seu povo.
Fechando a roda /Tin d l l/tin d l l/tin d
l l. Agora bem prximos, vamos pensar que
temos uma memria social cindida, partida.
Grande parte da nossa populao brasileira
no se reconhece afro-brasileira. Neste sen-
tido, o lado afro da nossa histria, o escondi-
do, o submerso da nossa memria, necessi-
ta ser descortinado, exposto. Essa memria
afro-brasileira precisa vir tona e creio ser
no exerccio de lembrar que o emergir, o sair
4 Bola de gude, Bola de Meia, de Milton Nascimento e Fernando Brant.
5 KISCHIMOTO,T. M. Jogos tradicionais Infantis: O jogo, a criana e a educao. Petrpolis,RJ: Vozes, 1993 (p 26
a 59).
146
da amnsia social, na qual nos encontramos,
podem acontecer coletivamente. E nada me-
lhor para isso do que lembrar das histrias
inscritas no nosso corpo, em especial no
nosso corpo de educadoras e educadores.
Histrias que entram em cena mediadas
por suas lembranas. Tais lembranas
necessitam ser faladas, escritas, lidas,
assumidas, armadas, escutadas, para
poderem assim ganhar status de mem-
ria, serem lapidadas. Elas nos habitam
individualmente, mas seu nascimento,
h muito, aconteceu no coletivo. Quan-
do socializadas, podem ser reetidas e
criticadas. (...)
Ver, porque ganhou distncia, num
processo reexivo, como construtor e
no reprodutor do prprio processo de
aprendizagem, possibilita a compreen-
so entre construir conhecimento e re-
produzir conhecimento, repetir histria
e construir histria
6
.
Destaco isto, pois creio que se nosso corpo
no estiver visceralmente envolvido com o
processo de construo de uma educao
efetivamente voltada para todos, sucumbi-
remos diante do rduo processo de imprimir
as africanidades brasileiras no nosso curr-
culo escolar, que se pretende multicultural.
O artigo Africanidades Brasileiras: esclare-
cendo signicados e denindo procedimen-
tos pedaggicos, de Petronilha Silva (2003)
refere-se s razes da cultura brasileira que
tm origem africana.(...). Dizendo de outra
forma, queremos nos reportar ao modo de
ser, de viver, de organizar suas lutas, pr-
prio dos negros brasileiros e, de outro lado,
s marcas da cultura africana que, indepen-
dente da origem tnica de cada brasileiro,
fazem parte do dia-a- dia
7
.
Ao tirar da priso do esquecimento a me-
mria individual e coletiva afrodescendente
que habita nossa populao, estaremos dan-
do um passo fundante para a concretizao
dos nossos ideais democrticos em relao
educao.
Dando um exemplo/Tin d l l/tin d l l/
tin d l l. Conceio nasceu no dia 8 de
dezembro, no nal dos anos 70 do scu-
lo XX, dia consagrado a Nossa Senhora da
Conceio e, em algumas religies afrodes-
cendentes ou afro-brasileiras, a Oxum, orix
feminino, que, segundo Verger (1981, p. 174)
controla a fecundidade e reina sobre todos
os rios, exercendo seu poder sobre a guas
doce, fundamental para a vida na Terra.
Sua famlia, adepta da umbanda, uma reli-
gio afro-brasileira, desejou homenagear
6 FREIRE, Madalena. Memria: Eterna idade. Dilogos. So Paulo. Espao Pedaggico, ano II, n 5, julho
1999.
7 SILVA. Petronilha Beatriz Gonalves e. Africanidades Brasileiras: esclarecendo signicados e denindo
procedimentos pedaggicos. Revista do Professor. Porto Alegre, 19 (73):26-30, jan./mar. 2003.
147
Oxum, colocando este nome na menina.
Segundo ela, houve o impedimento no car-
trio e a famlia imediatamente deu-lhe o
nome de Conceio para poder homenagear
Oxum, sem represso. Esta histria emble-
mtica em relao ao surgimento do nosso
sincretismo religioso.
Por muito tempo, mais de vinte anos, ela re-
lata que tinha vergonha de contar esta his-
tria e dizia que seu nome era em homena-
gem a Nossa Senhora da Conceio.
Ao compartilhar, coletivizar sua lembrana,
sua histria identitria, Conceio libertou
sua memria e sua prpria identidade e cer-
tamente sua histria lembrada e contada foi
disparadora de outras memrias e de outras
identidades.
Relato este exemplo para fundamentar o de-
sao que se coloca nossa frente ao nos pre-
dispormos a fazer valer a Lei n 10.639/2003
que regulamenta a incluso da temtica
Histria e Cultura Afro-Brasileira no curr-
culo escolar. Ora, nenhuma lei se torna exe-
quvel sem envolvimento social, sem perten-
cimento coletivo. Esta lei, especicamente,
s se concretizar, no cotidiano escolar, se
houver a real parceria com os professores e
professoras. Se houver a vivncia cotidiana
da crtica do cotidiano escolar, permeado
por conitos, encontros e desencontros, ra-
cismos, preconceitos e discriminaes, mui-
tas vezes alienadamente confundidos com
brincadeiras ingnuas, bobagens ou insigni-
cncias.
Dando outro exemplo/Tin d l l/tin d l l/
tin d l l. Participava de um curso de for-
mao de educadores de Educao Infantil,
quando a professora colocou um vdeo, onde
tinha a brincadeira infantil Barra manteiga
na fua da nga. Vale destacar que o curso
tinha uma perspectiva crtica e progressista.
Fiquei constrangida, mas fui obrigada, pela
minha conscincia, a questionar o material.
O argumento-resposta foi perfeito: essa
brincadeira faz parte do nosso repertrio
cultural e afetivo, todos j brincamos dessa
brincadeira, foi dito. No entanto, contra-ar-
gumentei: , mas no foi dito que a nga da
brincadeira uma mulher negra, logo gente,
logo tem nariz e no fua. No foi dito que
no se coloca barra de manteiga no nariz de
ningum, no foi dito que se tratava de uma
brincadeira que retratava um perodo de
nossa histria (o escravismo). No foi dito
que o silncio, a no-crtica, a no-reexo
num curso de formao de professores aca-
bam por naturalizar a situao e reforar a
violncia simblica que se pratica contra to-
dos os afro-brasileiros e afrodescendentes.
E, assim, no se questiona que com tantos
exemplos possveis de brincadeiras, aquele
foi escolhido sem nenhuma crtica, num v-
deo de um curso que se pretendia crtico,
multiplicador, formador de prticas e opini-
es pedaggicas.
148
Esta situao signicativa demonstra a to-
tal ou quase total insensibilidade para com
metade da populao brasileira: os afro-bra-
sileiros. Mas por qu?
Mo na testa/Tin d l l/tin d l l/tin d l
l. E no repertrio popular e afetivo da nos-
sa gente, temos muitos exemplos de brinca-
deiras signicativas que nos levam a pensar:
Chicotinho queimado, as Sinhazinhas das fes-
tas juninas, as msicas como Samba -lel t
doente,/ T com a cabea quebrada/ Samba-
-lel precisava / de umas boas palmadas. Ou
a tradicional Boi, boi, boi,/ boi da cara preta,/
pega essa menina /que tem medo de careta.
Das histrias como a do Negrinho do Pasto-
reio e da Moura Torta. Creio que as brinca-
deiras e brinquedos esto em sintonia com
a sociedade na qual esto inseridos, ento
no surpreendente o que ocorre e ocorreu
numa sociedade com uma histria de auto-
ritarismo como a nossa.
Vamos girando/Tin d l l/tin d l l/tin d l
l. Gostaria de concluir este texto pensando
em dois aspectos fundamentais para ns: a
importncia do brincar e a importncia do
corpo que brinca.
O brincar, no dizer de Verden-Zller (2004, p.
230), atentar para o presente. O no estar
preocupado com o futuro, com as consequ-
ncias da ao, mas em viv-la enquanto ela
est sendo vivida por ns. encantar-se com
o aqui e agora, entregar-se ao presente.
Atentemos para o fato de que ns, educado-
ras e educadores, imersos em planejamen-
tos, currculos, controles, muitas e muitas
vezes, alm de no brincarmos - capacidade
que em muitos de ns est aprisionada no
nosso corpo -, impedimos que o outro brin-
que, em nome, num sem nmero de vezes,
de uma desnecessria disciplina, lei, organi-
zao, em nome da nossa autoridade, con-
tribuindo assim, para a degenerao da vida
humana, que tem no brincar a armao da
vida.
Vamos brincar um pouquinho, vamos nos
encontrar com os sacis, com as cucas, com
o Negrinho do Pastoreio, com os bois das
caras-pretas de vez em quando. , vamos re-
descobrir o prazer de brincar que, certamen-
te, tomou nosso corpo em algum momento
da nossa vida.
O corpo traduz a nossa presena concreta
no mundo. A nossa existncia e potenciali-
dade se circunscrevem no nosso corpo. Com
ele amamos, sonhamos, produzimos, senti-
mos, percebemos, nos constitumos como
sujeitos. O que importante para ns, edu-
cadores e educadoras, o respeito por este
corpo, o nosso e o do outro, dos nossos alu-
nos, das nossas alunas, nossos colegas, nos-
sas colegas, nossos companheiros e compa-
nheiras de existncia.
Corpos que carregam histrias e memrias,
marcas que anunciam e denunciam, que fa-
149
lam, mesmo sem palavras. Creio que esta di-
menso de acolhida, respeitosa e amorosa,
do corpo do outro, sobretudo quando este
outro tem uma histria-memria social de
violncia, mutilao e insensibilidades com
relao ao seu corpo e aos corpos dos seus
iguais, uma chave para a permanncia e o
sucesso das nossas crianas, em especial as
crianas negras, na escola. Permanncia e
sucesso, no de vtimas ou de carentes, mas
de cidados e cidads de direito, vitoriosos
sobreviventes de racismo, excluses e injus-
tias sociais.
Que tal, junto com elas e eles, construirmos
um belo repertrio de brinquedos e brinca-
deiras? E assim, quem sabe, no coletivo, fa-
zermos emergir, no brincar, a nossa mem-
ria afro-brasileira. Cone, o nosso corpo e o
corpo de nossas crianas, eles sabem brin-
car, anal o brincar um saber acontecente.
s comear.
Inventando
tin d l l
Inventando
tin d l l
Inventando
tin d l l
tin d l l
tin d l l...
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Um grito de Liberdade
Documentrio sobre Luther King
Quando o crioulo dana -REDEH/MEC
Racismo - IBASE Vdeo
152
Algum falou de racismo
Meninas do Rio e FUNK RIO - Cecip
Kiriku e a feiticeira Vista minha pele
Kiara, corpo de rainha.
Ilha Negra
Beleza Negra
Retrato em Preto em Branco
MSICAS
Milagres do povo- Caetano Veloso e Gilberto
Gil
Haiti - Caetano Veloso e Gilberto Gil
CD do Antnio Nbrega - O marco do meio-
-dia
CD do Jorge Arago - Jorge Arago ao vivo
CDs de Nei Lopes
CD Abra A Roda Tin D L L, de Lydia Hor-
tlio
CD Tambolel
Dia de Graa (Candeia - sambista negro)
Wonderful world - Louis Armstrong
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www.arma.com.br
www.geledes.org.br
www.anped.org.br (GT de Relaes Raciais)
www.terrabrasileira.net/folclore/manifesto/
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153
C. EDUCAO QUILOMBOLA
I. OS QUILOMBOS E A EDUCAO
1
Maria de Lourdes Siqueira
2
INTRODUO
A sociedade brasileira, em sua grande maio-
ria, animada por uma fora ancestral que
mantm vivas tradies, costumes, crenas,
valores que h cinco sculos so repassados,
em nosso pas, de uma gerao a outra, so-
bretudo pela ao da mulher negra e das or-
ganizaes de resistncia negra.
A origem dessa tradio se inicia com os
africanos escravizados que chegam ao Brasil
sob a ao do Sistema Colonial Escravista,
no perodo compreendido entre os sculos
XVI e XIX. Eram africanos de origem Yorub
(nag ou ketu), Geg, Ew, Mina, Congo, An-
gola, Moambique.
As organizaes clssicas criadas em resis-
tncia dominao escravocrata e colonial
sempre existiram no Brasil entre Irmanda-
des Religiosas, Terreiros de Candombl,
Congadas, Capoeira, Quilombos. Nos anos
30, foram criados a Frente Negra Brasileira,
a Imprensa Negra, o Teatro Experimental do
Negro. Nos anos 70, o Movimento Negro
ressurge com o Il Aiy e o Movimento Ne-
gro Unicado MNU.
A nossa proposta maior nesta reexo in-
cluir o signicado do papel dos Quilombos
nos processos scio-poltico-culturais de
construo da Sociedade Brasileira e a di-
menso educativa que se realiza nos Qui-
lombos em todo o territrio nacional. Para
o professor, militante e senador Abdias Nas-
cimento, h um permanente:
movimento de in-surreies, levantes,
revoltas proclamando a queda do siste-
ma escravo, que podem ser localizados
em toda a extenso geogrca do pas,
particularmente naquelas de signica-
tiva populao escravizada. Frequente-
mente aqueles movimentos tomavam
a forma de Quilombos, semelhana
1 Valores afro-brasileiros na Educao 2005 / PGM 3.
2 Professora da Universidade Federal da Bahia/Diretora da Associao Cultural Il Aiy/ 2 vice-presidente da
Associao de Professores Pesquisadores Negros seo Bahia.
154
de PALMARES: eram comunidades or-
ganizadas para africanos livres que se
recusavam a submeter-se explorao
e violncia e buscavam a instituciona-
lizao do poder inspirado na estrutura
do comunalismo tradicional da frica
(Nascimento, 2002).
Desde o sculo XIX, os Quilombos existem
no Brasil, realizando aes de identidade,
trabalho, organizao social e resistncia
aos sistemas de dominao impostos aos
africanos e seus descendentes.
H uma oralidade, de tradio, que realiza
permanentemente o exerccio de guardar de
memria as lies de sabedoria e experin-
cia dos ancestrais e transmiti-las aos seus
descendentes, sempre na perspectiva de
formar novas geraes sobre valores, prin-
cpios, crenas, costumes e tradies que
mantenham viva a ancestralidade originria
das Civilizaes Tradicionais Africanas.
Hoje, os Quilombos, denominados Comu-
nidades Remanescentes de Quilombos, ou
Terras de Pretos, se reorganizam no pas
inteiro, nas diferentes regies, revivendo o
legado de seus antepassados. So ncleos
vivos de iniciativa comunitria, identit-
ria, sem perder de vista as dinmicas das
transformaes histrico-poltico-culturais
ocorridas no decurso de tantos sculos, que
essas tradies atravessam em tempos e es-
paos diferentes.
As Comunidades de Quilombos esto sujei-
tas a transformaes, guardando um jeito
prprio de viver, transmitindo essa heran-
a ancestral de resistncia s geraes que
se sucedem. Conhecemos, por exemplo,
a famlia de Seu Bernardino e Dona Clara,
moradores dos Mates dos Moreira, cujos
descendentes convivem hoje entre Mates e
Santo Antonio dos Pretos, constituindo qua-
tro geraes, presentes nesses Quilombos:
bisav, av, lho e neto juntos, vivendo o
cotidiano da vida quilombola. A bisav cuida
de uma Casa de Santo de matriz africana, a
av hoje quilombola nos Mates dos Mo-
reira; o neto agente cultural da comunida-
de e o bisneto, com a idade de cinco anos,
acompanha todos. Essa famlia parte de
minha prpria famlia, no lugar onde nasci,
cujos herdeiros dessas Terras de Pretos eram
meus avs, meus tios, e minha me.
De que modo os conhecimentos, os saberes,
so passados nas Comunidades Quilombo-
las?
Continuam vivas, nestes lugares, tradies
de Candombl, Umbanda, Tambor de Mina,
Terec, Tambor de Crioula, Bumba meu Boi,
Reisado, Festas do Divino, Festa de Caboclo,
ladainhas para Santos e Encantados. H um
processo educativo que, no cotidiano, zela,
transmite e celebra, a cada ano, na medida
do possvel, estas culturas e expresses reli-
giosas de origem africana, reelaboradas na
dinmica concreta da vida das pessoas, que
155
s vezes vo se transformando, de um lugar
a outro, mas guardam sempre os fundamen-
tos.
As pessoas dos Quilombos, das Terras de Pre-
tos, frequentam as escolas pblicas ou at
pequenas Bancas privadas para aprender
a ler, a escrever, a desenvolver as operaes
de raciocnio matemtico, porque elas preci-
sam entrar na engrenagem da vida em Socie-
dade. Mas elas no abandonam as tradies
de seus ancestrais que, para elas, constituem
os valores e princpios educacionais.
Entre os mltiplos saberes, destaca-se: o sa-
ber respeitar as pessoas mais velhas; a hist-
ria da famlia dos seus antepassados; o culto
natureza; os saberes em relao chuva e
posio do sol; os efeitos da lua; o tempo
de plantar e de colher; o perigo dos raios, a
leitura da fora dos troves; a importncia
da gua em todos os momentos da vida; os
segredos das plantas; o poder das folhas e
das razes para curar, para fortalecer o corpo
e a alma das pessoas.
Estes saberes so praticados dia a dia. certo
que h rupturas, h separaes, h quebras,
mas h uma FORA MAIOR: a lembrana dos
ANTEPASSADOS, dos ANCESTRAIS, dos mais
velhos da Comunidade que tm fora moral
ante suas famlias.
Nesse processo de passagem de conheci-
mentos, a mulher negra a educadora por
excelncia. Ela sempre guardou os saberes e
os cultivou e transmitiu em todos os lugares
por onde passou. Ela identicada com a
ancestralidade, porque incorpora essa an-
cestralidade, nos papis de me, mulher (es-
posa, companheira) professora, enfermei-
ra, me de santo, lha de santo, ekede ou
makota, mestre, contra-mestre ou pratican-
te de capoeira, benzedeira, curadora, conhe-
cedora dos segredos da natureza. Ela realiza
essas lutas e aes cotidianas com dignida-
de e pela DIGNIDADE da famlia negra.
Os Quilombos hoje mais reconhecidos nos
estados so principalmente:
No Amazonas: Bacia do Trombetas; no
Par: Oriximin Itamoari, So Jos; no Ama-
p Curia, no Maranho: Santo Antonio
dos Pretos, Mates dos Moreira, Ingarana;
em Pernambuco: Castaninho, Conceio
das Crioulas; na Bahia: Rio das Rs e Rio de
Contas. Mangal, Barra, Santana, So Jos,
da Serra; em Sergipe: Mocambo; no Rio de
Janeiro: Campinho da Independncia, San-
tana, So Jos Serra da Serra; no Rio Grande
do Sul: Serra Geral, Camizo; Cear: Con-
ceio dos Caetano; Gois: Kalungas; So
Paulo: Iporanduva, Maria Rosa, So Pedro
de Eldorado, Iporanga; Mato Grosso: Mata
Cavalo; Minas Gerais: Porto Coris, Garim-
peiros, Campo Grande; Ambrsio; Tocan-
tins: Lagoa da Pedra; Paraba: Caiana dos
Crioulos.
156
Uma proposta de Polticas Pblicas com
Aes Armativas em Educao, para Co-
munidades Remanescentes de Quilombos,
pressupe, fundamentalmente, contedos
educacionais e prticas pedaggicas; curr-
culo, programas de formao de professores
e produo de recursos pedaggicos, que in-
cluam o respeito s diferenas e s especi-
cidades culturais destas populaes em seus
lugares, vivendo a tradio das Comunida-
des Remanescentes de Quilombos.
CONCLUINDO
As Comunidades Remanescentes de Qui-
lombos s existem porque elas so repre-
sentaes vivas de princpios fundadores de
saberes seculares que perpassam, direta ou
indiretamente, ao estilo de uma seiva, que
alimenta uma semente que renasce dia a
dia, em forma de um processo educativo,
que se realiza a partir de um outro olhar, de
uma outra perspectiva, do ponto de vista
daqueles que conhecem a realidade onde vi-
vem, e detm saberes teis a toda a Socieda-
de: convivncia, partilha, o valor do outro, o
reconhecimento da diferena, a valorizao
da natureza, a esperana, a alegria de viver,
a conana no ser, independente do ter.
Estes princpios hoje so incorporados em
distintas reas do conhecimento: Arquitetu-
ra, Administrao, Arte, Biologia, Botnica,
Cinema, Culinria, Cultura, Dana, Enge-
nharia, Gesto, Indumentria, Linguagem,
Medicina, Msica, Psicanlise, Religio, Te-
atro.
A experincia de Palmares, no Estado de Ala-
goas, e a liderana de Zumbi dos Palmares
constituem a referncia de um lder e de
uma Repblica que viveu a mais sria e du-
radoura experincia democrtica em solo
brasileiro, alm de ter sido a maior manifes-
tao de luta contra o escravismo na Am-
rica Latina.
A continuidade dos Quilombos est articu-
lada a Polticas Pblicas que proporcionem
a incluso das dimenses mitolgicas, sim-
blicas e rituais em processos educacionais
nos Quilombos e na Sociedade Brasileira.
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158
II. QUILOMBO: CONCEITO
1
Gloria Moura
2
Da terra, na terra, quilombolas desenvolvem atividades. Plantam e co-
lhem os frutos de seu trabalho. Marcam sua histria.
A histria da propriedade rural brasileira tem
incio com as Capitanias Hereditrias e com
as Sesmarias, as quais se constituam de ter-
ras doadas pela Coroa Portuguesa a beneci-
rios da Corte. Os donatrios que no conse-
guissem cultivar essas terras as devolveriam
Coroa, da a expresso terras devolutas.
Desde aquela poca, terra no Brasil
conito entre Estado, latifundirios, pe-
quenos proprietrios, camponeses. A Lei
de Terras (1850
3
) pretendeu que o Estado
regulamentasse as sesmarias, desapro-
priasse terras improdutivas, vendesse
terras para subsidiar a imigrao es-
trangeira. Proibiu doaes.
Fazendeiros recusaram-se a registrar as ter-
ras, o que questionava os limites de suas
posses. Em 1870, raros fazendeiros haviam
regulamentado as terras registradas, levan-
do a lei ao fracasso. As terras no Brasil eram
possudas por poucos, um bem de capital no
acessvel populao. As doaes previam
estabilizar o pretendente, que teria escravos
e se comprometeria a fazer benfeitorias.
Ressaltamos, neste texto, o processo de for-
mao de quilombos na Colnia e no Imp-
rio. Escravos fugiam de fazendas e consti-
tuam resistncia escravatura. Palmares
smbolo-mor, quilombo com quase 100 anos
de existncia e lderes como Ganga Zumba e
Zumbi. Em Palmares, terra era considerada
como sinnimo de liberdade. Terra patrim-
nio onde se ncam aspiraes de despossu-
dos de espao para plantar e viver. Os negros
libertrios fortaleciam-se, causavam apreen-
so e temor. Magalhes Magalhes (In: Mar-
cas da Terra, Marcas na Terra) comenta:
1 Educao Quilombola 2007 / PGM 1.
2 Professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Pesquisadora do CNPq. Consultora desta
srie.
3 Lei n. 601 (de Terras), 1850. Maria Jovita Wolney Valente (org.) Legislao Agrria, Legislao de Registro
Pblico, Jurisprudncia (coletnea). Ministrio Extraordinrio para Assuntos Fundirios, Braslia, 1983.
159
A terra representa, para esses sujeitos,
patrimnio cultural e histrico, na me-
dida em que h valores morais a ela atri-
budos a serem transmitidos de gerao
a gerao. Ela no percebida apenas
como objeto em si mesma, de trabalho
e de propriedade. Atravs de diversos
saberes e concepes de mundo criados
e reelaborados no trabalho cotidiano
com a terra, homens e mulheres, cam-
poneses migrantes (...) buscam que sua
dignidade seja reconstruda, garantida
e respeitada, para que possam tambm
transmitir a outras geraes uma obra,
uma histria.
Magalhes refere-se, na obra citada, a cam-
poneses migrantes, cujo valor da terra no
difere para negros assentados h mais de
200 anos. A terra o sustento, o alimento
que vai mant-los vivos. Da terra e na ter-
ra se desenvolvem atividades vitais, plantio
e colheita, marcos histricos. Realizam as
tradies no cho de muitos anos na luta, o
que garantir o direito de ser diferente sem
ser desigual frente lei, sem receber a pecha
da marginalidade.
Frente questo da terra no Brasil, nosso
foco a recente evoluo do conceito de qui-
lombo quanto s comunidades rurais negras.
CONCEITO
Quilombos contemporneos so comunida-
des negras rurais habitadas por descenden-
tes de escravos que mantm laos de paren-
tesco entre si. A maioria vive de culturas de
subsistncia em terra doada/comprada/se-
cularmente ocupada. Seus moradores valo-
rizam tradies culturais dos antepassados,
religiosas (ou no), recriando-as. Possuem
histria comum, normas de pertencimento
explcitas, conscincia de sua identidade t-
nica.
Reviu-se e ampliou-se este conceito, por-
que manifestaes culturais recriam-se em
sucessivas geraes. E a Fundao Instituto
Brasileiro de Geograa e Estatstica - IBGE
(1980) conceituou terras de preto, no Mara-
nho, como os quilombolas as chamavam:
As de nominadas terras de preto com-
preendem domnios doados, entregues
ou adquiridos, com ou sem formalizao
jurdica, s famlias de ex-escravos, a
partir da desagregao de grandes pro-
priedades monocultoras. Os descenden-
tes de tais famlias permanecem nessas
terras h vrias geraes sem proceder
ao formal de partilha e sem delas se apo-
derar individualmente (Censo Agropecu-
rio, IBGE, 1980).
Historicamente, no Brasil, em funo da res-
posta do rei de Portugal consulta do Con-
selho Ultramarino (2 de dezembro de 1740),
dene-se quilombo (ou mocambo) como
toda habitao de negros fugidos que pas-
sem de cinco, em parte despovoada, ainda
160
que no tenham ranchos levantados nem se
achem piles neles. Ramos noticia quilom-
bos em data anterior:
A maioria dos historiadores brasileiros
assinala a data de 1630 para o incio dos
quilombos que iriam constituir Palma-
res. Mas tudo leva a crer que as fugas de
negros escravos naquela regio vinham
se dando em datas muito anteriores (RA-
MOS, 1971).
Quilombo, vocbulo que designou, por mui-
to tempo, apenas acampamentos de escra-
vos fugidos, tem origem africana. Para Reis
(1996):
Quilombo derivaria de kilombo, socieda-
de inicitica de jovens guerreiros mbun-
du, adotada pelos invasores jaga (ou im-
bangala), formados por gente de vrios
grupos tnicos desenraizada de suas co-
munidades.
Esta matriz histrica dos quilombos foi reto-
mada para se referir s comunidades rurais
negras no Brasil. O conceito de quilombo
tem sido objeto de reexo histrica e po-
ltica desde os anos 70. O movimento negro
contribuiu signicativamente para ressaltar
a importncia do estudo dos quilombos na
histria. Reicou o conceito, considerando
agrupamentos quilombolas como nichos
culturais autnomos, pedaos da frica no
Brasil.
Como resultado de presso dos movimen-
tos, a luta para incluir na Constituio ter-
ras ocupadas por descendentes de escravos
foi em parte consagrada no artigo 68, do Ato
das Disposies Constitucionais Transit-
rias: Aos remanescentes de quilombos que
estejam ocupando suas terras reconhecida
a propriedade denitiva. Em 1996, o presi-
dente da Repblica concedeu ttulo de reco-
nhecimento de domnio s comunidades de
Pacoval e gua Fria, no Par, cumprindo os
artigos 215 e 216 da Constituio e o artigo
68 do Ato das Disposies Transitrias. Pelo
Decreto-lei n. 3.912 (2001), a FCP (Fundao
Cultural Palmares), do MinC (Ministrio da
Cultura), pde aplicar o artigo 68 e reconhe-
cer mais comunidades. Em 2003, foi assina-
do o Decreto n. 4.887, que Regulamenta o
procedimento para a identicao, reconhe-
cimento, delimitao, demarcao e titula-
o das terras ocupadas por remanescentes
das comunidades dos quilombos de que tra-
ta o Artigo 68 do Ato das Disposies Cons-
titucionais Transitrias, que determina ser
o INCRA (Instituto Nacional de Colonizao
e Reforma Agrria), do Ministrio do Desen-
volvimento Agrrio, o rgo competente
para emitir ttulos de propriedade.
Comunidades rurais negras so objetos de
constantes invases de terras por fazendei-
ros, porque os ocupantes no possuem do-
cumentos comprobatrios de propriedade,
embora essas aes tambm ocorram mes-
mo quando os possuem.
161
Remanescentes de quilombos vivem situa-
o indenida. Houve vitrias, mas no se
resolveu a questo. A visibilidade das comu-
nidades aumentou, h mais grupos interes-
sados em seu destino, mais estudos sobre o
assunto, mas muito a fazer. No foram fei-
tos, ainda, levantamentos sistemticos das
comunidades existentes e dos problemas
jurdicos e sociais que enfrentam. No Mara-
nho, com o Projeto Vida de Negro, a Socie-
dade Maranhense de Direitos Humanos e o
Centro de Cultura Negra, apoiados pela Fun-
dao Ford e a Oxfam (Organizao Oxford
para a Cooperao do Desenvolvimento),
em 45 municpios do estado, levantaram 401
terras de preto, designao usual na regio
para as comunidades rurais.
O Centro de Cartograa da Universidade de
Braslia publicou mapas de comunidades
remanescentes de quilombos, identican-
do cerca de 2.000, mas ainda no se sabe o
nmero exato de ocorrncias de quilombos
contemporneos.
Em resumo, pode-se dizer que h um pro-
cesso, em curso, de visibilidade e estudo, da
questo das comunidades remanescentes de
quilombos, destacando-se avanos e insegu-
ranas, ao mesmo tempo.
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162
III. SABERES TRADICIONAIS DE SADE
1
Brbara Oliveira
2
As comunidades quilombolas encontraram
explicaes e solues para os distrbios
de sade do dia-a-dia e para os elaborados
processos do ato de dar continuidade vida.
O nascer, para muitos quilombolas, um
evento familiar e coletivo, desde que se des-
locaram e resistiram ao sistema escravista
e, posteriormente, sociedade nacional que
no os incorporou de modo efetivo.
Os saberes tradicionais e os costumes, pas-
sados e perpetuados atravs das geraes,
historicamente estruturaram o ciclo de vida
das comunidades quilombolas e norteiam,
atualmente, a estrutura social. Hoje em dia,
em grande parte das comunidades quilom-
bolas do pas, h pessoas que tradicional-
mente dominam o conhecimento acerca de
rezas curadoras e de ervas e remdios con-
cebidos de forma tradicional, e pessoas que
detm enorme saber sobre o processo re-
produtivo e o parto. Mais conhecidas como
parteiras, remedieiras, curandeiras(os),
rezadeiras(os), benzedeiras(os), essas so
pessoas muito presentes na estrutura social
dessas comunidades.
Os quilombolas depositam a esperana da
soluo de diversas enfermidades, alm de
auxlio no processo da procriao, nessas
pessoas. Esse trabalho, em especial o das
remedieiras e das parteiras, remete-se s
mulheres. Elas representam a continuida-
de dos ensinamentos de suas ancestrais.
As mulheres que atuam nos cuidados e nos
atendimentos s grvidas, parturientes,
mes e crianas (e realizam contatos mais
permanentes e intensos com as famlias)
so, a partir dessas relaes sociais, legiti-
madas como lideranas e referncias em
muitas comunidades quilombolas.
Detentoras de conhecimento tradicional de
sade, as parteiras tm suas atuaes e tra-
balhos tidos como ddiva divina. Partici-
pam de modo efetivo dos ncleos familiares
1 Educao Quilombola 2007 / PGM 2.
2 Mestre em Antropologia pela UnB. Consultora na Subsecretaria de Polticas para Comunidades Tradicionais
na SEPPIR.
163
como referncias muito prximas. As partei-
ras esto ligadas diretamente ao ciclo vital
da comunidade, so tratadas como mem-
bros das famlias das mulheres a quem pres-
tam auxlio. Alm de grande proximidade fa-
miliar, h toda a aura de autoridade de fala e
de ao que cerca essas representantes dos
saberes tradicionais.
A resistncia, que marca to profundamen-
te as comunidades quilombolas, se expressa
nas prticas autnomas de sade, uma vez
que o nascer e o morrer se davam, e em
muitas comunidades ainda se do, no m-
bito do prprio grupo, a partir de sua cos-
moviso. Clvis Moura (1981) ressalta que o
quilombo foi, incontestavelmente, a unida-
de bsica de resistncia dos negros escravi-
zados. O vnculo das comunidades quilom-
bolas com sua historicidade, baseada em
resistncia e luta, um aspecto fundante do
universo simblico e da conscincia coletiva
dessas comunidades. As prticas e saberes
relacionados sade tm ntima relao
com esse processo.
O trabalho dessas pessoas, que so refern-
cia em sade nas comunidades quilombolas,
em especial o das parteiras, se d de modo
coletivo, a partir de todo o universo cultural
que permeia as comunidades em que elas
atuam. Na pesquisa realizada junto s par-
teiras Kalunga
3
, foi possvel observar a im-
portncia da ancestralidade nesse trabalho.
As parteiras sempre se remetem Brigda
4
,
referncia ancestral que estrutura a organi-
zao do trabalho e d fora s mulheres.
Em geral, nenhuma parteira presta auxlio,
sozinha, a uma parturiente. Isso ocorre ape-
nas em situaes em que o parto progride
rpido demais. Nesses casos, no h tempo
para chamar uma cumpanheira e acaba
sendo uma atuao solo. Caso o processo
do parto acontea de forma costumeira,
conta-se com a presena de vrias mulheres.
E cada uma tem uma funo especca no
parto, assim como tem tambm o marido,
o(a) lho(a) mais velho(a), a me da partu-
riente, a vizinha, a benzedeira.
Um dos aspectos importantes desse traba-
lho conjunto a transmisso de conheci-
mento e o aspecto pedaggico dessa atua-
o. A tradio oral envolve, h geraes, o
conhecimento sobre o parto, os remdios
tradicionais, as plantas, as garrafadas e o
benzimento. A passagem desse conheci-
mento segue vrios critrios de escolha. Os
saberes em relao ao parto, dominados, por
exemplo, pela parteira veia
5
, so passados
a algumas escolhidas. Essa seleo no se-
gue rigorosamente o parentesco direto. A
3 SOUZA, Brbara O. Parteiras Kalunga: os saberes tradicionais e os processos de medicalizao do parto.
Universidade de Braslia, 2005, 117p.
4 Parteira, matriarca dos Kalunga, que grande referncia entre as parteiras. Pelos relatos orais, viveu na
regio h trs geraes.
5 Mais experiente e sabedora das prticas.
164
escolhida pode ser uma sobrinha ou uma
parenta distante da parteira. O importante
que a pessoa escolhida tenha o dom, dado
por Deus, e a partir da, muita dedicao
para acompanhar e auxiliar a parteira veia
e ir acumulando conhecimento e experin-
cia para, aos poucos, lidar com o processo
de gravidez, parto e puerprio. Todo esse ci-
clo de transmisso de conhecimento entre
as parteiras est no mbito da oralidade:
Quem me ensinou foi minha av e mi-
nha bisav. Sempre que elas saam, sa-
am comigo, saa mais elas, elas me en-
sinava. Saa de l e elas tornava a me
ensinar. Tudo de c, de cabea, no ti-
nha nada de letra nenhuma (Maria Pe-
reira, parteira Kalunga).
importante traar um perl de quem so
essas mulheres que atuam com o nascer,
com as ervas, razes e rezas. Primeiramente,
so mulheres, que j deram a luz muitas
vezes realizando seu prprio parto , so ori-
ginrias da prpria comunidade e atendem
a mulheres quilombolas, principalmente
nas ltimas semanas de gravidez, durante o
parto e parte do puerprio. Sua ateno com
as mulheres nesse perodo estruturada a
partir de prticas de sade baseadas nos co-
nhecimentos tradicionais, que lhes foram
transmitidos atravs do dom divino (dado
por Deus) e do acompanhamento de partei-
ras mais experientes.
Carlos Zolla, citado por Gordilho e Bonals
(1994), dene parteiras como terapeutas
tradicionais que atuam em sua comuni-
dade e possuem reconhecimento social de
seus conhecimentos, habilidades ou facul-
dades curativas. Pinto (2002) congura as
parteiras como mulheres fortes, destemi-
das, independentes e valentes (). So mes,
esposas avs, comadres, que aprenderam
com suas antepassadas a desempenhar afa-
zeres tanto no mundo natural, executando
as mais diversicadas formas de trabalho,
como no plano sobrenatural, benzendo, re-
citando rezas e invocando encantarias, para
obter ajuda na hora do parto e curar os ma-
les de seu povo (p. 441 e 442).
O trato tradicional de plantas, de ervas cura-
doras e do corpo vem sendo construdo ao
longo de sculos nas comunidades quilom-
bolas de todo o pas. Muitos conhecimentos
e sabedoria esto envolvidos nas prticas
das remedieiras(os), das curandeiras(os),
das rezadeiras(os) e das parteiras quilombo-
las. A importncia dos conhecimentos qui-
lombolas em relao ao bioma no qual esto
inseridos perpassa toda essa tradio. H
muito que aprender com as comunidades
quilombolas que vivem h sculos em vrias
regies do pas e mantm uma relao har-
moniosa com as plantas e os animais.
A partir de suas vivncias e saberes adquiri-
dos na relao com o meio ambiente, estru-
tura-se uma enorme riqueza de conhecimen-
165
tos relacionados ao bioma e ao corpo, com
nfase nas plantas, razes e outros elementos
curadores. uma relao histrica e ntima
estabelecida com o ambiente, pois conheci-
mentos toterpicos e sobre plantas medici-
nais existem nas comunidades h geraes.
Cabe ressaltar que os saberes das comuni-
dades quilombolas e de outros povos tradi-
cionais, sobretudo nos ltimos anos, tm
atrado o interesse de empresas, muitas ve-
zes estrangeiras, e podem se tornar alvo de
biopirataria. Para proteger as comunidades
tradicionais desse tipo de ameaa, os prin-
cpios de proteo e compensao pelo uso
do patrimnio gentico foram estabelecidos
na Conveno sobre Diversidade Biolgica,
assinada durante a Eco 92. Na prtica, entre-
tanto, muita coisa ainda ocorre sem que se
efetive o acordado na Conveno.
Outro aspecto o processo de medicalizao
crescente que se impe sobre essas comu-
nidades, com vistas a normatizar o parto e
as prticas de sade, a partir da perspectiva
biomdica. As diversas intervenes e rela-
es estabelecidas entre o Estado e as comu-
nidades quilombolas, potencializadas nas
ltimas dcadas, estabeleceram processos
de ressemantizao de costumes, prticas e
tradies, e estes tm inuncia direta so-
bre o remanejamento social, poltico e cul-
tural da comunidade. So fatores que inci-
dem sobremaneira na atuao das parteiras
e remedieiras e se colocam como objetos
centrais no processo de regulamentao das
prticas de sade nas comunidades.
So fatores que dialogam tambm com os
movimentos de expanso do projeto de Es-
tado, no sentido de homogeneizar prticas,
controlar corpos e processos orgnicos,
como o nascer e o morrer. Nesse processo de
conquista, a construo do outro pres-
supe tambm a busca pela sua assimilao
e pela expanso do ns civilizador (SOUZA
LIMA, 1995).
O processo de ressemantizao de valores
e costumes de sade faz parte de uma l-
gica ampliada de relaes de poder, de ne-
gociao identitria, de assimilaes do
novo, a partir de contatos intertnicos e
de rearmaes do que tido como tradi-
cional. Nesse sentido, a importncia das
parteiras, remedieiras(os), curandeiras(os) e
rezadeiras(os) para as comunidades quilom-
bolas e a continuidade de suas atuaes tm
vnculo com o confronto entre estes distin-
tos signicados para a identidade quilombo-
la, e em como esses fatores se conguraro
nas relaes de poder externas e internas.
A organizao das comunidades quilombo-
las importante no processo de valorizao
dos saberes tradicionais de sade. A educa-
o tambm fundamental na preservao
da cultura quilombola e, nesse caso, dos
saberes tradicionais de sade. Para que a
cultura quilombola se fortalea, so neces-
166
srios espaos para fruticar e fortalecer
essas prticas. As comunidades tm o direi-
to de car onde sempre estiveram. Alm do
direito terra, cabe reetir tambm sobre
a educao e o currculo escolar e sobre
a relao que a cultura quilombola e os
conhecimentos tradicionais de sade tm
com eles.
Os conhecimentos tradicionais de sade (se-
jam eles quilombolas, indgenas, caiaras,
de terreiro, dentre outros) so pouco estu-
dados e no compem de forma expressiva
os materiais didticos de nossas escolas.
Portanto, apesar de serem fundamentais
para muitos povos, so concebidos como
inferiores, ou mesmo ultrapassados. Acredi-
to que temos muitas coisas a aprender com
esses saberes e, por isso, fundamental co-
nhecer mais sobre esse universo.
Ns, professoras e professores, temos, por-
tanto, um desao grandioso frente, que
o de desenvolver, na escola, novos espaos
pedaggicos que propiciem a valorizao
das mltiplas identidades que integram a
identidade do povo brasileiro, por meio de
um currculo que leve o aluno a conhecer
suas origens e a se reconhecer como brasi-
leiro (MOURA, 2005, p. 69).
Portanto, nessa discusso sobre saberes tra-
dicionais de sade, tendo como eixo os va-
lores e prticas culturais dos estudantes e
da comunidade na qual a escola est envol-
vida, cabe ressaltar que elaborar currculos
capazes de responder s especicidades e
pluralidade da identidade brasileira funda-
mental.
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2005. 117p.
VIEIRA, Elisabeth Meloni. A medicalizao do
corpo feminino. Rio de Janeiro, Ed. Fiocruz,
2002.
168
IV. ORGANIZAO SOCIAL E FESTAS COMO VECULOS DE
EDUCAO NO-FORMAL
1
Vernica Gomes
2
FORMAO DE ASSOCIAES E
ORGANIZAO POLTICA
As comunidades remanescentes de quilom-
bos no Brasil buscam, cada vez mais, o reco-
nhecimento de seus direitos, a valorizao de
sua cultura, a armao de sua identidade e
uma maior participao na sociedade envol-
vente. Para tanto, necessrio que sejam in-
tegradas sociedade brasileira, do ponto de
vista sociopoltico e econmico, por meio de
polticas pblicas, uma vez que elas so alvo
de diferentes formas de discriminao e pri-
vao dos direitos humanos fundamentais.
Do ponto de vista geopoltico-administrati-
vo, as comunidades quilombolas pertencem
a diversos municpios, entretanto, as iden-
tidades negras revelam-se rmemente en-
raizadas nos diversos territrios histricos e
geogrcos bem delimitados.
Com o domnio de informaes acerca dos
direitos humanos, das polticas pblicas e
dos direitos garantidos em lei, imprescind-
veis sua luta, os (as) quilombolas podero
exigir a garantia de seus direitos de forma
efetiva, intervindo e participando de forma
mais qualicada.
Assim, para que se consolide o Estado Demo-
crtico de Direito, a representao quilom-
bola deve estar organizada em associaes,
como j ocorre, pois no mbito organiza-
cional, os quilombolas, por meio de suas
associaes comunitrias, clube de mes,
associaes de trabalhadores rurais, dentre
outras, vm se auto-reconhecendo como re-
manescentes de quilombos e fortalecendo
a sua luta pela titulao dos territrios. No
mbito nacional, desde 1995, os movimentos
sociais quilombolas tambm vm se organi-
zando na Conaq Coordenao Nacional de
Quilombos, a partir das associaes locais,
nos municpios e nos estados-membros. Po-
rm, se essas associaes, antes, tinham um
certo nvel de informalidade, hoje a exign-
cia que se constituam de maneira formal
1 Educao Quilombola 2007 / PGM 3.
2 Mestre em Sociologia pela Universidade de Braslia. Integrante da equipe tcnica do Projeto de Apoio a
Comunidades de Quilombo no Brasil PROACQ.
169
e jurdica. A organizao poltica implica a
compreenso dos instrumentos polticos,
dos marcos regulatrios, passa pela formali-
zao de saber emprico em um saber mais
formal de representao poltica. As organi-
zaes sociais so importantes como parte
do controle social das polticas pblicas e as
organizaes sociais quilombolas so partes
integrantes desse universo.
Enquanto o Estado brasileiro no assegurar
aos quilombolas o recurso bsico essencial
a sua territorialidade os movimentos
sociais devero reforar a importncia dos
quilombolas na qualidade de sujeitos sociais
que, por meio de aes polticas, fazem va-
ler suas reivindicaes e direitos.
FESTAS
Quando se constata a riqueza criativa das
vivncias dos moradores das comunidades
remanescentes de quilombos, principalmen-
te dos mais velhos, no que diz respeito ao
uso das ervas medicinais, no modo de traba-
lhar a terra, de tirar dela seu sustento, nas
linguagens gestuais, na msica, nas festas,
no modo de se divertir, de cantar, danar
e rezar v-se a importncia de ter acesso a
esse conhecimento. esse conhecimento
que constitui o contexto em que se tecem
as teias de signicados que recriam inces-
santemente sua cultura e sua identidade
contrastiva, isto , a armao da diferena.
Nas prticas dos moradores das comunida-
des, h um forte apelo ao reconhecimento
dessa identidade.
O signicado pedaggico deste tipo de pos-
tura pode ser avaliado luz de anlise feita
por Paulo Freire, que propugnava a esperan-
a como valor fundamental para o indivduo,
com a crena de que pode ser construda
uma comunidade de signicados em torno
de experincias bsicas da vida humana de
que todos compartilhem (FREIRE, 1975).
Trata-se de um saber que vai sendo trans-
mitido e assimilado de forma lenta e per-
manente, dando oportunidade de reexo
sobre a necessidade de mudana, sempre
que as circunstncias o exigirem, para que a
comunidade possa adequar-se s novas con-
dies do momento. durante os rituais que
os valores que a comunidade reputa essen-
ciais se condensam e so rearmados e rene-
gociados, constituindo, assim, um currculo
invisvel atravs do qual so transmitidas as
normas do convvio comunitrio. Sem uma
inteno explcita, este currculo invisvel
vai sendo desenvolvido, dando s crianas o
necessrio conhecimento de suas origens e
do valor de seus antepassados, mostrando
quem quem no presente e apontando para
as perspectivas futuras.
Currculo invisvel a transmisso dos valo-
res, dos princpios de conduta e das normas
de convvio, ou, numa palavra, dos padres
socioculturais inerentes vida comunitria,
170
de maneira informal e no explcita, permi-
tindo uma armao positiva da identidade
dos membros de um grupo social.
A construo desse currculo invisvel cons-
titui, assim, um processo histrico, no qual
a linguagem e, em especial, as linguagens
musicais e corporais, desempenham um pa-
pel essencial.
LIDERANAS
As lideranas exercem um papel transfor-
mador junto s suas comunidades, atuam
politicamente em favor delas e esto engaja-
das em projetos sociais e culturais. H uma
percepo geral de que preciso buscar um
novo espao de dilogo com o Estado e de
que essencial fazer algo com mais consis-
tncia e consequncia poltica.
Existem caractersticas bsicas para que um
indivduo possa se tornar um lder, tais como
viso, integridade, conhecimento da realida-
de, autoconana, maturidade, capacidade
para ouvir e dialogar e disposio/vontade de
assumir riscos, dentre outros. Os lderes so,
em regra, pessoas muito persistentes, com
grande carisma, motivadas pelo seu instinto
e detentores da capacidade de decidir.
No mbito das comunidades remanescentes
de quilombos, os mais velhos, as mulheres,
ou um conselho de mais velhos constituem-
-se nas lideranas que levam a comunidade
a no esmorecer na rdua luta pelo reco-
nhecimento de suas terras, que animam a
comunidade a fortalecer os laos comuni-
trios participando das associaes, que se
informam e repassam para os comunitrios
essas informaes, novos saberes e formas
organizativas, fomentando redes de multi-
plicadores que revelaro novas lideranas.
GNERO
Vale salientar o papel da mulher quilombola
na organizao da comunidade. Historica-
mente, citamos a ocorrncia do movimen-
to da Balaiada (1838 - Maranho) no qual,
apesar das lideranas da Balaiada serem ho-
mens, as mulheres tiveram um papel muito
importante na luta, que foi a de GUARDIS
DAS COMUNIDADES.
Cuidando das criaes, da agricultura, das
lhas, dos idosos, dos recursos naturais, pro-
videnciando os alimentos para os refugiados,
escondendo-os, orientando crianas sobre
a luta, rezando, curando com ervas medici-
nais, as mulheres foram e continuam sendo
peas fundamentais na luta quilombola.
Alm do trabalho dirio que fazem na roa e
que sustenta sua famlia, tambm cumprem
jornada como professoras, agentes de sa-
de, parteiras, quebradeiras de coco, dentre
outras atividades.
Atualmente, muitas mulheres quilombolas
esto organizadas em associaes, exercen-
171
do cargos de tomada de deciso, cumprindo
mandato poltico ou engajadas em coorde-
naes de mulheres quilombolas.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Alfredo. Nas Bordas da Poltica t-
nica: os quilombos e as polticas sociais. Texto
apresentado XXIV Reunio Brasileira de An-
tropologia Nao e Cidadania. Recife,
2004.XXIV Reunio Brasileira de Antropolo-
gia Nao e Cidadania. Recife, 2004.
CASTRO, Alba Tereza Barroso de. Espao P-
blico e Cidadania: uma introduo ao pensa-
mento de Hannah Arendt. In: Servio Social e
Sociedade Revista Quadrimestral de Servi-
o Social da Universidade de Braslia. Tema:
Espao Pblico, Cidadania e Terceiro Setor.
Ano XX, n 59, Braslia, maro 1999.
DEMO, Pedro. Introduo Sociologia com-
plexidade, interdisciplinaridade e desigual-
dade social. So Paulo: Editora Atlas S.A.,
2002.
______. Excluso social categorias novas
para realidades velhas. In: Ser Social Revis-
ta do Programa de Ps-Graduao em Polti-
ca Social do Departamento de Servio Social
da Universidade de Braslia. Vol. 3, julho a
dezembro, 1998.
MOURA, Gloria. Ritmos e ancestralidade na
fora dos Tambores Negros. Tese de Doutora-
do. So Paulo: USP, 1997.
_______________. Curso de Direitos Huma-
nos Formao Poltica para Quilombolas
orientaes para reunies de multiplicao.
Braslia: IbrAP/PROACQ , 2007, mimeo.
172
V. KALUNGA, ESCOLA E IDENTIDADE EXPERINCIAS
INOVADORAS DE EDUCAO NOS QUILOMBOS
1
Ana Lucia Lopes
2
INTRODUO
Ao se falar em quilombos, no Brasil, as pa-
lavras fuga, resistncia e liberdade apare-
cem imediatamente no imaginrio que te-
mos acerca do tema. Estudos recentes
3
tm
mostrado que novos conceitos devem ser
incorporados nossa compreenso do que
venham a ser os quilombos e sua histria
em nosso pas.
Primeiro conhecido por mocambo (entre os
sculos XVI e XVII), o nome quilombo desig-
nava grupos acima de trs escravos fugidos.
Muitos foram os quilombos ao longo da nos-
sa histria, e entre eles, Palmares conside-
rado um smbolo. O isolamento geogrco
de grande parte dos quilombos no estava
acompanhado da distncia social e econ-
mica entre os quilombolas, os escravos, os
libertos e os indgenas. Havia, segundo o
historiador Flvio Gomes, uma intensa rede
de relaes econmicas e sociais, que possi-
bilitava a manuteno dos quilombos e, ao
mesmo tempo, as fugas faziam parte de es-
tratgias montadas pelos escravizados, que
incluam at esconder escravos em fazendas
vizinhas, o que signicava haver um circuito
de comunicao entre escravos nas fazen-
das e quilombolas.
No caso dos Kalunga, territrio quilombola
formado no nal do sculo XVIII, na regio
da Chapada dos Veadeiros, norte de Gois, a
memria dos mais velhos relembra histrias
contadas pelos seus antepassados a respeito
de incurses, que chegavam a durar cerca
de um ano, quando iam at Belm para con-
seguir, entre outras coisas, sal ou panelas de
ferro. A importncia e os desaos dessas via-
gens eram tais que, quando as embarcaes
saiam, os folies do Divino vinham para can-
1 Educao Quilombola 2007 / PGM 4.
2 Doutora em Antropologia Social pela Universidade de So Paulo. Co-autora de Uma histria do povo Kalunga.
Livro de leitura e Caderno de Atividades - primeiro projeto pedaggico para escolas em comunidades remanescentes
de quilombos. Braslia, MEC/UNESCO, 2001.
3 REIS, Joo Jos; GOMES, Flvio dos Santos (orgs.) Liberdade por um o. Histria dos Quilombos no Brasil. So
Paulo, Cia. das Letras, 1996.
173
tar, invocando o Esprito Santo na proteo
dos viajantes. Eles levavam farinha, arroz,
feijo, carne de gado salgada, pena de ema
e ouro, para vender ou trocar pelo que ne-
cessitavam
4
. Esse um exemplo, que a me-
mria de quilombolas conrma, da comple-
xa rede de relaes entre os moradores dos
quilombos e outros grupos sociais.
Assim, h muito que pesquisar e aprender
sobre a histria dos quilombos, para alm da
fuga e da resistncia. Atualmente, a situao
das diversas comunidades remanescentes de
quilombos nos traz questes, entre as quais
a da identidade, do pertencimento, da posse
da terra, da educao, da sade, do trans-
porte, do desenvolvimento sustentvel, que
no podemos deixar de discutir, inclusive na
pauta das polticas pblicas.
Neste sentido, o texto se prope a reetir so-
bre uma experincia de educao, na regio
Kalunga, que considerou os temas acima ci-
tados.
ESCOLA E IDENTIDADE
Nos ltimos meses do ano 2000, recebi o
convite para integrar uma equipe respon-
svel por conceber e escrever, a pedido da
Secretaria de Ensino Fundamental do MEC,
dois livros didticos destinados aos alunos
de terceira e quarta sries de uma comuni-
dade remanescente de quilombo localizada
em Gois os Kalunga. As questes envol-
vidas nesse pedido baseavam-se em obser-
vaes etnogrcas que davam conta de
um processo discriminatrio abusivo que
as crianas Kalunga sofriam quando iam
estudar nas escolas fora da rea quilombo-
la. Essas escolas cavam nas sedes dos mu-
nicpios vizinhos e ofereciam os cursos de
quinta a oitava sries, j que as escolas da
regio Kalunga s tinham classes de primei-
ra a quarta sries, em sua grande maioria
multisseriadas e com professoras leigas.
Frente a esse quadro, a questo da autoesti-
ma e da identidade positiva Kalunga deveria
ser o eixo orientador do contedo dos livros
solicitados pelo MEC. Os registros de uma
pesquisa de recorte etnogrco que havia
sido realizada nas escolas por pesquisadores
da Universidade de Braslia - UnB, alm de
uma srie de materiais acerca da histria da
comunidade Kalunga e suas principais ques-
tes atuais, foram colocados nossa dispo-
sio; entre eles, contamos com desenhos e
cadernos de lio dos alunos, que nos foram
entregues.
Em primeiro lugar, tratava-se de saber que
concepo pedaggica conduziria elabo-
rao dos livros e, a partir dessa reexo,
4 GOMES, Flvio dos Santos. A Hidra e os Pntanos. Mocambos, Quilombos e Comunidades de Fugitivos no
Brasil. So Paulo, Editora UNESP & Editora Polis, 2005
174
ao considerar a realidade da sala de aula
Kalunga, propus uma alterao do projeto,
na perspectiva pedaggica. Ao invs de dois
livros didticos, um para a terceira e outro
para a quarta sries, escreveramos dois li-
vros, sendo um deles um livro de histria, e o
outro, um caderno de atividades. A proposta
era contemplar todos os alunos de uma clas-
se multisseriada com contedos que disses-
sem respeito autoestima, identidade e
valorizao do patrimnio cultural por eles
construdo. No fazia sentido, de um ponto
de vista pedaggico vinculado estreitamente
a uma abordagem antropolgica de educa-
o, tratar de autoestima com uns, enquan-
to outros, no mesmo momento, faziam as
lies tradicionais.
A equipe reescreveu o projeto, consubstan-
ciado desta vez em uma perspectiva antro-
polgica e pedaggica, e o encaminhou aos
responsveis no Ministrio da Educao, que
concordaram com a nova justicativa e seus
argumentos. Passamos a estudar profunda-
mente a comunidade Kalunga, para ento
escrevermos um livro de leitura, um cader-
no de atividades e um encarte para o profes-
sor, que contemplassem questes curricula-
res de primeira a quarta sries, em dilogo
com contedos referentes identidade e ao
pertencimento, e que trouxessem, segundo
pedido dos prprios moradores, conhecimen-
to de fora. Eles sabiam que precisavam am-
pliar os seus recursos, e o nosso dilema era
o de trazer um repertrio de conhecimen-
tos novos, mas fazendo com que, ao mesmo
tempo, os conhecimentos por eles produzi-
dos no perdessem lugar para a novidade de
fora. Nosso trabalho se construiu na tenso
entre a valorizao do conhecimento Kalun-
ga produzido historicamente e o direito de
acesso ao conhecimento do novo por eles
reivindicado.
Depois de alguns meses de trabalho inces-
sante, o material cou pronto. Vale lembrar
que, nesse processo, pudemos contar com a
colaborao de diversas pessoas e institui-
es, que prontamente nos acudiram quan-
do faltavam referncias sobre determinados
aspectos da vida e da histria Kalunga, o que
evidenciava ainda mais a relevncia do Pro-
jeto Vida e Histria Kalunga, que originou o
livro Uma histria do povo Kalunga
5
, acompa-
nhado do Caderno de atividades e do encarte
de orientao pedaggica para o professor.
Nesse encarte, procuramos estabelecer com
os professores, que em grande parte eram
professores leigos, um dilogo a distncia,
como uma carta informal que lhes envis-
semos, para incio de conversa... Talvez valha
a pena transcrev-la aqui, pois ela resume
o esprito com que todo o trabalho foi rea-
lizado.
5 MONTES, Maria Lucia e LOPES, Ana Lucia. Uma histria do povo Kalunga. Braslia, MEC/UNESCO, 2001.
175
Caro Professor
Gostaramos de conversar com voc so
bre uma histria alis, uma longa his-
tria da qual voc um contador.
Ns, professores, somos, na verdade,
contadores de histria. Contamos a his-
tria da humanidade para nossos alunos.
Nisso ns nos parecemos com os mais
velhos de uma tribo indgena ou de ou-
tras civilizaes antigas, que tinham o
conhecimento das coisas da natureza
e dos seres vivos, das coisas sagradas e
dos valores que do sentido vida e que
passavam esse conhecimento aos mais
jovens, sendo por isso muito respeita-
dos. S que a histria que ns contamos
no a histria de um s povo. Temos
a misso de contar a histria de muitos
povos, em tempos diferentes, e que tam-
bm tiveram modos diferentes de viver.
Esta a histria da humanidade que ns
contamos hoje. uma tarefa muito gran-
de, pois ningum conhece essa histria
inteira e por isso ns costumamos dividi-
-la em captulos. s vezes os captulos
dessa histria que ensinamos so chama-
dos de Portugus, Histria, Geograa.
Outras vezes recebem outros nomes,
como Cincias, por exemplo, quando
tratamos do ar, dos animais selvagens e
dos animais domsticos, das plantas que
usamos como alimento, das plantas ve-
nenosas e daquelas que curam. E existem
ainda outros captulos que tratam dos
nmeros e das contas e so chamados
de Matemtica, outros que tratam dos
mapas, dos pases e dos Estados. Outros
tratam da leitura, da escrita, do desco-
brimento do Brasil, da Independncia.
Ns, professores, temos essa funo ma-
ravilhosa, nos tempos de hoje, que a de
contar essa histria e ensinar, em poucos
anos, conhecimentos importantes que le-
varam milhares de anos para serem cons-
trudos.
Voc j parou para pensar em quantos
anos a humanidade levou para descobrir,
inventar e aprender tudo aquilo que hoje
ensinamos nas escolas? Quantos homens
no sobreviveram a venenos de plantas
at descobrirem que muitas delas po-
diam curar e se transformar em rem-
dios feitos nos laboratrios? Como foi que
aprenderam a domesticar alguns ani-
mais, que passaram assim a auxili-los
na luta diria pela sobrevivncia? Quanto
tempo o homem andou pelo mundo sem
mapas para orient-lo nas rotas de suas
viagens e como surgiram os primeiros
mapas? Certamente, o homem observava
a natureza, o cu, de noite e de dia, os
mares, os ventos, as chuvas. Mas demo-
rou muito tempo para que, observando o
que acontecia na natureza, comparando
um dia com outro, uma noite com ou-
tra, a posio da lua, dos planetas e das
176
estrelas, o ciclo das estaes, ele pudes-
se concluir que essas coisas se repetiam
com regularidade e podiam indicar quan-
do plantar e colher e servir para orientar
suas rotas de viagem. Foi ento que ele se
tornou capaz de expressar tudo isso na
forma de desenhos e da escrita, inventan-
do todo esse conjunto de conhecimentos
que temos hoje.
Falando assim, at parece que o profes-
sor deve saber tudo sobre todas as coisas
do mundo. Impossvel. Essa histria da
humanidade tem muitos e muitos cap-
tulos e naturalmente ns no os conhe-
cemos todos. Mas ns, professores, pre-
cisamos querer saber sempre mais sobre
esses conhecimentos que so os captu-
los dessa histria e sobre como ensinar
tudo isso aos nossos alunos. Porque o
homem foi transformando a natureza e
seu modo de se relacionar com ela e com
os outros homens. E por causa dessas
transformaes que ns temos que pen-
sar tambm que s vezes necessrio
mudar o nosso jeito de ensinar. Porque
s assim poderemos ir sempre encon-
trando uma forma cada vez melhor de
contar para os alunos essa grande hist-
ria que no paramos nunca de aprender.
Sem dvida, ns, que somos professo-
res, j aprendemos muito e precisamos
reconhecer o valor daquilo que sabe-
mos, daquilo que fomos aprendendo em
nossa vida e ao longo de vrios anos de
experincia, ensinando nossos alunos.
Mas o que faz de ns professores esse
compromisso de ensinar o que aprende-
mos, e por isso que precisamos apren-
der sempre e sempre mais. Precisamos
fazer isso para que nossos alunos sejam
capazes de se lembrar no futuro dessa
histria que lhes ensinamos, como ns
nos lembramos do que aprendemos com
outros que nos ensinaram. Como para
ns hoje, tambm para eles, no futuro,
esses conhecimentos sero necessrios
em sua vida.
Este livro com o qual voc vai trabalhar
de agora em diante, Uma histria do
povo Kalunga, um pequeno captulo
dessa histria grande da humanidade
que ensinamos. Mas um captulo mui-
to importante e que deve ser aprendido
com carinho, porque ele ir servir de
base para voc ensinar aos seus alunos
outros captulos daquela histria maior.
E, sobretudo, porque os alunos que iro
aprender tudo isso so as crianas do
povo Kalunga e as que vivem nos munic-
pios de Cavalcante, Monte Alegre de Goi-
s e Teresina de Gois, onde est situado
o territrio Kalunga. por isso que esse
livro tambm uma histria que ns
contamos e que vocs vo contar aos
seus alunos. Uma histria do povo Ka-
lunga. Quem Kalunga sabe. Quem no
Kalunga precisa aprender.
177
O livro de leitura foi desenvolvido como uma
histria que estivesse sendo narrada, sobre
a saga de um povo descendente de quilom-
bolas que, ao longo da sua histria, foi capaz
de construir uma identidade prpria e um
patrimnio cultural que deveria ser conhe-
cido e valorizado. O Caderno de atividades
foi organizado de modo a garantir a parti-
cipao dos alunos de todas as sries, da 1a
4a srie. Ele tinha a funo de recuperar
e retomar os contedos do livro de leitura.
Cada atividade comeava com um trabalho
comum, a ser feito por todos os alunos. De-
pois, para cada srie se pedia que os alunos
zessem uma tarefa particular. Foi escolhida
uma cor para cada srie, determinando-se
que a 1 srie seria amarela, a 2 azul, a 3 la-
ranja e a 4 verde. Em cada folha que tivesse
essa cor, o aluno encontraria a parte da ati-
vidade que correspondia sua srie e deveria
realiz-la sob a orientao do professor.
Como procedimento didtico-pedaggico, o
Caderno de Atividades se orientou em sries
didticas como possibilidade de abrir ao pro-
fessor unidades curriculares que contem-
plassem diferentes reas do conhecimento.
Os alunos retomariam o Caderno de Ativi-
dades nas sries seguintes, aprofundando o
contedo estudado, porm, na perspectiva
da srie atual. Revisitar os contedos dentro
das novas condies das sries e faixas de
idade foi o princpio pedaggico orientador
desse livro.
As unidades que organizaram o Caderno de
Atividades se referiam aos temas percebidos
nas entrevistas, que muitas vezes revelaram
tenses vividas por eles, a ampliao de co-
nhecimentos e as competncias dos alunos.
Por exemplo, o trabalho proposto com ma-
pas, partiu de dois eixos; a facilidade que ti-
nham em desenhar na perspectiva vertical
e a necessidade de aprender sobre mapas
em funo da questo da posse da terra. So
quatro as unidades: 1) Olhar o mundo; 2) Ns
no mundo; 3) Perto e longe; 4) O passado en-
contra o futuro e um encarte com um que-
bra-cabea do mapa do Brasil poltico.
No abrimos mo da qualidade e da bele-
za do material, tanto para o livro de leitura
como para o Caderno de Atividades. Assumi-
mos compromissos pessoais para garantir
que as crianas Kalunga vissem a sua ima-
gem com dignidade e destaque, e para isso
contamos com fotgrafos que se tornaram
aliados e parceiros dessa nossa empreitada.
Depois do material pronto, evidenciaram-se
os resultados do nosso trabalho e muito nos
graticou saber da reao positiva de orgu-
lho e alegria das crianas e dos adultos, ao
se verem retratados com beleza e sostica-
o. Tudo isso fazia parte da concepo do
projeto, que no separou forma de conte-
do, pois isso que se espera de um trabalho
educacional que, fundado numa perspectiva
antropolgica, busca reetir e fazer reetir
sobre as relaes que balizam a construo
de identidades e a noo de pertencimento.
178
VI. LEI N 10. 639/2003 E EDUCAO QUILOMBOLA
1
Denise Botelho
2
INCLUSO EDUCACIONAL E
POPULAO NEGRA BRASILEIRA
Aspectos da cultura afro-brasileira precisam
ser percebidos e explorados por todos e to-
das que participam do sistema educacional
brasileiro, como estratgia para minimizar
os preconceitos, as discriminaes e o racis-
mo que imperam em nossa sociedade e atin-
gem, sobretudo, estudantes negros e negras
de nosso pas. No campo das polticas pbli-
cas educacionais, contamos com dois mar-
cos legais importantes para a incluso da
populao negra e, principalmente, para sua
permanncia no sistema educacional brasi-
leiro: o Artigo 26 da Lei de Diretrizes Bases
da Educao Nacional (LDB), que estabelece
a obrigatoriedade do ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira na Educao Bsica;
e a Resoluo CNE n. 01/2004, que instituiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para
o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasilei-
ra e Africana.
A partir desses instrumentos, os(as)
gestores(as) podem contribuir para que a
escola transcenda a transmisso do conhe-
cimento e seja, tambm, um espao de ree-
xes crticas acerca dos processos de ensino/
aprendizagem de incluso. Com base em pr-
ticas de gesto democrtica, podem ainda
estimular que a ao dos(as) educadores(as)
possibilite a reelaborao dos contedos
curriculares, a anlise reexiva do contexto
sociorracial e a reelaborao de um saber di-
recionado para a cidadania (BOTELHO, 2000,
p. 14). Mesmo porque, cidadania supe edu-
car na e para a diversidade:
(...) conhecer e valorizar a pluralidade do
patrimnio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros
povos e naes, posicionando-se contra
qualquer discriminao baseada em di-
ferenas culturais, de classe social, de
crena, de sexo, de etnia ou outras ca-
ractersticas individuais e sociais (Brasil/
Secretaria de Educao Fundamental,
1998, p. 7).
1 Educao Quilombola 2007 / PGM 5.
2 Professora no Departamento de Planejamento e Administrao (PAD) da Faculdade de Educao da UnB.
179
Com efeito, as discusses em torno da edu-
cao inclusiva tm avanado e promovido
a reverso de alguns paradigmas educacio-
nais vigentes, a exemplo das adequaes dos
espaos escolares para decientes fsicos, a
ampliao de vagas na Educao Indgena
e o fortalecimento da educao no campo.
Entretanto, no que se refere educao
em prol da valorizao da populao ne-
gra brasileira, ainda se vericam inmeras
resistncias. Precisamos, pois, identicar
polticas pblicas que atendam s necessi-
dades desse contingente populacional, que
no se v representado e valorizado nas ex-
perincias educacionais. No caso especco
da populao remanescente de quilombos,
precisamos avanar muito mais, posto que,
entre os afro-brasileiros, esse grupo soma os
maiores ndices de excluso educacional.
Educar para a igualdade tem como pressu-
posto uma educao anti-racista
3
. E garantir
a equidade entre os diversos grupos tnico-
-raciais depende de inmeras aes, entre
as quais conhecer e trazer, para o cotidiano
escolar, contedos que estimulem a partici-
pao de alunos e alunas negras como ato-
res sociais ativos, com a intencionalidade de
promover a igualdade de oportunidades e o
exerccio da cidadania, como prev a legisla-
o brasileira, que garante igual direito s
histrias e culturas que compem a nao
brasileira, alm do direito de acesso s di-
ferentes fontes da cultura nacional a todos
brasileiros (Resoluo CNE n. 01/2004).
importante que educadoras e educadores
estimulem seus alunos e alunas a reconhe-
cerem a legitimidade dos diferentes sabe-
res presentes na sociedade e perceberem
como cada grupo scio-racial contribuiu
para a formao da identidade cultural do
pas. Diante de uma populao escolar edu-
cacional multirracial, como a brasileira,
mostram-se imprescindveis novas prticas
didtico-pedaggicas que re-signiquem os
contedos curriculares e as atividades de
sala de aula, por meio de recursos diferen-
ciados de ensino, como os presentes nas co-
munidades quilombolas e quase sempre no
apropriados por educadores e educadoras
como alternativas didtico-pedaggicas.
Mesmo com avanos signicativos na rea
educacional para as chamadas minorias,
a equidade tnico-racial em territrio brasi-
leiro ainda necessita de vrias aes socio-
polticas, isso para atingir o que preconiza a
Resoluo n. 01/2004 do Conselho Nacional
de Educao, que versa sobre:
(...) valorizao e respeito s pessoas
negras, sua descendncia africana,
sua cultura e histria. Signica bus-
car compreender seus valores e lutas,
ser sensvel ao sofrimento causado por
tantas formas de desqualicao: apeli-
3 Educao que promova um convvio harmonioso entre os diferentes, no permitindo que os preconceitos
se concretizem em preconceitos manifestos, discriminaes, xenofobias, sexismos e racismos.
180
dos depreciativos, brincadeiras, piadas
de mau gosto sugerindo incapacidade,
ridicularizando seus traos fsicos, a
textura de seus cabelos, fazendo pouco
das religies de raiz africana. Implica
criar condies para que os estudantes
negros no sejam rejeitados em virtude
da cor da sua pele, menosprezados em
virtude de seus antepassados terem sido
explorados como escravos, no sejam
desencorajados de prosseguir estudos,
de estudar questes que dizem respeito
comunidade negra (2002, p. 12).
Permanece, ento, na ordem do dia a se-
guinte pergunta: Como valorizar e respeitar
o contingente populacional afro-brasileiro
enfrentando as imagens preconceituosas
acionadas a partir do fato de que a maio-
ria dos negros e negras brasileiros teve seus
ancestrais sequestrados de vrias naes do
Continente Africano e as suas trajetrias te-
rem sido subjugadas e escamoteadas da his-
tria ocial do pas?
Responder a essa questo no tarefa sim-
ples, preciso pensar o contexto scio-his-
trico do Brasil. Com a extino do regime
escravocrata no Brasil, o contingente popu-
lacional negro no teve sua vida social ime-
diatamente alterada, uma vez que foram li-
bertos sem qualquer apoio socioeconmico,
sendo ainda obrigados:
(...) a disputar a sua sobrevivncia social,
cultural e mesmo biolgica em uma so-
ciedade secularmente racista, na qual
tcnicas de seleo prossional, cultu-
ral, poltica e tnica so feitas para que
ele permanea imobilizado nas camadas
mais oprimidas, exploradas e subalterni-
zadas (MOURA, 1994, p. 160).
Aps a abolio da escravido, uma aparen-
te integrao intertnica e inter-racial sus-
tentou por muito tempo a ideia de uma de-
mocracia racial brasileira, o que dicultou a
percepo das prticas racistas no cotidiano
e camuou as condies perversas de desi-
gualdades a que os negros foram e, ainda
esto, submetidos.
Temos conscincia da importncia das v-
rias iniciativas que vm sendo realizadas em
territrio nacional em prol de uma socieda-
de tnico-racial realmente igualitria, mas
esperar que atitudes isoladas, fragmentadas
e de responsabilidade exclusiva dos negros
possibilitem uma transformao social e-
caz nos parece ingenuidade. Sem o desen-
volvimento de polticas pblicas que privi-
legiem a igualdade nas relaes raciais, tais
como a adoo de reserva de vagas (cotas)
em instituies de ensino superior, no
acreditamos que, a mdio ou longo prazos,
tenhamos resultados positivos no combate
ao racismo no Brasil.
Por que polticas de aes armativas para
negros e negras brasileiros? Porque, ainda,
so os negros o grande contingente popu-
181
lacional vivendo em condies socioecon-
micas precrias. Trata-se de uma herana de
um processo de libertao da escravido
desconexo e indiferente aos destinos dos
negros e negras libertos, sem assistncia e
garantias que os protegessem na transio
para o sistema de trabalho livre. O liberto
cou merc de sua prpria sorte, tornan-
do-se responsvel por sua pessoa e por seus
dependentes, diferentemente dos emigran-
tes, que foram convidados a trabalhar em
terras brasileiras com direitos trabalhistas
garantidos e direito moradia. Apesar de to-
das as diculdades, a populao negra tem
lutado arduamente para alcanar um status
de igualdade, de direitos de cidadania e para
que o racismo seja minimizado.
Devemos lembrar que, historicamente, o
contingente populacional afrodescendente se
encontra vulnervel a processos discrimina-
trios, mantendo-se em situao social desfa-
vorvel e de subordinao aos demais grupos
scio-raciais brasileiros (BOTELHO, 2000; SIL-
VA, 1995; HASENBALG E SILVA, 1988; ROSEM-
BERG, 1987; REGO, 1976). Para o equaciona-
mento de tais disparidades, so necessrias
polticas pblicas direcionadas aos afro-brasi-
leiros em todos os segmentos sociais.
No campo educacional, preciso salientar
que, por falta de aes pedaggicas per-
manentes de valorizao dos negros(as), o
racismo tem tornado a escola um palco de
violncias raciais. A legislao atual garante
possibilidades de reverso do quadro. O Esta-
tuto da Criana e do Adolescente, em seu Ar-
tigo 58, garante criana e ao adolescente o
direito de desfrutar de sua herana cultural
especca. A Constituio Federal estabele-
ce que os contedos do Ensino Fundamental
devem assegurar o respeito aos valores cul-
turais (Artigo 210). A LDB determina que os
projetos, programas e currculos assegurem
o respeito s diferenas culturais, sociais e
individuais de todos aqueles que frequen-
tam a escola, bem como estabelece a obri-
gatoriedade do ensino da Histria e Cultura
Afro-Brasileira na Educao Bsica.
O baixo nvel de escolaridade da populao
negra retroalimenta sua excluso do merca-
do de trabalho, agravada pelas atuais mu-
danas advindas do processo antidemocr-
tico de mundializao econmica. Antigas
reivindicaes dos diversos segmentos e do
movimento negro organizado e a sensibili-
dade de alguns gestores para a situao das
desigualdades raciais
4
indicam a necessidade
4 A preparao para a III Conferncia Mundial Contra o Racismo, a Discriminao Racial, Xenofobia e
Intolerncias Correlatas realizada em Durban, frica do Sul, no perodo entre 31 de agosto a 7 de setembro de 2001
deagrou, no Brasil, diversos encontros, em todo territrio nacional, com o objetivo de desenhar propostas de
aes armativas para superar os problemas pautados pelos grupos representantes dos movimentos dos negros,
dos povos indgenas, das mulheres, dos gays, lsbicas, bissexuais e transexuais . Ao nal do encontro em Durban
foram redigidos uma Declarao e um Programa de Ao, com o controle social, pela sociedade civil para que os
resultados sejam respeitados e as medidas reparatrias sejam implementadas.
182
de implementao de polticas de aes ar-
mativas
5
educacionais de forma prioritria.
A legislao educacional brasileira permite
que educadoras e educadores atuem para
minimizar as desigualdades tnico-raciais
nos espaos educacionais. Inicialmente com
os Temas Transversais e um exerccio de boa
vontade e de conscincia poltica, alguns
educadores j abordavam as desigualdades
tnico-raciais presentes na sociedade brasi-
leira a partir dos pressupostos do tema da
Pluralidade Cultural. Desde 2003, a Lei n.
10.639/2003, que altera a LDB estabelecen-
do a obrigatoriedade do ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira na Educao B-
sica, permite uma ao mais contundente
para valorizao da cultura negra brasileira
e africana. Para subsidiar esse exerccio de
promoo de cidadania plena de todos e to-
das, preciso compreender
(...) a cidadania como participao so-
cial e poltica, assim como exerccio de
direitos e deveres polticos, civis e so-
ciais, adotando, no dia-a-dia, atitudes
de solidariedade, cooperao e repdio
s injustias, respeitando o outro e exi-
gindo para si o mesmo respeito (Brasil,
Secretaria de Educao Fundamental,
1998, p.7).
importante lembrar que aes armativas
so importantes para a garantia de uma so-
ciedade democrtica. Contudo, muitas so
as resistncias s polticas pblicas educa-
cionais dirigidas para a populao afro-bra-
sileira. preciso superar o baixo preparo de
gestores e gestoras no trato dos problemas
sociais brasileiros e, em especial, aqueles
relacionados com os chamados excludos
sociais negros, quilombolas, mulheres,
indgenas, decientes fsicos, pessoas com
orientaes sexuais diferenciadas e outros
para que a equidade racial e de gnero es-
tejam de fato corporicadas na nossa socie-
dade.
REFERNCIAS
BOTELHO, D. M. Aya nini (Coragem). Educa-
dores e Educadoras no enfrentamento de
prticas racistas em espaos escolares. So
Paulo e Havana. Dissertao (Mestrado)
Programa de Ps-Graduao em Integrao
da Amrica Latina da Universidade de So
Paulo, 2000.
5 No Brasil, principalmente nos trs ltimos anos, com o sistema de acesso diferenciado para negros e
indgenas, adotado em algumas instituies de ensino superior, aumentou a discusso sobre aes armativas. As
cotas tm sido o cerne da questo e a discusso mais ampliada sobre aes armativas ca delegada a um plano
de muitas opinies e de poucas reexes crticas. Grupos historicamente desfavorecidos precisam de polticas
armativas pontuais para modicar o contexto social vigente. Aes armativas so bem aceitas nos partidos
polticos por meio da ampliao da participao das mulheres nas legendas partidrias e nos concursos pblicos,
com reservas de vagas para decientes fsicos. Infelizmente, quando se trata de discriminao positiva para
negros(as) e indgenas, a populao recusa tais aes e no percebe os mecanismos racistas, presentes no Brasil,
que tm alijado sistematicamente indgenas e negros da ascenso social.
183
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamen-
tal. Parmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos. Apresentao dos
temas transversais/ Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
______. MEC. Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educao das Relaes tnico-
-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana (2007). www.mec.
gov.br/secad/diversidade/ci
______. Resoluo CNE n. 01/2004 (2007).
www.mec.gov.br/secad/diversidade/ci
HASENBALG, C. A.; SILVA, N. do V. Estrutura
social, mobilidade e raa. So Paulo: Vrtice.
Rio de Janeiro: IUPERJ, 1988.
MOURA, Clvis. Dialtica radical do Brasil ne-
gro. So Paulo, Anita, 1994.
ROSEMBERG, F. (1987). Relaes raciais e
rendimento escolar. In: Cadernos de Pesquisa
da Fundao Carlos Chagas. So Paulo, n. 63,
1987.
SILVA, Ana Clia da. A discriminao do negro
no livro didtico. Salvador: CED, 1995.
184
D. AFRICANIDADES BRASILEIRAS
DOCUMENTRIO: AFRICANIDADES BRASILEIRAS
E EDUCAO
1
Azoilda Loretto da Trindade
2
(...) o que aconteceu, no Brasil, que os africanos [e as africanas] foram to
fundo na construo desse pas, que hoje eles [elas] j no so eles [elas] eles
[elas] somos ns, os brasileiros [as brasileiras]
3
Construir um documento que dialogue com
outro/outros, no caso, com um document-
rio e, ainda, com outras sries do programa
Salto para o Futuro, sobre a temtica das
Africanidades, um grande desao. Um de-
sao que se desdobra em outros:
Desao diante da riqueza histrica e cul-
tural (no sentido mais pungente, visceral
e amplo do termo) do patrimnio legado
pelos africanos e pelas africanas a toda a
humanidade.
Desao de no reproduzir preconceitos e
esteretipos que nos foram transmitidos
por uma educao racista, elitista e ex-
cludente, que todas ns, pessoas que edu-
cam, certamente, recebemos, de maneira
to subliminar, s vezes, que so quase
imperceptveis.
Desao de conseguir tocar os coraes e
as mentes dos professores e professoras
brasileiras que tecem, re-tecem, constro-
em cotidianamente a nossa escola, no
que se refere importncia e urgncia
de se consolidar uma escola que respeite,
sem hierarquizar, os diversos saberes e fa-
zeres das diferentes matrizes culturais e
tnicas que constituem nossa brasilidade,
e, no caso mais especco deste material,
as africanidades.
O desao de convidar todos os educado-
res que demonstram indignao diante
das injustias a ampliar a rede dos que
1 Ano XVIII Boletim 20 Outubro de 2008.
2 Doutora em Comunicao pela ECO/ UFRJ. Mestre em Educao pelo IESAE/FGV-RJ. Organizadora desta
coletnea e Consultora do Documentrio Africanidades brasileiras e educao.
3 Retirado do documentrio Povo Brasileiro (baseado na obra de Darcy Ribeiro).
185
sabem do convite que a Vida, neste mo-
mento histrico da nossa existncia, nos
apresenta: UMA ESCOLA DE QUALIDADE,
INCLUSIVA, DEMOCRTICA, DO E PARA O
POVO BRASILEIRO.
Desao que alimentado por nossa indig-
nao e inquietao diante do racismo e
de qualquer expresso de injustia social
e, consequentemente, que se desdobra
na no submisso, na no sujeio a cir-
cunstncias e situaes racistas e injustas
presentes no nosso cotidiano, inclusive,
escolar. Somos, tambm, alimentadas por
um imenso amor e f na Vida.
O documentrio Africanidades brasileiras e
educao tem como objetivo principal ser
um instrumento que possa ser utilizado na
formao de docentes, gerando estudos, re-
exes e debates acerca das africanidades
brasileiras em ambientes formais e no-
-formais de aprendizagem, na perspectiva
de potencializar positivamente a presena
negra na sociedade brasileira.
Como historicamente percebemos uma mi-
nimizao das temticas das africanidades,
muitas vezes vistas como secundrias em
relao s temticas universais ou outras,
achamos importante destacar a nossa com-
preenso acerca da amplitude da vida hu-
mana e suas diversas expresses: de etnia,
de gnero, de insero social e cultural, de
condio econmica, de aparncia fsica, das
chamadas decincias... Nossa compreenso
de que as discriminaes e os preconceitos
aos quais os seres humanos so submetidos
so vrios e de tipos os mais diversos. Contu-
do, abordaremos as africanidades brasileiras
4

em funo dessas premissas: um cronicado
quadro de desigualdades aos quais os negros
so submetidos; historicamente, estarmos
aos 120 anos da abolio da escravatura; ter-
mos uma lei que institui a obrigatoriedade
do ensino da histria e culturas africanas
e afro-brasileiras nos currculos escolares,
ampliada para as questes indgenas. Tudo
isto nos leva a pensar o que sabemos sobre a
nossa afro-ascendncia e a nossa ascendn-
cia indgena, alm de esteretipos.
Compreendemos que os preconceitos, os ra-
cismos e as discriminaes no se circuns-
crevem aos negros e s negras, contudo,
enfocaremos as africanidades brasileiras,
como uma contribuio ao longo processo
de construo de uma pedagogia voltada
para a compreenso, a valorizao e o res-
peito nossa brasilidade.
FRICA NO UM PAS
Parece brincadeira, mas muitas vezes ouvi-
mos pessoas se referirem frica como sen-
4 O Salto para o Futuro, ao longo da sua histria, j tem uma tradio de documentrios temticos,
inclusive,sobre questo indgena, cultura popular, dentre outros.
186
do um pas ou um continente homogneo,
ou como o local onde Tarzan viveu... Enm,
vrias situaes que denotam um desconhe-
cimento do patrimnio geopoltico, cultural
e histrico que o continente africano.
Lembro-me de que, com 17 anos, numa aula
de pr-vestibular, escutei uma revelao de
um jovem professor negro, de Histria, que
foi emblemtica na minha vida. Ele revelou,
para a turma, que atentamente o ouvia, que
Clepatra no era como Elizabeth Taylor,
mas era uma mulher negra, inteligente e es-
trategista, e que o Egito, das pirmides, dos
hierglifos, da esnge, das tcnicas de irri-
gao... era negro, situava-se na frica.
Outro episdio emblemtico aconteceu, uns
quatro anos depois do relatado acima, j nos
anos 80, quando eu lecionava numa escola
pblica municipal, na Zona Oeste carioca.
Contava uma histria sobre um dia no zo-
olgico e uma menina negra, de oito anos,
levanta-se e sai do fundo da sala de aula para
olhar de perto a imagem exibida durante a
leitura da histria. Era uma imagem com v-
rias pessoas no zoolgico fazendo coisas di-
ferentes. A imagem era panormica, logo as
pessoas apareciam bem pequeninas. A meni-
na vem minha frente, olha, olha outra vez
a gravura, como se no acreditasse no que
via e diz: Ih! Uma pretinha!
Depois, retornou, com um aspecto de satis-
fao, ao local onde estava sentada. At hoje
co impressionada com o que pode ter sig-
nicado para ela aquela ilustrao.
Compartilho estes episdios, pois acredito
que voc, leitor(a), ao parar para pensar, cer-
tamente ter pelo menos uma situao ilus-
trativa da invisibilizao ou minimizao da
presena negra na sociedade e na escola, ou
em diferentes contextos educativos. Creio
que essas situaes, episdicas ou no, pre-
cisam ser lembradas, reetidas, recordadas,
criticadas, compartilhadas, para serem li-
bertadoras, para romperem com o silncio
que a escola e a sociedade tm produzido
em relao s desigualdades tnico-raciais
brasileiras. Situaes sugerem questes e
questes no nos faltam! Voc j se pergun-
tou por que conhecemos to pouco sobre a
frica? O que aprendemos na escola, o que
lemos a respeito, o que vimos no cinema ou
na TV sobre o continente que o bero da
humanidade?
Desconhecemos o passado remoto e recente
da frica e pouco sabemos sobre o seu pre-
sente.
No entanto, essa uma histria que inuen-
cia denitivamente nosso modo brasileiro
de ser e de estar no mundo. O que estuda-
mos sobre africanos e africanas que foram
trazidos para o Brasil na condio de escra-
vizados? Ser que temos nos perguntado por
que condies histricas os afrodescenden-
tes, assim como os povos indgenas e outros
187
grupos sociais, tm tido seus direitos mais
bsicos desrespeitados ou mesmo negados?
A desigualdade que marca profundamente a
sociedade brasileira tem razes no colonia-
lismo e no escravismo. Alterar positivamen-
te esse cenrio injusto tem sido bandeira
de luta dos movimentos organizados. Algu-
mas conquistas j podem ser vislumbradas,
inclusive no campo das polticas pblicas.
No caso da educao, destacam-se a Lei n.
10.639/03 e a Lei n. 11.645/08 que preconi-
zam, respectivamente, o ensino da histria
e da cultura africana e afrobrasileira nas
escolas e, no caso da lei mais recente, que
substitui a anterior, a tambm incluso das
temticas indgenas na educao.
FRICA (RE)CONHECIDA
Se a frica o bero da humanidade, no m-
nimo, o continente africano produziu e pro-
duz um imenso patrimnio scio-histrico
e cultural, entendendo cultura no seu mais
amplo sentido, no qual esto envolvidas ar-
quitetura, cincia, engenharia, medicina...
No entanto, lamentavelmente para todos os
seres humanos, a escravatura e o racismo
nas suas nuances e atualizaes, vem colo-
cando a riqueza deste continente na subal-
ternidade, na invisibilidade:
importante que a gente lute contra
essa ideia de uma frica xa e homog-
nea que durante trs sculos forneceu
escravos para o Brasil e procurar pensar,
procurar estudar que sociedades eram
essas, que culturas eram essas, em que
dinmica eram inseridos esses africanos
que vieram para o Brasil e que trouxe-
ram tantas coisas importantes! Que
trouxeram para o Brasil sua fora de tra-
balho, suas tcnicas, suas competncias,
suas religies, suas cosmologias, suas
formas de entender o mundo, formas es-
sas que caram gravadas no modo como
o Brasil, como os brasileiros so ainda
hoje. Outro ponto importante que a gen-
te deve ressaltar na histria africana na
sala de aula a prpria historia africana
em si mesma. Essa frica milenar, essas
culturas que so mltiplas e interessan-
tes, a gente se deter na histria das re-
laes dos africanos com o mundo, nas
criaes, na emergncia de reinos na
frica ocidental, entender o Egito como
uma civilizao que est inserida no
contexto africano, que tributrio das
cidades africanas, ele prprio um marco
importante. Ento, entender o Egito no
contexto africano interessante, enten-
der a prpria histria da frica em suas
prprias dinmicas. Existe material para
isso, para pensar a prpria histria afri-
cana em si mesma. Eu acho importan-
te o estudo da frica contempornea,
dos seus dilemas, das suas questes que
no so to diferentes assim das ques-
tes pelas quais a Amrica Latina vem
188
vivendo. Acho que as lutas africanas
so importantes, as tomadas de cons-
cincia, o processo colonial, o processo
pr-colonial, o mundo contemporneo,
ento a geograa tem muito o que ex-
plorar. Eu acho que existe uma riqueza
enorme nas culturas africanas hoje, nos
pases africanos, em termos de uma li-
teratura muito interessante, disponvel
em Portugus, para o caso de literatu-
ras africanas em lngua portuguesa,
preciso investir nesses estudos. Investir
nesse dilogo que a frica faz entre sua
prpria histria e o mundo, juntando
tradio e modernidade, acho que so
formas especcas de aliar a sua prpria
tradio, seu prprio legado com o pre-
sente, a msica africana riqussima,
a arte africana lindssima, tanto essa
arte tradicional como a arte contempo-
rnea, que voc encontra nas bienais,
que voc encontra enm numa srie de
exposies. preciso pesquisar essa fri-
ca urbana, essa frica vibrante, das m-
sicas, das cores, da arte, da literatura,
ela est a, ela est disponvel para ser
trazida para a sala de aula como uma
maneira, como mais um dilogo conosco
mesmo. Acho que ela faz parte do mun-
do contemporneo, ento, esse interesse
pela frica como parte do nosso mundo,
do nosso mundo globalizado, do nosso
mundo que se aproxima cada vez mais
pela Internet, pelos uxos, a frica est
nesse uxo e est esperando ser desco-
berta pela Brasil (Luena Nascimento
antroploga/UNICAMP/Bolsista).
frica diversa, frica plural, frica de on-
tem e hoje com riquezas, contradies e
conitos,que precisa ser apresentada, re-
apresentada s educadoras e aos educa-
dores do Brasil por brasileiras(os) e por
africanos(as) de variados pases africanos.
VOZES DFRICA: TRECHOS DE
ENTREVISTAS
Chimamanda
5
- escritora (Nigria):
(...) muito importante que as pessoas
contem suas prprias histrias. E a fri-
ca uma regio do mundo que por mui-
to tempo teve suas histrias contadas
por outras pessoas. Muitos dos textos
africanos foram na verdade escritos por
europeus, se voltarmos duzentos anos
atrs. Eu acho que uma coisa boa ou-
virmos histrias de frica contadas por
africanos.
frica no uma coisa nica. Poucos
pensam sobre frica de forma diferente.
Pensam na frica das girafas, ou pen-
sam em AIDS, ou pensam em guerras, ou
pensam na pobreza. Uma das perguntas
5 Traduo Ktia Santos.
189
que me foi feita por um dos jornalistas
brasileiros, antes que eu chegasse aqui,
foi como voc pode ajudar ao seu pas?
E eu pensei, meu pas no apenas um
lugar para eu ajudar. H muita coisa
acontecendo na Nigria. H nigerianos
que esto ajudando a nigerianos. H ni-
gerianos que so pobres; nigerianos que
so ricos. H muita coisa acontecendo.
Acho que a nica coisa que posso dizer
que h muitas fricas. No h apenas
uma. H vrias histrias em frica. As
histrias de ricos e pobres; as histrias
felizes e tristes; e todas elas so histrias
africanas, e importante que nos lem-
bremos disso.
No temos como apagar o colonialismo
da nossa experincia. parte da nossa
experincia. Parte da experincia de ni-
gerianos, de quenianos, de senegaleses...
A frica foi colonizada. E tudo muito
recente. Tornamo-nos independentes em
1960. H pouco tempo atrs. E a forma
como vivemos hoje ainda uma reao
ao colonialismo. O colonialismo ain-
da parte de nossa existncia. O sistema
educacional da Nigria, por exemplo,
no mudou muito desde os anos 1950. As
pessoas aprendem muito sobre a Ingla-
terra e muito pouco sobre frica, porque
foi assim que eles organizaram o siste-
ma educacional. Ento, difcil respon-
der o que voc tem a dizer sobre o m
do colonialismo na sua obra? Acho que
estou apenas escrevendo histrias sobre
pessoas que vivem em um tempo em que
o colonialismo parte integral de nossas
vidas. Mas isto no signica que as pes-
soas no tenham [iniciativa]. Os africa-
nos so pessoas que tm iniciativa.
Pepetela escritor (Angola)
A literatura acaba por mostrar que
tambm no continente africano j h
pessoas que pensam, comea por a. E
um dos estigmas que haviam passado
pela Europa que em frica praticamen-
te s havia macacos em cima das rvo-
res. Portanto, a literatura uma forma
boa para dar a conhecer a realidade, cer-
ta realidade e, sobretudo, para chamar a
ateno para problemas, quaisquer que
sejam. No para resolver problemas,
no porque no trabalho que se possa
exigir do escritor. para isso h outras
instituies e pessoas, mas levantar os
problemas, chamar a ateno, obrigar
as pessoas a pensar sobre esses proble-
mas.
(...) Mas o fato de ser a lngua materna
[a portuguesa] a lngua na qual eu me
expresso, no me impede nunca de dei-
xar de escutar essas outras lnguas que
eu no falo. E h em mim uma busca
incessante da necessidade, da harmonia
de todas essas lnguas e que foram tra-
zidas em primeira mo pelas mulheres,
190
primeiro na famlia, depois na sociedade,
depois no mundo inteiro que tambm
tem outras vozes que eu tambm escu-
to. curioso porque eu vou dizer mais
uma vez: foi em portugus que eu falei
dessas mesmas lnguas, mas h todo um
patrimnio da tradio oral e mesmo -
xado em portugus que foi importante
para eu chegar ao conhecimento dos lo-
cais, das regies, do meu pas, em suma.
Eu penso que toda a gente de um lugar,
como de uma infncia, com de uma
determinada regio e a, essas mesmas
lnguas silenciadas durante todo o pro-
cesso colonial, elas foram s aparente-
mente silenciadas, porque elas estavam
l, o meu trabalho nem sequer foi muito
grande, foi apenas ouvir, car atento.
Ana Paula Tavares - escritora (Angola)
Se eu tivesse que escolher um tema para
as minhas coisas, desde logo a palavra
mulher seria muito importante. Desde
cedo eu me habituei a olhar a volta e no-
tar que o pas, a regio local dependia
dessa fora enorme, dessa energia enor-
me das mulheres. So elas que inventam
a gua, so elas que fazem as comidas,
so elas que sustentaram um pas que,
como vocs sabem, durante tantos anos,
esteve na guerra. Os homens estavam a
fazer a guerra, eram as mulheres que
faziam com que o pas funcionasse com
que o pas se reproduzisse. Eram elas que
cuidavam dos vivos e dos mortos. Ento,
se h alguma coisa que possa ser recor-
rente numa obra que tenta tocar todos
os temas, a palavra mulher talvez a
mais forte e eu sou muito tributria des-
sas vozes que eu ouvi, dessas mulheres
que falavam outras lnguas que no a
lngua portuguesa que a minha lngua
materna.
So Tom e Prncipe um pas insular,
um arquiplago com menos de mil km2,
160 mil habitantes, eu acho que cabemos
algumas vezes no estdio do Maracan,
e a origem da sociedade creola santo-
mense escravagista, o povoamento se
fez com povos levados de diversas par-
tes do continente africano e essa mescla
de culturas, esse cadinho de cultura, faz
com que a questo da identidade tam-
bm atravesse a potica santomense.
Em mim, a questo da identidade est
muito presente e um dos aspectos cen-
trais da minha poesia. O desejo de tentar
iluminar trechos obscuros ou apagados
ou rasurados da histria do meu povo.
A presena do escravo, o sofrimento do
escravo, dos nossos antepassados, o si-
lenciamento das suas vozes, contudo
no morreram porque eu degluti essas
vozes e elas esto hoje na minha poesia.
Por outro lado, a rme vontade de atra-
vs da palavra potica como que fazer
justia histrica a esse segmento funda-
mental do meu pas e do meu passado,
191
porque h uma grande preocupao
com o meu passado. A memria, portan-
to, escreve-se a, a memria familiar, a
memria pessoal, a memria histrica.
Outra preocupao central tem a ver
com o social presente e mesmo quando
eu me inspiro no passado e vou ao pas-
sado e vou histria, esse tratamento
no meramente revitalista. H uma
relao entre o silenciamento e a injus-
tia, um presente marcado por fortes es-
traticaes, por uma classe dominante
que tem muito e uma maioria que tem
muito pouco.
Conceio Lima escritora (So Tom)
H um provrbio guinense que diz as-
sim: quando algum insiste em dizer
que conhece fulano muito bem, que ele
no seria capaz de tal coisa ou que ele
capaz de fato de fazer ou cometer esse
erro! H a voz de um velho que pergun-
ta: H quantos anos vocs moram jun-
tos? Quando voc diz: h cinco, h trs,
h sete... ele diz: no, voc no conhece,
porque ns vivemos uma vida inteira e
no nos conhecemos a ns mesmos, por-
que s vezes nos surpreendemos com ati-
tudes, com palavras que saem da nossa
boca. Eu parto desse provrbio guinen-
se para dizer que no fcil conhecer
o outro, mas possvel criar condies,
criar um patamar de partilha de experi-
ncias, ento eu acho que falta qualquer
coisa para essa partilha. H como que
um preconceito de parte a parte, ns
mesmos muitas vezes nos olhamos com
preconceito e ns olhamos o outro com
preconceito e temos medo de admitir
esse preconceito que ns temos e todo o
mundo tem um pouco desse preconceito
l no canto. Ento, eu acho que cada vez
que ns damos um passo para nos desi-
nibirmos um pouco mais, para limpar-
mos este preconceito que s vezes ns
temos do outro, porque o outro aquele
que ns mal conhecemos e que, muitas
vezes, porque no conhecemos, porque
algo que se parece, em nossa vista, como
misterioso, ns no conhecemos e ali
h algo de que temos medo tambm e
esse medo que est a constituir a bar-
reira desta partilha, desse mau conheci-
mento do outro, de ns a ns mesmos,
do Brasil a si prprio, para depois ns
partilharmos esse conhecimento que vai
passar pelo reconhecimento da cultura
do outro, das nossas culturas, ns afri-
canos, as vossas culturas, vs, brasilei-
ros, para conhecerem que o Brasil um
continente. O Brasil uma imensido e a
frica outro continente, ento preci-
so que cada um de ns saiba se conhecer
a si prprio, saiba tolerar-se a si prprio,
saiba conhecer a sua histria e, como di-
ria Paulo Freire: Cada vez que ns ensi-
namos a ler e a escrever a um homem e
a uma mulher, ns estamos a dar a este
homem e a esta mulher instrumentos
192
para que ela e ele prprios consigam es-
crever e reescrever a sua prpria histria
e rever-se nela, sem complexo e com a
responsabilidade prpria.
Odete Semedo escritora (Guin-Bissau)
Quando eu tive conhecimento dessa lei,
eu disse: bom, eu acho que o Brasil ps
na mesa o assunto para ser discutido,
um assunto que me parece que um as-
sunto tabu. As pessoas no querem falar
de racismo, em discriminao, no negro
e de vrias coisas, parece que a hist-
ria nos envergonha. Ento, essa lei vai
permitir um olhar para trs, um olhar
para a histria do Brasil, um olhar sem
complexos, eu espero. E mesmo que seja
um olhar com complexos, mas desde
que permita a abordagem do problema
j est a pr mesa uma questo que
uma questo no s brasileira, mas
africana e universal, porque o racismo,
a discriminao, no s no Brasil, no
s em frica. H um pouco em cada
canto dos pases da Europa ou da Amri-
ca do Norte. O meu olhar sobre essa lei
que ela vai permitir um olhar para trs,
um olhar o presente e, em perspectiva, o
futuro sem receio, sem complexos, isso
o que eu vejo. Eu acho tambm que essa
lei vai permitir um olhar sobre a frica
com outros olhos, no o olhar de uma
frica folclrica, no a frica de guerras,
de fome, mas uma frica que como um
continente com vrios pases, com v-
rias culturas, vrias lnguas, vrias ma-
neiras de estar, de viver, de olhar o mun-
do. Portanto, eu acho que essa lei mais
uma porta que se abre, no vai mudar o
mundo, mas um passo, uma pedra no
meu entender.
PENSAR A DISPORA AFRICANA
Pensar a Dispora Africana pensar na fri-
ca como um continente que se expandiu,
de onde seus lhos e lhas se espalharam
pelo mundo, antes, durante e depois do cha-
mado perodo da escravizao negra. E isto
importante, uma vez que aqui, no Brasil,
constituiu-se uma parcela desta dispora
africana.
Esta presena africana no Brasil, marcada
por histrias, memrias, culturas e valores
civilizatrios, estabelece aqui referenciais
que se constituem como valores civilizat-
rios afrobrasileiros, valores tecidos no di-
logo, nos confrontos, nos encontros dias-
pricos dos africanos, afro-brasileiros entre
si e com os demais grupos aqui existentes.
Que valores seriam estes? Ilustrativamente,
podemos citar o da circularidade como um
valor que nos permitiu, enquanto afrodes-
cendentes e afro-brasileiros, ressignicar a
dor do processo cruel da escravizao negra,
do racismo, e positiviz-la, produzindo vida
afrodescendente fora da frica.
193
O principio do ax, da energia vital, outro
valor que acena para esta presena no coti-
diano brasileiro, o comunitarismo, a coope-
rao, a memria inscrita no corpo, a corpo-
reidade, a ludicidade imbricada no processo
de transformar a dor em potncia...
(...) os africanos chegaram pratica-
mente com o seu corpo, foram muito
poucos os objetos trazidos, eles eram na
verdade desnudados, vinham quase que
nus nos navios. O patrimnio maior cul-
tural era o corpo. O corpo passou ser a
caixinha de segredo. Ento, o corpo tra-
zia no s as marcas do mundo perdido,
das culturas a que, na verdade, esses
africanos que para c foram transla-
dados pertenciam. As marcas culturais
vinham com o corpo nos gestos, nos
hbitos, nos comportamentos das con-
dutas corporais e tambm nas escari-
caes, das cicatrizes, das marcas do
corpo. O corpo era na verdade o grande
arquivo que continha a memria das
experincias que agora eram violenta-
mente abandonadas, agora, se podemos
falar de patrimnio histrico e cultural
das populaes africanas transladadas,
o primeiro territrio, o primeiro objeto,
o primeiro elemento fundamental dessa
memria o corpo. com o corpo que o
africano vai reconstruir a sua experin-
cia perdida, atravs desse corpo, atra-
vs da gesticulao, atravs da dana,
atravs do modo de andar, atravs da
orao, atravs da culinria quer dizer
com o corpo, pelo corpo que a expe-
rincia patrimonial, civilizatria vai ser
reconstituda (Julio Csar de Tavares
Professor de Antropologia da Univer-
sidade Federal Fluminense).
(...) em comunidades remanescentes
se festeja tudo, se festeja a vida, e jun-
tamente com a questo do festejo vem
a questo do canto, vem a questo da
msica, vem a questo da dana, que
constitui momentos que, se formos ana-
lisar na comunidade o que se signica a
festa, so movimentos reivindicatrios,
so movimentos revolucionrios, onde
se revitaliza a potncia de se tentar co-
locar frente ao mundo branco, frente a
tantas expropriaes a que os quilom-
bolas esto sujeitos (Georgina Helena
Lima Nunes professora da Universi-
dade de Pelotas RS).
Pensar a Dispora africana no apenas nas
bases culturalistas, mas tambm polticas,
pois os valores trazidos e vivenciados po-
dem ser fatores de transformao social.
Em toda cultura nacional
Na arte e at mesmo na cincia
O modo africano de viver
Exerceu grande inuncia
E o negro brasileiro
194
Apesar de tempos infelizes
Lutou, viveu, morreu e se integrou
Sem abandonar suas razes
(Nei Lopes e Wilson Moreira).
AFRICANIDADES BRASILEIRAS E
EDUCAO
(...) estudar Africanidades Brasileiras
signica estudar um jeito de ver a vida,
o mundo, o trabalho, de conviver e lutar
por sua dignidade, prprio dos descen-
dentes de africanos que, ao participar
da construo da nao brasileira, vo
deixando nos outros grupos tnicos com
quem convivem suas inuncias e, ao
mesmo tempo, recebem e incorporam as
daqueles (Petronilha Gonalves e Silva
Professora da Universidade Federal
de So Carlos - UFSCar).
Pensar as Africanidades Brasileiras na atuali-
dade nos remete ao fato de que impossvel
negar a presena negra em todos os setores
da sociedade brasileira. Contudo, em alguns
espaos, essa presena est aqum do que
desejado e necessrio, e ainda marcada
pelo racismo, pela excluso, pela subalter-
nizao. No entanto, importante ressaltar
que:
Uma sociedade pautada em qualquer
tipo de discriminao uma sociedade
que vai deixar, sem dvida, margem
da participao, digo participao pro-
dutiva, produtiva intelectual e produtiva
econmica, uma grande parcela da sua
populao. E nesse sentido, quando ns
pensamos em racismo, ns estamos pen-
sando em mais de 50% da populao ne-
gra ou pelo menos quase 50%, se formos
seguir as cifras ociais apresentadas
pelo IBGE. Ento, ns estamos dizendo
que numa sociedade que exclui e exclui
pelo racismo, que a nossa discusso
aqui, ns vamos ter metade da popula-
o do Brasil fora dos regimes de direitos
de todas as reas e isso traz no mnimo
subdesenvolvimento para o pas (Joseli-
na da Silva - Professora da Universida-
de Federal do Cear).
preciso que os educadores brasileiros
entendam o seguinte. Que eles se per-
guntem: o que eu sei de sia? Estou ven-
do um japons aqui, este aqui uma des-
sas populaes. O que eu sei da histria
do portugus, da histria de Portugal,
ser que eu sei alguma coisa? O que eu
sei da histria da Itlia? Ento, eles tm
que perguntar a eles mesmos, ao invs
de partir do que j sabem (Yedo Ferrei-
ra - Militante Movimento Negro).
A despeito do racismo, das desigualdades
tnico-raciais, talvez alimentados pelos seus
valores civilizatrios, ainda que inconscien-
temente, o povo negro, ou afro-brasileiro,
195
arma cotidianamente sua energia vital, seu
ax, sua presena, sua existncia:
(...) a escola deve ser impregnada pela
diversidade das culturas que compem
a nao brasileira. Ento, temos que ad-
mitir que existem vrias culturas e no
s as culturas oriundas da Europa. O
tempo todo se fala nessa mtica das trs
raas compondo a nao brasileira, mas,
entretanto, os valores ocidentais no so
somente os hegemnicos, so os que de-
tm a supremacia na produo desses
valores na escola. Ento, uma escola
democrtica uma escola que aposta
na diversidade, mas no s diversidade
congelada, coloca ali uma esttua do be-
rimbau, ou uma esttua do orix dentro
da escola e falar que isso diversidade.
So esses valores que compem a fora
das diferentes culturas, em especial da
cultura afro-brasileira, eles devem no
s estar presentes, como tambm asse-
gurar que a sua dinmica se entrelaa
no cotidiano da escola, eles devem estar
presentes na culinria, na merenda esco-
lar, eles devem estar presentes natural-
mente nas atitudes cotidianas desses jo-
vens na escola, devem estar presentes no
esporte, devem estar presentes na pr-
pria discusso religiosa, devem estar pre-
sentes na matemtica, as formas de pen-
sar a matemtica, o nmero dentro da
frica deve aparecer no ensino da mate-
mtica, valorizar as diferentes etno-ma-
temticas, as diferentes matemticas
culturais. A matemtica no somente
a matemtica ocidental, a matemtica
como forma de pensar geometricamen-
te, aritmeticamente a natureza, isso
existe em vrias culturas, ento existe
uma forma de pensar matematicamente
na frica, que deve aparecer. Essa diver-
sidade deve se entrelaar no cotidiano
da escola, esse entrelaar e o impregnar,
a gente tem que produzir essa impreg-
nao, essa interculturalidade, mais que
a multiplicao das culturas, temos que
fazer com que haja o encontro e o inter-
curso dessas culturas. A impregnao
da cultura afro-brasileira seria talvez
o maior desao, porque muito fcil,
por convenincia, os diretores da escola
fazerem l o dia do negro, como fazem
o do ndio. Isso no transformar essa
cultura como presente, congelando num
nico dia, dos 365 dias do ano, preciso
faz-la presente diariamente conforme
a cultura ocidental do europeu est pre-
sente nos 365 dias, voc no tem o dia
da cultura alem, voc tem ela presente
o tempo todo, a cultura italiana, a cul-
tura portuguesa ou a cultura espanhola,
como cultura ocidental, elas esto pre-
sentes os 365 dias do ano. Ento, quere-
mos que tambm durante os 365 dias do
ano a cultura africana e a cultura ind-
gena estejam presentes e as demais cul-
turas, a cultura cigana, todas as outras
culturas. importante que haja um local
196
de manifestao dessa multiplicidade,
desses universos mltiplos das diferentes
culturas. A cultura afro-brasileira tem
uma riqueza gigantesca para oferecer a
essa moldagem da nao brasileira num
universo intercultural, precisamos estar
convictos, ns, professores, diretores da
escola, que importante para produo
de um novo brasileiro, essa impregnao
e a convico signica na adeso genero-
sa, na adeso amorosa, na adeso afeti-
va a essa cultura.
Digamos, abrir o corao a essas culturas,
abandonarmos a fora colonial que nos co-
loca quase que de joelhos diante daquilo que
europeu super, hiper valorizando o que
europeu e desvalorizando, desqualicando o
que africano, o que indgena na cultura
brasileira.
Isso que precisa ser superado e essa su-
perao s poder se dar com amor se no
houver convico da necessidade de afeto no
tratamento com afeio, com generosidade,
com gentileza dessas culturas, compreen-
dendo a presena delas j existente dentro
de ns mesmos, dentro da cultura que ns
temos. Imagine voc que o Brasil tem a feijo-
ada como seu prato nacional e ainda discute
se deve ou no garantir a impregnao da
cultura afrobrasileira no nosso cotidiano.
tamanha a hipocrisia, a ignorncia e o grau
de colonialismo em que vivemos que preci-
samos superar isso com uma certa dose de
amor, no violncia, amor, vamos abrir o
corao e compreender que a cultura brasi-
leira est presente o tempo todo ao lado da
cultura afro-brasileira, ela um dos princi-
pais modeladores da nao brasileira (...) (Ju-
lio Csar de Tavares Professor de Antropolo-
gia da Universidade Federal Fluminense).
Estamos na capilaridade da sociedade brasi-
leira, somos, nesse sentido ampliado, todos
afrobrasileiros.
Essa presena est no cotidiano do bra-
sileiro, est no ar que o brasileiro respira
est no ritmo do corpo do brasileiro, est
na comida do brasileiro. S que o brasi-
leiro tambm no percebe isso e gosta-
ria de ser considerado como europeu.
Isso est claro no sistema de educao.
Nosso modelo de educao uma edu-
cao eurocntrica. A escola o lugar
onde se forma o cidado, onde se ensina
uma prosso. Escolas que sabem lidar
com os dois lados da educao ensinam
a cidadania e a prosso. Uma histria
que ensinada, a histria da Europa, dos
gregos e dos romanos, portanto, brasi-
leiros no s descendentes de gregos e
romanos, de anglo-saxes... So descen-
dentes de africanos tambm, de ndios e
descendentes de rabes, de judeus e at
de ciganos. E se a gente olhar o nosso
sistema de educao, onde esto esses
outros povos que formaram o Brasil?
Ento, h um problema no Brasil, alm
197
dessas pessoas serem as maiores vtimas
da discriminao social, do sistema de
educao formal, elas so simplesmente
ocidentalizadas, elas so simplesmente
embranquecidas. Ento, h um proble-
ma na educao do brasileiro. Se a gen-
te colocar as questes: quem somos, de
onde viemos e por onde vamos, vamos
ver que o Brasil nasceu do encontro da
culturas das civilizaes, dos povos in-
dgenas, africanos que foram deporta-
dos os prprios imigrantes europeus de
vrias origens. At estamos agora co-
memorando os cem anos da imigrao
japonesa, se fala mais dos cem anos da
imigrao japonesa do que 600 anos da
abolio. No tenho nada contra isso,
mas fala-se muito pouco da abolio.
Se a gente quer saber quem somos, de-
vemos conhecer todas as nossas razes,
aqueles povos que formaram o Brasil, al-
guns dizem que somos um pas mestio,
mas essa mestiagem no caiu do cu. J
que a gente no quer reconhecer a diver-
sidade das coisas, suponhamos que seja-
mos todos mestios, vamos pelo menos
estudar as razes da nossa mestiagem,
faz parte da nossa cultura (Kabengele
Munanga Professor de Antropologia
/ USP Diretor Centro de Estudos Afri-
canos).
Diante da nossa diversidade tnico-racial,
cultural, creio que fomos colocadas(os) no
desaante territrio da construo, enquan-
to educadoras e educadores brasileiros, de
uma pedagogia brasilis, uma pedagogia
com/da e para a real e diversa populao
brasileira.
Um sorriso negro, um abrao negro
Traz.... felicidade
Negro sem emprego, ca sem sossego
DOCUMENTRIO: AFRICANIDADES BRA-
SILEIRAS E EDUCAO 15 .
Negro a raiz da liberdade
Negro uma cor de respeito
Negro inspirao
Negro silncio, luto
negro ... a soluo
Negro que j foi escravo
Negro a voz da verdade
Negro destino amor
Negro tambm saudade.. (um sorriso
negro!)
(Dona Ivone Lara)
REFERNCIAS
BRASIL. Aes Armativas e Combate ao Ra-
cismo nas Amricas. Braslia: MEC, SECAD,
2005.
198
______. Educao anti-racista: caminhos
abertos pela Lei Federal n 10.639/03. Bras-
lia: MEC, SECAD, 2005.
______. Histrias da Educao do Negro e
outras histrias. Braslia: MEC, SECAD,
2005.
______. Orientaes e Aes para a Educao
das Relaes tnicos-Raciais. Braslia: SECAD,
2006.
GARCIA, Januario. 25 anos 1980 2005: movi-
mento negro no Brasil. Braslia, DF: Funda-
o Cultural Palmares, 2006
199
CAPTULO 3
ENTRECRUZAMENTOS TEMTICOS: MULTICULTURALIDADES,
DISCIPLINARIDADES E AFRICANIDADES
A ideia que orienta este terceiro captulo
insere-se no campo das redes de conheci-
mento, das tessituras de ideias, das inven-
tividades, dos dilogos, das aventuras hu-
manas na construo do novo, do novo que
aproxima, une e se mescla... Ao ler os textos,
observamos uma innidade de caminhos,
possibilidades, escolhas...
Acreditamos que a implementao da lei ou
a construo de uma educao inclusiva e
emancipatria no deve ignorar conheci-
mentos produzidos, mas critic-los e ajust-
-los, se possvel, a uma perspectiva a favor
da vida na sua plenitude.
Selecionamos, no panorama das publicaes
do Salto para o Futuro, textos que, mesmo
que no se reram especicamente Lei n.
10.639/03 ou Lei n. 11.645/08, podem ser sub-
sdios para pedagogias que no excluam, que
no sejam racistas, machistas... As articula-
es que podem e devem ser feitas incluem-
-se no campo da pedagogia diasprica, onde
novas signicaes e apropriaes podem ser
elaboradas.
Os textos devem ser vistos criticamente, pois
todos esto inseridos no campo ideolgico e
de vises de mundo, classe, formao, etnia...
I. Cincia multicultural, de Ubiratan
DAmbrosio. Optamos em iniciar este cap-
tulo da coletnea com este texto, pela fun-
damental relevncia deste tema - a cincia
- no campo da multiculturalidade e das Afri-
canidades. Pensar a cincia numa aborda-
gem multicultural uma demanda para no
s implementar as leis, como mudar menta-
lidades colonizadas e excludentes.
II. Afroetnomatemtica, frica e afrodes-
cendncia, de Henrique Cunha Junior. Este
texto desconstri as naturalizaes acerca
do continente africano e o conhecimento
matemtico. So tantas as descobertas e re-
descobertas, as novas possibilidades de ver,
sentir, conhecer, que o estudo para os e as
docentes um caminho imprescindvel.
III. A multiculturalidade na educao est-
tica, de Ana Mae Barbosa. Como dissemos
anteriormente, embora alguns textos no
200
foquem diretamente as Africanidades, eles
nos ajudam a fundamentar nossa viso in-
clusiva, nossa prtica, que pode ser rotulada
de multiculturalista crtica, emancipatria
e, tambm, que tem como meta implemen-
tar a Lei n. 10.639 e a Lei n. 11.645. Arte e
Esttica so palavras-chave e campos de ex-
tremada relevncia para o trato das Africa-
nidades e para a desmontagem de precon-
ceitos. E este texto cumpre esta funo.
IV. Construo esttico-cultural de um es-
pao, de Laura Maria Coutinho. Ao ler e re-
ler os textos desta coletnea, sempre tive a
preocupao de promover dilogos entre di-
versos temas e autorias. Dessa forma, desta-
camos este texto como um alerta no que se
refere s Africanidades. Atentem que, fron-
talmente, ele no aborda as relaes tnico-
-raciais, mas suas pontuaes com relao
imagem nos referendam.
V. O espao dos vdeos na sala de aula: a di-
fuso de mensagens sobre afro-brasileiros,
de Heloisa Pires Lima. Em dilogo com os
dois textos anteriores, este texto foca as
Africanidades e os preconceitos e estereti-
pos alimentados por alguns produtores de
imagens mveis ou xas (fotograas, l-
mes...) alertando-nos para o cuidado com o
racismo que embaa nossas vises e percep-
es acerca do nosso povo preto e mestio.
VI. O signicado da oralidade em uma so-
ciedade multicultural, de Maria Elisa Ladei-
ra. Talvez, numa primeira leitura, o foco do
texto parea ser unicamente os povos in-
dgenas e a escrita, mas ao observarmos a
formao e a ocupao da autora, o nome
do texto e da srie na qual ele est inseri-
do, podemos perfeitamente observar a sua
abrangncia. Sim, temos, alm dos povos
indgenas, populaes como os ciganos e al-
gumas comunidades quilombolas em que a
oralidade um valor.
VII. No tempo em que os seres humanos
conversavam com as rvores..., de Narci-
mria Correia do Patrocnio Luz. Da mesma
srie da qual faz parte o anterior, este tex-
to uma ode nossa ancestralidade e, ao
mesmo tempo, um ensinamento de outras
possibilidades no eurocentradas de ensino-
-aprendizagem.
VIII. Os versos sagrados de if: base da tra-
dio civilizatria Iorub, de Juarez Tadeu
de Paula Xavier. Temos, aqui, um texto aces-
svel e consistente que arma a importncia
da oralidade e revela sua pujana como um
valor civilizatrio dos povos iorubanos.
IX. Cantos e re-encantos: vozes africanas e
afro-brasileiras, de Andria Lisboa de Sou-
sa e Ana Lcia Silva Souza. Aqui temos um
cardpio de possibilidades de trabalho nas
guas da oralidade e da literatura. um
texto armativo, propositivo e informativo,
inclusive dos dispositivos legais.
201
X. Conto popular, literatura e formao de
leitores, de Ricardo Azevedo. Como aqui se
trata de um livro para professores e profes-
soras, educadoras, este texto assume um
carter de compreenso acerca do conto
popular em interao com a literatura e a
formao de leitores. Cremos que o trinmio
anunciado no ttulo pode ser visto como um
dos recursos propcios implementao das
leis de que fala esta coletnea, bem como
favorecer o fortalecimento da autoestima
de crianas e jovens estudantes.
XI. Literatura e pluralidade cultural, de Ma-
risa Borba. Embora seja um texto publicado
antes das referidas leis, sua atualidade nos
revela a necessidade de que a abordagem da
autora seja levada em considerao.
XII. Novas bases para o ensino da histria
da frica no Brasil, de Carlos Moore. O texto
apresenta bases que nos desestabilizam em
relao ao nosso conhecimento e docncia
em face do ensino da histria da frica no
Brasil, colocando-nos diante da imperativa
necessidade de pesquisa, estudo, crtica e
autocrtica, de modo a no reproduzirmos
equvocos e esteretipos j naturalizados no
nosso imaginrio social brasileiro.
XIII. Enfrentando os desaos: a histria da
frica e dos africanos no Brasil na nossa sala
de aula, de Mnica Lima. Com cautela, res-
peito e compromisso poltico, o texto aponta
repertrios da Histria da frica e dos Africa-
nos no Brasil, passveis de serem trabalhados
pedagogicamente nas salas de aula.
XIV. Sons de tambores na nossa memria
o ensino de histria africana e afro-bra-
sileira, de Mnica Lima. Entre cuidados, si-
nalizaes, fascnios e atenes, o texto bus-
ca recuperar, com os sons dos tambores da
nossa memria, a frica Viva em ns.
202
I. CINCIA MULTICULTURAL
1
Ubiratan DAmbrosio
2
Estamos passando por grandes transforma-
es na sociedade e, em particular, na edu-
cao. Hoje falamos em educao bilngue,
em medicinas alternativas, no dilogo inter-
-religioso. Inmeras outras formas de multi-
culturalismo so notadas nos sistemas edu-
cacionais e na sociedade em geral.
As profundas transformaes nos sistemas
de comunicao, de informatizao, de
produo e de emprego surgem como um
resultado da mundializao e, consequen-
temente, do origem globalizao e ao
multiculturalismo. Os reexos na gerao e
aquisio de conhecimento so evidentes.
Um resultado esperado dos sistemas educa-
cionais a aquisio e produo de conhe-
cimento. Isso ocorre, fundamentalmente, a
partir da maneira como um indivduo perce-
be a realidade nas suas vrias manifestaes:
uma realidade individual, nas dimenses
sensorial, intuitiva, emocional, racional;
uma realidade social, que o reconheci-
mento da essencialidade do outro;
uma realidade planetria, o que mostra
sua dependncia do patrimnio natural
e cultural e sua responsabilidade na sua
preservao;
uma realidade csmica, levando-o a trans-
cender espao e tempo e a prpria existn-
cia, buscando explicaes e historicidade.
As prticas ad hoc para lidar com situaes
problemticas surgidas da realidade so o
resultado da ao de conhecer. Isto , o co-
nhecimento deagrado a partir da realida-
de. Conhecer saber e fazer.
A gerao e o acmulo de conhecimento
em uma cultura obedecem a uma forma de
coerncia. H, como dizia J. Kepler no Har-
monia Mundi, em 1618, uma comunalidade
de aes, na qual se manifesta o zeitgeist,
que viria a se tornar fundamental na propos
ta historiogrca de F. Hegel (l770-l83l).
1 Debate: Multiculturalismo e Educao 2002 / PGM 4.
2 Professor Emrito da Unicamp.
203
Essa comunalidade de aes caracteriza
uma cultura. Ela identicada pelos seus
sistemas de explicao, losoas, teorias, e
aes e pelos comportamentos cotidianos.
Tudo isso se apoia em processos de comu-
nicao, de quanticao, de classicao,
de comparao, de representaes, de con-
tagem, de medio, de inferncias. Esses
processos se do de maneiras diferentes nas
diversas culturas e se transformam ao longo
do tempo. Eles sempre revelam as inun-
cias do meio, organizam-se com uma lgica
interna, codicam-se e se formalizam. As-
sim nasce o conhecimento.
Procuramos entender o conhecimento e o
comportamento humanos nas vrias regi-
es do planeta ao longo da evoluo da hu-
manidade, naturalmente reconhecendo que
o conhecimento se d de maneira diferente
em culturas diferentes e em pocas diferen-
tes.
ETNOCINCIA E
ETNOMATEMTICA
Em meados da dcada de 70, propus um
programa educacional que denominei Pro-
grama Etnomatemtica. Embora o Progra-
ma Etnomatemtica possa sugerir uma n-
fase na Matemtica, esse programa um
estudo da evoluo cultural da humanidade
no seu sentido amplo, a partir da dinmica
cultural que se nota nas manifestaes ma-
temticas. Mas que no se confunda com a
Matemtica no sentido acadmico, estrutu-
rada como uma disciplina. Sem dvida essa
Matemtica importante, mas de acordo
com o eminente matemtico Roger Penro-
se, ela representa uma rea muito pequena
da atividade consciente que praticada por
uma pequena minoria de seres conscientes,
para uma frao muito limitada de sua vida
consciente. O mesmo pode-se dizer sobre a
cincia acadmica em geral.
Em essncia, o Programa Etnomatemtica
uma proposta de teoria do conhecimen-
to, cujo nome foi escolhido por razes que
sero explicadas mais adiante. Na verdade,
poderia igualmente ser denominado Progra-
ma Etnocincia. Ao lembrar a etimologia,
cincia vem do latim scio, que signica sa-
ber, conhecer, e matemtica vem do grego
mthema, que signica ensinamento por-
tanto, est claro que os Programas Etnoma-
temtica e Etnocincia se complementam.
Na verdade, na acepo que proponho, eles
se confundem
3
.
A ideia nasceu da anlise de prticas mate-
mticas em diversos ambientes culturais,
porm foi ampliada para analisar diversas
formas de conhecimento, no apenas as
teorias e prticas matemticas. Embora o
3 Ver Ubiratan DAmbrosio: Etnomatemtica. Arte ou tcnica de conhecer e Aprender. Editora tica, So
Paulo, 1990; e Etnomatemtica. Elo entre as tradies e a modernidade. Editora Autntica, Belo Horizonte, 2001.
204
nome sugira nfase na Matemtica, esse
um estudo da evoluo cultural da humani-
dade no seu sentido amplo, a partir da din-
mica cultural que se nota nas manifestaes
matemticas.
O ponto de partida o exame da histria das
cincias, das artes e das religies em vrias
culturas. Adotamos um enfoque externalista,
o que signica procurar as relaes entre o
desenvolvimento das disciplinas cientcas,
das escolas artsticas ou das doutrinas religio-
sas e o contexto sociocultural em que tal de-
senvolvimento se deu. O programa vai alm
desse externalismo, pois aborda tambm as
relaes ntimas entre cognio e cultura.
Ao reconhecer que o momento social est
na origem do conhecimento, o programa,
que de natureza holstica, procura compa-
tibilizar Cognio, Histria e Sociologia do
Conhecimento e a Epistemologia Social num
enfoque multicultural.
A QUESTO DO CONHECIMENTO
O enfoque holstico histria do conheci-
mento consiste essencialmente de uma an-
lise crtica da gerao e produo de conhe-
cimento, da sua organizao intelectual e
social e da sua difuso. No enfoque discipli-
nar, essas anlises se fazem desvinculadas,
subordinadas a reas de conhecimento mui-
tas vezes estanques: cincias da cognio,
epistemologia, cincias e artes, histria, po-
ltica, educao, comunicaes.
Considerando que a percepo de fatos
inuenciada pelo conhecimento, ao se fa-
lar em histria do conhecimento estamos
falando da prpria histria do homem e do
seu habitat no sentido amplo, isto , da Ter-
ra, e mesmo do Cosmos. Mas no h como
falar da Terra e do Cosmos, desligados da
viso que o prprio homem criou e tem da
Terra e do Cosmos. A cincia moderna, ao
propor teorias nais, isto , explicaes
que se pretendem denitivas sobre a origem
e a evoluo das coisas naturais, esbarra
numa postura de arrogncia.
A proposta o enfoque transdisciplinar, que
substitui a arrogncia do pretenso saber ab-
soluto, que tem como consequncias inevi-
tveis os comportamentos incontestados e
as solues nais, pela humildade da busca
incessante, cujas consequncias so respei-
to, solidariedade e cooperao
4
.
A transdisciplinaridade , ento, um enfo-
que holstico ao conhecimento que procura
levar a essas consequncias e se apoia na re-
cuperao das vrias dimenses do ser hu-
mano para a compreenso do mundo na sua
integralidade.
4 Ubiratan DAmbrosio: Transdisciplinaridade. Editora Palas Athena, So Paulo, 1997.
205
Lembremos que variantes da postura dis-
ciplinar tm sido propostas. As disciplinas
do origem a mtodos especcos para co-
nhecer objetos de estudo bem denidos. A
multidisciplinaridade procura reunir resul-
tados obtidos mediante o enfoque discipli-
nar. Como se pratica nos programas de um
curso escolar.
A interdisciplinaridade, muito procurada e
praticada hoje em dia, sobretudo nas esco-
las, transfere mtodos de algumas discipli-
nas para outras, identicando assim novos
objetos de estudo. J havia sido antecipada
em 1699 por Fontenelle, Secretria da Acade-
mia de Cincias de Paris, quando dizia que
At agora a Academia considera a natureza
s por parcelas... Talvez chegar o momento
em que todos esses membros dispersos [as
disciplinas] se uniro em um corpo regular;
e se so como se deseja, se juntaro por si
mesmas de certa forma
5
.
A transdisciplinaridade vai alm das limita-
es impostas pelos mtodos e objetos de
estudos das disciplinas e das interdiscipli-
nas.
O processo psico-emocional de gerao de
conhecimentos, que a essncia da criati-
vidade, pode ser considerado em si um pro-
grama de pesquisa, e pode ser categorizado
atravs de questionamentos como:
1. Como passar de prticas ad hoc a mo-
dos de lidar com situaes e proble-
mas novos e a mtodos?
2. Como passar de mtodos a teorias?
3. Como proceder da teoria inveno?
Explicitando o que j foi dito acima, essas
perguntas envolvem os processos de:
gerao e produo de conhecimento;
sua organizao intelectual;
sua organizao social;
sua difuso.
Tais processos so normalmente tratados de
forma isolada, como disciplinas especcas:
cincias da cognio (gerao de conheci-
mento), epistemologia (organizao intelec-
tual do conhecimento), histria, poltica e
educao (organizao social, instituciona-
lizao e difuso do conhecimento).
O mtodo chamado moderno para se conhe-
cer algo, explicar um fato e um fenmeno
baseia-se no estudo de disciplinas espec-
cas, o que inclui mtodos especcos e ob-
jetos de estudo prprios. Esse mtodo pode
ser traado a Descartes. Isso caracteriza o
reducionismo. Logo esse mtodo se mos-
trou insuciente e j no sculo XVII surgi-
ram tentativas de se reunir conhecimentos
5 B. de Fontenelle: , 1699; p.xix.
206
e resultados de vrias disciplinas para o
ataque a um problema. O indivduo deve
procurar conhecer mais coisas para poder
conhecer melhor. As escolas praticam essa
multidisciplinaridade, que hoje est pre-
sente em praticamente todos os programas
escolares.
Metaforicamente, as disciplinas funcionam
como canais de televiso ou programas de
processamento em computadores. neces-
srio sair de um canal ou fechar um aplicati-
vo para poder abrir outro. Isso a multidisci-
plinaridade. Mas quando se utiliza Windows
95, a grande inovao poder trabalhar com
vrios aplicativos, criando novas possibilida-
des de criao e utilizao de recursos. A in-
terdisciplinaridade corresponde a isso. No
s justape resultados, mas mescla mtodos
e, consequentemente, identica novos obje-
tos de estudo.
A interdisciplinaridade teve um bom desen-
volvimento no sculo passado e deu origem
a novos campos de estudo. Surgiram a neu-
rosiologia, a fsico-qumica e a mecni-
ca quntica. Inevitavelmente, essas reas
interdisciplinares foram criando mtodos
prprios e denindo objetos prprios de
estudo. Depois, se tornaram disciplinas em
si e passaram a mostrar as mesmas limita-
es das disciplinas tradicionais. Surgiram
ento os especialistas em reas interdisci-
plinares.
oportuno falarmos de cultura. H muitos
escritos e teorias fortemente ideolgicos so-
bre o que cultura. Conceituo cultura como
o conjunto de mitos, valores, normas de
comportamento e estilos de conhecimen-
to compartilhados por indivduos, vivendo
num determinado tempo e espao.
Ao longo da histria, tempo e espao foram
se transformando. A comunicao entre ge-
raes e o encontro de grupos com culturas
diferentes cria uma dinmica cultural e no
podemos pensar numa cultura esttica, con-
gelada em tempo e espao. Essa dinmica
lenta e o que percebemos na exposio m-
tua de culturas uma subordinao cultural
e algumas vezes at mesmo destruio de
uma das culturas em confronto, ou em al-
guns casos d-se a convivncia multicultural.
Naturalmente, a convivncia multicultural
representa um progresso no comportamen-
to das sociedades, conseguido aps violentos
conitos. Agora, no sem problemas, ganha
espao na educao o multiculturalismo.
Enquanto os instrumentos de observao
(aparelhos artefatos) e de anlise (concei-
tos e teorias mentefatos) eram mais limita-
dos, o enfoque interdisciplinar se mostrava
satisfatrio. Mas com a sosticao dos no-
vos instrumentos de observao e de anli-
se, que se intensicou em meados do sculo
XX, v-se que o enfoque interdisciplinar se
tornou insuciente. A nsia por um conheci-
207
mento total, por uma cultura planetria, no
poder ser satisfeita com as prticas interdis-
ciplinares. Da mesma maneira, o ideal de res-
peito, solidariedade e cooperao entre todos
os indivduos e todas as naes no ser rea-
lizado somente com a interdisciplinaridade.
No nego que o conhecimento disciplinar,
consequentemente o multidisciplinar e o
interdisciplinar, so teis e importantes, e
continuaro a ser ampliados e cultivados,
mas somente podero conduzir a uma viso
plena da realidade se forem subordinados ao
conhecimento transdisciplinar.
A educao est caminhando, rapidamente,
em direo a uma educao transdiscipli-
nar
6
.
6 Ubiratan DAmbrosio: Educao para uma Sociedade em Transio, Papirus Editora, Campinas, 1999.
208
II. AFROETNOMATEMTICA, FRICA E
AFRODESCENDNCIA
1
Henrique Cunha Junior
2
AFROETNOMATEMTICA
Afroetnomatemtica a rea da pesquisa que
estuda os aportes de africanos e afrodescen-
dentes Matemtica e Informtica, como
tambm desenvolve conhecimento sobre o
ensino e o aprendizado da Matemtica, da F-
sica e da Informtica nos territrios da maio-
ria dos afrodescendentes. Os usos culturais
que facilitam os aprendizados e os ensinos
da Matemtica nestas reas de populao,
de maioria afrodescendente, a principal
preocupao desta rea do conhecimento.
A Afroetnomatemtica se inicia no Brasil pela
elaborao de prticas pedaggicas do Movi-
mento Negro, em tentativas de melhoria do
ensino e do aprendizado da Matemtica nas
comunidades de remanescentes de quilom-
bos e nas reas urbanas, cuja populao de
descendentes de africanos majoritria, de-
nominadas de populaes negras. Esta Afro-
etnomatemtica tem uma ampliao pelo
estudo da Histria africana e pela elabora-
o de repertrios de evidncia matemtica
encontrados nas diversas culturas africanas.
Este estudo da Histria da Matemtica no
continente africano trabalha com evidn-
cias de conhecimento matemtico contidas
nos conhecimentos religiosos africanos, nos
mitos populares, nas construes, nas artes,
nas danas, nos jogos, na Astronomia e na
Matemtica propriamente dita realizada no
continente africano. O que realizado para
o continente africano tem sua extenso para
as reas de dispora africana. A complexida-
de da racionalidade lgica africana a mat-
ria por detrs destas pesquisas.
A preocupao com o ensino e o aprendiza-
do da Matemtica em territrios de maioria
afrodescendente nasce da constatao das
precariedades da educao formal matem-
tica nestas reas. Constatamos que, em mui-
tas das reas de maioria afrodescendente,
praticamente inexiste ensino competente
1 Valores afro-brasileiros na Educao 2005 / PGM4
2 Professor Titular na Universidade Federal do Cear.
209
e adequado da Matemtica, existindo, em
decorrncia disso, um grande fracasso no
aprendizado nos cursos de Matemtica, nas
escolas, o que ca imputado populao e
no inecincia do sistema educacional.
Encontramos, em muitas destas reas de
maioria afrodescendente, o credo esdrxulo
e racista de que negro no d para a Mate-
mtica. Este credo esdrxulo cria sua pr-
pria cultura de naturalizao social e passa
a exercer a sua fora de reproduo, servin-
do como justicativa ideolgica da ausncia
de polticas pblicas do Estado para o ensi-
no e aprendizado da Matemtica nestes ter-
ritrios. O dito negro no d mesmo para a
Matemtica inferioriza os afrodescenden-
tes e cria um medo interior, uma rejeio a
essa rea do conhecimento. Fica no ar um
pensamento, como se os testes escolares de
Matemtica pudessem revelar a verdade do
credo esdrxulo, mostrando uma conrma-
o da suposta inferioridade cognitiva des-
tes afrodescendentes para a Matemtica. O
credo serve para justicar a falta de ao e
de adequao do sistema educativo s ne-
cessidades de aprendizado matemtico dos
afrodescendentes. A persistncia de uma
abordagem universalista produz discursos
antipedaggicos de que os educadores en-
sinam igualzinho a todos, e se deduz que
uns aprendem, ou seja, os eurodescenden-
tes, sobretudo, e outros no aprendem. Os
outros tm designao social de pretos, po-
bres e pardos.
Ns, pesquisadores interessados no desem-
penho matemtico de afrodescendentes, te-
mos observado que nos territrios de maio-
ria afrodescendente, por vezes, no existe
o ensino de Matemtica. Trata-se apenas
de um simulacro de ensino de Matemtica.
As aulas de Matemtica so descontnuas,
dadas por professores improvisados e de
treinamento precrio para desempenho das
suas funes. Onde este ensino existe, ele
deciente e desprovido dos meios e mto-
dos adequados. No entanto, o nus da de-
cincia de um sistema educacional, que leva
sempre submisso e inferiorizao dos
afrodescendentes, recai justamente sobre
os afrodescendentes, dando a impresso de
que temos uma diculdade gentica para o
aprendizado da Matemtica. Assim, uma das
tarefas importantes da Afroetnomatemtica
o uso da Histria de africanos e afrodes-
cendentes para mostrar o sucesso passado
nas reas da Matemtica e dos conhecimen-
tos relacionados com esta rea do conheci-
mento, como a Arquitetura e a Engenharia.
Tendo em mente esta nalidade da Afro-
etnomatemtica que organizamos este
texto, em quatro direes. Abrimos nosso
caminho de exposio pela apresentao
biogrca resumida de quatro expoentes
afrodescendentes da Arquitetura e da Enge-
nharia na cultura brasileira. Seguimos pela
exemplicao da Matemtica nas prticas
culturais africanas. Reforamos nosso argu-
mento pelas realizaes da Afroetnomate-
210
mtica pelas prticas culturais das religies
do Candombl no Brasil. Terminamos pela
introduo de um jogo antigo africano, mui-
to til para a educao Matemtica brasilei-
ra atual. A funo deste texto dar motiva-
o ao leitor educador para ir consultar uma
literatura mais ampla, apresentada no nal
do texto.
AFRODESCENDENTES EXPOENTES
NA ENGENHARIA E NA ARQUITE-
TURA
Na dcada de 1970, eu estudei Engenharia
na Escola de Engenharia de So Carlos, da
Universidade de So Paulo e, logo no incio
do curso, encontrei nesta escola a presena
de dois destacados professores negros. Um
j falecido, mestre da rea de Topograa e
Aerofotometria, Professor Sergio Sampaio, o
outro, um dos engenheiros de renome na-
cional da rea do Planejamento de Transpor-
te, o Professor Doutor Felix Bernardes.
Comentando com meu pai sobre a presen-
a destes professores ilustres, meu pai fez-
-me ver que a Engenharia brasileira comea
com grandes expoentes negros. Dentre eles
Mestre Valentim, Theodoro Sampaio, An-
dr Rebouas, Antonio Rebouas, Manoel
Quirino. A histria dos afrodescendentes na
Engenharia brasileira muito rica, mas um
pouco difcil de ser recuperada, pois muitos
dos participantes eram autodidatas, cons-
truam sem terem diploma das escolas de
Arquitetura. Meu pai mesmo sempre traba-
lhou em Engenharia na Secretaria de Obras
Pblicas do Estado de So Paulo, como dese-
nhista. No entanto, era autodidata e apren-
deu Arquitetura e fez muitos projetos, cuja
assinatura foi de outro prossional diploma-
do. Outra diculdade que o pas sempre
desprezou o conhecimento de africanos e
afrodescendentes, devido aos racismos ou
falta de conhecimento dos responsveis
pela elaborao da cultura ocial.
Mestre Valentim um gnio afrodescenden-
te, que inaugura o urbanismo no Brasil. Seu
mais importante projeto, o Passeio Pblico
do Rio de Janeiro, construdo em 1783, o
primeiro conjunto arquitetnico urbano do
Brasil e das Amricas com ajardinamento e
obras de arte ao estilo francs. Trata-se de
um gnio do Urbanismo, da Arquitetura e
da Escultura, cuja importncia nacional
quase que incomparvel. A obra do mestre
Valentin nica pela perfeio alcanada,
armam os especialistas (SANTOS, 1978),
(BATISTA, 1940). Nasceu no Serro, em Minas
Gerais, em 1745, lho de uma brasileira ne-
gra e de um portugus. Viajando a Portugal,
aprendeu o ofcio de escultor e entalhador
e aprendeu sobre edicaes. Retornou ao
Brasil em 1770, passando a residir e traba-
lhar no Rio de Janeiro. Durante a gesto do
Vice-Rei Dom Lus de Vasconcelos, de 1779
a 1790, foi o principal construtor de obras
pblicas, atuando em Saneamento, Abaste-
cimento de gua e Praas Pblicas. Morreu
em 1813.
211
Theodoro Sampaio (1855-1937). Dentre os
mestres dos mestres, a minha maior admi-
rao pelo engenheiro Theodoro Sampaio,
devido riqueza da sua histria de vida. Era
lho de escrava, nascido em Santo Amaro
da Puricao, na Bahia, e, depois de for-
mado, reuniu dinheiro para comprar a liber-
dade da sua prpria me. Foi um expoente
em diversas reas do conhecimento, sendo
pesquisador na Geograa, no Saneamento
e na Filosoa. Mesmo com a sua genialida-
de e cultura, foi vtima das diversas facetas
do racismo brasileiro, o que prejudicou em
muito a sua carreira prossional e acad-
mica, sem, no entanto, impedi-lo de deixar
exemplar legado para as geraes que o su-
cederam. Viveu e estudou em pleno escra-
vismo criminoso. Estudou na Escola Politc-
nica do Rio de Janeiro e se formou em 1877.
Foi engenheiro responsvel pelos planos de
gua e de saneamento das cidades de Santos
e de Salvador. Foi professor da Faculdade de
Filosoa e fundador da Escola Politcnica da
Universidade de So Paulo. Dedicou-se tam-
bm poltica, sendo deputado federal pela
Bahia, em 1927. A rua Theodoro Sampaio, no
bairro de Pinheiros, em So Paulo, uma
homenagem de reconhecimento da socieda-
de paulistana a este ilustrssimo engenheiro
negro baiano (COSTA, 2001).
No perodo do Imprio, que tambm faz
parte do perodo do escravismo crimino-
so que foi mantido pelo Imprio brasilei-
ro, um negro baiano teve grande destaque
como advogado e estadista na corte. Ficou
conhecido com o nome de conselheiro An-
tonio Rebouas. Era autodidata e, devido a
seus conhecimentos, obteve licena para
exercer a advocacia em todo o pas. Ganhou
notoriedade nas lutas pela independncia
do Brasil na Bahia. Este estadista teve dois
lhos engenheiros que, pelas suas obras, -
zeram nome na Engenharia brasileira. Eles
so Andr Rebouas (1833 1898) e Antonio
Rebouas (1838 1991) (Carvalho, 1998). O
tnel Rebouas, existente na cidade do Rio
de Janeiro, tem este nome em homenagem
ao Engenheiro Antonio Rebouas. Os dois
engenheiros so nascidos na cidade de Ca-
choeira, no interior da Bahia. Estudaram
na Escola Politcnica do Rio de Janeiro, que
antes tinha o nome de Escola Militar, for-
maram-se em 1860 em engenharia, tendo
antes bacharelado em Cincias Fsicas e Ma-
temticas, em 1859, depois zeram estudos
complementares de Engenharia em grandes
estruturas na Frana. Antonio Rebouas se
dedicou construo de estradas de ferro
e foi responsvel pela construo da antiga
estrada de ferro de Paranagu, no estado do
Paran, uma das maiores e mais belas obras
da engenharia brasileira. Andr Rebouas
projetou obras de abastecimento de gua do
Rio de Janeiro e as Docas da Alfndega, des-
ta mesma cidade. Foi engenheiro do Exrci-
to Brasileiro durante a Guerra do Paraguai.
Os irmos Rebouas foram abolicionistas e
lutaram em defesa dos direitos sociais dos
africanos e afrodescendentes.
212
Manoel Quirino foi artista plstico, arquite-
to, professor de desenho, arteso, jornalis-
ta, pesquisador da cultura de base africana,
poltico e sindicalista. Torna-se difcil falar
de pessoa com to amplo campo de conhe-
cimento e com uma vida to intensa. Se no
tivesse sofrido as injustias da cor da pele,
seria sempre citado e aplaudido como um
grande intelectual brasileiro. O seu pensa-
mento abre um ciclo de uma nova forma de
pensar os africanos e as culturas africanas
no Brasil. Somente em tempos recentes foi
dada a importncia que a sua obra merece
(LEAL, 2004), (SODR, 2001). Nasceu em ple-
no tempo de escravismo criminoso na Bahia,
em 1851, e foi criado sobre as marcas deste
sistema injusto. Ficou rfo e foi criado por
uma famlia que logo percebe seus talentos
artsticos e o envia para os cursos de artes.
Foi convocado quando jovem para a Guerra
do Paraguai, indo para o Rio de Janeiro, mas
devido aos seus estudos consegue car livre
do recrutamento. Voltando Bahia, inicia
ampla atividade sindical. Funda, em 1874, a
Liga Operria de Arteses da Bahia. Foi no-
meado vereador de Salvador, sendo reeleito
pelo Partido Operrio. Paralelo s atividades
poltico-sindicais, completa os estudos em
artes e torna-se professor de Desenho. Dos
estudos em Artes do Desenho, evolui para a
Arquitetura. Foi intelectual ligado ao Institu-
to Histrico e Geogrco da Bahia. Escreveu
no jornal A Provncia e O Trabalho. Morreu
em 1923, deixando vrios livros sobre a cul-
tura africana no Brasil.
A nossa ancestralidade a nossa histria,
ela base da nossa identidade tnica. E nos-
sa ancestralidade na Arquitetura e na Enge-
nharia brasileira muito boa, por isto de-
veramos cultu-la e cuid-la, para que nos
inspire no presente para formarmos grandes
engenheiros afrodescendentes. Na ancestra-
lidade mais antiga africana, a religio tam-
bm registra feitos importantes nas reas
de Tecnologia, Matemtica, Arquitetura e
Engenharia, dados nos mitos sobre Inquises,
ou de Orixs, como Ogum e Oya (Gleason,
1999).
AFRICANOS NO USO DA
MATEMTICA
Pequeno conto: O fazedor de fumaa branca
(Henrique Cunha Jr.)
Parece ser costume de certas tribos euro-
peias realizar um estranho ritual. Todas as
vezes, quando vo falar de frica, o fazem
em ambientes fechados e acendem grandes
fogueiras. A fumaa branca logo toma o am-
biente e tolda os olhos e, mesmo olhando
para as coisas da frica, eles no veem nada.
O hbito das fogueiras foi por muito tem-
po praticado pelas comunidades de cientis-
tas. Um dia, alguns aboliram este mtodo
e se surpreenderam com o que viram. Qual
a surpresa quando viram, na frica, todas a
origens dos conhecimentos europeus. A vai-
dade era talvez a maior destas fogueiras.
213
A prepotncia europeia fez com que as teo-
rias racistas tivessem espao na cincia do
ocidental, atrasando signicativamente os
conhecimentos sobre o continente africano.
Os povos africanos foram denominados de
tribais, incultos, meio irracionais e despro-
vidos de civilizao. A onda de racismo nas
cincias se proliferou nos sculos 19 e 20.
Infelizmente, at hoje faz parte do conhe-
cimento difundido por muitos educadores
sem informaes consistentes sobre o con-
tinente africano. Esta ausncia de informa-
o e a prtica da desinformao faz desses
educadores uns racistas inconscientes das
suas formas de ao.
Deste fato resulta que muitos no se con-
sideram racistas, mas executam prticas
educacionais e sociais racistas. As prticas
sociais inadequadas impediram a cincia
e os educadores de verem o esplendor das
culturas de base africana e a contribuio
destas para o conhecimento da humanida-
de. Muitos dos feitos no campo do conhe-
cimento matemtico foram considerados
como restritos ao Egito e no viam que estes
conhecimentos se expandiram por extensas
regies do continente africano. No conse-
guiam nem mesmo estabelecer que muitos
dos conhecimentos foram transmitidos de
outros povos africanos para o Egito. Quan-
do eu leciono histria africana (CUNHA JR.,
1999), comeo dividindo a frica em ma-
crorregies em torno das grandes bacias
uviais, e da desenvolvo um mapa das rela-
es comerciais e culturais entre as diversas
regies africanas. Deste modo, mostro que
os conhecimentos, sobretudo os cientcos
e tecnolgicos, se propagam por todo o con-
tinente. Outros caminhos poderiam ser to-
mados para este ensino, um deles tomar
as construes africanas, relacion-las com
a Matemtica e com a Histria da tecnolo-
gia no continente africano (COSTA; CUNHA,
2004).
No continente africano, as bases numricas
e as geometrias so diversas, mas existem
em todos os povos, elaboradas em lgicas
e formas de exposio que so, s vezes, de
difcil interpretao para quem foi formado
na cultura brasileira ocidental. Esta dicul-
dade de interpretao e de compreenso da
forma de exposio levou, por muito tempo,
concluso errnea sobre a inexistncia de
conhecimentos matemticos importantes
nestas culturas.
As bases numricas utilizadas so variadas
nas sociedades africanas (ZASLOVSKY, Clau-
dia, 1973). Todas as sociedades africanas apre-
sentam formas de contar. As bases utilizadas
so as bases 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 20 e 24.
Os conhecimentos de Geometria, no con-
tinente africano, no se restringem ao que
ns chamamos de Geometria Euclidiana.
Outras lgicas de composio geomtrica
so encontradas. Uma delas, bastante di-
fundida em diversas aplicaes praticas,
214
a Geometria Fractal. A Geometria Fractal
constituda de um elemento geomtrico de
base, que sofre replicamentos por operaes
de rotao e ampliao. Na Geometria Frac-
tal, cada elemento constitudo de um con-
junto de elementos com o mesmo formato,
mas em tamanho e disposio diferentes.
Os exemplos da Geometria Fractal apare-
cem na construo de vilas de casas numa
cidade, em formas de penteados de cabelos,
em padronagem de tecidos ou em paredes
acsticas em cabanas (CUNHA JUNIOR/ME-
NEZES, 2002). Aqui no Brasil, as geometrias
fractais aparecem na arte das culturas afro-
descendentes, sendo um excelente exemplo
alguns trabalhos de Emanoel Arajo, como
tambm de Aluisio Carvo. No campo da
Matemtica ocidental, o conhecimento da
Geometria Fractal muito recente e tem
tido grande utilidade nas reas de produo
de circuitos semicondutores, nos campos da
Informtica para representao e reconstru-
o de formas complexas. As aplicaes de
Geometria Fractal esto relacionadas com
as Tecnologias da Informtica.
Para exemplicar a realizao de uma gura
de Geometria Fractal, foi tomado o fractal
de quadrados do Zaire, que aparece no livro
de Mubumbila sobre cincias e tradies
africanas no Grande Zimbbue (MUBUMBI-
LA, 1992). O Grande Zimbbue uma regio
na frica Austral. Neste fractal, as guras
de base so os quadrados e suas rotaes,
com ampliaes dos lados dos quadrados
nas mesmas propores. Esta gura geom-
trica de base da esquerda aparece, na cultu-
ra da regio, de diversas formas estilizadas.
Ela est gravada em tecidos, leques de bra
vegetal e desenhos corporais. Entretanto,
este fractal tem uma importncia maior
para a Matemtica. Ele permite termos uma
demonstrao original do teorema de Pit-
goras pelas reas das guras geomtricas
inscritas. Trata-se de uma demonstrao
importante de geometria, bem difundida em
uma grande regio africana.
Para quem quiser ver a demonstrao, te-
mos que a rea do quadrado mais externo
igual do quadrado interno mais os quatro
tringulos retngulos complementares. O
lado do quadrado interno a hipotenusa do
tringulo retngulo. O lado do quadrado ex-
terno igual soma dos lados do tringulo
retngulo. A rea do triangulo retngulo a
rea do retngulo, dividida por dois. Escre-
vendo a igualdade das reas, sai o quadrado
da hipotenusa, que igual soma do qua-
drado dos catetos.
215
MATEMTICA NOS TERREIROS
A minha formao em Engenharia me levou
a uma especializao em Sistemas Dinmi-
cos. Esta uma rea da Matemtica que
lida com sistemas que tm movimento e
que fazem, deste movimento armazenado,
energia. Eu tambm tinha conhecimentos
em Histria africana e estava, em 1987, pre-
ocupado com as questes das tecnologias
africanas transportadas e modicadas por
africanos e afrodescendentes na Histria do
Brasil e das Amricas. Por esta razo, eu vim
a conhecer duas historiadoras que trabalha-
vam com Histria das tecnologias na frica,
as Dras. Adelina Apena, da Nigria; e Gloria
Emengale, de Trinidad e Tobago. Ambas ti-
nham se doutorado na Nigria. Elas foram
as pessoas que apresentaram os trabalhos
de Judith Gleason (GLEASON, 1999), Paulus
Gerdes (GERDES, 1993, 1990) e Claudia Zaslo-
vsky (ZASLOUSVY, 1973), sobre Matemtica
nas sociedades africanas.
Nos anos de 1980, as Cincias da Matem-
tica de Sistemas Dinmicos Complexos es-
tavam impactadas pelo que era considerado
um dos maiores avanos na cincia, que a
teoria do Caos. Esta teoria mudou muita a
nossa viso de cientistas sobre a organiza-
o das cincias e sobre a nossa capacidade
em prever fatos da natureza atravs das ci-
ncias. A teoria do Caos explica a organiza-
o interna de grandes distrbios que pare-
ciam ser totalmente desorganizados e sem
uma explicao matemtica. Foi uma teoria
revolucionria, que mostrou a importncia
de pequenos efeitos fsicos na produo de
gigantescos efeitos no futuro distante. A di-
vulgao da teoria do Caos foi feita dizendo
que ela demonstrava que as batidas das asas
de uma borboleta na sia poderiam ser o in-
cio de uma imensa turbulncia atmosfrica,
como um tufo no Caribe, alguns meses ou
anos mais tarde. A exposio desta teoria
do Caos se realizou por uma representao
matemtica especca em diagramas circu-
Figura 1 - Os quadrados fractais e suas variantes iconogrcas.
216
lares, mostrando as trajetrias caticas das
variveis observadas (CUNHA JR.; COSTA;
HOLANDA; MENESES, 2004).
O que tinha de impressionante em tudo
isto? Estas representaes da teoria do Caos
j existiam h sculos nas representaes da
Deusa Oya, nas religies africanas. Esta re-
presentao est relacionada, na cultura do
Terreiro, com os fenmenos de turbulncia
atmosfrica de grandes ventos. O trabalho
de Judith Gleason (GLEASON, 1999) era mais
surpreendente, pois mostrava a existncia
de uma combinao turbulenta atmosfrica
de dimenso continental e de formao ca-
tica justamente sobre o continente africano
e muito bem representada no conhecimen-
to religioso do Candombl. Deduzimos, da,
que o conhecimento da teoria do Caos, que
recente para a cincia ocidental, j estava
registrado e exemplicado como conheci-
mento religioso africano de diversas formas.
Esta impressionante constatao mexeu
demais com a minha emoo e com o meu
respeito em relao aos conhecimentos do
Terreiro. O meu respeito pelo conhecimento
ancestral triplicou, no se tratava apenas da
minha histria, mas de histrias signicati-
vas para o conhecimento da humanidade.
Desde ento, a procura se ampliou, e no
tinha como no me inquietar pela organi-
zao dos chamados jogos de adivinhao
africanos (BASCOM, 1980), cujo exemplo bas-
tante conhecido o jogo de Bzios, no Brasil.
A Informtica trabalha com zeros e uns,
constituindo uma base de estrutura do cl-
culo binria, desenvolvida pela lgebra de
Boole. Neste sistema, os nmeros 2, 4 e 16
so de grande signicado. Os computado-
res eletrnicos evoluram nas combinaes
resultantes de 16 elementos, bits, para 32,
64, 256, 1.024 e 4.096 e assim por diante. O
interesse cientco com relao cultura do
Terreiro aparece quando observamos que os
jogos africanos seguem esta mesma lgica.
Os elementos de partida, no jogo de bzios,
so 16, e se procura a informao pela com-
binao desta probabilidade de ocorrncia
do bzio aberto (hum) e do bzio fechado,
(zero), numa estrutura de 16 combinados
dois a dois. O jogo de bzios realizado por
um especialista, depois de um longo per-
odo de formao. Pois, ao movimento das
peas do jogo, que so os bzios, est asso-
ciada uma interpretativa losca, que so
os Odus, e cuja complexidade implica uma
ampla reexo sobre o destino possvel dos
seres individuais e da sociedade na sua to-
talidade.
Nas sociedades africanas tradicionais, esta
formao de especialista no jogo dura pero-
dos de at 20 anos.
Mas a existncia de uma estrutura numrica
2, 4, e 16 nos terreiros poderia ser tida como
simples coincidncia. Assim seria, mas no
. No , dado o conhecimento, pelos afri-
canos, de jogos de tabuleiros com esta es-
217
trutura de 16 casas e jogados com dois ele-
mentos, nos quais se pode fazer clculos em
diversas bases numricas, em particular na
base binria. O conhecimento do equivalen-
te lgebra de Boole, ocidental, nas socieda-
des africanas, possvel que date de mais de
3.000 anos. O professor Dr. Africano Muleka,
radicado no Brasil e trabalhando em Jequi,
na Bahia, apresentou tese na Universidade
de So Paulo, mostrando estas evidncias
dos jogos de Bzios e da ligao destes com
o clculo de estruturas computacionais.
Estes so dois dos muitos exemplos signi-
cativos de conhecimentos em Matemtica
e Informtica que podemos encontrar nas
culturas de comunidades de terreiros.
AWARE, UM JOGO MILENAR
AFRICANO
Aware ou Oware um jogo que era joga-
do especialmente pelos povos Ashanti, de
Gana, e foi devido ao estudo deste povo que
tomei o primeiro conhecimento deste jogo
em 1982. Mas, depois, vim a saber que este
jogo encontrado em muitas regies africa-
nas, com diferentes nomes. Adi no Daom,
Andot no Sudo, Wari ou Ouri, no Senegal e
Mali. O jogo tambm chegou a diversas re-
gies das Amricas, inclusive ao Brasil, com
os nomes de Oulu, Walu, Adji e Ti. Estas de-
nominaes fazem parte de um conjunto
de jogos e formas de clculo em tabuleiros
encontradas nas diversas partes da frica e
da dispora Africana, que podem ser gene-
ralizados sob o nome de Mancala. Algumas
mancalas so bacos usados para clculo
aritmtico, como se fosse um computador
de madeira.
As mancalas so jogos executados em tabu-
leiros de madeira, geralmente muito orna-
mentados. Tm duas las de casas cncavas
para cada lado de cada jogador. Nas bases
das sequncias de casas, temos duas cavida-
des maiores para servirem de depsito das
peas capturadas durante o jogo por cada
jogador. As mancalas mais conhecidas tm
duas leiras paralelas de seis casas e so
atribudas, a cada casa, quatro peas ou
quatro sementes para o funcionamento do
jogo. Temos mancalas como o Yol, com 30
casas, organizadas em 5 colunas, e jogado
com 12 peas de cores diferentes em cada
casa.
Na verso mais simples da Mancala, temos
o tabuleiro de 12 casas e o jogo comean-
do com 4 peas em cada casa. O objetivo do
jogo recolher o maior nmero possvel de
peas do jogador oponente. Para realizar o
jogo, um dos jogadores vai tomar as peas
de uma das suas casas e distribu-las nas ca-
sas do outro jogador, sendo uma por cada
casa, no sentido anti-horrio. Neste sentido,
os depsitos das extremidades do tabuleiro
tm a funo de casa. Quando se passa pelo
prprio depsito, deixa-se a uma das peas,
quando na distribuio se passa pelo depsi-
to do oponente, se pula a distribuio.
218
Quando, na distribuio das peas de uma
casa para as outras, a ltima pea cai no seu
depsito, ento voc joga de novo. Mantm-
-se o mando do jogo. Ou seja, escolhe-se
uma casa e se distribuem as peas a conti-
das, uma a uma, em sequncia anti-horria.
Agora, na distribuio das peas, se a ltima
cair numa casa do seu lado, voc leva para
o seu depsito todas as peas a contidas.
Se o buraco estiver vazio, leva-se esta pea
e todas da casa do lado oposto. O jogo ter-
mina quando toda uma leira de casas de
um jogador estiver vazia. A, so contadas as
peas contidas em cada depsito, vencendo
quem tiver maior nmero de peas. O jogo
implica uma constante observao de qual
casa se comea a tirar as peas e qual o n-
mero de peas contidas para se manter a
continuidade de mando de jogo.
Em algumas regies da frica, o jogo re-
alizado na rea, cavando-se pequenos bu-
racos em linha e utilizando pedregulhos ou
conchas como peas para os movimentos. O
mesmo pode ser realizado sobre uma mesa
com pires de xcaras de caf ou ch e um
prato de sobremesa como depsito.
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220
III. A MULTICULTURALIDADE NA EDUCAO ESTTICA
1
Ana Mae Barbosa
2
APRESENTAO
A necessidade de uma educao democr-
tica est sendo reivindicada internacional-
mente, nos dias de hoje. Contudo, somente
uma educao que fortalece a diversidade
cultural pode ser entendida como democr-
tica.
A multiculturalidade o denominador co-
mum dos movimentos atuais em direo
democratizao da educao em todo o
mundo. Os cdigos elaborados pelos euro-
peus e pelos norte-americanos brancos no
so os nicos vlidos, apesar de serem os
mais valorizados na escola, por razes fun-
dadas na dependncia econmica, que se
intensica com a dependncia cultural. A
preocupao com o pluralismo cultural, a
multiculturalidade e o interculturalismo nos
leva necessariamente a considerar e respei-
tar as diferenas, evitando uma pasteuriza-
o homogeneizante na escola.
Ser um professor multiculturalista ser um
professor que procura questionar os valores
e os preconceitos.
Sabemos que, no Brasil, h preconceito con-
tra a prpria ideia de multiculturalismo.
Para os mais preconceituosos, coisa de
feminista histrica ou de crioulo; para ou-
tros, inveno de americano, que no tem
nada que ver conosco porque, dizem, vive-
mos numa democracia racial e as mulheres
aqui tm acesso ao poder e os negros no
so discriminados.
O crtico de cinema norte-americano Ro-
bert Stam, em entrevista Folha de S. Paulo
(04/07/95), lembra que o multiculturalismo
tem tudo a ver com o Brasil. O modernis-
mo de Mrio de Andrade, a antropofagia de
Oswald de Andrade e a Tropiclia de Cae-
tano e Gil so exemplos de um conceito de
multiculturalidade mais amplo at do que o
que os americanos esto manejando.
1 Debates: Multiculturalismo e Educao 2002 / PGM 3.
2 Professora da ECA-USP (Ps-graduao, linha de pesquisa em Arte Educao).
221
DESENVOLVIMENTO
O ideal mesmo ser comear indagando por-
que o professor de Arte precisa trazer para
sua sala de aula a preocupao com as dife-
renas culturais.
A resposta, embora parea bvia, foi at ago-
ra pouco considerada pelos educadores: em
uma sala de aula, especialmente na escola
pblica, se inter-relacionam indivduos de
diferentes grupos culturais, que tero sem-
pre que lidar com outros indivduos tambm
de diferentes culturas e subculturas.
Os grupos culturais que se imbricam podem
ser identicados pela raa, gnero, orienta-
o sexual, idade, locao geogrca, renda,
idade, classe social, ocupao, educao, re-
ligio.
As principais questes que norteiam a atitu-
de multiculturalista no ensino da Arte so:
1. Como diferentes grupos culturais po-
dem encontrar um lugar para a Arte
em suas vidas?
2. Entender que grupos culturais diferen-
tes tm tambm necessidade da Arte,
mas que o prprio conceito de Arte
pode diferir de um grupo cultural para
outro.
A conscincia de que estas questes so b-
sicas, embora paream simples, ajudaria a:
1. Compreender que a Arte pode conferir
identidade s pessoas atravs de sm-
bolos. Um exemplo: a Arte Haida e a
Arte contempornea, no Canad, e a
Arte Marajoara, no Brasil. Por que a
Arte Marajoara perdeu sua fora para
conferir identidade e a Arte Haida,
tambm indgena da mesma Amrica,
tornou-se dignicadora para os seus
descendentes e respeitada pelos in-
divduos de outras culturas, inclusive
dominantes? Atitudes ps-colonialis-
tas podem ser alimentadas pela atitu-
de pluralista em relao cultura.
Uma criana negra que visite um museu
que exiba arte ou artefato africano pode-
r de l sair com seu ego cultural reforado
pelo conhecimento, apreciao e identi-
cao com os valores vivenciais e estticos
da Arte Africana, ou completamente des-
possudo culturalmente e desidenticado
com a gnese de sua cultura, dependendo
da orientao que o prossional do museu
que o receba der a sua visita. J vi orientado-
res de museu ao falarem de Arte africana se
referirem apenas escravido e aos fazeres
manuais dos escravos para contextualizar
os objetos e em nenhum momento se re-
ferirem s suas qualidades estticas. Entre-
tanto, quando se confrontavam com a Arte
de cdigo europeu e norte-americano bran-
co, a contextualizao era institucional e a
apreciao transcendental, apelando para a
sensibilidade esttica, a valorao econmi-
ca e a identicao com status social. Alm
222
disso, a conscincia relativa a estas questes
tambm contribui para:
2. Sensibilizar para problemas de decin-
cia fsica e diferena de raas, nacio-
nalidade, naturalidade, classe social,
religio.
3. Libertar-se de atitudes discriminatrias
em relao a pessoas de origem tnica
e ou cultural diferente.
4. Ser capaz de responder diversidade
racial, cultural e de gnero de maneira
positiva e socialmente responsvel.
atravs da contextualizao de produtos e
valores estticos que a atitude multicultura-
lista desenvolvida.
Para uma experincia cognoscente que im-
pulsione a percepo da cultura do outro
e relativize as normas e valores da cultura
de cada um teramos que considerar o fazer
(ao), a leitura das obras de Arte (aprecia-
o) e a contextualizao, quer seja histri-
ca, cultural, social, ecolgica, etc.
Os PCNs preferiram designar a decodica-
o da obra de arte como apreciao. Cos-
tumo usar a expresso leitura da obra de
Arte em lugar de apreciao, por temer que
o termo apreciao seja interpretado como
um mero deslumbramento, que vai do arre-
pio ao suspiro romntico. A palavra leitura
sugere uma interpretao para a qual co-
laboram uma gramtica, uma sintaxe, um
campo de sentido decodicvel, a decodi-
cao do mundo e a potica pessoal do de-
codicador.
A nfase na contextualizao essencial em
todas as vertentes da educao contempo-
rnea, quer seja ela baseada em Paulo Freire,
Vygotski, Apple, ou genericamente constru-
tivista. Sem o exerccio da contextualizao,
corremos o risco de que, do ponto de vis-
ta da Arte, a pluralidade cultural se limite a
uma abordagem meramente aditiva.
A multiculturalidade aditiva vem sendo ve-
ementemente criticada por socilogos, an-
troplogos, educadores e arte educadores.
Por abordagem aditiva entendemos a atitu-
de de apenas adicionar cultura dominante
alguns tpicos relativos a outras culturas.
Multiculturalidade no apenas fazer cocar
no Dia do ndio, nem tampouco fazer ovos
de Pscoa ucranianos ou dobraduras japo-
nesas ou qualquer outra atividade clich de
outra cultura.
O que precisamos manter uma atmosfe-
ra investigadora na sala de aula acerca das
culturas compartilhadas pelos alunos, tendo
em vista que cada um de ns participa no
exerccio da vida cotidiana de mais de um
grupo cultural.
223
Por exemplo, eu me deno, ao mesmo tem-
po, como mulher, do ponto de vista de gne-
ro; nordestina, do ponto de vista da locao
cultural; arte educadora, do ponto de vista
da ocupao; branca, do ponto de vista da
etnia; heterossexual, do ponto de vista da
orientao sexual; classe mdia, do ponto de
vista da renda. Portanto, perteno a alguns
grupos de cultura dominante, mas tambm
perteno a grupos culturais discriminados,
como o de mulheres e de nordestinos em
So Paulo. Alm disso, como arte educado-
ra, sou discriminada por artistas, historiado-
res e crticos, os grupos dominantes na rea
de Arte.
Diria que, para termos uma educao mul-
ticulturalista, crtica em Arte, necessrio:
1. Promover o entendimento de cruza-
mentos culturais atravs da identica-
o de similaridades, particularmente
nos papis e funes da arte, dentro e
entre grupos culturais.
2. Reconhecer e celebrar diversidade ra-
cial e cultural em Arte em nossa socie-
dade, enquanto tambm se potenciali-
za o orgulho pela herana cultural em
cada indivduo.
3. Incluir em todos os aspectos do ensino
da Arte (produo, apreciao e con-
textualizao) problematizaes acer-
ca de etnocentrismo, esteretipos cul-
turais, preconceitos, discriminao,
racismo.
4. Enfatizar o estudo de grupos particula-
res e/ou minoritrios do ponto de vis-
ta do poder como mulheres, ndios e
negros.
5. Possibilitar a confrontao de proble-
mas tais como racismo, sexismo, de-
cincia fsica ou mental, participao
democrtica, paridade de poder.
6. Examinar a dinmica de diferentes cul-
turas.
7. Desenvolver a conscincia acerca dos
mecanismos de manuteno da cultu-
ra dentro de grupos sociais.
8. Incluir o estudo acerca da transmisso
de valores.
9. Questionar a cultura dominante, laten-
te ou manifesta, e todo tipo de opres-
so.
10. Destacar a relevncia da informao
para a exibilizao do gosto e do ju-
zo acerca de outras culturas.
Embora isto esteja com cara de 10 manda-
mentos da multiculturalidade em Arte, ar-
riscaria dizer que no so um regulamento,
mas lembretes crticos que, se postos em
224
prtica, desmentiriam muitos preconceitos
culturais,como, por exemplo, a ideia de que
a melhor Arte a produzida pelos europeus
e a ideia de que a pintura a leo e a escultura
em mrmore so as mais importantes for-
mas de Arte. Estas ideias s reforam o cdi-
go hegemnico. Outra ideia preconceituosa
de que a melhor Arte tem sido produzida
por homens tambm seria desmentida se
a contextualizssemos em relao ao papel
secundrio que as sociedades tm determi-
nado para as mulheres. A diferena hierr-
quica entre artesanato e Arte, que tambm
preconceituosa, seria contestada se anali-
sssemos o valor dos saberes dos pobres e
dos ricos auferido pela cultura dominante.
Para chegarmos desmisticao de muitos
preconceitos necessrio discutir:
1. A funo da Arte em diferentes culturas;
2. O papel do artista em diferentes cultu-
ras;
3. O papel de quem decide o que Arte e
o que Arte de boa qualidade em dife-
rentes culturas;
Estas discusses contribuiriam para:
1. O respeito s diferenas;
2. O reconhecimento de manifestaes
culturais que no se encaixam no sis-
tema de valores que subscrevemos;
3. A relativizao de valores em relao ao
tempo.
Propor atividades, como identicar as for-
mas de Arte que importam em uma varie-
dade de culturas e subculturas, seria uma
estratgia que poderia levar a uma atitude
multiculturalista.
Educao Multiculturalista permite ao alu-
no lidar com a diferena de modo positivo
na Arte e na Vida.
No adianta nada fugir do uso de palavras
como branco, negro, raa, etc. A chamada
linguagem politicamente correta, como diz
Gloria Steinem, foi criada pelas feministas
para ironizar o comportamento masculino
que buscava escamotear a discriminao.
O engraado que todos levaram a srio,
quando a luta antidiscriminatria consiste
em falar a verdade abertamente, dar o ver-
dadeiro nome que designa o preconceito e
no se adaptar aos novos tempos atravs
de designaes cientcas ou supostamen-
te respeitosas, como etnia em vez de raa,
afro-brasileiro em vez de negro.
Ao substituirmos raa por etnicidade, um
princpio de organizao socioeconmico e
de coeso, inadvertidamente negamos a his-
toria do racismo (JAN JAGODZINSKI, 1997).
Isto signica que a responsabilidade dos
brancos pela explorao e opresso dos ne-
gros e ndios suavizada pela demisso da
225
histria. Continuaremos a mostrar a nossos
alunos o Monumento s Bandeiras, de Bre-
cheret, como uma magnca obra de Arte,
sem analisar o fato de que ela comemora um
episdio colonialista de nossa histria, no
qual a matana e a escravizao dos nativos
os ndios atingiu propores dizimadoras?
O politicamente correto um clich.
O que acontece em geral que mudou a lin-
guagem, mas o preconceito permanece ago-
ra disfarado.
Militncia multiculturalista compromisso
com o desmonte de preconceitos e no com
linguagem atenuante.
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226
IV. A CONSTRUO ESTTICO-CULTURAL DE UM ESPAO
1
Laura Maria Coutinho
2
As primeiras lembranas da vida so lembranas visuais. A vida, na lembrana,
torna-se um lme mudo. Todos ns temos na mente a imagem que a primeira,
ou uma das primeiras, da nossa vida. Essa imagem um signo, e, para sermos
mais exatos, um signo lingustico, comunica ou expressa alguma coisa
3
.
Assim como a primeira imagem da vida, a
que se refere Pasolini na epgrafe acima, cada
um de ns traz consigo a imagem da sua pri-
meira escola ou ainda a primeira imagem de
uma escola, ainda que esta nem tenha sido
a sua.O primeiro professor, ou professora
- geralmente as mulheres atuam mais nes-
ses anos iniciais de escolarizao -, tambm
compem nosso banco pessoal de imagens,
escolares ou no. Os primeiros colegas... a
turma, a fotograa da turma - quando isso
fosse possvel. Todas essas imagens ensinam
e conformam a ideia que vamos ter dos lu-
gares sociais por onde transitamos. assim
com a escola, a famlia, o trabalho, a cidade,
os hospitais, os hospcios, as prises...
O que faz o cinema, ento? Cria imagens que
so, ao mesmo tempo que as vemos como
reais, expresso de coisas e pessoas com as
quais convivemos em nossas lembranas. E
as lembranas tm origem em muitos luga-
res e situaes: nas histrias que ouvimos
em casa, nas experincias pessoais de cada
um, na televiso, nos lmes. Tambm por
isso gosto da ideia de que o cinema uma
arte da memria
4
. As cenas que vemos es-
tampadas nas telas no dizem somente da-
quelas personagens cuja histria se desen-
volve nossa frente, no tempo que durar a
projeo, mas remetem a todas as outras
histrias e personagens que habitam as nos-
sas lembranas. O cinema, com alguns dos
2 Professora da Faculdade de Educao da UnB. Consultora desta srie. Participaram de uma discusso na
disciplina Imagem e educao, de onde se originou este texto, os professores Maria Madalena Torres, Cristiane
Terraza, Neusa Deconto, Paula Miranda, Mrio Maciel-Marel.
3 Pasolini, Pier Paolo. Gennariello: a linguagem pedaggica das coisas em: Os jovens infelizes: antologia de
ensaios corsrios. So Paulo: Brasiliense, 1990, p. 125.
4 Ver Almeida, Milton Jos de. Cinema - arte da memria. Campinas: Autores Associados, 1999.
227
seus lmes, nos faz at mesmo sentir sau-
dade de lugares aonde nunca pisamos e de
pessoas com as quais jamais estivemos. E o
faz em realidade e co.
No cinema, so os ambientes que (re)-conhe-
cemos claramente que sugerem aes, com-
portamentos, atitudes que podem, alm de
nos fazer olhar para o lme, olhar tambm
para os lugares onde vivemos e, igualmente,
para a vida que levamos em casa, na cidade,
na escola. Disse (re)-conhecemos, porque
embora possamos estar vendo os lugares c-
cionados que o cinema apresenta, pela pri-
meira vez, os mecanismos de construo da
linguagem cinematogrca ativam as lem-
branas e assim, vemos as imagens na tela
no somente com o que objetivamente nos
mostram, mas tambm em reminiscncias.
Por meio da linguagem do cinema, poss-
vel ver tudo o que as imagens nos sugerem.
No momento da projeo, acontece sempre
um jogo entre a objetividade das imagens e
a subjetividade das lembranas de cada um
dos espectadores.
Por isso, o cinema na escola pode ser to
rico. Mais do que os contedos que cada l-
me possa trazer, a presena do cinema na
escola pode se constituir em momentos de
reexo que transcendam os prprios lmes
e incluam o olhar de cada um narrativa que
o diretor props e nos ofereceu, em imagens
e sons. Quando vamos ao cinema, s salas
escuras de projeo, ao nal, as imagens, as
histrias, os personagens nos acompanham,
solitrias, para alm do lme, s vezes para
sempre. Na escola, quando o lme termina,
possvel conversar sobre ele e construir
uma ou quantas outras histrias cada pes-
soa que viu quiser acrescentar.
So muitas as razes que justicam o cine-
ma na escola. A sala de aula no uma sala
de cinema. Talvez por isso mesmo possa se
constituir em um outro ambiente, que no
nem um nem outro, nem a simples soma
dos dois. Pode se transformar em algo novo,
to ou mais rico em possibilidades expres-
sivas e reexivas: os lmes, na escola, so
projetados em telas de tev e o videocassete
proporciona outras formas de ver. Pode-se
parar o lme, voltar a ta, ver novamente.
Acontece uma outra relao com os lmes
que, no cinema, uma vez iniciados, seguem
certo percurso espao-temporal sem ser in-
terrompido. Ainda que o espectador possa
levantar e sair da sala, o lme prossegue, a
menos que falte luz. bom lembrar, portan-
to, que estamos falando de linguagens que
dependem de energia eltrica.
Professores e alunos podem utilizar lmes
por muitos motivos: para enriquecer o con-
tedo das matrias, para introduzir novas
linguagens experincia escolar, para mo-
tivar os alunos para certo tipo de aprendi-
zagem, para o desempenho de determinada
funo, para entretenimento. No que o ci-
nema chegue na escola sem conitos. Talvez
228
o cinema na escola deva mesmo se consti-
tuir em oportunidades para a explicitao
dos conitos com os quais a escola e a edu-
cao tm de lidar.
Milton Jos de Almeida diz que o lme
produzido dentro de um projeto artstico,
cultural e de mercado - um objeto da cul-
tura para ser consumido dentro da liber-
dade maior ou menor do mercado. Porm,
quando apresentado na escola, a primeira
pergunta que se faz : adequado para que
srie, que disciplina, que idade etc.? s ve-
zes ouvimos dizer que um lme no pode
ser passado para a 6 srie, por exemplo,
e no entanto ele assistido em casa pelo
alunos, juntamente com seus pais.(...) [A
escola] est presa quela pergunta sobre a
adequao, ideia de fases, ao currculo,
ao programa. Parece que a escola est em
constante desatualizao, que sublinhada
pela separao entre a cultura e a educao.
A cultura localizada num saber-fazer e a es-
cola num saber-usar, e nesse saber-usar res-
trito desqualica-se o educador, que vai ser
sempre um instrumentista desatualizado
5
.
Entendo a provocao proposta por Milton
Almeida como um desao a todos os edu-
cadores que esto nas escolas e encontram
nos lmes e na linguagem cinematogrca
uma forma de ver o mundo em seus mlti-
plos cenrios.
Um dos mltiplos cenrios que o cinema
contempla a prpria escola. Inmeros
lmes tratam dela. Assim, direta ou indire-
tamente, os lmes nos ajudam a construir
nossa imagem de escola, de professores,
de alunos e, at mesmo, da forma como a
educao escolarizada se insere ou deve se
inserir na sociedade. Convido, ento, a uma
breve reexo sobre como a escola vista
pelo cinema, ou como alguns lmes tratam
as relaes que ocorrem nesse espao so-
cial. Os personagens que por ali transitam,
os papis que desempenham, as tramas, os
desaos, os conitos. Penso que a lmogra-
a que tem a escola como cenrio principal
da narrativa no to extensa quanto a que
tem como cenrio as prises, por exemplo.
Talvez porque para haver um lme preci-
so algum tipo de conito e os conitos, nas
prises, so mais evidentes do que nas esco-
las, tm mais impacto visual. bom lembrar
que estamos falando de lmes de co e
no de documentrios.
Os campees de audincia, ou os sucessos de
bilheteria, nas escolas, so os lmes que tra-
tam de situaes escolares-educacionais, ou
de outras que acontecem dentro delas, ou,
ainda, que tm as escolas como referncia,
pano de fundo. Penso que o que professores
e alunos buscam, ao levar esses lmes para
a escola, so as situaes exemplares que o
5 Almeida, Milton Jos de. Imagens e sons: a nova cultura oral. So Paulo: Cortez, 1994, p.8.
229
cinema to bem retrata. No quero aqui res-
tringir o que chamo de exemplar, a simples
exemplo a ser seguido. Talvez fosse melhor
dizer modelar, como alguma coisa que pode
conformar a nossa imaginao e a nossa
memria e, at mesmo, a nossa maneira
de perceber o mundo e a sociedade que nos
cerca. Encontrei em muitos escritos, lmes,
programas de tev, uma ideia sobre isso e
que pode ser traduzida mais ou menos as-
sim: toda imaginao uma espcie de me-
mria
6
.
Assim retorno ao que j expus no incio do
texto: a linguagem cinematogrca, os l-
mes que vemos - na escola ou fora dela -,
as situaes que imaginamos depois dos
lmes, iro compor, em esttica e magia, a
memria de cada um. A ideia que cada um
de ns tem de escola transita, em realida-
de e co, pelas imagens reais das escolas
onde estivemos e imagens ccionais que co-
nhecemos atravs do cinema, da televiso.
Recorremos s nossas lembranas, sejam
elas boas ou ruins, sempre que queremos
imaginar, projetar, criar alguma coisa nova.
Ensinar e aprender so atos de criao; re-
correr aos lmes pode ser apenas parte des-
se esforo criativo.
O mundo visto pelo cinema tem matizes
prprios, embora os lmes retratem a vida
como ela , cheia de contradies, as hist-
rias apontam para a transformao, para a
mudana. Talvez porque a escola seja mes-
mo um ambiente propcio s mudanas ou
porque o lme no se concretizaria sem
que cumprisse a sua estrutura narrativa:
apresentao, desenvolvimento, conito,
clmax, desenlace. A narrativa parece ser o
modo mais simples e ecaz de nosso conhe-
cimento, o modo pelo qual apresentamos o
mundo e os homens de forma que, por um
momento, sejam inteligveis para ns mes-
mos. Conhecer pode ser apenas isto: contar
uma histria onde o espao e o tempo do
mundo se conjugam na sucesso linear dos
acontecimentos
7
.
Muitas das escolas que conhecemos nos
lmes trazem a marca da sociedade ameri-
cana. Somos alfabetizados audiovisualmen-
te pelo cinema feito nos Estados Unidos.
Gosto da ideia de que o cinema americano
o maior do mundo porque retrata uma so-
ciedade que acredita no milagre. Talvez por
isso mesmo tenha se apropriado, como ne-
nhuma outra, da linguagem cinematogr-
ca, e feito dela uma de suas mais poderosas
6 Esta frase encontrei no livro de Shirley Maclaine, (Danando na luz, Rio de Janeiro: Record, 1987, p. 37.)
que, talvez no por acaso, atriz e roteirista, embora esse livro no trate de cinema.
7 Lzaro, Andr. Cultura e emoo: sentimento, sonho e realidade. In: Rocha, Everardo. (org.) Cultura &
Imaginrio. Rio de Janeiro: Maud, 1998, p.151.
230
indstrias. Pequenos milagres se realizam a
cada lme. Como a redeno da escola po-
bre, de bairro mais pobre ainda, no lme
Meu mestre, minha vida do diretor John
G. Avildsen. L os alunos estavam refns de
tracantes, vndalos e toda sorte de bandi-
dos e, pela interveno de um novo diretor
com mtodos nada convencionais de ensi-
nar e administrar uma instituio escolar,
conseguem vencer o exame estadual em
tempo recorde.
Lembro que este lme deixa claro o fato de
basear-se em uma histria real. Uma vez
mais realidade e co se fundem para rea-
lizar o milagre de uma sociedade estratica-
da, hierarquizada, legalista, centrada no es-
foro individual e na vida comunitria, qual
seja, formar vencedores. E o que ser um
vencedor? A resposta a essa pergunta pode-
mos encontrar em quase todas a imagens do
lme, mas sobretudo num dos discursos do
diretor a seus alunos: precisamos mudar esta
escola, pois vocs esto muito longe do sonho
americano que vemos na tev. Mas uma vez
vemos as narrativas audiovisuais - do cine-
ma e da televiso - constituindo a vida de
uma nao, ou pelo menos o seu imaginrio.
So muitas as histrias que envolvem a es-
cola que o cinema retrata, posso citar algu-
mas: A corrente do bem; Mr. Holland, ador-
vel professor; Conrak; Sociedade dos poetas
mortos, Perfume de mulher (EUA), Adeus, me-
ninos (Frana). Assistimos a histrias com-
pletamente possveis, no h nelas nenhum
efeito especial de linguagem. Os professo-
res sobretudo, os diretores, os alunos, pais
cumprem a sua funo e seu papel. Ora es-
to mais prximos do heri redentor, ora do
bandido mais prosaico. A magia do cinema
ali, o prprio cinema, com a sua lingua-
gem que se expressa por meio da realidade,
mesmo sendo co. Procurando os lmes
brasileiros que passam em escola, encontrei
poucos. bom lembrar que a nossa lmo-
graa no mesmo muito extensa por mui-
tos motivos que no cabem neste escrito. E
escrevendo este texto quei pensando que,
talvez, diferente dos americanos, sejamos
um povo que no acredita no milagre, mas
na vida como ela . Talvez por isso no este-
jamos cuidando o bastante do nosso ensino
pblico e tenhamos deixado o cinema para
os americanos e para alguns poucos obsti-
nados conterrneos que, alm de acreditar
no milagre do cinema, acreditam tambm
neste pas.
Para encerrar esta nossa reexo, recorro a
Jean-Claude Carrire
8
quando diz que a na-
o que no produzir suas prprias imagens
est fadada a desaparecer. Por isso penso
no cinema que vem de pases que se do a
8 Roteirista e escritor. Presidente da FEMIS, escola francesa de cinema, autor do livro A linguagem secreta do
cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995.
231
conhecer por seus lmes de forma comple-
tamente diversa da que vemos nos notici-
rios da tev. A tev nos revela imagens cons-
trudas por um olhar estrangeiro. Os lmes
por um olhar prprio. So assim os lmes
Os lhos do paraso e Gabet; ambos tratam
com delicadeza e poesia situaes escolares.
Muito diferentes do que vemos no cinema
americano, embora a educao para todos
os povos se constitua em um processo de
transformao. Talvez no seja exagero di-
zer, e se o for, deixo como forma de provo-
car o debate, que a nao que no recorrer
s suas prprias imagens para educar suas
crianas e seus jovens estar fadada a de-
saparecer duplamente. Mas como lembra
Manoel de Barros, o mundo no foi feito
em alfabeto e tambm no em linguagens
audiovisuais. Talvez possamos reunir todas
as linguagens e construir, como ainda diz o
poeta uma didtica da inveno
9
.
REFERNCIAS
COUTINHO, Evaldo. A imagem autnoma: en-
saio de teoria do cinema. Recife: UFP/Editora
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LEBEL, Jean-Patrik. Cinema e ideologia. So
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nrio: interpretao de lmes e pesquisa de
ideias. Rio de Janeiro: Mauad, 1998.
9 BARROS, Manoel de. O livro das ignoras. Rio de Janeiro: Record, 1998.
232
V. O ESPAO DOS VDEOS NA SALA DE AULA: A DIFUSO
DE MENSAGENS SOBRE AFRO-BRASILEIROS
1
Heloisa Pires Lima
2
Se de pequenino que se torce o pepino,
o velho dito popular no deixa de nos aler-
tar sobre o fato de que mais fcil deixar
de introduzir um preconceito do que retir-
-lo depois. A percepo dos afro-brasileiros
tambm atravessa o ambiente escolar, onde
estudantes so informados e formados no
que devem acreditar e valorizar a respeito
destes. Outro alerta est em no nos esque-
cermos de que o processo de construo de
identidades sempre necessita de referen-
ciais. No entanto, se centralizarmos, para
anlise, o repertrio sobre afro-brasileiros
que entra atravs dos vdeos em sala de
aula, h de se concluir que ele, como motivo
de reexo, restrito e raro. Esta uma das
formas cmplices na reproduo das estere-
otipias que sobrevivem no cotidiano escolar,
base para percepes.
Por outro lado, a demanda social por uma
cidadania plena para essa populao tem no
espao educacional um grande potencial
para a superao de desigualdades histri-
cas. preciso, sobretudo, superar o silncio
ocial, que consiste na ausncia de um ma-
terial de apoio bem cuidado, para refern-
cia, o que resulta numa deciente prepara-
o dos educadores.
Como pressuposto primeiro, h para consi-
derar o circuito dos meios de comunicao
ecazes, com suas representaes da rea-
lidade, sendo o videogrco uma poderosa
linguagem transmissora de mensagens. Se
h crticas, que em sua maioria no so po-
sitivas, por que no potencializar esse ins-
trumental a favor de uma educao baseada
nos valores inspirados nas perspectivas da
Lei n. 10. 639? Antes, porm, o exerccio de
leitura dos contedos sempre se torna re-
levante. Tomemos, para exemplo, a repre-
sentao de um personagem escravizado
bastante recorrente como referncia para
a identidade sobre afro-brasileiros. A chave
emocional do sofrimento como associao
1 Repertrio afro-brasileiro 2004 / PGM 3
2 Consultora para a srie Repertrio afro-brasileiro. Antroploga, Mestre e doutoranda pela USP, escritora
de livros infanto-juvenis como Histrias da Preta (1998).
233
pode ser uma armadilha para a correspon-
dncia. Um telespectador, se afrodescen-
dente, tem que lidar com a dor exposta na
tela e reviver constrangimentos histricos.
No sendo, esta memria pode ainda levar a
concluir ser a populao escravizada to so-
mente um grupo de perdedores sociais. Re-
tomar a escravizao, geralmente com rela-
es de poder unilaterais, reica uma marca
social. O caso de reavivar um passado mais
complicado ainda, visto serem os modelos
de referncia sobre afro-brasileiros muito
restritos como leque de representaes. O
problema no ser escravizado, mas ser to
somente e apenas escravizado. Isto sem fa-
larmos no histrico dessas abordagens que
idiotizaram, tornaram paisagem, perpetu-
ando a ideia de objetos posta na escraviza-
o, sem problematizar essa ideia. Ou, en-
to, quando esses personagens se tornam
protagonistas, passam por um processo de
branqueamento infalvel.
importante acompanharmos o debate pro-
posto por uma indita gerao de cineastas
negros, como a fala de Jeferson De, um dos
idealizadores do Dogma Feijoada. Ao comen-
tar sobre uma presena de protagonistas ne-
gros nos lmes nacionais, chama a ateno
para o fato de que em todos foi colocada
uma arma na mo. Diferentemente, os ne-
gros que ele procura retratar nos seus lmes
no esto nem com um pandeiro na mo,
nem como uma bola no p e nem com uma
arma AR-15 na mo. A maioria negra, na opi-
nio de Jferson De, no mexe com pandei-
ro, no mexe com uma AR-15 e no trabalha
com bola de futebol
3
.
D para perceber, ento, que acompanhan-
do a questo dos livros que circulam na sala
de aula, o acervo ccional de vdeos dispon-
veis deve ser selecionado de modo a ampliar
o repertrio de associaes sobre afro-brasi-
leiros. Soma-se a isto o problema da aborda-
gem nesses clichs, mais agravada quando o
pblico dessa produo o infanto-juvenil.
Cabe atribuir aos meios de comunicao
uma alta cota de responsabilidade na oferta
de materiais que garantam o bem-estar so-
cial, moral, espiritual e mental da criana, o
que no pode ser deixado por conta da boa
vontade prossional e tica dos realizado-
res. fundamental trabalhar a capacitao
dos telespectadores, incentivar o debate,
aprimorar formas seletivas que visem pre-
miar roteiros inovadores e cuidadosos. De-
ve-se ressaltar o fenmeno do lme Kiriku e
a Feiticeira, que tem inspirado inmeras ini-
ciativas de educadores atentos qualidade
da construo da gura humana africana. A
afetividade que acompanha o personagem
demonstra um caminho para a inverso cul-
tural necessria como representao. Outro
3 Entrevista realizada em 17/12/2002 - Por Thiago P. Ribeiro no site: htpp://www.cinemando.com.br
234
exemplo O menino, a favela e a tampa de pa-
nela, do diretor Cao Hamburguer, que retra-
ta uma favela, referncia como repertrio
associado aos afro-brasileiros. No entanto,
o que de fato roteirizado a histria da
afetividade nas relaes entre o heri real,
no ambiente real, mas que no desvalori-
zado por ser espao de pobreza. Tem uma
me que tem um abrao do tamanho do
mundo, um guri que cumpre uma tarefa,
enm um enredo que emociona e que valo-
riza positivamente, dignamente, e preciso
ainda apontar, que humaniza o imaginrio
sobre a vida na favela.
Outro aspecto, ao pensarmos no potencial
da videoteca, est em promover o dilogo
entre pesquisadores e cineastas, o que seria
to salutar quanto incentivar o registro por
educadores de suas atividades nessa lingua-
gem. A desconstruo da teia de ideias pos-
ta numa pelcula se aperfeioa no domnio
dessa tecnologia particular. O exerccio pode
se estender aos alunos, que sero mais cr-
ticos e compreendero melhor o processo,
se tambm se posicionarem como produto-
res, seguidos pela avaliao da comunidade.
Assim, eles estaro mais bem preparados
quando expostos a violncias simblicas na
difuso de mensagens que possam cons-
tranger, oprimir, hierarquizar. A forma de
ver o lme em sala de aula, seguida de ativi-
dades participativas a ele relacionadas ou
linguagem audiovisual do deleite, inuencia
no entendimento das leis prprias desse c-
digo visual. Essa alfabetizao tambm ne-
cessita ser iniciada.
Uma variedade de possibilidades pode ser
observada na construo da frica como
material cinematogrco, depois circulan-
do como vdeo. Se sempre existe um ponto
de vista, uma abordagem na arquitetura da
representao, vale alertar que os africanos
foram retratados por dcadas a partir de
representaes caricaturais, de onde ema-
naram canibais, ingnuos, boais, infantis,
macaqueadores do branco, travestis dos
europeus e incapazes de se governarem por
si mesmos. Eles no tinham inteligncia e
no realizavam feitos pessoais. Carregados
de faltas, circularam nas telas com o reforo
de no terem a boa pele, o bom cabelo, a
boa lngua, a boa religio. Essa foi uma fri-
ca produzida por europeus e americanos,
num elaborado sistema de ideias-imagens,
que montou um esquema de referncias que
d legitimidade ordem vigente. Historica-
mente, a frica e os africanos so apresen-
tados sob a viscosidade do paternalismo, em
lmes onde geralmente apareceram estpi-
dos, subevoludos, ridculos, selvagens, no
patamar da animalidade, articulados num
universo de desigualdade e troa.
E exatamente por isso que as autoridades
no podem permanecer indiferentes em re-
lao garantia da qualidade do que vei-
235
culado para as jovens idades. Quanto mais
tenras, menor a defesa para internalizar
crenas e valores que circulam vinculadas
a estratgias de poder, mediocridade pro-
gramada, ao consumo, etc.
A Lei Federal n. 10.639, vinda de encontro a
antigas reivindicaes dos movimentos so-
ciais negros, atinge o sistema de produo
de material de apoio quando focaliza a vi-
deoteca pendente, ora para sua avaliao,
ora para o seu potencial para as mudanas
necessrias. Nesse contexto, vale salientar
ainda o espao estratgico para programas
que discutam, atualizem, sejam vitrine das
produes, como o caso dos programas
educativos, programas documentais com
matrias que problematizem percepes de
mundo.
O encanto produzido por uma obra pode vir a
ser um instrumento de valorizao positiva e
construtiva dos referenciais afro-brasileiros.
REFERNCIAS
AVELAR, Jos Carlos. Imagem e som - imagem
e ao. So Paulo, Paz e Terra, 1982.
ARAJO, Joel Zito. A negao do Brasil: o ne-
gro na telenovela brasileira. So Paulo, Edito-
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bate discriminao racial na mdia. In:
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ginrio na cultura infanto-juvenil. So Paulo:
Ed. Zouk, 2002.
236
VOVELE, Michel. Imagens e imaginrio na
Histria. So Paulo, tica.
VIDEOGRAFIA - CINEMATOGRAFIA
A Revolta do Video Tape - Rogrio Moura (Bra-
sil)
Abolio - Zzimo Bulbul (Brasil)
Aruanda - Linduarte Noronha (Brasil)
Assalto ao Trem Pagador - Roberto Farias
(Brasil)
Cafund - Joel Yamaji (Brasil)
Candombe - Rafael Deugnio (Uruguai)
Carolina- Jferson De
Ceclia - Humberto Sols (Cuba)
Chico Rei - Andr Reis Martins (Brasil)
Faa a Coisa Certa - Spike Lee (EUA)
Famlia Alcntara - Daniel Santiago (Brasil)
Filhas do Vento - Joel Zito Arajo (Brasil)
Ganga Zumba - Carlos Diegues (Brasil)
Gnesis - Jeerson De (Brasil)
Geraldo Filme - Carlos Cortiz (Brasil)
Kirikou e a Feiticeira - Michel Ocelot (Frana)
La ultima Cena - Toms Gutirrez (Cuba)
Little Senegal - Rachid Bouchareb (Alg./Fr./
Al.)
Minoria Absoluta - Arthur Autran (Brasil)
O menino, a favela e as tampas de panela- Cao
Hamburger (Brasil)
O Rito de Ismael Ivo - Ari Candido (Brasil)
Redeno de Ogun - Moira Toledo (Brasil)
Um reino Xingu - Helena Tassara (Brasil)
Rio 40 Graus - Nelson Pereira S. (Brasil)
Rio Zona Norte - Nelson Pereira S. (Brasil)
Ritmo NAngola - Antnio Ole (Angola)
Vista Minha Pele - Joel Zito Arajo (Brasil)
Wild Style - Fab 5 Freddy (EUA)
237
VI. O SIGNIFICADO DA ORALIDADE EM UMA SOCIEDADE MUL-
TICULTURAL
1
Maria Elisa Ladeira
2
O problema terico implcito nas propostas
educacionais relativas aquisio da escri-
ta pelos povos indgenas esteve reduzido a
uma perspectiva metodolgica (o processo
de alfabetizao deve ser iniciado na lngua
portuguesa ou na lngua materna/indgena?)
e consumiu, durante dcadas, educadores,
linguistas e antroplogos. Os argumentos e
aes envolvendo esta questo estavam vol-
tados para o atendimento de uma demanda
muito concreta dos povos indgenas: o falar,
ler e escrever em lngua portuguesa.
Como um subtexto sempre latente, este
impasse terico que na realidade trata os
povos indgenas apenas e to somente ou
como povos grafos ou como cidados anal-
fabetos teve a sua discusso reduzida a
esta escolha: em qual lngua a alfabetizao
deveria ser efetivada
3
?
A opo pela alfabetizao em portugus
tem tido como subtexto o fornecer ferra-
mentas para esta decodicao (leitura)
4
e
codicao (escrita), atendendo s exign-
cias dos ndios em se apropriarem desta
lngua estrangeira, justicada em seus dis-
cursos como um instrumento de controle
da chamada sociedade dominante. Assim,
(la) escritura aunque es ajena en una lengua
ajena sirve para ayudar en la lucha, evitar el
engano, es vista como una herramienta de pro-
tccion e de defensa. (Tlio R. Curieux. In:
Reexiones sobre el paso de la oralidad a la es-
critura ). O momento em que esta ferramen-
ta ser signicada (politicamente), quando a
1 Oralidade, memria e formao 2006 / PGM 1.
2 Coordenadora do Centro de Trabalho Indgena CTI. Professora Dra. em Sociolingustica/ Semitica pela USP.
3 Uma das justicativas tcnicas de que a alfabetizao na lngua deve preceder a alfabetizao em
portugus a de que o indivduo alfabetizado uma nica vez, e que o ler e escrever numa segunda lngua envolve
somente uma transposio do cdigo aprendido. Portanto, seria mais fcil e mais rpido ser alfabetizado em sua
lngua materna (Ladeira, 1981).
4 Tendo em conta que ler decodicar signos, quaisquer que sejam estes, a poderamos ampliar para as
vrias leituras possveis de um mesmo texto/contexto, o que esvazia a concepo de leitores passivos. No existe
passividade na leitura, tanto quanto na escritura: quem l/escreve o faz de uma determinada posio/lugar com
seus olhos, olhar dado pelo lugar que ocupa no mundo, pela interao que estabelece com esse mundo, por sua
histria de vida e pela relao social construda por um dado povo com este estrangeiro em cuja lngua se fala e se
escreve.
238
leitura/escrita passa a ser algo culturalmen-
te signicativo para a comunidade indgena
ou para a prpria vida pessoal, independe, no
entanto, da ao e prtica alfabetizadoras.
Ou seja, este tipo de domnio instrumental
da escrita no acarreta em si mudana al-
guma nos cdigos internos de comunicao
e expresso da comunidade indgena. A es-
crita/leitura em portugus apresenta a um
carter puramente utilitrio e de alcance
limitado e, por isso, podemos consider-las
(porque se reproduzem culturalmente deste
modo) como culturas grafas.
neste contexto que ganha corpo a concep-
o segundo a qual a lngua indgena con-
tinua sendo um sistema de conhecimento e
categorizao cultural do mundo, em que a
transmisso de conhecimentos, isto , a rela-
o nica do indivduo com seu mundo cultu-
ral, s possvel atravs da lngua do grupo
e da sua forma oral de transmisso (LADEIRA,
2001, p. 170). Neste caso, o portugus (falado
e escrito) empregado to somente como
lngua-de-contato e em um contexto no qual
os dois mundos, o indgena e o no-indgena,
se concebem como excludentes e no qual
tambm a estabilidade das relaes no inte-
rior do sistema lingustico decorrente da
clara delimitao dos mbitos de uso da ln-
gua. Podemos considerar tal atitude como
uma estratgia cultural da sociedade indgena
na manuteno da lngua original, na medida
em que possibilita a criao de neologismos
e alteraes lingusticas em funo da situa-
o de contato, indicando um vigor lingus-
tico surpreendente (idem, ib., p. 170). O que
pressupe considerar estas sociedades tanto
como resultado de uma histria (seu obje-
to) como sujeitos dela, na medida em que
so capazes de construir estratgias de convi-
vncia (ou sobrevivncia, no sentido de resis-
tncia e adaptao). E estas estratgias esto
inscritas na continuidade das prticas sociais
e representaes das sociedades indgenas
que so, por sua vez, recriadas cotidianamen-
te, seja como marcadores identitrios para
fora, ou como marcadores diferenciais inter-
nos ao mundo pan-indgena mais genrico.
O outro lado da questo, aquele da alfa-
betizao se dar primeiramente na lngua
materna, tem como subtexto o argumento
segundo o qual os povos indgenas apre-
sentam uma falta, uma ausncia do letra-
mento, que precisa ser sanada. Considera
ainda que esta ausncia fragilizaria no s a
manuteno e uso da lngua indgena, mas
o prprio povo em sua reproduo cultural.
Logo, para suprir tal ausncia, busca-se, en-
to, criar no seio de sociedades grafas o
lugar da escrita, independentemente da in-
teno originria e que concretamente leva
ou tem levado os povos indgenas a buscar
na escola o saber estrangeiro
5
. O que est
por detrs desta concepo, portanto, que
5 Escola, o principal dos lugares em que impomos como imprescindvel para poderem se apropriar desses
estrangeiros, ns.
239
os povos grafos no passariam de cidados
analfabetos. E para que esta necessidade da
escrita se faa mais rpida, independente-
mente da situao e do contexto histrico
de um determinado povo, se impe a neces-
sidade de uma escrita na lngua indgena.
Tal posio terica determina, equivocada-
mente penso, a escrita como o lugar/espao
indispensvel para a manuteno da cultura
de um povo, pelas seguintes razes:
1) Exalta a lngua independentemente do
povo que a fala e de sua situao de uso; 2)
esquece que no existe lngua sem a atuali-
zao concreta da fala; 3) que esta atualiza-
o dada pelo contexto histrico e social
daquela comunidade de falantes e 4) que
como todo processo sociocultural, a lngua
se altera/ alterada ao longo do tempo.
A partir desses pressupostos iniciais, poss-
vel delinear duas teorias que embasariam es-
tas duas concepes sobre o lugar/papel da
escrita para os povos indgenas. Uma, que
concebe um continuum entre a oralidade e
a escrita, considerando-as como meios lin-
gusticos essencialmente equivalentes para
o desempenho de funes semelhantes.
Outra, que estabelece um divisor entre a
oralidade e a cultura escrita, embora reco-
nhecendo a importncia interativa de am-
bas, permitindo que antigas funes sejam
desempenhadas de maneira nova e que, as-
sim, novas funes possam ser propostas ou
emergirem
6
. Entre estas duas concepes
que as propostas educativas para os povos
indgenas se aliceram, sendo que grande
parte delas no problematiza o alcance de
suas propostas. Para aquelas que concebem
um continuum entre oralidade e escrita, h
como uma naturalizao (uma evoluo
latente) na passagem das sociedades grafas
para o mundo letrado. E, assim, a questo se
reduz a uma falsa ecincia, na qual basta a
elaborao de materiais didticos adaptados
ao universo de interesses do povo em ques-
to, de formao/letramento de professores
indgenas, e principalmente da criao de
uma graa para a lngua indgena para que
estes povos possam ter o mesmo estatuto
que a sociedade nacional.
Apesar do etnocentrismo subjacente, que v
a escrita como a passagem para o esclareci-
mento e a modernidade, j ter sido denun-
ciado pelas mais diversas correntes tericas,
as preocupaes de muitos pesquisadores
com o possvel desaparecimento da diversi-
dade lingustica existente no Brasil tm re-
sultado em aes que encontram respaldo
na postura continusta e parecem ter se
esquecido da assero etnocntrica mencio-
nada.
6 Escrever nunca foi e nunca vai ser a mesma coisa que falar: uma operao que inui necessariamente
nas formas escolhidas e nos contedos referenciais (Gnerre, M. p.8).
240
De fato, dados histricos do desaparecimen-
to das lnguas indgenas no Brasil induzem
o temor do linguista em relao perda do
seu objeto de estudo em curto prazo. E este
medo subsidia a proposta em voga dos cur-
sos de formao de professores indgenas,
centrados no estudo da sua prpria lngua
(catalogao, organizao de verbetes/dicio-
nrio) objetivando-a deste modo, sob o ar-
gumento de que a sua documentao con-
tribuiria para diminuir o risco de sua perda.
No discuto a procedncia de se formarem
linguistas (ou antroplogos, ou mdicos, ou
advogados) indgenas; o que estou tentan-
do apontar que este tipo de pesquisa no
basta para afugentar o temor dos linguistas
pelo desaparecimento das lnguas indge-
nas. O fato de um povo abandonar o uso de
sua prpria lngua tem a ver com as condi-
es histricas impostas pelo contato com
a sociedade nacional e as estratgias encon-
tradas por este povo para sua reproduo
fsica nestas condies.
A histria das lnguas, como muitos j de-
monstraram, nada mais, nada menos
que a srie dos contatos/intercmbios en-
tre povos. Portanto, querer transformar as
mudanas que ocorrem nas lnguas, suas
inovaes, em ameaas ou em comprome-
timento lingustico, o que afetaria o desti-
no e a identidade dos povos indgenas, pare-
ce-me deslocar equivocadamente o eixo da
questo. Bakthin ilustra e complementa o
que estamos procurando apontar com uma
frase lapidar: a reexo lingustica de carter
formal sistemtico foi inevitavelmente coagida
a adotar em relao s lnguas vivas uma posi-
o conservadora e acadmica, isto , a tratar
a lngua viva como se fosse algo acabado, o que
implica uma atitude hostil em relao a todas
as inovaes lingusticas (BAKTHIN, 1979, p.
89 apud GNERRE, op. cit., p. 16).
no contexto do contato com a sociedade
nacional que a escrita na lngua portugue-
sa exigida pelos ndios, e aos quais tem-se
respondido com a imposio de que, para
dominar a lngua portuguesa escrita, pre-
cisam primeiro aprender a escrever na sua
prpria lngua argumento embasado no
pressuposto terico, do qual no comparti-
lho, do continuum entre as formas da orali-
dade e da escrita.
Pretendo agora realar alguns argumentos
em relao justicativa para a necessidade
da escrita da lngua indgena, que me pare-
cem extremamente perigosos do ponto de
vista poltico:
1. O de que a criao de uma lngua ind-
gena escrita passa a ser uma propos-
ta elaborada pelo linguista (ainda que
com a participao dos falantes dessa
lngua como informantes) para dar
conta de um dilema posto etnocentri-
camente por ns, o comprometimen-
to lingustico.
241
2. O de que, para diminuir o impacto des-
se comprometimento lingustico, a
escrita a ser criada o ser tendo por
parmetro sua fonetizao, isto , a es-
crita dever ser transparente, em grau
mximo, palavra falada; com isso se
cr estar guardando ou reforan-
do a lngua indgena falada por meio
da sua escrita, j que responderia
sua voz o que , penso, um equvoco
perigoso, j que desvaloriza o funda-
mental na manuteno de qualquer
lngua: a oralidade.
3. E, por ltimo, que essa transparncia
pura da escrita e da fala (que quali-
ca como primordial para a primeira
a correspondncia unvoca entre fo-
nemas e grafemas) impe um limite
fsico para essa lngua (fonetizada),
dado que atinge os falantes que vivem
geogracamente em um mesmo espa-
o, em uma determinada terra indge-
na; com tal postura, alguns linguistas
reforam a imposio de fronteiras
ctcias entre povos indgenas, erigin-
do uma fronteira social e cultural en-
tre eles, j que cada diferena dialetal
passa a se constituir em uma lngua
diferente, fragmentando os povos in-
dgenas em comunidades lingusti-
cas estanques.
E de qual lngua esto, pois, falando os lin-
guistas? Qual lngua eles pretendem guar-
dar ou resgatar, pensando estar garantindo
a sua permanncia atravs da escrita?
Primeiramente, tenho a dizer que os segre-
dos da oralidade no esto no comporta-
mento da lngua usada na conversao, mas
na lngua empregada para o armazenamen-
to de informaes. A lngua oral (a oralidade)
tem dois requisitos bsicos: o ritmo e a nar-
rativa. Sua sintaxe, por outro lado, sempre
descreve uma ao ou paixo e raramente
princpios ou conceitos. As epopeias gregas
(e depois homerizadas) so hoje entendidas
por muitos pesquisadores como imensos re-
positrios de informao oral para xao
e para transmisso da cultura helenstica. A
chamada tradio s pode ser armazena-
da pela lngua, a qual memorizada e trans-
mitida de gerao em gerao.
As artes das tradies orais tm como um
dos seus objetivos na transmisso de conhe-
cimentos a memorizao (armazenamento)
destes. Um dos objetivos tanto do pico na
Grcia Clssica quanto do repertrio de can-
tos Timbira o armazenamento de material
(informaes) na memria oral. E so imen-
sos repositrios de informao cultural. Mas
para isso h todo um conjunto de regras que
governam a composio oral, como marca-
dores que conduzem a narrativa, medida
que esta se desenvolve. Estas regras so
fundamentais porque cam armazenadas
na memria do narrador, do cantador, do
chamador, dos mestres que dominam estas
242
artes para entrarem em ao sempre que
necessrio. E, porque este corpus de conhe-
cimento faz parte de um patrimnio social
compartilhado com os demais membros da
sociedade, estes marcadores esto armaze-
nados na memria apenas como instrumen-
tos de ajuda para facilitar a retrica. Por
isso, a importncia da memorizao nestas
sociedades. E, por isso deve-se reetir quan-
do a liturgia da escolaridade (para empre-
gar um termo de Ivan Illich), levada pelos
programas de educao indgena, valoriza a
aprendizagem por meio da improvisao,
da criatividade (em seu sentido mais lite-
ral), em descompasso total em relao aos
mtodos tradicionais de aprendizagem dos
povos indgenas que repousam na recitao,
na cpia, na observao, na imitao, tcni-
cas fundamentais para a noo de memori-
zao.
A questo da distncia entre fala e escrita,
que aponta que as normas da escrita no
se aplicam fala, que h uma distncia en-
tre a lngua codicada na gramtica/escri-
ta e a realidade das variaes da fala, tudo
isto j foi tratado por especialistas. Porm,
suas consequncias tm passado ao largo
das propostas de letramento para os po-
vos indgenas que vemos entre linguistas e
educadores. Quais seriam, por exemplo, as
alteraes que a aquisio da escrita pode
trazer ao processo cognitivo? Luria (1976)
estudou os principais desvios que ocorrem
na atividade mental na medida em que as
pessoas adquirem a cultura escrita cleri-
cal. Seus processos cognitivos deixam de
ser principalmente concretos e situacio-
nais. Comeam a estabelecer inferncias
no apenas na base de sua experincia pes-
soal, mas tambm nos conceitos formula-
dos pela lngua.
Parece que os povos grafos contemporne-
os, na situao de desigualdade que carac-
teriza as relaes entre povos indgenas e
sociedade nacional, percebem com clareza
que, na nossa sociedade, a oralidade e a cul-
tura escrita podem ser vistas como interli-
gadas. A relao entre elas tem o carter de
uma tenso mtua e criativa, na qual estes
povos encontram referncias para denir
as suas polticas lingusticas. Para ns, para
que uma lngua continue viva, isto , fala-
da, necessrio que sejam incrementados
os contextos de uso da lngua indgena em
questo, ou seja, que sejam valorizados e
multiplicados os momentos/espaos em
que um determinado povo usa privilegiada-
mente a sua lngua
7
. Para isso, o linguista
e o antroplogo deveriam estar juntos, na-
quilo que o sociolinguista delimita como
seu campo de ao. Esta estratgia poltica
est de acordo, assim, com a teoria do divi-
7 Uma poltica pblica que estivesse preocupada com essa questo estaria muito alm do apoio elaborao
de materiais didticos escritos, estaria apoiando a realizao dos rituais, lcus privilegiado da expresso cultural
plena.
243
sor apontada inicialmente, que arma que
a oralidade e a cultura escrita possuem for-
mas distintas de expresso e de reproduo,
embora reconhecendo a importncia interati-
va de ambas, permitindo que antigas funes
sejam desempenhadas de maneira nova (como
o exemplo Timbira nos mostra) e que assim
novas funes possam ser propostas ou emer-
girem.
H atualmente uma avaliao, por justi-
cativas um pouco diversas das apontadas
acima, que considera que a escrita de uma
lngua indgena fundamental para o seu
no desaparecimento. Prope que a questo
central seria a da necessidade de se dotar
uma determinada lngua indgena de leito-
res, e por consequncia, a necessidade de
formar escritores indgenas como forma de
fortalec-la. Assim,
A nica forma de se opor, concretamen-
te, ao desaparecimento de uma lngua
indgena fazer frente, deliberadamen-
te, perda de espaos para a lngua por-
tuguesa, garantindo (ou criando), para
a lngua indgena, funes e usos sociais
relevantes e prestigiados. Desenvolver
a escrita em lngua indgena uma das
formas importantes e, possivelmente,
das mais ecazes, para uma poltica de
resistncia da lngua indgena s pres-
ses da lngua majoritria. E tambm
um dos instrumentos mais ecazes de
uma poltica lingustica de fortalecimen-
to e modernizao da lngua indgena,
indispensvel para sua sobrevivncia
futura. (In: Letramento e educao in-
dgena: lnguas indgenas e a fabricao
de seus leitores e escritores. Wilmar da
Rocha dAngelis).
Este talvez possa ser um dos futuros das ln-
guas indgenas. Em todo o caso, essa forma
somente ser ecaz se validada politicamen-
te pelos usurios de cada lngua e muito
alm dos processos educativos que lhes so
impostos pela sociedade dominante. Mas
estaremos ento nos referindo no somente a
uma possvel soluo para o comprometimen-
to lingustico como uma tendncia subordina-
da de resistncia lingustica, mas a uma rede-
nio do lugar e da relao destes povos com a
sua lngua originria.
Mas pensar por meio da escrita pois s
assim se cria internamente, creio eu, a ne-
cessidade da escrita no seria tambm jus-
ticar a necessidade da inveno de um pas-
sado histrico para as sociedades indgenas?
Como pensar sociedades cujo passado como
referncia no faz sentido? O estado presente
contnuo, criado pelo movimento eterno e
constante da repetio. Repetio da repeti-
o da repetio, num movimento innito,
cuja ssura da mudana anulada porque
no tem referncia no passado. Sem dvida
que a mudana existe, no sentido de que a
repetio da repetio da repetio no recria
o mesmo, mas uma outra coisa que ser re-
244
petida; nesse gesto de se buscar criar, sem-
pre o mesmo, as mudanas simplesmente
ocorrem, mas no so consideradas como
objeto de uma reexo, como algo que deva
ser analisado criticamente. Na prtica da
existncia cotidiana, esto incorporadas no
eterno presente. Tais mudanas so anula-
das enquanto histria. Este distanciamento
e a sua marcao entre tempos isto que
entendemos como histria so instaura-
dos pela escrita, como j amplamente de-
monstrado h dcadas.
Os programas de Educao Indgena correm
o risco de estarem se transformando em
programas acelerados de mudana, ao com-
partimentarem o tempo nestas trs estaes
(passado, presente, futuro). Os nossos livros
de histria ou etno-histria procuram re-
fazer, pela escrita, esta trajetria, muitos sem
estarem atentos a este dilema. E deste modo
reicam, eternizam ou desmiticam, em seu
sentido mais concreto, uma durao de tem-
po, desprendendo-o do movimento cclico,
instaurando uma durao sequencial e linear
do tempo, abrindo ssuras na forma canni-
ca dos povos grafos resistirem mudana.
Ou, em outras palavras, de trabalharem com
as mudanas que lhes so impostas.
O campo da nossa reexo tem se movimen-
tado assim em uma dicotomia estanque: de
um lado, a reicao da permanncia de
uma tradio imemorial, concebida como
o horizonte de resistncia destas socieda-
des ao nosso mundo e, de outro, a assimi-
lao passiva de novos saberes e tcnicas,
tendo como horizonte a sua aculturao a
este mundo novo. A histria assim prevista
condena as sociedades indgenas a desapa-
recerem paulatinamente ou as encerra em
um primitivismo eterno (BOCARRA, 2001).
Somente podemos escapar desse etnocen-
trismo, que caracteriza nosso modo de en-
focar as possibilidades de futuro desses po-
vos, se pensarmos a histria e as relaes
de contato destes povos com a sociedade
nacional a partir das estratgias polticas (e
lingusticas) desenvolvidas por eles, na qual
o dilema da escrita, imposto por ns, se re-
faz pelo uso e sentido que do a ela em fun-
o de uma redenio da noo de frontei-
ra. E no mais concebida como um espao
marcando um limite real entre mundo pri-
mitivo e mundo civilizado, mas como um
campo social em que as prticas e represen-
taes relativas construo destes limites
so estratgias constitutivas destes povos.
245
VII. NO TEMPO EM QUE OS SERES HUMANOS CONVERSA-
VAM COM AS RVORES...
1
Narcimria Correia do Patrocnio Luz
2
INTRODUO
Abrimos este texto com um alerta:
[...] A vida no s isso que se v, um
pouco mais... Que os olhos no conse-
guem perceber, e as mos no ousam to-
car, que os ps recusam pisar. Sei l no
sei, sei l no sei no. No sei se toda be-
leza de que lhes falo sai, to-somente do
meu corao. Em Mangueira a poesia,
num sobe e desce constante, anda des-
calo ensinando um modo novo da gente
viver, de cantar, de sonhar, de vencer. Sei
l no sei, sei l no sei no, a Manguei-
ra to grande que nem tem explicao.
(Hermnio Belo de Carvalho e Paulinho
da Viola).
Esse alerta um exerccio e/ou um desao
que se impe todos os dias aos professores e
professoras que atuam nas escolas brasilei-
ras. No fcil, sabemos! Ou seja, aprender
a lidar com a riqueza de vida que nos cerca,
para alm dos muros, ou melhor, a arquite-
tura dos currculos submetidos ao monop-
lio da fala
3
sobre educao, que se restringe
a reproduzir teorias e metodologias xadas
ao modo de existir caracterstico dos valores
e linguagens europocntricos, que passam a
ser referncia absoluta para as polticas de
Educao. O que vemos circular, no cotidia-
no dos currculos das nossas escolas, so
repertrios sobre crianas, jovens e adultos
completamente afastados das dinmicas
existenciais que caracterizam suas comuni-
dades, principalmente aquelas que se des-
dobram a partir das civilizaes indgena e
africana.
Essa vida plena de poesia que transborda na
Mangueira no Rio de Janeiro uma pequena
1 Oralidade, memria e formao 2006 / PGM 2.
2 Professora Titular do Departamento de Educao I da Universidade do Estado da Bahia-UNEB; Doutora
em Educao; pesquisadora no campo da Diversidade Cultural e Educao; coordenadora do PRODESE - Programa
Descolonizao e Educao; autora dos livros: Abebe - a criao de novos valores na educao, Salvador: Edies
SECNEB/2000; (Org.) Pluralidade cultural e educao .Salvador: Edies SECNEB: Secretaria da Educao do Estado
da Bahia, 1996.
3 Categoria elaborada por Muniz Sodr tendo, como referncia o sistema miditico de comunicao.
246
e bela ilustrao da pulso de vida e modos
de existir que caracterizam diversas comu-
nidades no Brasil que (re)criam, de modo
extraordinrio, os valores e linguagens mile-
nares, um legado dos seus ancestrais.
Nas Amricas, o Brasil representa um dos
principais plos irradiadores das civilizaes
africana e indgena, e, apesar das caracters-
ticas dessa realidade que constitui o patri-
mnio histrico-cultural da nao, o Estado
brasileiro, at hoje, no conseguiu absorver
e integrar a sua diversidade cultural, numa
proposta de poltica educacional.
O desao, portanto, implementar polticas
de Educao que aproximem os/as professo-
res/as de referncias tericas e metodolgi-
cas que os faam identicar e assumir, com
sabedoria, a riqueza da diversidade cultural
que caracteriza o Brasil contemporneo.
A srie Oralidade, memria e formao apre-
senta a indagao: quais transformaes se-
riam necessrias para armar que a escola
tem futuro
4
?
A contribuio que trazemos para enrique-
cer esse debate enfatiza a importncia da
ancestralidade como princpio fundamental
para prover o cotidiano escolar de lingua-
gens e valores que estabeleam uma tica
do futuro para as atuais e futuras geraes.
Vamos nos dedicar a abordar aspectos do
universo simblico da ancestralidade africa-
na, e deles extrair perspectivas terico-me-
todolgicas que contribuam para fortalecer
a autoestima das nossas crianas, jovens e
adultos.
ANCESTRALIDADE, MEMRIA E
CONTINUIDADE
Para entendermos o princpio de ancestra-
lidade, uma pergunta se torna fundamen-
tal: como preservar e expandir os valores da
diversidade da vida para que esse mundo no
se acabe?
As sociedades contemporneas vivem essa
angstia, o que tem estimulado iniciativas
coletivas de educadores, em todo o mundo,
que buscam uma nova e urgente abordagem
sobre educao, que valorize e respeite a di-
versidade civilizatria dos povos e toda a di-
nmica da vida que os envolve. importan-
te estabelecer canais, no cotidiano escolar,
atentos angustiante procura da compre-
enso sobre o estar no mundo, no univer-
so, as histrias que inauguram o patrimnio
tico-esttico que caracteriza as culturas,
os princpios milenares que atravessam os
tempos inuenciando as geraes sucesso-
ras, enm, o processo dinmico da existn-
cia.
4 Cf. Indagao apresentada na proposta pedaggica elaborada por Pedro Garcia para o programa Salto
para o Futuro, srie Oralidade, memria e formao. Rio de Janeiro: TV Escola, maro de 2006.
247
A ancestralidade, portanto, constitui a cor-
rente sucessiva de geraes que mantm,
com dignidade, o legado dos seus antepas-
sados, repem e expandem o universo m-
tico-simblico que sustenta as tradies de
um povo, suas instituies, organizaes
territoriais e polticas, valores, linguagens,
formas de comunicao atravs de narrati-
vas mticas, modos de armao existencial
e sociabilidades.
Estamos diante de uma concepo sobre
educao capaz de acolher linguagens cuja
matriz seja [...] a criao emocional e potica
dos povos que mobiliza e abre caminhos, pon-
tes de aproximao entre comunidades diver-
sas (SANTOS, 2002, p. 26).
ao sabor desse universo mtico-simblico,
que caracteriza o discurso e as linguagens
da elaborao de mundo africano, que nasce
o ttulo deste texto no tempo em que os seres
humanos conversavam com as rvores....
assim que os/as mais antigos/as costu-
mam transmitir saberes aos/s mais novos/
as nas comunidades de matriz africana.
Cada histria, conto, cantiga, parbola, pro-
vrbio anunciado/a com essa introduo era
carregado/a de poesia mtica, demonstrando
que o conhecimento a ser transmitido vem
de tempos imemoriais, isto , desde que o
mundo mundo.
Os/as mais antigos/as nos contam que quan-
do Oxal, orix que representa o ar, veio a
esse mundo, criou os seres humanos, e para
cada ser humano criou uma rvore. As rvo-
res carregam o princpio da ancestralidade,
representam, portanto, os ancestrais e so
elas que estabelecem a dinmica da relao
entre os seres humanos e a natureza.
Oxal est relacionado cor branca, [...] o
ax, sangue branco... caracterizado por subs-
tncias minerais como o giz, metais brancos,
como prata e chumbo, pela seiva da palmeira
igi-ope, pelo algodo, pelo smen, pelos ossos e
pela chuva. Pela chuva-smen que fertiliza e fe-
cunda a terra regenerando-a e proporcionando
o brotar das sementes. [...] Apresenta represen-
taes simblicas de progenitura, capacidade
de gerar lhos, de expandir a descendncia,
multiplicao dos seres tanto no aiy como
no orun (LUZ, 1995, p. 89)
5
(grifos nossos).
Oxal possui poderes que garantem a exis-
tncia e, pela sua importncia no panteo
nag, merece respeito e ateno. Se for con-
5 Cf. SANTOS,1985, p.39. O ax expressa a fora que assegura a existncia, permite o acontecer e o devir, e
as possibilidade do ciclo vital. Como toda fora o s transmitido e conduzido por meios materiais simblicos e
acumulvel, portanto, s pode ser adquirido por introjeo ou contato aos seres humanos ou aos objetos. Ax em nag
signica fora invisvel, mgico-sagrada de toda divindade, de todo ser animado, de toda coisa. Nas comunidades-
terreiro nag, a existncia elaborada em dois planos: o iy o mundo, e o run , que representa o alm. O iy o
universo fsico concreto, e a vida de todos os seres naturais que o habitam, portanto, mais precisamente, os ar-iy
ou ary, habitantes do mundo, a humanidade. J o orun corresponde ao espao sobrenatural, o outro mundo, o
alm, algo imenso e innito. Nele habitam os ara-run , que so os seres ou entidades sobrenaturais.
248
trariado ou desrespeitado, ele pode causar
grandes danos, tal o seu poder.
Das rvores criadas, algumas se destacam
nessa relao simblica, a exemplo do den-
dezeiro com seus frutos, folhas e taliscas. Os
frutos do dendezeiro compem os instru-
mentos de If, ou seja, a forma tradicional
que o povo nag/iorub utiliza para consul-
tar sobre os destinos dos seres humanos.
As folhas esto relacionadas ao culto dos
ancestrais masculinos, os mari, represen-
tando lhos, descendncia ininterrupta. As
taliscas de onde as folhas se desprendem re-
presentam os ancestrais. Nesta esttica do
sagrado, as rvores so as responsveis pela
puricao do ar para que os seres huma-
nos tenham plenitude de vida.
Para aprendermos mais sobre o princpio de
ancestralidade, nada mais oportuno do que
apelar para um conto mtico que se desdo-
bra do universo existencial caracterstico da
ancestralidade e viso de mundo africanas.
Nele, tradio e contemporaneidade se in-
tercambiam, estruturando linguagens e va-
lores do patrimnio simblico.
Os contos mticos renem sabedorias mile-
nares, cujos princpios ticos conduzem, in-
uenciam e atualizam o viver cotidiano das
comunidades de base africana.
Os contos, em sua originalidade, se
constituem tambm em formas espec-
cas de transmisso de valores religio-
sos, ticos e sociais da tradio dos mais
velhos aos mais jovens. Eles se caracte-
rizam como um aspecto da pedagogia
negra inicitica, transmitidos numa si-
tuao, aqui e agora, a qual faz aluso,
constituindo a experincia vivida em
sabedoria acumulada. A comunicao
se processa de maneira direta, pessoal
ou intergrupal, dinmica, muitas vezes
acompanhada por cnticos, danas e
dramatizaes (LUZ, 1977, p. 60).
Deoscredes Maximiliano dos Santos, o
Mestre Didi Asip, como conhecido um
dos mais expressivos sacerdotes da tradi-
o nag, possui um riqussimo acervo de
contos, cujas narrativas expressam modos
de sociabilidades singulares. As narrativas
dos contos de Mestre Didi caracterizam-se
pelas analogias, plasticidade das imagens,
dramatizaes, recriaes, que ilustram a
dinmica dos textos e o complexo contexto
simblico nag.
Adaptamos especialmente para a srie Orali-
dade, memria e formao, o conto O Filho
de Oxal que se chamava Dinheiro, extra-
do do acervo literrio de Mestre Didi, ilus-
trando de modo extraordinrio o modo afri-
cano de educar. Nossos lhos costumam ser
educados com os valores ticos transmiti-
dos pelos contos, e a partir deles, aprendem
a lidar com a dinmica da vida exigida pelo
mundo contemporneo.
249
O FILHO DE OXAL QUE SE
CHAMAVA DINHEIRO
No tempo em que os seres humanos
conversavam com as rvores, Oxal ti-
nha um lho conhecido por Dinheiro,
que era um homem muito metido, ego-
sta, arrogante e muito prepotente. Um
dia, Dinheiro, querendo aparecer como
muito poderoso na frente de vrias pes-
soas, desaou seu pai, o rei Oxal, di-
zendo que conseguia andar com Iku, a
Morte, e lev-la para qualquer lugar que
se possa imaginar.
Para mostrar que era capaz de dominar
Iku, Dinheiro resolveu ir buscar a Morte
e traz-la presena de Oxal. Para isso,
ele resolveu deitar numa encruzilhada,
car quieto por um tempo, esperando a
oportunidade para pegar Iku.
As pessoas passavam pela estrada, ca-
vam chocadas com a situao e comen-
tavam:
Oxente! Que absurdo esse! Como
pode esse homem car deitado aqui
nessa encruzilhada com a cabea vira-
da na direo da casa de Iku e os ps
virados um para o lado da molstia e o
outro para o lado da desavena. de-
mais! O que ele est querendo mostrar
com isso?
Depois que Dinheiro ouviu vrios comen-
trios sobre a atitude dele, levantou-se e
comentou ironicamente:
Ah! Agora eu j sei tudo o que precisa-
va saber e j sei como agir.
Saiu com uma rede em direo casa de
Iku, foi entrando e tocando os tambores,
instrumento que a dona da casa utiliza-
va para realizar o seu trabalho de levar
as pessoas para o outro mundo, o orun.
Dinheiro cou na espreita aguardando a
Morte aparecer reclamando dos toques
dos tambores.
No demorou muito, Iku aparece cha-
teada, querendo saber quem era o atre-
vido que tocava seus tambores. Despre-
venida, foi capturada por Dinheiro, que
jogou a rede, prendendo-a.
Dinheiro, com toda a sua arrogncia, ar-
rastou a Morte at o palcio de Oxal e
foi entrando e dizendo:
No disse que traria Iku a vossa pre-
sena?
Oxal, na mesma hora, repreendeu-o e
disse-lhe:
Saia daqui agora mesmo com Iku! Voc
o causador de todas as coisas de bem e
mal que existem no mundo. Leve a Morte!
250
Por este motivo que, por causa do di-
nheiro, todas as qualidades de crimes
tm sido e continuam a ser praticadas.
O dinheiro no mundo africano tem uma ou-
tra conotao e representao, diferente do
mundo europeu. O dinheiro, como modo de
troca, est ligado fertilidade e restituio.
Nos antigos reinos iorub, a moeda eram os
bzios, os quais tinham um valor inestim-
vel, pois representam ancestralidade.
Os ornamentos de determinados orixs
apresentam constelaes de bzios, carac-
terizando expanso de famlias, comunida-
des e sucesso de ancestralidade.
Na concepo de fertilidade, est presente
a ideia implcita de restituio e de morte.
Assim, o poder da fertilidade e o de restitui-
o andam juntos. No conto, o desao do
mais novo ao mais velho, inclusive conside-
rando o poder ancestral contido em Oxal,
uma quebra de valores signicativos da
tradio e compromete a harmonia e a coe-
so da comunidade. Neste relato, o desao
do lho ao pai motivado pelo grande po-
der de representao do Dinheiro ao qual
nos referimos.
O poder, no contexto do mundo contempo-
rneo, caracterizado pelo dinheiro e toda
a onipotncia que ele pode exprimir. A arro-
gncia, o egosmo, o poder de destruio, a
desarmonia, a banalizao da morte, as ten-
tativas de obteno de um poder absoluto, o
desrespeito ancestralidade, tudo isso est
contido na mensagem do conto.
A tica para o futuro, no contexto des-
te mito africano, apresenta-se como
valores, linguagens, modos e formas de
sociabilidade que contemplam a trans-
cendncia do Ancestral - esse pai que,
mesmo morto, determina. O culto aos
ancestrais responde pelo poder do pai
morto. A tica, enquanto discurso da
autoridade ancestral, holstica, comu-
nitria, consubstanciando a fora do
grupo. (SODR, 1992, p.11).
A tica do futuro, dentro dessa dinmica
ancestral, elabora e faz expandir o direito
existncia, s condutas individuais e co-
letivas. Este princpio tico tem vigor nas
formas tradicionais das comunidades de
origem africana, onde o ato de educar con-
cebido como uma dinmica capaz de fazer
irradiar os mistrios transcendentes da vida
e da morte.
Na tradio nag/ioruba, a educao realiza
o [...] poder de tornar presente a linguagem
abstrato-conceitual e emocional elaborada
desde as origens[...]. Poder de tornar presen-
tes os fatos passados, de restaurar e renovar a
vida. Reconduzir e recriar todo o sistema cog-
nitivo emocional, tanto em relao ao cosmos
como em relao a realidade humana. (SAN-
TOS, 1997, p. 4).
251
A perspectiva que destacamos nos inspira
a perseguir iniciativas em prol das Diver-
sidades Culturais, produzindo possibilida-
des didtico-pedaggicas que armem que
EDUCAR repor os valores e princpios her-
dados e reelaborados legado ancestral.
expanso socioexistencial da diversidade
humana, fruto de civilizaes milenares
que inauguraram diversos territrios em
todos os cantos do planeta, e que lutam h
sculos, tenazmente, para mant-lo vivel
vida.
Por m, gostaramos de reverenciar os nos-
sos ancestrais que, nas suas trajetrias de
vida, lutaram com anco para assegurar o
direito s condies existenciais necessrias
para que as geraes sucessoras expandis-
sem seu legado civilizatrio.
Mo juba.
Gbogbo asse tinu ara
Sado e venero
A todos os asese, nossas origens,
Contidos em nosso corpo comunitrio.
As origens e sua permanente recriao
permitem o existir da comunidade.
Bibi bibi lo bi wa
Nascimento do nascimento que nos traz
o existir. (SANTOS, Deoscredes; SAN-
TOS, Juana, 1993, p.29).
REFERNCIAS:
Sobre a presena da civilizao africana nas
Amricas e suas contribuies para elabo-
rarmos perspectivas educacionais promisso-
ras, recomendamos:
LUZ, Marco Aurlio. Agad dinmica da civi-
lizao africano-brasileira. Salvador: EDUFBA,
2001.
______. Do tronco ao Opa Exin . Rio de Janeiro:
Pallas, 2002.
______. Cultura negra em tempos ps-moder-
nos. Salvador: EDUFBA, 2002.
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Cultura Negra. In: Revista Vozes, Petrpolis,
n. 9, p. 60-72, 1977.
LUZ, Narcimria (Org.) Pluralidade cultural e
educao. Salvador: Secretaria da Educao
do Estado da Bahia: SECNEB, 1996.
______. ABEBE: a criao de novos valores na
educao. Salvador: Edies SECNEB, 2000.
SANTOS, Juana Elbein. Os nag e a morte. Pe-
trpolis: Vozes, 1985.
SANTOS, Deoscredes M.; SANTOS, Juana El-
bein. A Cultura Nag no Brasil. In: Revista da
USP, n. 18., p. 29-40, 1993.
SANTOS, Juana Elbein (Org.). O emocional l-
cido. Salvador: SECNEB, 2002.
252
SODR, Muniz . O monoplio da fala. Petr-
polis: Vozes, 1977.
______. Claros e escuros. Petrpolis: Vozes,
1999.
SEMENTES CADERNO DE PESQUISA. Salvador:
Departamento de Educao Campus I, Uni-
versidade do Estado da Bahia-UNEB, 2000-
2003.
Para conhecer o repertrio dos contos de
Mestre Didi, desdobramentos da ancestrali-
dade africana:
SANTOS, Deoscredes. Contos crioulos da
Bahia. Petrpolis: Vozes, 1996.
______. Contos Crioulos da Bahia, Creole Tales
of Bahia, kjop tan tenudenu Iran Omo
Oduw ni Il Bahia. Salvador: Ncleo Cultu-
ral Nger Ikn, 2004.
______. Contos crioulos da Bahia e contos ne-
gros da Bahia. Salvador: Corrupio, 2003.
______. Contos negros da Bahia. Rio de Janei-
ro: GRD, 1961.
253
VIII. OS VERSOS SAGRADOS DE IF: BASE DA TRADIO
CIVILIZATRIA IORUB
1
Juarez Tadeu de Paula Xavier
2
Oxum, graciosa me, plena de sabedoria!/
Que enfeita seus lhos com bronze,/
Que ca muito tempo no funda das guas gerando riquezas,/
Que se recolhe ao rio para cuidar das crianas/
Que cava e cava e nela enterra dinheiro/
Mulher poderosa que no pode ser atacada
Os Versos Sagrados de If guardam o mul-
tiverso de conhecimento da tradio ioru-
b. Essas grandes narrativas contm infor-
maes com categorias universais dados
cientcos sobre a natureza e os seus fen-
menos e manifestaes singulares do
dia a dia da vivncia tradicional dos povos
iorubanos e particulares os valores cultu-
rais dessa milenar tradio africana. esse
reservatrio de preservao, transformao
e produo de conhecimento social do real
deu base para a reinveno da arquitetura
civilizatria desse importante povo da frica
Ocidental.
Os mitos sagrados trazem os conhecimen-
tos das cartograas cosmolgica e geogr-
ca iorubanas. As crianas desse universo
cultural tm acesso aos conhecimentos das
foras msticas e csmicas que comandam
o universo, seus destinos, as relaes terre-
nas, histricas e culturais. A exemplo de ou-
tros povos africanos, os iorubs tm na ora-
lidade os arquivos de sua civilizao. Para
esse povo africano, conhecido como nag
no Brasil, a palavra enunciada carrega a for-
a da realizao. Eles consideram a mentira
como um cncer, pois ele corri a constru-
o de cenrios favorecedores da suas reali-
zaes primordiais na vida: viver muito, vi-
ver com condies de sacralizar o universo,
amar, ter lhos e vencer as adversidades do
mundo. Dessa forma, a oralidade assume a
funo de meio condutor dos conhecimen-
tos ancestrais e civilizatrios que ordenam a
trajetria dos seus descendentes.
1 Valores afro-brasileiros na educao 2005 / PGM 5.
2 Jornalista. Doutor em Comunicao e Cultura-Programa de Ps-Graduao em Integrao da Amrica
Latina da Universidade de So Paulo (Prolam USP).
254
ILE AS: Esses conhecimentos permitiram
aos iorubs reorganizarem, pelo mundo afo-
ra, suas estruturas culturais. As grandes nar-
rativas, as pequenas histrias do cotidiano
e as canes rituais preservaram a moral, a
tica e a deontologia de suas relaes huma-
nas. A moral iorubana permitiu a reconsti-
tuio da cartograa original no ile ase (ter-
ra sacralizada pela fora ancestral). Na linha
histrica das principais casas e terreiros or-
ganizados no pas, tem-se o registro da ao
de homens e mulheres africanos que per-
sistiram na reconstruo de seu universo,
destrudo pelas foras da escravido. A fora
moral e o tirocnio desses primeiros africa-
nos escravizados nas Amricas foi o motor
propulsor dessa reorganizao. No incio,
esses espaos de reconstruo tradicional
criaram uma linha de fora que preservou a
originalidade dessa civilizao, ante a fora
destrutiva da sociedade global. Nesses espa-
os de rearticulao tradicional, os africanos
reconstituam, paulatinamente, seus valores
morais civilizatrios. Tais valores formaram
o chassi da reconstruo negra fora da fri-
ca. As linhas-mestras dessa reconstruo fo-
ram os Versos Sagrados de If, vivos na me-
mria coletiva dessa populao. A palavra
uma fora fundamental que emana do ser
supremo iorub: Olodumar. Por isso, ela
possui um carter sagrado e divino.
A cada novo desao, a cada nova situao,
os velhos e velhas africanos reinventavam
novas solues e respostas. Uma nova folha,
uma nova forma de transmisso, um novo
modelo de organizao. O xir orix, cantado
no incio dos atos litrgicos pblicos, uma
prova dessa sagacidade e inteligncia ances-
tral. Nele, as novas geraes conheciam as
formas msticas que comandam o universo
sagrado iorub, em especial a relao din-
mica entre o orun (dimenso imaterial da
existncia) e o aiy (dimenso material e
histrica da existncia), e entravam em con-
tato com as energias csmicas desse povo
representaes das foras do universo, dos
pontos energticos da terra, das polaridades
de gnero, das cores e suas funes , com
o universo social e sua ordenao tradicio-
nal cargos, funes e responsabilidades so-
ciais de sacerdotisas e sacerdotes , e ainda,
aprendiam as canes tradicionais, as dan-
as e toques rituais e a relao pedaggica
entre as geraes: o aprendizado da boca
dos mais velhos para os ouvidos e olhos dos
mais novos. Cada uma dessas opes feitas
pelas velhas geraes implicava opes ti-
cas, loscas, culturais e civilizatrias.
Ante a divinao e a iniciao nos segredos
sagrados desse universo, as novas geraes
entravam em contato com as suas poten-
cialidades e limitaes sacerdotais: o que
comer, vestir, como se comportar ante o
sagrado, ante a comunidade, ante o corpo
sacerdotal da comunidade e ante a fora da
sociedade global.
255
TICA, MORAL E DEONTOLOGIA: Assim, no
universo da educao civilizatria, articula-
vam-se dimenses morais, condutoras dos
comportamentos coletivos e sociais dessa
civilizao; ticas, condutoras das opes e
reexes cotidianas, que implicavam aes
loscas e culturais; e deontolgicas, con-
dutoras do comportamento ante a comuni-
dade de iniciados e a social global.
Todo esse universo conceitual era trans-
mitido pelas equivalncias universais que
caracterizam a civilizao iorub em qual-
quer parte do mundo: a divinao sagrada
aos ps de If, para a revelao dos desg-
nios humanos; a iniciao, marco de or-
denao da transio entre o profano e o
sagrado; e pelo conhecimento mitolgico
do panteo: deidades e foras que organi-
zam o cosmo iorub. Durante muito tem-
po, o conhecimento da magnitude desse
universo cultural cou restrito s pessoas
que se iniciavam nesse universo religioso,
excetuando-se os trabalhos acadmicos e
as publicaes.
Porm, algumas experincias foram reali-
zadas na transmisso desses valores via es-
colarizao. Alguns terreiros de candombl
organizaram escolas nos seus espaos co-
munitrios. Essas escolas, alm das discipli-
nas formais do currculo escolar, acrescen-
tam elementos do conhecimento ancestral
iorub.
Ensinam-se canes rituais, mitos cosmol-
gicos vinculados s deidades iorubanas, na-
tureza teraputica e ritualstica das plantas
e presena dos elementos dessa cultura no
universo simblico do brasileiro, na msica,
dana, literatura, artes plsticas e cincia.
Os ncleos que enfeixam os conhecimentos
iorubs so ricos em fornecer informaes
em todas as reas do conhecimento: univer-
sos da divinao; dos processos iniciticos e
da relao com os orixs; do contato com as
energias ancestrais, e com o conhecimento
litrgico das folhas.
Dessa forma, universalizam-se as possibili-
dades de transmisso dos conhecimentos
civilizatrios do universo iorub, dos conhe-
cimentos dos seus valores, e do aprendizado
em duas dimenses: o da escolarizao e o
da educao dos valores universais, presen-
tes nos Versos Sagrados de If, infraestrutura
conceitual sobre a qual repousam os conhe-
cimentos ancestrais iorub. O percurso des-
sa experincia evidencia a presena de fortes
e profundos elementos africanos e afrodes-
cendentes no universo imaginrio brasileiro,
no seu dia a dia, na sua viso de mundo e no
modo de se relacionar com o universo.
REFERNCIAS
ABIMBOL, W. The literature of the If cult. In:
Sources of Yorb history. bdn. Universiry
Press, 1987.
256
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Pd, ss e o culto gun na Bahia. Petrpo-
lis: Vozes, 1986
RAMOS, A. As culturas negras no novo mundo.
So Paulo: Nacional, 1979.
RIBEIRO, R. Os iorubs. So Paulo: Ed. Odu-
duwa, 1996.
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Paulo: Ed, Oduduwa, 1992.
SOWANDE, F. If. Lagos, Forward Press, 1967.
VERGER, P. Orixs: deuses Yorbs na frica e
no Novo mundo. Bahia: Corrupio, 1981.
XAVIER, J.T.P Exu, ikin e egan: as equivaln-
cias universais no bosque das identidades
afrodescendentes Nag Lucumi estudo
comparativo da religio tradicional ioruba
no Brasil e em Cuba. Dissertao de mestra-
do defendida do programa de ps-graduao
em Integrao da Amrica Latina da Univer-
sidade de S. Paulo (PROLAM/USP), 2000.
257
IX. CANTOS E RE-ENCANTOS: VOZES AFRICANAS
E AFRO-BRASILEIRAS
1
Andria Lisboa de Sousa
2
Ana Lcia Silva Souza
3
Os mitos so, realmente, as histrias sociais que curam. Isso porque nos so
mais do que o desfecho moral que aprendemos associar, h muito tempo, s
quadrinhas infantis e aos contos de fada. Lidos apropriadamente, os mitos nos
deixam harmonizados com os eternos mistrios do ser, nos ajudam a lidar com
as inevitveis transies da vida e fornecem modelos para o nosso
relacionamento com as sociedades em que vivemos e para o relacionamento
dessas sociedades com o mundo que partilhamos com todas as formas de vida
(FORD, Clyde W. O heri com rosto africano. Mitos da frica).
O objetivo deste texto ressaltar a impor-
tncia dos contos, orais e escritos, africanos
e afro-brasileiros, destacando-os como mar-
cas das experincias humanas de um povo
ao longo dos tempos. So narrativas com
rosto africano.
A histria e a memria de vrios povos afri-
canos adentram e permanecem como parte
de nossa cultura. Cultura essa materializa-
da, em especial, na literatura oral expressa
pelos mitos, lendas, provrbios, contos etc.,
ou, ainda, servindo como base da literatura
escrita desta natureza.
No Brasil, uma das matrizes que informam a
tradio oral diz respeito s inuncias dos
africanos aqui escravizados que para c vie-
ram, guardies e guardis responsveis por
recriar a memria dos fatos e feitos de seus
1 Conto e reconto: literatura e (re)criao 2006 / PGM 3.
2 Doutoranda em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Mestre em
Educao pela FEUSP. I ntegra a Associao Brasileira dos Pesquisadores Negros - ABPN. Fellow do Fundo Riochi
Sasakaua/USP. Consultora na rea de Educao e Relaes tnico-Raciais. Atualmente, pesquisadora sobre cultura
afro-brasileira em materiais didtico-pedaggicos e Subcoordenadora de Polticas Educacionais da CGDIE/SECAD/
MEC.
3 Doutoranda em Lingustica Aplicada - Unicamp/IEL. Estuda as interfaces entre prticas de letramento,
relaes raciais e juventude. I ntegra a Associao Brasileira dos Pesquisadores Negros - ABPN - SP. Organiza e
assessora projetos relacionados leitura e dinamizao de acervos de literatura. Coordenadora do VI Concurso
Negro e Educao pela Ao Educativa/ANPED.
258
antepassados, ressignicando a vida nos no-
vos lugares de morada. Foram tambm po-
etas, msicos, danarinos, estudiosos, mes-
tres, conselheiros, denominados, de modo
geral, como contadores de histrias.
Trouxeram para c o signicado da pala-
vra na cultura africana o uso da palavra
se constitui no dilogo, no argumento e no
conselho, que se mostraram como prticas
essenciais do dia a dia nas comunidades
Para a cultura africana, as palavras tm um
poder de ao, e ignorar aquilo que pro-
nunciado e verdadeiro cometer uma falha
grave, que pode ser comparada ao ato de ti-
rar uma parte dos elementos essenciais do
nosso corpo, o que nos faria perder a vida ou
uma parte de ns.
Recorremos a Amadou Hampt B, l-
sofo, escritor e intelectual africano, para
exemplicar a relao entre a palavra, o co-
nhecimento e o saber vivenciados na escola
dos mestres da palavra:
Um mestre contador de histrias afri-
cano no se limitava a narr-las, mas
podia tambm ensinar sobre numero-
sos outros assuntos (...) porque um co-
nhecedor nunca era um especialista no
sentido moderno da palavra mas, mais
precisamente, uma espcie de generalis-
ta. O conhecimento no era comparti-
mentado. O mesmo ancio (...) podia ter
conhecimentos profundos sobre religio
ou histria, como tambm cincias na-
turais ou humanas de todo tipo. Era um
conhecimento (...) segundo a competn-
cia de cada um, uma espcie de cincia
da vida; vida, considerada aqui como
uma unidade em que tudo interligado,
interdependente e interativo; em que o
material e o espiritual nunca esto dis-
sociados. E o ensinamento nunca era
sistemtico, mas deixado ao sabor das
circunstncias, segundo os momentos
favorveis ou a ateno do auditrio
(B, 2003, p. 174-175).
Como aponta B, o poder da palavra garante
e preserva ensinamentos, uma vez que pos-
sui uma energia vital, com capacidade cria-
dora e transformadora do mundo. Energia
que possui diferentes denominaes para as
diversas civilizaes, por exemplo, para os
bantus essa energia hamba, j para o povo
iorub a energia o ax.
Tal a importncia da palavra na frica que
existe um papel especco desempenha-
do pelos prossionais da tradio oral os
griots pessoas que tm o ofcio de guardar
e ensinar a memria cultural na comunida-
de. Eles armazenam sculos e mais sculos
de segredos, crenas, costumes, lendas e
lies de vida, recorrendo memorizao.
Existem tambm mulheres que exercem es-
sas funes, conhecidas como griotes. Ham-
pt B comenta sobre uma clebre canto-
ra, Flateni, antiga griote do rei Aguibou Tall,
259
cujos cantos arrancavam lgrimas at dos
mais empedernidos (2003, p. 255). H ainda
outras categorias de contadores de histrias
na frica, como os Doma
4
, tidos como os
mais nobres contadores, porque desempe-
nham o papel de criar harmonia, de organi-
zar o ambiente e as reunies da comunida-
de. Eles jamais podem usar a mentira, pois
isso faria com que perdessem sua energia
vital, provocando um desequilbrio no gru-
po ao qual pertencem (Caderno de Educao
FRICA IL AIY, 2001).
A tradio oral pode ser vista como uma ca-
cimba de ensinamentos, saberes que veicu-
lam e auxiliam homens e mulheres, crian-
as, adultos/as velhos/as a se integrarem no
tempo e no espao e nas tradies. Sem po-
der ser esquecida ou desconsiderada, a ora-
lidade uma forma encarnada de registro,
to complexa quanto a escrita, que se utiliza
de gestos, da retrica, de improvisaes, de
canes picas e lricas e de danas como
modos de expresso.
Mais uma vez recorrendo a B: A escrita
uma coisa, e o saber, outra. A escrita a fo-
tograa do saber, mas no o saber em si. O
saber uma luz que existe no homem. a he-
rana de tudo que nossos ancestrais puderam
conhecer e que se encontra latente em tudo o
que nos transmitiram, assim como o baob j
existe em potencial em sua semente (TIERNO
BOKAR, apud B, 2003, p. 175).
interessante salientar que hoje ns temos
a escrita como forma de apontamento de
nossas memrias, mas que ela no a nica
forma de registrarmos os conhecimentos, a
oralidade serviu e serve para preservar a cul-
tura africana no Brasil.
NAS TRILHAS DAS HISTRIAS
AFRO-BRASILEIRAS
De acordo com Nelly Novaes Coelho, no te-
mos mais os contadores descendentes dos
narradores primordiais, isto , aqueles que
no inventavam: contavam o que tinham ou-
vido e ou conhecido e que representavam
a memria dos tempos a ser preservada pela
palavra e transmitida de povo para povo ou
de gerao para gerao (COELHO, 2000, p.
109). Contudo, podemos armar que a tra-
dio de narrar mantm a sua fora. Como
escreve Celso Sisto, O homem j nasce pra-
ticamente contando histrias. Est inserido
numa histria que o antecede e com certeza
ir suced-lo (SISTO, 2001, p. 91).
4 Conforme mencionado no Caderno de Educao frica Il Aiy (2001, p. 25) Os prossionais da tradio
mais reconhecidos na frica tradicional e contempornea so os Griots e os Domas. Os Griot um nome de origem
Bambar, para personagens africanos denominados contadores de histrias, que eles sabem de memria e acumulam,
reunindo sculos e mais sculos de crenas, costumes, lendas, contos, lies de sabedoria. O Doma a categoria
mais nobre de contadores de histria, aquele que tem o papel de criar harmonia, de colocar ordem em volta do
ambiente, da audincia nas reunies da comunidade.
260
Todos ns temos histrias para contar, imer-
sos que estamos, ainda que por vezes sem
perceber, no patrimnio cultural informado
por mitos, lendas, provrbios, contos, can-
es, stiras de todas as matrizes.
As narrativas orais expressam hbitos e va-
lores cujo compartilhamento se d no am-
biente familiar, religioso, comunitrio, es-
colar. Todo este patrimnio est no corpo e
na mente das pessoas, onde quer que elas
estejam.
Essas histrias, que tambm esto nos livros,
nos jornais, na rede informatizada, sugerem
troca, intimidade e proximidade e, conforme
Ford nos ajudam a lidar com as inevitveis
transies da vida e fornecem modelos para o
nosso relacionamento com as sociedades em
que vivemos e para o relacionamento dessas
sociedades com o mundo que partilhamos com
todas as formas de vida (FORD, 1999, p. 9).
As culturas africanas e afro-brasileiras pre-
servam, tambm na escrita, narrativas que
podem ser associadas ao que a crtica liter-
ria ocidental classica como contos, lendas,
fbulas, provrbios, canes, etc. funda-
mental compreender que a base de todas as
histrias guarda reminiscncias na tradio
oral.
As narrativas literrias so textos estticos,
ldicos, que suscitam a criatividade, o imagi-
nrio da/o leitora/or. Nesse tipo de texto pre-
dominou uma referncia a se seguir, em que
as personagens brancas reinavam como pa-
dro de representao literria e, por muito
tempo, esse modelo ocidental eurocntrico
foi quase que exclusivo. Esse contexto vem
sendo alterado pelas aes dos movimentos
sociais negros, pelas inuncias de novas
vises e concepes de educao, alm dos
dispositivos legais que atualmente orientam
os currculos das escolas.
H, atualmente, vrios livros publicados que
se propem a desvendar o universo de algu-
mas culturas africanas e da afro-brasileira.
S para citar alguns temos: Bichos da frica,
Volumes I, II, III e IV, Contos ao redor da fo-
gueira e Histrias africanas para contar e re-
contar, de Rogrio Barbosa; Que mundo Ma-
ravilhoso, de Julius Lester; Bruna e a galinha
dAngola, de Gercilga de Almeida; A cor da
vida, de Semramis Paterno; Tanto, Tanto, de
Trish Cooke; Chica da Silva, de Lia Vieira e As
tranas de Bintou, de Sylviane Diouf. Existem
outros dentro do mercado editorial, o qual
tem se interessado pelo tema, apresentando
novas opes.
Encontramos tambm livros que retomam
traos e smbolos da cultura negra, tais
como: a capoeira, a dana, os mecanismos
de resistncia diante das discriminaes
e outros que fazem aluso direta s religi-
es de matriz africana ou que remetem s
divindades afro-brasileiras: Pai Ado era
Nag, de Inaldete Andrade; Rainha Quixim-
261
bi; O presente de Ossanha; Gosto de frica e
Dudu Calunga, de Joel Runo; Na terra dos
Orixs, de Ganymedes Jos; Lenda dos orixs
para crianas, de Maurcio Pestana; If, o adi-
vinho, Xang, o rei do trovo, Os prncipes do
destino: histrias da mitologia afro-brasileira,
de Reginaldo Prandi.
Jlio Emilio Braz, por exemplo, nos estimu-
la a imergir no universo de algumas lendas
africanas, a m de aguar nossa curiosida-
de, durante a leitura. Anal, indaga ele:
Quantas histrias sobre os tuaregues, o
lendrio povo nmade do norte da fri-
ca, j ouviram?
Qualquer um deles conhece a histria de
reinos to poderosos quanto desconhe-
cidos como de Ghana e Achanti? E sobre
um imprio Mali? O que ouviram? Son-
gai? Kanem-bornu? Bambara?
Pouco ou nada se falou sobre a frica
para os jovens de hoje, afrodescenden-
tes ou no. E quando se falou, buscou-se
mais a discusso sobre as religies ou o
folclore, quando no o esteretipo. Para
muitos a frica ainda um mistrio ou,
pior ainda, quando aparece nos notici-
rios, como palco de terrveis guerras
civis, epidemias pavorosas ou de pases
muito prximos de barbrie, onde a civi-
lizao parece no existir (2002, p. 4-5).
Ao ampliar nossos conhecimentos, bem
como desenvolver com os alunos e alunas
projetos e aulas signicativos, percebere-
mos que o universo afro-brasileiro mlti-
plo e que existem vrias fricas que infor-
mam nossa cultura. Nas palavras de Braz:
Na verdade, no existe apenas uma fri-
ca, mas incontveis, ricas em histrias
e tradies. Do norte islamizado at o
sul dividido em incontveis crenas e
religies, muitas delas fruto dos anos
de colonizao europeia, passando por
uma surpreendente diversidade ecolgi-
ca e geogrca que vai dos desertos es-
caldantes como o Saara e o Kalahari s
maravilhas orestais como Okavango e
s extensas savanas em pases como o
Qunia (2001, p. 4).
Ainda como nos alerta o autor, importan-
te estarmos atentos e re-vermos o quanto
a cultura africana impregnou-se na cultura
brasileira:
A riqueza tnica impressionante, res-
ponsvel por uma herana cultural e ar-
tstica e precisamos conhec-la, uma vez
que ainda a conhecemos pouco, apesar
de a frica ter uma inuncia decisiva
nos hbitos e nos costumes mesmo da-
queles brasileiros que no so afrodes-
cendentes (BRAZ, 2001, p. 4 e 5).
262
TECENDO OS PONTOS PARA
CONTAR OS CONTOS
O aqui e agora dos espaos das narrativas,
com seus personagens intrigantes, enredos
carregados de metforas e desfechos sur-
preendentes, falam de valores importantes
para descortinar as mltiplas dimenses da
vida na sociedade atual. Conhecer este uni-
verso signica poder contribuir, em sentido
amplo, para a promoo da igualdade das
relaes tnico-raciais na escola e fora dela.
Talvez uma das maiores riquezas do traba-
lho com os contos seja o exerccio da bus-
ca coletiva, da pesquisa, das trocas e das
descobertas. Os contos, sejam eles orais ou
escritos, esto por toda a parte para serem
recolhidos e oferecidos para nosso deleite,
num tecido potico bordado de smbolos e
ensinamentos.
Para Clarissa Estes, nas histrias esto in-
crustadas orientaes que nos guiam a res-
peito da complexidade da vida. Elas se apre-
sentam, muitas vezes, como ingredientes
medicinais, que aliviam, que curam:
As histrias so blsamos medicinais.
(...). Elas tm uma fora! No exigem que
se faa nada, que se seja nada, que se aja
de nenhum modo basta que prestemos
ateno. A cura para qualquer dano ou
para resgatar algum impulso psquico
perdido nas histrias. Elas suscitam in-
teresse, tristeza, perguntas, anseios e
compreenses que fazem aorar [ima-
gens do nosso inconsciente](...). No en-
tanto, (...) em cada fragmento de hist-
ria est a estrutura do todo (CLARISSA
ESTES, 1999, p. 30).
Comear a busca em nosso acervo de mem-
ria pode ser signicativo, considerando que
estes conhecimentos, de alguma maneira,
fazem parte de nossa formao identitria.
Quais contos j ouvimos ou lemos? Quan-
do foi? Quem nos apresentou as narrativas?
Quais foram os sentimentos e emoes mo-
bilizados?
Este pode ser um primeiro passo. Olhar para
ns e para nossa histria de vida, para saber
que lugar ocupam os contos, os mitos, os
provrbios, e nos prepararmos para, no am-
biente escolar, lanar mo de aes simples
e organizadas e contribuir para as artes de
falar e de escutar, destacando as fundamen-
tais para a convivncia e o exerccio da cida-
dania na atual sociedade.
Como destaca Rogrio Barbosa sobre a arte
de contar histrias:
Seja bem-vindo ao mundo da literatura
oral. (...) No se limite apenas a ler ou
a ouvir. Vibre intensamente com as his-
trias como se zesse parte da atenta
plateia.
263
Aprecie os contos que explicam a origem
do comportamento de determinados
habitantes da oresta. Depois, leia as
histrias em voz alta e tente reproduzir
o andar e os dilogos travados pelos in-
crveis personagens. Anal, as histrias,
principalmente na frica, foram feitas
para serem contadas e recontadas. (...)
Uma das tradies africanas so os con-
tos etiolgicos, que procuram explicar
as origens das coisas e o comportamen-
to de determinados animais. Histrias
africanas para contar e recontar sur-
giu de uma seleo e adaptao desses
contos... (Barbosa, 2004 introduo e
biograa).
AMPLIANDO HORIZONTES: O
OFCIO DE FAZER
A seguir, apontamos algumas possibilidades.
com a mo na massa que podemos pensar
as nossas posturas investigativas, repensar
atividades escolares como espaos de um di-
logo emocionado:
Convidar nossos/as colegas professores
para o exerccio de rememorar as narrati-
vas que fazem parte das histrias pessoais,
o que pode ser bastante instigante. Traba-
lhar em grupo, nas reunies pedaggicas,
tambm excelente oportunidade para
analisar o projeto poltico-pedaggico da
escola, vericando quais so os compro-
missos rmados no sentido de conhecer a
histria, valorizar a memria e a herana
cultural dos diferentes povos. Quais so
as atividades e projetos que a escola, ou
parte dela, j realiza ou realizou? Como
tm sido desenvolvidas e divulgadas?
Incentivar a prtica da pesquisa junto aos
alunos e alunas. Discuta e elabore com
eles a coleta de depoimento oral de pes-
soas da famlia ou da comunidade. O que
importa neste momento valorizar as
histrias e investir na construo de um
mapa cultural e social, que pode ajudar na
construo de uma rede de sociabilidade,
fortalecendo a autoestima dos envolvidos
neste processo. importante tambm
pensar na sistematizao e comunicao
do material coletado;
Dinamizar as reunies de responsveis,
pais e mes, fazendo tambm desta opor-
tunidade um espao de valorizao de sa-
beres, de trocas e descobertas, por meio
da coleta e ressignicao das memrias
dos contos. As reunies tambm so boas
oportunidade para que as pessoas presen-
tes conheam os projetos que esto sendo
desenvolvidos na escola e tenham conta-
to com os livros e outros materiais traba-
lhados no espao escolar;
Realizar buscas na internet, para conhe-
cer sites de pases africanos e conhecer
contos que esto disponveis na rede, tais
como:
264
www.casadasfricas.com.br;
www.mestredidi.org;
www.mundonegro.com.br;
www.portalafro.com.br;
www.navedapalavra.com.br
www.docedeletra.com.br .
Buscar outras fontes, tais como lmes, um
deles Kiriku e a feiticeira, narrativa africana
encantadora traduzida para a linguagem
flmica. Acessar sries educativas, como
os programas de vdeo do projeto A Cor
da Cultura
5
(www.acordacultura.org.br), a
srie Repertrios Afro-Brasileiros, veiculada
pela TV Escola/Programa Salto para o Futu-
ro, em 2004, dentre outras (www.tvebrasil.
com.br/salto). Conhecer as experincias de
professores, voltadas para a promoo da
igualdade racial/tnica no ambiente esco-
lar, as quais foram selecionadas e divul-
gadas pelo Prmio Educar para a Igualdade
Racial do CEERT (www.ceert.org.br).
Visitar, em feiras e congressos, os estandes
de editoras e ONGs, buscando materiais
especicamente relacionados temtica.
O mercado editorial tem investido na pro-
duo de materiais sobre diversidade. So
dezenas de livros que, analisados com cri-
trios, enriquecem o trabalho;
Estabelecer contato com grupos do movi-
mento social negro e outras entidades para
conjuntamente organizar eventos ativida-
des, cursos, palestras que valorizem a cul-
tura e a histria africana e afro-brasileira
e sejam incorporados ao projeto poltico-
-pedaggico e ao currculo da escola.
Mantendo a tradio africana, de trabalhar
coletivamente, mostra-se fundamental pen-
sar com a comunidade escolar outras possi-
bilidades de tessitura de relaes com com-
promisso. Desta forma, salientamos que o
trabalho com os contos interdisciplinar
e pode tomar um dos lugares centrais no
projeto poltico-pedaggico e nos currculos
das escolas, de forma a disseminar e valo-
rizar o uso da palavra oral, como uma das
mais importantes modalidades da lingua-
gem. Anal, somos contadores e contadoras
de histrias.
O ato de contar, de ouvir histrias parece
ainda manter um sentido universal que re-
side na sustentao do espao de sociabili-
dade. Contar histria trocar, compartilhar
vivncias e saberes. Trata-se de escutar a voz
do outro que, ao contar, exerce O direito de
ler em voz alta, como aponta Pennac em Di-
reitos Imprescritveis do Leitor
6
.
5 A Cor da Cultura um projeto educativo de valorizao da cultura afro-brasileira, realizado por uma
parceria entre o Canal Futura, a Petrobras, o Cidan Centro de Informao e Documentao do Artista Negro, a TV
Globo, MEC/ e a Seppir Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial.
6 Daniel Pennac, no livro Como um romance (p. 139), aponta os 10 direitos imprescritveis do leitor: O direito
de no ler; de pular pginas, de no terminar de ler um livro; de reler; de ler qualquer coisa; ao bovarismo (doena
textualmente transmissvel); o direito de ler em qualquer lugar, de ler uma frase aqui e outra ali, de ler em voz alta,
de calar.
265
A possibilidade de escolher determinada his-
tria nos permite ocupar o lugar de um griot
e o prprio poder de usar a fala pode ser to-
mado como um espao de autoarmao.
Trata-se de escutar a voz do outro. E quem
escuta aprende a respeitar e deleitar-se na
voz da outra pessoa.
CONTINUANDO A CONVERSA:
LIBERTANDO VOZES
Quando nos referimos cultura afro-brasi-
leira, sempre fazemos uso dos incontveis
conhecimentos e saberes trazidos por ou-
tros povos e pelos africanos escravizados em
suas estratgias de resistncia e construo
de suas identidades o canto, as rezas, os
gestos corporais, o som dos instrumentos,
os usos da palavra cantada ou versada. To-
dos esses elementos se entrelaam e comu-
nicam e nos comunicam algo sobre nosso
territrio, nossa cultura, nossa lngua, en-
m, nossa histria.
Podemos ser os novos guardies e guardis,
responsveis por construir novas histrias,
re- criar enredos ticos e dignos, valorizar
culturas e sermos portadores das vozes es-
quecidas de um passado mais longnquo
(dos mitos, dos ancestrais), assim como de
um passado mais prximo, de sculos de
ocultamento da histria da frica como ma-
triz da trajetria da humanidade. Basta abrir
as portas e deixar as histrias aorarem:
Espero que vocs saiam e deixem que as
histrias lhes aconteam, que vocs as
elaborem, que as reguem com seu san-
gue, suas lgrimas e seu riso at que
elas oresam, at que voc mesma es-
teja em or. Ento, voc ser capaz de
ver os blsamos que elas criam, bem
como onde e quando aplic-los. essa a
misso. A nica misso (ESTES, 1999, p.
570).
A misso do poder da palavra est conos-
co. Basta sabermos us-la, como os sbios
contadores de outrora, e mergulharmos nos
mistrios desconhecidos, que nos revelam
como lidar com os conitos, com as mudan-
as, com as diferenas, com a convivncia
em sociedade nas singularidades das formas
de ser e viver.
Novos conceitos so construdos por meio
da disseminao de outras ideias e con-
cepes, capazes de promover e sustentar
comportamentos favorveis convivncia e
ao respeito, igualdade nas relaes entre
crianas e jovens, homens e mulheres para
alm do aspecto jurdico, constitudo pelo
princpio de que todos os homens so iguais
perante a lei.
Fica o convite ao compromisso para desar a
trama cultural, nos seus mltiplos sentidos
e tessituras, recuperar, produzir histrias e
na prpria voz dos sujeitos buscar for-
mas de alterar as condies atuais, contar
266
ou retomar outras novas histrias, coletiva-
mente, como rezam as tradies das fricas.
AS LEIS CONTAM E AUMENTAM
PONTOS
Atualmente, a cultura africana e afro-brasi-
leira est na agenda educacional de nosso
Pas. importante ressaltar que o movi-
mento social negro brasileiro inclumos
tambm o movimento de mulheres negras
nas ltimas dcadas do sculo XX e incio
do XXI tem desempenhado papel prepon-
derante nessa tendncia de valorizao da
cultura negra, por meio de suas denncias e
reivindicaes. Todo esse contexto permite,
gradativamente, vislumbrar livros de Lite-
ratura Infanto-Juvenil com novas propostas
(LISBOA DE SOUSA, 2005).
Vale chamar a ateno em relao altera-
o da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de n. 9.394/96 (LDBEN), trazida
pela Lei Federal de n. 10.639/03, que torna
obrigatrio o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira no currculo ocial de En-
sino e da regulamentao da Lei 10.639/03
pelo Parecer CNE/CP 003/2004 e pela Reso-
luo CNE/CP 1/2004, que dispem sobre as
Diretrizes Curriculares para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africa-
na.
De acordo com o Parecer, fundamental a:
Edio de livros e de materiais didticos,
para diferentes nveis e modalidades de
ensino, que atendam ao disposto neste
parecer, em cumprimento ao disposto
no Art. 26A da LDB, e, para tanto, abor-
dem a pluralidade cultural e a diversida-
de tnico-racial da nao brasileira, cor-
rijam distores e equvocos em obras j
publicadas sobre a histria, a cultura, a
identidade dos afrodescendentes, sob o
incentivo e superviso dos programas de
difuso de livros educacionais do MEC
Programa Nacional do Livro Didtico e
Programa Nacional de Bibliotecas Esco-
lares (PNBE).
A Resoluo retoma esse assunto quando in-
forma no Art. 7 que Os sistemas de ensino
orientaro e supervisionaro a elaborao e
edio de livros e outros materiais didticos,
em atendimento ao disposto no Parecer CNE/
CP 003/2004. Esses dispositivos legais so
fundamentais para as mudanas atuais na
histria da educao no pas, pois contri-
buem para que educadores, gestores, edito-
res, leitores etc., possam redimensionar as
prticas de leitura e a concepo de livros
de literatura.
Em 2005, a Secretaria de Educao Continu-
ada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD),
por intermdio da Coordenao Geral de
267
Diversidade e Incluso Educacional, enviou
ofcios para vrias editoras, informando so-
bre os dispositivos legais acima citados, com
o intuito de que as editoras inscrevessem li-
vros sobre o tema no Programa Nacional de
Biblioteca da Escola (PNBE). As Diretrizes do
referido Programa apontavam o tema da di-
versidade como enfoque. O resultado foi po-
sitivo, na medida em que livros importantes
sobre o tema foram selecionados em 2005,
aos quais os/as educadores/as e estudantes
tero acesso via PNBE.
Por um lado, algumas Secretarias de Edu-
cao organizaram materiais especcos
para contemplar a cultura afro-brasileira.
guisa de exemplo, temos a Bibliograa Afro-
-Brasileira na Rede Municipal de So Paulo /
SP, distribuda em 2003; o Kit de Literatura
Afro-Brasileira, da Secretaria Municipal de
Educao de Belo Horizonte/MG, distribudo
em 2004; o material orientador sobre rela-
es raciais e cultura afro-brasileira da Se-
cretaria Municipal de Educao de Salvador/
BA e o material de formao de professores
da Secretaria Estadual de Educao do Mato
Grosso do Sul.
As leis esto saindo fora do papel e ganhan-
do corpo, uma vez que educadores de Norte
a Sul do Brasil, cada vez mais, realizam diver-
sas atividades em sala de aula. E ao apresen-
tarem, lerem, interpretarem, narrarem con-
tos, aumentam pontos. Da mesma forma,
ao partilharem conhecimentos, valorizam e
estimulam o respeito diversidade. Salien-
tamos que tais aes precisam integrar os
currculos das escolas e serem incorporadas
ao cotidiano escolar.
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272
X. CONTO POPULAR, LITERATURA E FORMAO
DE LEITORES
1
Ricardo Azevedo
2
Parte considervel dos contos populares pare-
ce ser originria de mitos arcaicos. Os mitos
so, em princpio, narrativas sagradas, rela-
tando fatos que teriam ocorrido num tempo
ou mundo anterior ao nosso e que, em geral,
tentam explicar a origem e a existncia das
coisas: como e porque surgiram o mundo, os
homens, os costumes, as leis, os animais, os
vegetais, os fenmenos da natureza etc.
3
Em
outras palavras, atravs de histrias, as cul-
turas criaram (e criam) mitos com o objetivo
de tornar compreensveis e interpretveis a
existncia humana e tudo o que existe.
Vejamos trechos de dois relatos mticos
recolhidos pelo antroplogo Claude Lvi-
-Strauss em sua passagem pelo Brasil, na d-
cada de 40. Ambos tentam explicar porque o
pssaro Engole-vento como . O primeiro
corresponde a um mito guarani:
Uma lha de chefe e um rapaz se apai-
xonaram, mas os pais da jovem no
aprovavam a unio da lha (...). Um dia,
a moa desapareceu. Descobriu-se que
tinha fugido para as colinas refugiando-
-se entre animais e pssaros. Enviaram
embaixadas e mais embaixadas at ela,
para convenc-la a voltar, mas em vo: o
desgosto a tinha tornado surda e insen-
svel. Um feiticeiro declarou que s um
grande choque poderia tir-la daquela
letargia. Anunciou-se ento herona a
falsa morte de seu amado. Ela deu um
pulo e desapareceu, transformada em
Engole-vento
4
.
Sobre o mesmo pssaro, cujo canto mui-
to triste, o ilustre pesquisador apresentou o
mito karaj. Eis um trecho:
1 Conto e reconto: literatura e (re)criao 2006 / PGM 1.
2 Escritor e desenhista, doutor em Letras pela Universidade de So Paulo, autor de Lcio vira bicho, Cia. das
Letras, Contos de espanto e alumbramento, Scipione e A hora do cachorro louco, tica, entre outros.
3 O assunto ultrapassa os limites desse artigo. H, naturalmente, mitos modernos e contemporneos. O
termo costuma ser utilizado de forma imprecisa, seja meramente como relatos fantsticos ou seres fabulosos
seja como crenas inverdicas ou mesmo simples mentiras. A noo de mito bem mais complexa que isso. Para
mais informaes c.f. por exemplo ELIADE, Mircea. Mito e realidade. Trad. Pola Civelli. So Paulo, Perspectiva, 1972.
4 LVI-STRAUSS, Claude. A oleira ciumenta. Trad. Beatriz Perrone-Moiss. So Paulo, Brasiliense, 1986, p. 55.
273
(...) certa noite, a mais velha entre duas
irms, admirando a beleza da estrela
vespertina, desejou-a. No dia seguinte, a
estrela entrou em sua casa sob a forma
de um velho curvado, enrugado e de ca-
belos brancos, e declarou estar disposto
a se casar com ela. A mulher, horroriza-
da, rejeitou-o. Sua irm mais nova cou
com pena e aceitou o velho como ma-
rido. No dia seguinte, descobriram que
aquele corpo no passava de um invlu-
cro, sob o qual havia um belo rapaz, ri-
camente paramentado, que sabia fazer
crescer as plantas alimentares que os
ndios ainda no conheciam. A mais ve-
lha sentiu cime da irm por sua sorte,
e sentiu vergonha de sua prpria estu-
pidez. Transformou-se ento no Engole-
-vento, de grito desconsolado
5
.
Como se v, a associao entre narrativas
mticas e contos populares pode ser bastan-
te ntida.
Ressalto que o que chamo aqui de conto
popular sinnimo de conto de fadas,
conto maravilhoso ou conto de encanta-
mento, narrativas que no Nordeste brasi-
leiro tambm so conhecidas como hist-
rias de Trancoso.
Em grandes linhas, possvel colocar a
questo nos seguintes termos: acredita-se
que muitas narrativas mticas, oriundas das
mais diversas culturas, teriam sofrido um
processo de dessacralizao, ou seja, com
o passar do tempo, deixaram de ser inter-
pretadas com f religiosa. Algumas delas,
por serem muito bonitas, continuaram a ser
contadas e, de boca em boca, sofrendo natu-
ralmente todo tipo de alterao e inuncia
quem conta um conto aumenta um pon-
to transformaram-se no que conhecemos
hoje como contos populares.
Esses contos, bom lembrar, so tpicas ex-
presses de culturas orais (sem escrita), ou
seja, culturas que no contam com recur-
sos para xar informaes. De narrador em
narrador, guardados, atravs dos sculos,
na plasticidade da memria e da voz, viaja-
ram para todos os lados sendo disseminados
pela transmisso boca a boca. Nesse pro-
cesso, sofreram todo tipo de modicao:
fuses, acrscimos, cortes, substituies e
inuncias. Em tese, numa simplicao, de
um mesmo mito (narrativa sagrada arcaica)
europeu, por exemplo, podem ter surgido
inndveis e variadas histrias, marcadas
pelas diversas culturas por onde passaram
e recriadas por um sem nmero de contado-
res (cada um com seu estilo).
Eis porque os contos populares so to ri-
cos, multifacetados e complexos e tambm
porque costuma ser perda de tempo preten-
der identicar sua verdadeira origem.
5 Idem,ibidem, p. 58. 8 Idem, ibidem, p. 179.
274
O tema amplo. Para abord-lo no curto es-
pao desse texto, ser preciso dividi-lo em
tpicos.
O primeiro deles diz respeito a algumas ca-
ractersticas, entre outras, dos contos po-
pulares: 1) So sempre assumidamente de
co, ou seja, no pretendem ter aconte-
cido de fato (ao contrrio, por exemplo, do
causo ou da lenda); 2) Trazem, muitas
vezes, a possibilidade do elemento maravi-
lhoso: a existncia de foras desconhecidas,
feitios, monstros, encantos, instrumentos
mgicos, vozes do alm, viagens extraordi-
nrias e amigos ou inimigos sobrenaturais;
3) No costumam ocorrer num tempo deter-
minado (ou histrico), mas como os mitos
num passado ou numa dimenso anterio-
res e desconhecidos. Note-se que seu desen-
volvimento acontece certa vez, h muito
tempo..., no tempo em que os animais fa-
lavam, h milhares de anos quando nada
existia do que hoje existe etc.; 4) Com suas
personagens acontece algo semelhante. Por
vezes, nem nome tm: so o pai e seus trs
lhos, o mais velho, o do meio e o caula,
ou a bela adormecida no bosque, ou cer-
to rei muito poderoso pai de uma princesa
mais linda do que as ores do campo e, por
ltimo, 5) Neles, em geral, a passagem do
tempo inexiste. O heri despede-se do pai,
viaja pelo mundo, enfrenta perigos e um
sem nmero de aventuras, desobedece uma
recomendao, castigado, foge, liberta a
princesa das garras do monstro, retorna,
trado, luta, vence, casa-se com ela e em
termos temporais, aparentemente, nada
mudou. Crianas, jovens e velhos comeam
e terminam a histria mantendo, em geral,
suas respectivas idades.
No so poucas as excees, mas que surgem
para conrmar a recorrncia dos pontos ali-
nhavados acima de forma esquemtica.
Um segundo tpico merece ser destacado.
Na maioria das vezes, os contos populares,
ou de encantamento, no obedecem a uma
moral de princpios. Em tese, a moral corres-
ponde a um conjunto de normas de compor-
tamento destinadas a regular as relaes en-
tre os indivduos
6
. Estamos acostumados e
condicionados a pensar na moral como um
acervo de princpios abstratos, gerais e uni-
versais de comportamento que deve ser res-
peitado por todos, seja qual for a situao:
no mentir, no roubar, no matar, valorizar
a busca da justia, da imparcialidade, da im-
pessoalidade, da isonomia, da iseno e da
neutralidade. Pois bem, a moral dos contos
de encantamento, chamada por alguns de
moral ingnua, costuma seguir outros para-
6 A tica, vale lembrar, a teoria ou a cincia do comportamento moral dos homens em sociedade. Ou seja,
ela representa um conjunto sistemtico de conhecimentos racionais e objetivos a respeito do comportamento
humano moral (Vazquez). Enquanto a moral inseparvel da atividade prtica, a tica constitui-se na avaliao,
reexo e crtica sobre esta atividade. Sobre o assunto, c.f. VAZQUEZ, Adolfo Sanchez. tica . Civilizao Brasileira,
1999 e ARISTTELES. tica a Nicmacos. Universidade de Braslia, 1992.
275
digmas. Segundo ela, tudo o que favorece
o heri o Bem e tudo o que prejudica o
heri o Mal. Trata-se, em outras palavras,
de uma moral relativa, exvel e pragmtica,
ligada no a princpios abstratos e univer-
sais mas a atuaes e situaes concretas
do aqui-agora. ela que, por exemplo, pode
fazer com que certa me diga: Meu lho
cometeu um crime, mas errar humano.
Nossa Senhora da Penha vai perdo-lo e fa-
zer com que a polcia jamais o encontre.
Note-se que, de acordo com a moral ing-
nua, errar costuma ser bem mais humano
quando a gente gosta de quem errou.
A questo tambm pode ser vista por outro
vis: o do livre-arbtrio. A lei, um princpio
geral e abstrato, nos obriga a no ultrapas-
sar a velocidade de 60 km por hora nos pe-
rmetros urbanos. Estamos, por exemplo,
com uma pessoa gravemente ferida dentro
do carro. Devemos cumprir a lei ou no?
Tento demonstrar que a questo da moral
ingnua implica dissenso e contradio e
que boa parte dos contos populares obede-
ce a uma moral que, embora eventualmen-
te condenvel em termos da sociabilidade,
pode trazer baila situaes e conitos hu-
manos de grande interesse.
Ainda neste tpico, um ltimo exemplo
(que, por sinal, vincula a moral ingnua
cultura popular): como exigir que a moral de
uma sociedade civilizada e justa, onde todos
os cidados pagam impostos e recebem em
troca os benefcios do Estado segurana,
moradia, educao, transporte, sade e tra-
balho , seja igual moral de uma socieda-
de desequilibrada, onde cada um luta por si
para poder sobreviver? So questionamen-
tos que mereceriam uma discusso urgente,
principalmente se levarmos em conta a so-
ciedade brasileira.
Passo para um terceiro aspecto dos contos
populares: seu carter eminentemente nar-
rativo.
Para compreender esse ponto, preciso
abordar, mesmo que de passagem, um tema
relevante e muito amplo, embora nem sem-
pre levado em conta: a oralidade, suas ca-
ractersticas e implicaes.
Sabemos que os contos populares, em prin-
cpio, nascem em culturas orais, ou seja, so
histrias criadas, recriadas e preservadas ao
longo do tempo sempre com modicaes
atravs da narrao e da memria, recur-
sos tpicos das culturas que no dispem de
instrumentos de xao como a escrita.
Mesmo em verses contemporneas feitas
por escrito, o conto popular continua mar-
cado pela narrativa oral, pois tende a man-
ter certas caractersticas do discurso falado
e pressupe sempre uma voz que narra e um
ouvinte.
Rero-me a um escritor que, de certo modo,
escreve como quem fala e a um leitor que l
como quem ouve.
276
Podemos, claro, escrever solitariamente
sem nos preocuparmos com o eventual lei-
tor mas, convenhamos, quem narra em voz
alta, sozinho, para ningum, corre o risco
de ser internado fora em alguma clnica
psiquitrica.
A narrativa, portanto, , em princpio, essen-
cialmente dialgica e tem como substrato,
paradigma e pressuposto bsico, sempre e
sempre, a comunicao entre pessoas feita
face a face, em suma, de um eu que se dirige
a um outro situado.
Explico-me melhor: h textos marcados prin-
cipalmente pela cultura escrita. Isso signi-
ca, em resumo, que so xados e conserva-
dos por texto, o que garante sua perenidade
e a possibilidade de serem lidos e interpre-
tados em qualquer lugar, poca ou contex-
to histrico. Um escritor sabe que, mesmo
depois de morto, sua obra poder ser lida.
Sabe que seu livro poder ser distribudo
pelo mundo afora e que ele jamais ver o
rosto nem saber a opinio da maioria de
seus leitores. Sabe que pode se dar ao luxo
de escrever de forma fragmentada, recorrer
a vocabulrio e sintaxes incomuns, de uti-
lizar metforas obscuras, fazer citaes ou
de ser experimental (pois o leitor pode ler,
reler e analisar o texto com calma). Pode ser
indiferente ao fato de ser ou no compreen-
dido. Se quiser, pode at ser agressivo com
o leitor. Em tese, e considerando o meio de
expresso que utiliza a escrita um escri-
tor, na verdade, independe completamente
do seu leitor.
J um orador seja ele um contador de his-
trias, um professor, um poltico, ou um
padre durante o sermo quando se dirige
a uma plateia face a face, ao vivo, v-se
diante de uma situao bastante diferente
da vivida pelo escritor.
Sabe que suas palavras, seu tom de voz, seus
gestos, seus olhos, o ambiente, a reao da
plateia e a energia estabelecida entre ele e a
plateia fazem parte de seu discurso e jamais
podero ser completamente reproduzidos,
mesmo que seu discurso seja gravado, l-
mado ou xado por texto, pois a diferena
entre uma aula e o lme dessa aula to
grande quanto a diferena entre um discur-
so ao vivo e sua transcrio numa folha de
papel. Sabe que seu discurso tem um alto
grau de efemeridade. Sabe que precisa ser
necessariamente compreendido, ou seja,
evita falar para ser interpretado pois isso
demandaria tempo, distanciamento, anlise
e reexo por parte do ouvinte. Sabe que se
algum da plateia no compreender seu dis-
curso poder perguntar, portanto, sabe que,
se for o caso, pode improvisar e utilizar pa-
lavras no previstas ou seja, modicar seu
discurso para transmitir uma ideia. Sabe
que no poderia fazer seu discurso se esti-
vesse morto. Sabe que sua plateia se resume
s pessoas que esto sua frente e precisa
estar atento reao dessas pessoas. No
277
pode, portanto, se dar ao luxo de falar de
forma fragmentada, recorrer a vocabul-
rio e sintaxes incomuns, utilizar metforas
obscuras, fazer citaes ou ser experimen-
tal, pois correr o risco de no ser compre-
endido. Sabe que se for agressivo e ofender
as pessoas da plateia pode at tomar uma
surra. Em tese, e considerando o meio de
expresso que utiliza a voz um orador
depende completamente do seu ouvinte.
Dei tantos exemplos para defender a seguin-
te ideia: h textos escritos marcados pela
cultura escrita e textos escritos marcados
pela cultura oral. Esses ltimos tentam sem-
pre recuperar a situao do orador diante
de uma plateia, o discurso falado no conta-
to face a face. Textos assim, claros, diretos,
concisos e dependentes da plateia (do lei-
tor), so exatamente aqueles utilizados pelo
escritor de contos populares. Alm da busca
da comunicao imediata, da linguagem p-
blica e direta, da conciso e dos temas pas-
sveis de identicao e compartilhamento,
um de seus vrios recursos a narratividade.
Naturalmente, o termo narrativa am-
plo e pressupe a possibilidade de diversas
abordagens. Rero-me a uma narrativa que
se pretenda popular, que seja linear, cons-
truda acumulativamente, com comeo,
meio e m, que tenha continuidade, que te-
nha como objetivo contar uma histria de
interesse geral, abordando temas que per-
mitam identicao imediata, um discurso
compartilhvel construdo atravs de uma
linguagem familiar e acessvel.
Abro parnteses para lembrar que a narrati-
va um recurso humano vital e fundamen-
tal. Sem ela, a sociabilidade, e mesmo a vi-
so que temos de ns mesmos, no poderia
ser construda. Narramos nossas experin-
cias cotidianas, nosso dia no trabalho, fatos
acontecidos, lembranas, sonhos, projetos
e desejos. Narramos, mesmo de forma so-
litria, em pensamento, para ns mesmos,
episdios acontecidos que de alguma forma
no caram claros. Para alm de um recur-
so literrio, a narrativa pode ser considera-
da um dos procedimentos atravs dos quais
tornamos a vida e o mundo interpretveis.
Na verdade, a narrativa sempre foi:
(...) uma tendncia denidora do ser
humano: da escrita rupestre entreme-
ada de sons guturais elaborao da
linguagem narrativa, observamos que o
homem conta a histria de si mesmo e
do mundo. A necessidade dos ancestrais
de reunirem-se volta do fogo para se
guarnecerem do frio e das feras est
acompanhada do pressentimento de
que algo poderia ser revelado na fala do
sacerdote. E, na atualidade, no com
outro pressentimento que o homem ro-
deia o aparelho de televiso, espera de
um sacerdote dessacralizado da mdia:
todos aguardamos notcias, revelaes,
278
reconstrues de eventos, atravs das
narrativas
7
.
Ainda sobre o tema, vejamos as palavras de
Clvis Barbosa, um homem do povo, pesca-
dor e contador de histrias em So Romo,
Minas Gerais:
Gosto de cont histria (...). Qualqu
histria eu gosto de cont. Se um caso
alegre, de brinc com os otro, eu v con-
tano e v rino. Se histria de sofrimen-
to, eu v falano, o corao vai doeno e
tem vez que d choro. A ns chora junto
e lembra tudo de dici que ns pass.
um choro manso, uma chuva ninha
8
.
A construo narrativa, em suma, um pro-
cedimento que, sem dvida, ajuda a estrutu-
rar e tornar compreensvel a experincia de
vida, no de forma solitria, mas sim, note-
-se, por meio da sociabilidade e do contato
dialgico com o outro. Como disse o conta-
dor de histrias mineiro a ns chora junto
e lembra tudo de difci que ns pass.
No por acaso, a narratividade uma carac-
terstica central do conto popular.
Perceber que h textos narrativos e textos
no-narrativos, assim como perceber que h
textos marcados pela cultura escrita e tex-
tos marcados pela cultura oral, podem ser
experincias interessantes para o leitor jo-
vem, em fase de compreender a literatura e
situar-se diante dela.
Falei em tornar compreensvel a experin-
cia de vida e isso nos remete a meu ltimo
tpico: os temas e imagens recorrentes nos
contos populares.
Ao contrrio do que se poderia pensar, o fato
de serem de co e poderem conter aspec-
tos mgicos e de encantamento, nem de lon-
ge tira dos contos populares sua extraordi-
nria capacidade de abordar a vida concreta
e, mais ainda, de especular sobre ela. Tanto
assim que neles nos deparamos com prince-
sas que nascem mudas e recuperam sua voz
quando encontram o homem por quem se
apaixonam. Pessoas que se deitam na cama e
cam adormecidas at serem despertadas
por um sentimento forte. Mes ou madras-
tas que, ao notarem que suas lhas cresce-
ram e tornaram-se mulheres, mandam mat-
-las. Injustias e transgresses. Gigantes que
aprisionam moas em castelos. Irmos que
mentem e traem. Pais que tentam desposar
suas prprias lhas. Heris tolos que fazem
tudo errado mas mesmo assim se do bem.
Moas ou moos que no conseguem rir e
se dispem a se casar com algum que saiba
alegr-los. Traies, cimes, orgulhos, men-
7 GOMES, Nbia P.M. & PEREIRA, Edimilson P. Mundo encaixado Signicao da cultura popular. Belo
Horizonte, Mazza Edies, 1992. p. 112.
8 Idem, ibidem, p. 179.
279
tiras, vaidades, vinganas, invejas e dios.
Heris malandros. Enigmas e adivinhaes.
Heris que arriscam a vida e colocam os in-
teresses da coletividade acima dos seus inte-
resses pessoais. Lutas de fracos contra fortes.
Animais que falam e se comportam como
gente. Sedues de todo o tipo. Heris que
tentam enganar a morte. Pactos com o dia-
bo e seus preos. Homens sbios. Prncipes e
princesas que lutam para escapar de castelos
no fundo do mar. Pessoas e cidades transi-
toriamente transformadas em pedra. Sinas e
manias. Moos que precisam aprender a lin-
guagem dos pssaros para conquistar suas
amadas. Truques e ardis. Heris transforma-
dos em animais ou monstros em busca de
sua identidade perdida. No pouco!
Atravs dos contos populares, chamados
tambm de contos de encantamento, de
fadas etc., temos a oportunidade de entrar
em contato com temas que dizem respeito
condio humana vital e concreta, suas
buscas, seus conitos, seus paradoxos, suas
transgresses e suas ambiguidades.
Na minha viso, os contos populares, in-
dependentemente de rtulos como cultu-
ra popular, folclore e outros, podem ser
considerados uma excelente introduo
literatura, pois nada mais fazem do que tra-
zer ao leitor, de forma acessvel e comparti-
lhvel, enredos, imagens e temas recorren-
tes na co e na poesia.
muito bom quando algum principalmen-
te se for um jovem descobre que, alm de
regras, informaes e lies, um livro pode
abordar os temas da vida humana concreta.
Ter, creio, uma boa chance de tornar-se um
leitor e, mais, cheio de entusiasmo diante
do que leu, indicar o texto a seus amigos,
contribuindo assim para a formao de ou-
tros leitores.
280
XI. LITERATURA E PLURALIDADE CULTURAL
1
Marisa Borba
2
A literatura a escola da complexidade humana, do entendimento da vida.
(Edgar Morin)
No territrio brasileiro convivem diferentes
grupos sociais, com caractersticas tnicas e
culturais distintas, permeadas por grandes
desigualdades socioeconmicas. Vivemos
num pas que se apresenta cheio de contra-
dies, no qual ainda encontramos relaes
sociais discriminatrias, aliadas a prticas
excludentes, gerando injustia social e vio-
lncia. Pas que tambm se apresenta com
grande riqueza cultural. Pas complexo,
pas plural, necessitando de pluralidade de
alternativas. Para solidicar esta sociedade
brasileira plural, ser preciso ampliar o plu-
ral que potencialmente est em cada indi-
vduo. A escola pblica ter neste momen-
to uma funo muito importante, primeiro
porque o espao em que podem conviver
crianas e jovens de origens e nveis socio-
econmicos diferentes, com costumes e vi-
ses de mundo diferentes; tambm o es-
pao pblico para a vivncia democrtica
com a diferena e, nalmente, porque a
escola a instituio criada para apresentar
s crianas e aos jovens os conhecimentos
acumulados e sistematizados da histria do
pas e da humanidade (democratizando as-
sim o acesso ao saber produzido pela classe
dominante). Neste sentido o ethos (a identi-
dade de um povo, grupo ou comunidade, a
marca de suas manifestaes e realizaes
culturais) precisa ser discutido amplamente
pelos educadores, para que se aproximem e
se apropriem de um conhecimento que se
torna cada dia mais universal.
Se queremos construir uma sociedade mais
justa e democrtica, na qual todos tenham
acesso educao, cultura, ao esporte, ao
emprego, moradia, ao saneamento bsico,
sade; se queremos uma sociedade em que
haja efetivamente participao democrtica
(inclusive nas discusses sobre elaborao
de polticas pblicas e nas decises sobre o
uso das verbas pblicas), em que haja quali-
1 Literatura e temas transversais 2000 / PGM 2.
2 Marisa Borba pedagoga, com experincia em alfabetizao, bibliotecas escolares da rede pblica e
particular do Municpio do Rio de Janeiro. Membro do PROLER e jri da FNLIJ.
281
dade social na prestao dos servios; se que-
remos a plenitude da cidadania para todos,
teremos, como pressuposto bsico que dis-
cutir a diversidade cultural, reconhec-la e
valoriz-la. Precisamos tambm buscar a su-
perao das discriminaes, atuando concre-
tamente sobre os mecanismos de excluso.
Ressaltamos a importncia da Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao, desdobrada nos Pa-
rmetros Curriculares Nacionais, que vem
trazer o tema pluralidade cultural para ser
pensado e vivido por professores e alunos,
uma vez que, historicamente, temos tido
diculdade em lidar com a temtica do pre-
conceito e da discriminao tnica.
O PRECONCEITO NO LIVRO
DIDTICO
Pesquisas acadmicas h muito denunciam
livros didticos com contedos indevidos,
at mesmo errados, favorecendo assim a
disseminao de preconceitos de diversas
formas como, por exemplo, o privilgio da
cultura da classe dominante, nica aceita
como correta, bem como a hierarquizao
das culturas entre si.
Livros didticos nos mostram o homem e
a mulher de forma estereotipada, sem ne-
nhuma relativizao; predominam deter-
minados modelos de homem e mulher, en-
quadrando-os em comportamentos rgidos,
no considerando nenhum tipo de varivel
no desempenho de seus papis sexuais. Os
livros didticos apresentam homens e mu-
lheres segregados em mundos diferentes.
Mulher modelo do lar e homem represen-
ta trabalho e sustento, levando discrimi-
nao lhos de homens e mulheres que no
se enquadrem nestes modelos. Muitos livros
no reetem nossa realidade, uma vez que
no atentam para nossa pluralidade cultu-
ral, nem levam em conta as novas situaes
de desempenho de papis sexuais, criados
pela transformao social. Se no reetem
nossa realidade, muito menos a questio-
nam. Apresentam a realidade como algo
pronto, acabado, inquestionvel e sem pos-
sibilidade de interferncia humana. Assim a
escola contribui para a reicao do status
quo, o que no deve ser o seu papel.
Estudiosos e crticos da ilustrao de livros
didticos ou de literatura infantil e juvenil
tambm h algum tempo tm apontado
para esta questo: preconceitos tambm so
passados sutilmente atravs de imagens que
so mostradas a crianas e jovens. Exemplo
clssico a ilustrao da mulher de avental
e leno na cabea, enquanto o homem apa-
rece sentado numa cadeira lendo o jornal
(ilustrao recorrente em livros didticos
quando se quer representar uma famlia de
mdio poder aquisitivo).
Embora saibamos que a educao sozinha
no ir resolver o problema da discrimina-
o em suas manifestaes mais perver-
sas, se queremos uma sociedade mais justa
282
devemos atuar para promover processos,
conhecimentos e atitudes que colaborem
com a transformao social. Por exemplo,
podemos promover prticas de respeito e
solidariedade para com os portadores de
necessidades especiais, atravs de esclareci-
mentos, uma vez que muitas situaes dis-
criminatrias ocorrem por desconhecimen-
to das causas ou das formas como possvel
encaminhar pedagogicamente tais casos.
Nas questes de gnero, deparamo-nos com
histrias de injustias para com as mulheres
em seus cotidianos na vida privada, em situ-
aes familiares ou situaes prossionais.
Estas injustias de gnero podem e frequen-
temente so agravadas quando acrescidas
de injustia por motivo de etnia, cultura ou
excluso socioeconmica . Vale lembrar que
a maior parte do magistrio constituda
por mulheres (de quem se espera que repro-
duzam o discurso masculino do poder). Con-
itos, contradies, preconceitos, discrimi-
naes que hoje percebemos no universo
escolar so resultados do lento e doloroso
processo de libertao da mulher, principal-
mente no nosso sculo.
E na medida em que os alunos, na maioria
das vezes, pertencem a grupos sociais eco-
nomicamente desfavorecidos, estes coni-
tos estaro sempre presentes e so de g-
nero, etnia e classe (preconceitos oriundos
de nossa formao histrica). Para que a
escola promova um processo transforma-
dor em relao pluralidade cultural, ser
preciso que o agente deste processo - o(a)
professor(a) - tambm se liberte, atravs de
autoconhecimento e do desenvolvimento de
sua conscincia prossional e crtica. O(a)
professor(a) deve saber porque est ali, por-
que ensinar e o que ensinar, uma vez que s
um sujeito crtico e consciente politicamen-
te tem condies de modicar o real.
No nosso modelo de sociedade, os precon-
ceitos e esteretipos foram desenvolvidos
em funo de antagonismos do tipo ho-
mem/mulher, negro/branco, senhor/escra-
vo, e minoria dominante/maioria explorada
e, ainda, reforados pelas agncias socializa-
doras como a famlia e a escola, que refor-
am e reproduzem nas geraes mais jovens
a viso de mundo que justicou e garantiu
a continuidade no poder do grupo dominan-
te, atravs da educao diferenciada. Mas o
ideal de democracia que permeia nosso sis-
tema, independente da condio de classe,
gnero ou etnia fez com que se instalassem
contradies. A partir da recorremos a ree-
xes tericas, ao pensamento acadmico,
investigao sistemtica para explicar estas
mesmas contradies, respondendo sempre
que possvel ao desao proposto, como for-
ma de resoluo do conito.
A ESCOLA E A PLURALIDADE
CULTURAL
A histria da sociedade brasileira marcada
pela diversidade cultural: encontramos dife-
283
rentes caractersticas regionais, diferentes
manifestaes de cosmologias que ordenam
de maneiras diferenciadas a apreenso do
mundo, formas diferentes de organizao
social nos diferentes grupos e regies, mul-
tiplicidade de relaes com a natureza, de
vivncia do sagrado e de sua relao com o
profano. O espao rural e o espao urbano
propiciam s suas populaes vivncias e
respostas culturais muito diferenciadas que
implicam ritmos de vida, ensinamentos de
valores e formas de solidariedade distintas.
A migrao interna faz com que grupos so-
ciais com diferenas de fala, de costumes,
de valores, de projetos de vida se inter-re-
lacionem, principalmente na escola em que
esta diversidade cultural est presente e tem
sido ignorada, silenciada ou minimizada.
Assim, quando pomos em discusso a plura-
lidade cultural, podemos tambm acoplar o
tema da educao diferenciada, comeando
por reconhecer a existncia de padres de
socializao baseados em esteretipos sexu-
ais que determinam, a priori, o lugar da me-
nina e do menino na escola, e por extenso,
mais tarde, na sociedade. Estes esteretipos
so to bem urdidos, que so absorvidos, na
maioria dos casos, como algo natural e
normal atravs da escola.
A escola pblica, j citada como espao
privilegiado da vivncia democrtica e de
desenvolvimento do potencial criador de
seus alunos, contribuir para a discusso e
vivncia da pluralidade cultural, na medida
em que, entre outras estratgias e metodo-
logias, consegue democratizar o acesso ao
livro de literatura de qualidade, formando
professores e alunos leitores crticos.
A literatura, enquanto arte da palavra, nos
pe diante da complexidade da vida, nos
apresenta possibilidades de repensarmos o
real, o cotidiano, de reinventarmos a prpria
vida ou at mesmo entender sua multiplici-
dade.
QUE LIVROS OFERECER
CRIANA E AO JOVEM?
Precisamos ter alguns cuidados ao sele-
cionarmos os livros que vamos oferecer s
crianas e jovens, pois no existe obra cultu-
ral inocente; todas esto carregadas de uma
determinada viso de mundo, a do autor.
Para no carmos enredados na concepo
de mundo dos outros e por ela no sermos
manipulados, precisamos desenvolver uma
leitura crtica.
Escolhendo bons livros e oferecendo ao mes-
mo tempo uma grande variedade e diversi-
dade deles faremos com que um texto dis-
corde do outro, o conteste e sugira outras
alternativas. importante a leitura de livros
variados, de culturas e opinies diversas,
com vises de mundo diferentes umas das
outras, de modo que a leitura de um texto
dialogue permanentemente com a dos ou-
284
tros. Assim, cada leitor ir se enriquecendo
e a sociedade ir tecendo sua pluralidade. Se
concordamos com estes pressupostos e que-
remos montar ou revigorar uma biblioteca,
teremos como subsdios para este acervo:
livros de imagens; clssicos da literatura in-
fanto-juvenil - Grimm , Andersen, Perrault,
entre outros; a obra de Monteiro Lobato,
alm de poesias, livros informativos, dicio-
nrios, enciclopdias e, principalmente, au-
tores que faam parte da moderna literatura
infantil e juvenil, assim como jornais e re-
vistas. A variedade de autores e materiais de
leitura far da biblioteca um lugar destinado
leitura de textos literrios e um plo de
discusso da pluralidade cultural, atravs de
atividades como debates de textos e livros
lidos, entrevistas, conversas com autores e
outros prossionais.
Ressaltamos, assim, autores da moderna
literatura infantil e juvenil que trabalham
com a desconstruo de modelos clssi-
cos, tradicionais, ou que fazem denncias
de algum tipo de opresso, que promovem
rupturas com o discurso dominante, de for-
ma radical ou no. Dentro desta perspecti-
va podemos citar A fada que tinha ideias, de
Fernanda Lopes de Almeida, em que aparece
uma proposta de reforma de estrutura fa-
miliar. A curiosidade premiada, tambm de
Fernanda Lopes de Almeida, apresenta uma
personagem feminina curiosa, questionado-
ra, que tenta obter respostas para todas as
suas perguntas. Maria-vai-com-as-outras, de
Sylvia Orthof, mostra a ovelha Maria que s
ia aonde as outras iam e que sofria as con-
sequncias de no pensar por si mesma, de
ter criticidade, de reetir e tirar concluses.
Era uma vez duas avs, de Naumim Aizem e
Patrcia Gwinner, apresenta diferenas en-
tre duas avs, com modos distintos de en-
carar a vida e como se pode tirar proveito
da convivncia com pessoas que pensam e
agem diferente de ns (temos a uma das fa-
cetas da riqueza da complexidade humana).
Mudanas no galinheiro mudam as coisas por
inteiro, de Sylvia Orthof, relata a histria de
uma galinha que resolveu cantar de galo e,
dessa forma, promove grandes mudanas
em seu ncleo familiar. Faca sem ponta, ga-
linha sem p, de Ruth Rocha: nessa obra a
autora conta a histria de dois irmos (um
menino e uma menina), que recebiam uma
educao diferenciada, o que leva a srios
atritos entre eles. Em O Soldado que no era,
Joel Runo dos Santos nos traz a saga de Ma-
ria Quitria, de forma muito rica e interes-
sante, proporcionando uma boa discusso
sobre preconceitos. Neste sentido, vrios
textos de Ana Maria Machado e Lygia Bojun-
ga so revolucionrios. Em Anglica e A Bolsa
Amarela, Lygia coloca a menina no interior
do grupo familiar, questionando, reetindo,
buscando reverter situaes incmodas. An-
glica nega a mentira sobre a qual se apoia
a celebridade da famlia das cegonhas. Ra-
quel, dona da bolsa amarela, sente o peso
de ser criana e menina e suas vontades de
ser menino, adulto e escritora crescem den-
285
tro da bolsa amarela. Maria, personagem
de A Corda Bamba, apresenta uma autntica
emancipao. Em Tchau! encontramos a co-
ragem enorme da me que larga a famlia
para viver uma grande e maravilhosa paixo
e para realizar seus desejos. A lha ques-
tiona a desagregao da famlia, e se sente
dividida entre o pai e a me. Lygia faz uma
ruptura com o modelo de mulher adulta de
comportamentos tradicionais e tambm faz
uma crtica lha que no entende a reao
da me. Lygia consegue assim, com esta plu-
ralidade de pontos de vista, dialogar com as
mltiplas linguagens sociais.
Ana Maria Machado, em muitas de suas
obras, nos presenteia com protagonistas que
assumem atitudes de rebeldia ante a passivi-
dade reinante, que buscam mudanas e al-
canam seus objetivos, juntando-se a outros,
agindo com solidariedade e cooperao, so-
bressaindo o esprito coletivo em detrimento
do individualismo. Sua recente obra intitula-
da Mas que festa! nos mostra um pouco de
nossa diversidade cultural, assim como o j
clssico Menina bonita do lao de ta.
No conto A moa tecel, de Marina Cola-
santi, do livro Doze reis e a moa do labirinto
do vento, h o questionamento do mito de
que o casamento resolve o problema da so-
lido da mulher e a submisso aos padres
comportamentais estabelecidos pela socie-
dade. Ao tecer o tapete, a moa constri e
reconstri a sua vida...
Ruth Rocha, em Procurando rme apresenta
situaes que tambm podem ser discutidas
sobre a questo da educao diferenciada
homem/mulher.
Alguns autores tratam com muita sensibili-
dade e viso crtica os excludos pela socie-
dade. Paula Saldanha, em O Praa Quinze,
mostra a realidade de meninos que vivem
nas ruas, mesclando realidade e fantasia.
Roseana Murray apresenta os direitos da
criana e do adolescente num texto bastan-
te potico.
Entrevidas, tambm de Paula Saldanha, Coi-
sas de Menino, de Eliane Ganen, Rosarito ro-
sa-choque, Z Beleza e Nus, como no Pontal,
de Terezinha boli, nos mostram um Brasil
geralmente ocultado pela escrita literria
mais tradicional.
Trazendo nossa pesquisa para um perodo
mais recente (dcada de 90) encontramos
diversos ttulos por meio dos quais os pro-
fessores podem abordar a questo da plura-
lidade cultural. So exemplos:
Uma histria s para mim, de Moacyr Scliar;
Mulher que bicho esse, de Lia Zatz; Meus
vrios quinze anos, de Sylvia Orthof; Felicida-
de no tem cor, de Jlio Emlio Brs; Preto e
branco, de Milton Camargo; N na gargan-
ta, de Mirna Pisky; Uma vitria diferente, de
Marcos Bagno; O povo Patax e suas histrias,
de Angthichay Patax e outros; Meu livro de
folclore, de Ricardo Azevedo.
286
Estes e muitos outros ttulos de literatura
para crianas e jovens abordam questes de
gnero, falam sobre as diferentes etnias, dis-
cutem questes sociais, falam de preconcei-
tos, enm, apresentam a mltiplas expres-
ses culturais do povo brasileiro.
ALGUMAS CONSIDERAES
A pluralidade cultural presente em nossa
moderna literatura infantil e juvenil poder
chegar ao nosso aluno atravs do texto lite-
rrio de qualidade, do texto que leve a for-
mulaes de perguntas e a indagaes, que
no apresente esteretipos como ponto de
partida, que no ra a tica e a esttica. Esta
literatura no ser ponto de chegada e sim
ponto de partida para outras leituras, outras
indagaes, e tambm outras descobertas
de situaes cada vez mais inesperadas. Esta
literatura dever fazer pensar, questionar,
decifrar e interrogar e, depois de nos exigir
algum esforo, nos far sair dela diferentes,
transformados de alguma forma. E para nos
transformar, dever nos atrair, viver dentro
de ns.
Gianni Rodari, no belssimo A Gramtica da
Fantasia, assinala:
Todos os usos da palavra a todos, pa-
rece um bom lema, sonoramente demo-
crtico. No exatamente porque todos
sejam artistas, mas porque ningum
escravo. O que vem corroborar nossa
tese da necessidade da leitura de bons
livros, pois esta a leitura que nos d
argumentos para que no nos intimide-
mos, uma vez que a palavra um instru-
mento de libertao.
Assim, acreditamos que atravs da leitura
dos livros de literatura de autores brasilei-
ros, como este citados, atingiremos um
desenvolvimento mais pleno e plural dos
indivduos, com mais conscincia da im-
portncia de sua participao nas decises
coletivas, contemplando assim os diferentes
grupos sociais, tnicos e culturais
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288
XII. NOVAS BASES PARA O ENSINO DA HISTRIA
DA FRICA NO BRASIL
1
Carlos Moore
2
INTRODUO
3
A obrigatoriedade
4
do ensino da histria da
frica nas redes de ensino no Brasil con-
fronta o universo docente brasileiro com o
desao de disseminar, para o conjunto da
sua populao, num curto espao de tempo,
uma gama de conhecimentos multidiscipli-
nares sobre o mundo africano.
A generalizao do ensino da histria da
frica apresenta problemas especcos. Nes-
te texto assinalamos, de maneira sumria e
a ttulo indicativo, alguns dentre os quais
devero ser levados em conta na formao
inicial e continuada das/os professoras/es
das redes de ensino, incumbidos/as dessa
misso.
(...)
1. SINGULARIDADES AFRICANAS
No contexto da histria geral da humanida-
de, a frica apresenta, em planos diversos,
um conjunto impressionante de singularida-
des que remetem a interpretaes conitu-
osas e, muitas vezes, contraditrias. pro-
vvel que nenhuma das regies habitadas
do planeta apresente uma problemtica de
abordagem histrica to complexa quanto a
frica, e isto se deve a muitos fatores, den-
tre os quais podemos destacar:
a sua extenso territorial (30.343.551 km
2
,
o que corresponde a 22% da superfcie s-
lida da Terra), que vai desde a regio do
Plo Sul at o Mediterrneo e do oceano
Atlntico ao oceano ndico, apresentando
uma grande variedade climtica
5
;
1 Sinopse retirada ao artigo publicado no livro Educao anti-racista - caminhos abertos pela Lei Federal n
10.639/03. MEC/SECAD, Valores afro-brasileiros na educao 2005 / PGM 1.
2 Etnlogo e historiador. Doutor em Etnologia e doutor em Cincias Humanas pela Universidade de Paris-VII (Frana).
Especialista em Relaes Raciais (frica, Amrica Latina, Caribe, Pacco).
3 Nota da edio do Boletim do Salto para o Futuro: A partir da sinopse do artigo citado, zemos uma edio do
texto focalizando alguns pontos essenciais para o debate. O texto pode ser conhecido na ntegra em Educao anti-racista:
caminhos abertos pela Lei Federal n. 10. 639/03. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Braslia,
Ministrio da Educao, 2005. (Coleo Educao para todos)
4 A Lei n 10.639, de 09 de janeiro de 2003, altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. O Parecer
5 No interior do continente as distncias so imensas os 7.000 quilmetros que separam o Cabo da Boa Esperana,
ao sul, do Cairo, ao norte, so aproximadamente a mesma distncia entre Dacar, a oeste, e a extremidade do Chifre da
frica, a leste.
289
uma topograa extremamente variada:
grandes savanas, vastas regies desrti-
cas ou semidesrticas (Sahel), altiplanos,
plancies, regies montanhosas e imensas
orestas;
a existncia e interao de mais de 2.000
povos com diferentes modos de organiza-
o socioeconmica e de expresso tecno-
lgica;
a mais longa ocupao humana de que
se tem conhecimento (2 a 3 milhes de
anos at o presente) e, consequentemen-
te, uma maior complexidade dos uxos e
reuxos migratrios populacionais.
1.1. Bero da humanidade
A mais marcante das singularidades africa-
nas o fato de seus povos autctones terem
sido os progenitores de todas as populaes
humanas do planeta, o que faz do continente
africano o bero nico da espcie humana.
Os dados cientcos que corroboram tanto
as anlises do DNA mitocondrial
6
quanto
os achados paleoantropolgicos apontam
constantemente nesse sentido.
O continente africano, palco exclusivo dos
processos interligados de hominizao e
de sapienizao, o nico lugar do mundo
onde se encontram, em perfeita sequncia
geolgica, e acompanhados pelas indstrias
lticas ou metalrgicas correspondentes,
todos os indcios da evoluo da nossa es-
pcie a partir dos primeiros ancestrais ho-
mindeos. A humanidade, antiga e moderna,
desenvolveu-se primeiro na frica e logo,
progressivamente e por levas sucessivas, foi
povoando o planeta inteiro
7
.
Portanto, as atuais diferenas morfofenot-
picas entre populaes humanas as cha-
madas raas so um fenmeno recente
na histria da humanidade (presumivelmen-
te do nal do paleoltico superior, 25.000-
10.000). E a cincia j descartou como an-
ticientca a ideia de que o morfofentipo
possa incidir de algum modo nos processos
intelectuais de socializao ou de aquisio/
aprimoramento de conhecimentos
8
.
Esta tradio, eurocntrica e hegemnica,
costuma alinhar o fato histrico com a apa-
rio, recente, da expresso escrita, criando
6 DNA mitocondrial humano um pequeno DNA circular presente nas mitocndrias (as usinas energticas da
clula) no citoplasma. Este DNA tem uma srie de caractersticas genticas peculiares, destacando-se o fato de ter herana
puramente materna. Em outras palavras, todo o DNA mitocondrial de um indivduo vem de sua me apenas, sem nenhuma
contribuio paterna.
7 Grupos de humanos anatomicamente modernos deixaram o continente africano pela primeira vez h
aproximadamente 100.000 anos. Essa populao humana ancestral, que tinha apenas dois mil indivduos, migrou
progressivamente para os outros continentes, atingindo a sia e a Austrlia h 40 mil anos, a Europa h 30-35 mil anos, e,
nalmente chegando ao continente americano h pelo menos 18 mil anos.
8 Convm esclarecer um ponto: o fato de que a noo de raa no traduz uma realidade biolgica no quer dizer
que raa no exista como construo histrica. Neste caso, ela corresponde no a uma realidade genotpica (biolgica),
mas sim a um fato scio-histrico baseado numa realidade morfofenotpica concreta qual se deu uma interpretao
ideolgica e poltica. A co a de se pretender que raa seja unicamente um fato que deve ser enquadrado na biologia.
Infelizmente, raa no uma co. Ela uma realidade sociolgica e poltica bem ancorada na histria e que regula
as interaes entre os povos desde a Antiguidade. Desde h sculos, os povos africanos e afrodescendentes tm de se
defrontar no cotidiano com essa concretude da raa.
290
os infelizes conceitos de povos com hist-
ria e de povos sem histria que, eventu-
almente, o etnlogo Lucien LEVY-BRUHL iria
transformar em povos lgicos e povos
pr-lgicos
9
. Mas a histria propriamente
dita a interao consciente entre a huma-
nidade e a natureza, por uma parte, e dos
seres humanos entre si, por outra. Por con-
seguinte, a apario da humanidade como
espcie diferenciada no reino animal, abre
o perodo histrico. O termo pr-histria,
to abusivamente utilizado pelos especialis-
tas das disciplinas humanas, uma dessas
criaes que doravante dever ser utilizada
com maior circunspeo.
1.2. Bero das primeiras
civilizaes mundiais
Uma das singularidades da frica decorre do
fato de esse continente ter sido o precursor
mundial das sociedades agrossedentrias e
dos primeiros Estados burocrticos, particu-
larmente ao longo do rio Nilo (Egito, Kerma
e Kush). Ao longo dos sculos, as riquezas
destes Estados, assim como as riquezas do
imprio de Axum, na parte oriental do con-
tinente, e do imprio de Cartago, situado
na poro setentrional, aguaram a cobia
de inmeros povos vizinhos, desde o Me-
diterrneo europeu (gregos e romanos) e o
Oriente Mdio semita (hicsos, assrios, per-
sas, turcos, rabes), at o sudeste asitico
(indonsios).
1.3. Alvo da escravido racial
e dos trcos negreiros
transocenicos
A singularidade do continente africano, que
teve a maior repercusso negativa sobre o
seu destino, determinando o que a frica
de hoje, foi a de ter sido o primeiro e nico
lugar do planeta onde seres humanos foram
submetidos s experincias sistemticas de
escravido racial e de trco humano tran-
socenico em grande escala. O chamado
continente negro como designado o
continente africano, ainda que nenhum his-
toriador tenha se referido Europa como
continente branco ou sia como o conti-
nente amarelo foi transformado, durante
um perodo de um milnio, num verdadeiro
terreno de caa humana e de carnicina. O
impacto negativo cumulativo dessa reali-
dade sobre o desenvolvimento econmico,
tecnolgico, poltico, demogrco, cultural
e psicolgico dos povos africanos est ain-
da por ser determinado. Mas as complexas
interconexes existentes entre as singulari-
dades apresentadas e a viso depreciativa
que permeia tudo o que se refere herana
histrica e cultural dos povos africanos j
comeam a aparecer.
9 Ver: LEVY-BRUHL, Lucien, La mentalit primitive. Paris: Presses Universitaires de France, 1947.
291
1.4. Alvo dos mitos raciolgicos
s singularidades prprias do continente se
agrega outra, de construo totalmente ex-
terna: uma mitologia preconceituosa erigida
por seus sucessivos conquistadores (hicsos,
assrios, gregos, romanos, persas, turcos,
rabes, indonsios e europeus), que sobrevi-
ve atualmente na maioria das obras eruditas
produzidas pelos africanistas de todos os con-
tinentes, e pelos historiadores em particular.
O ensino da histria da frica apresenta,
pois, problemas especcos de interpretao
com os quais o pesquisador nunca se defron-
tar ao percorrer a histria dos outros povos
do planeta; povos cuja inteligncia, dinamis-
mo, capacidade de empreender, aprender e
de adaptar-se s condies e meios diversos
jamais foram questionadas.
No caso da frica, chegou-se a armar que
a civilizao do Egito faranico tivesse sido
trazida de fora por misteriosos povos
de pele branca, supostamente vindos do
Oriente Mdio. Numdia e Cartago sofreram
desde ento a mesma sorte, e a frica foi
ideologicamente dividida entre uma frica
negra e uma frica branca, para marcar
a coincidncia entre o conceito de raa e o
conceito de civilizao.
Os povos africanos ao sul do Saara foram
apresentados, durante longo tempo, como
gente sem histria, sem escrita, sem es-
tados, e sem moeda, ou seja, sociedades
desprovidas de coerncia orgnica. Sabe-se
que na tica materialista, hegemnica e line-
ar do Ocidente e do Oriente Mdio, a expres-
so escrita, a organizao em estados e
a utilizao de moeda so sinnimos de
inteligncia, superioridade e civilizao.
A racializao de tudo tocante frica
uma prtica to universalmente insidiosa,
que os prprios historiados nem a perce-
bem mais como um elemento de violenta
desumanizao do ser humano africano.
Ainda hoje, a viso raciolgica continua a
afetar boa parte das obras consagradas ao
continente africano, tanto na Europa e nos
Estados Unidos, como tambm no Oriente
Mdio e na Amrica Latina onde, de modo
geral, os incipientes estudos africanistas
so meras prolongaes dos conceitos e
preconceitos urdidos pela academia euro-
peia e norte-americana.
(...)
2. PARA UMA NOVA
PERIODIZAO AFRICANA
(ANTIGA E MODERNA)
A periodizao um padro conceitual que
facilita a apreenso de uma longnqua trama
histrica ou pr-histrica, tornando-a inteli-
gvel para ns. Se descartarmos denitiva-
mente o conceito de pr-histria no que
diz respeito frica posterior h 2,5 milhes
de anos, o ciclo histrico de qualquer perio-
292
dizao se iniciaria nesse continente com a
apario da primeira humanidade arcaica
como espcie diferenciada dentro da fam-
lia dos homindeos. No estado atual de nos-
sos conhecimentos, esse evento aconteceu
efetivamente pelo menos h 2,5 milhes de
anos. Somente uma periodizao de longa
durao poderia reetir esses fatos histri-
cos, que a cincia moderna legitima, e ree-
tir aquelas singularidades que so prprias
historiograa africana.
Por conseguinte, h vrias formas de abor-
dagem para potencializar a inteligibilidade
desses grandes perodos de uma histria de
tal extenso. Aquela que propomos consiste
num padro de periodizao que levaria em
conta tanto a produo das ideias los-
cas, religiosas e morais, como a produo
do conhecimento cientco e tecnolgico
pelas distintas sociedades:
o processo de hominizao;
o povoamento do continente africano
pela humanidade arcaica;
os xodos do continente e o subsequente
povoamento do planeta;
os processos de migrao intra-africana,
sedentarizao e assentamento agrcola;
o processo da construo dos primeiros
Estados agroburocrticos da histria;
as lutas e rivalidades polticas entre povos
e naes africanas, os expansionismos in-
tra-africanos desde a antiguidade nubio-
-egpcia at a contemporaneidade;
as invases do exterior;
a conquista e colonizao rabe da frica
setentrional;
os trcos negreiros intracontinentais e
transocenicos;
rocessos de desintegrao de espaos s-
cio-histricos constitudos;
a conquista e colonizao europeia de
todo o continente africano;
as lutas de libertao e a descolonizao
da frica;
as lutas da ps-independncia.
Essa abordagem apresenta a vantagem de
um enfoque panormico que, sem desnatu-
rar ou desgurar a experincia histrica dos
povos africanos, coloca-os numa posio de
maior inteligibilidade para o estudo por par-
te daqueles que inclusive no possuem, de
incio, uma grande familiaridade com essas
questes.
2.1. O marco referencial antigo
Antiguidade Pr-histrica (7.000.000
2.500.000 anos) - o processo de hominizao e
a apario de vrias espcies de Homindeos.
Antiguidade Remota I (2.500.000 1.000.000
de anos) - surgimento, sucessivamente, de
293
dois troncos prototpicos da famlia huma-
na arcaica (Homo Habilis, Homo Erectus) e
primeiras migraes fora da frica (Oriente
Mdio, sia).
Antiguidade Remota II (1.000.000 200.000
anos) - surgimento da famlia humana proto-
moderna (Homo Sapiens Neandertalensis) e
migraes para o Oriente Mdio e a Europa.
Antiguidade Remota III (200.000 10.000
anos) - surgimento da famlia humana
anatomicamente moderna (Homo Sapiens
Sapiens); povoamento denitivo do plane-
ta por levas sucessivas a partir da frica;
apario de novos troncos fenotpicos na
Eursia (protoeuropoides e proto-sino-nip-
nico-mongis); migraes dos povos leuco-
dermes europoides; migraes dos povos
leucodermes sino-nipnico-mongis.
2.2. O marco referencial
formador
O Neoltico se apresenta como o momento
em que os ancestrais imediatos das famlias
lingusticas correspondentes aos povos e so-
ciedades que conhecemos atualmente che-
garam ao habitat que ocupam hoje. Embora
ainda no tenhamos um desenho geral con-
creto sobre esse perodo, com a abrangncia
e a meticulosidade que se requer, sabe-se
que os ecossistemas atuais do continente
africano se constituram entre 12.000 e 3.000
anos a.C., dando ao continente essa con-
gurao ambiental que explica o desenvol-
vimento das prticas agrcolas (MBOKOLO,
2003, p. 51). Por isso, privilegiamos o Neol-
tico como o ponto de referncia para deter-
minar aquelas conguraes histrico-de-
mogrco-culturais que designamos como
espaos civilizatrios.
Atentos ao fenmeno de longa continuidade
na ocupao do solo e das complexas din-
micas migratrias intracontinentais, pare-
ce-nos apropriado utilizar o perodo que vai
desde o incio do Neoltico (10.000 a.C.)
10
at
meados do sculo XIX, como o grande marco
histrico referencial para uma periodizao
sucientemente exvel. Atendendo a essas
consideraes, a historiograa africana dos
ltimos dez milnios pode conceber-se no
interior de cinco grandes perodos, respec-
tivamente denominados como clssico,
neoclssico, ressurgente, colonial e
contemporneo.
Antiguidade Prxima (10.000 a.C. 5.000
a.C.) - apario das primeiras sociedades se-
dentrias agrcolas nos diferentes espaos
civilizatrios.
Antiguidade Clssica (5.000 a.C.- 200 d.C.) -
apario, apogeu e declnio das primeiras
10 Convencionalmente, o perodo entre 10.000 e 4.000 a.C. est dividido em Mesoltico (de 10.000 a 8.000 a.C.)
e Neoltico (de 8.000 4.000 a.C.). Privilegiamos a unicao destes, para constituir um s perodo abrangente:
Neoltico (de 10.000 4.000 a.C.).
294
civilizaes agroburocrticas clssicas: Egi-
to, Kerma, Kush, Cartago, Axum (primeiras
potncias africanas), atendendo:
organizao social; extenso imperial;
s rivalidades polticas interafricanas; s
invases pelos povos europeus-mediterr-
neos (povos do mar); s invases pelos
povos semitas (hicsos); rivalidade com
o mundo semita emergente (hititas, as-
srios, persas); e s confrontaes com o
mundo greco-romano.
Antiguidade Neoclssica (200 d.C. - 1.500
d.C.) - apario, apogeu e declnio dos Es-
tados agroburocrticos neoclssicos nos
diferentes espaos civilizatrios (Ghana, Ka-
nem-Bornu, Mali, Mwenemotapa, Songoi...).
O imprio rabe e os trcos escravistas
pelo Saara, pelo Oceano ndico e pelo Mar
Vermelho (sculos VIII-XVI).
2.3. O marco referencial moderno
Perodo Ressurgente (1500 1870) - apario,
apogeu e declnio dos Estados agroburocr-
ticos ressurgentes nos diferentes espaos
civilizatrios (Kongo, Oyo, Walo, Tekrur, Ma-
cina, Segu, Kayor, Diolof, KwaZulu, Buganda,
Bunyoro...).
A dominao imperial europeia e o trco
escravista transocenico pelo Atlntico (s-
culos XV-XIX).
Perodo Colonial (1870 1960) - a destruio
pela Europa dos Estados agroburocrticos
ressurgentes e a colonizao do continente
africano.
O processo de subdesenvolvimento do con-
tinente africano pela Europa e o surgimento
da supremacia planetria do mundo ociden-
tal.
As lutas dos povos africanos pela descoloni-
zao do continente e o surgimento da ideo-
logia panafricanista
11
na frica e nas dispo-
ras africanas
12
.
Perodo Contemporneo (a partir de 1960) -
do sonho libertacionista ao pesadelo neoco-
lonialista.
As independncias polticas africanas: a de-
capitao poltica da frica e a implantao
do neocolonialismo ocidental.
A frica em crise I: as elites vassalas.
A frica em crise II: os conitos entre na-
es.
11 Pan-africanismo: ideologia poltica elaborada no sculo XIX, logo aps a abolio da escravatura, por pensadores
afrodescendentes nas Amricas, dos quais os mais proeminentes so, Edward Wilmot Blyden, Sylvester Williams, W. E.
B. DuBois, Marcus Garvey, Caseley Hayford, George Padmore, C. L. R. James. Centra-se na ao poltica e econmica
sustentada, em prol da descolonizao do continente africano e ao estabelecimento de naes soberanas.
12 Dispora Africana: conjunto de comunidades de afrodescendentes em diferentes continentes.
295
O futuro da frica: globalizao neoliberal,
ou inveno de uma via alternativa africana?
3. COMO CATALOGAR AS
ESTRUTURAS SOCIAIS AFRICANAS
3.1. As formaes sociais, ou
modos de produo
Diversas e complexas estruturas socioeco-
nmicas, chamadas de modos de produ-
o ou formaes sociais, marcaram a
vida social dos diferentes povos africanos
atravs dos tempos. Por diversas razes, as
quais nem todas nos so conhecidas, essas
sociedades se encontram hoje em diferentes
situaes de adaptao socioeconmica e
tecnolgica.
Um momento nico de desenvolvimento
humano, em que mais de 2.000 povos esti-
vessem no mesmo patamar socioeconmico
e tecnolgico nunca existiu na frica, como
no se deu tambm nas outras regies do
mundo. Portanto, a maneira mais racional
e dinmica de se abordar o problema pare-
ce-nos ser a de considerar cada povo e as
instituies por ele produzidas ao longo do
tempo no contexto da sua prpria inscrio
histrica.
O primeiro pressuposto a descartar , sem
dvida, uma tica unilinear e universal,
como a que surgiu do dogmatismo marxista,
a partir dos desacertos da prpria metodolo-
gia de Karl Marx
13
. Nem dentro nem fora da
frica houve um modo de desenvolvimento
histrico universalmente linear. A histria
da humanidade, felizmente, bem mais
complexa do que isso, como o demonstrou
o cientista senegals Cheikh Anta Diop
14
.
3.2. As categoriais servis
Apesar da enorme produo analtica so-
bre a escravido no mundo inteiro
15
, no se
chegou at hoje a uma teoria geral sobre a
escravido que seja sucientemente abran-
gente e exvel para permitir o desmembra-
mento tipolgico desse sistema particular
de trabalho opressor atendendo s especi-
cidades de pocas e de sociedades.
13 Ver: BAECHLER, Jean, Les origines du capitalisme. Paris: Gallimard, 1971.
14 DIOP, Cheikh Anta, LUnit Culturelle de lAfrique Noire. Paris: Prsence Africaine, 1959.
15 Com relao escravido em geral, ver: VERLINDEN, Charles, LEsclavage dans lEurope Mdivale. Bruges: De
Tempel, 1955. Ver tambm: DAVIS, David Brion, O Problema da Escravido na Cultura Ocidental. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2001; FINLEY, Moses I., Escravido Antiga e Ideologia Moderna. Rio de Janeiro: GRAAL Editora, 1991; BAKIR, Abd
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Oxford University Press, 1949; WESTERMANN, William L., The Slave. Systems of Greek and Roman Antiquity. Philadelphia:
American Philosophical Society, 1974. Sobre a sia, ver: WILBUR, C. Martin, Slavery in China during the Former han Dynasty,
206B.C.-A.D. 25. Chicago: Field Museum of Natural History, 1943; WATSON, James (org.), Asian and African Systems of
Slavery, New York: Oxford Press, 1980.
296
A frica, no seu percurso de estruturao
de diferentes formas de relaes sociais, co-
nheceu diversos modelos de relaes de tra-
balho e de produo baseados no trabalho
servil escravo
16
. A questo que continua sen-
do o problema : de que tipo de escravatura
se trata? Como conceber uma tipologizao
de formas especicamente africanas de tra-
balho servil base de escravos?
A escravatura existente na frica, princi-
palmente no perodo pr-islmico e pr-
-colonial, continua a desaar as tentativas
de tipologizao, sendo motivo das mais
divergentes e contraditrias anlises
17
. Todo
o assunto gira em torno da questo: houve
escravatura sem sistema escravista que en-
globasse a totalidade da sociedade na fri-
ca? Com base nas pesquisas cada vez mais
precisas que esto sendo realizadas pelos
especialistas africanos, comea a emergir
uma viso que remete a uma complexidade
maior do que se pensava.
As formas de regime de trabalho escravo na
frica foram to variadas quanto complexas
envolvendo, na sua maioria, o trabalho es-
cravo servial, sem se chegar nunca a uma
situao de escravido econmica generali-
zada e, muito menos, de escravido-racial
como aquela que predominou nas planta-
tion do Oriente Mdio e, mais tarde, das
Amricas. No parece haver surgido em par-
te alguma do continente, em qualquer po-
ca que se considere, um modo de produo
dominante sobre o qual tivesse repousado
o conjunto da sociedade, como foi o caso na
Europa greco-romana, no Oriente Mdio, e
nas Amricas baseado no trabalho escravo.
4. A QUESTO DIDTICA
4.1. As fontes de ensino
possvel antecipar que a implantao do
ensino da histria da frica no Brasil apre-
sentar problemas que tambm tiveram que
ser enfrentados e resolvidos no continente
africano. Considerando a viso negativa so-
bre a frica que predominou na sociedade
brasileira durante tanto tempo, o primeiro
desses problemas e, talvez, o de maior sig-
nicado, tem a ver com o pesado legado de
fontes bibliogrcas eruditas poludas.
Trata-se aqui do problema de retroalimen-
tao, ou seja, da reintroduo no ensino
contemporneo de teorias desacreditadas
pelos estudos cientcos. Ora legitimadas
por novos argumentos, ora envoltas nestas
latitudes numa nova roupagem acadmica,
no inconcebvel que a maioria das obras
sobre a frica estejam sutilmente imbudas
16 Sobre a escravatura africana, ver o excelente trabalho: MEILLASSOUX, Claude, Antropologia da escravido: o
ventre de ferro e dinheiro. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1995
17 Ver: MEILLASSOUX, Claude, Lesclavage en Afrique prcoloniale. Paris: Maspro, 1975; BARRY, Boubakar, Le
royaume du Wallo, Paris: Karthala, 1985; Le Senegal avant la conqute. Paris: Karthala, 1985; e CISSOKO, Sekene Mody,
Tombouctou et lmpire Songhay. Dakar: Nouvelles Editions Africaines (NEA), 1975.
297
de tenazes e profundos preconceitos contra
os povos e as civilizaes africanas.
4.2. A avaliao das fontes de
ensino
H em toda a Amrica Latina uma carncia
de material didtico sobre a frica, em ln-
guas portuguesa e espanhola. Esta questo
no ser resolvida to cedo, considerando
que a traduo e publicao das obras esto
submetidas a consideraes de mercado e
da poltica das grandes editoras. Corre-se o
grande risco de que se privilegiem para a tra-
duo em lngua portuguesa, precisamente,
obras preconceituosas ou desatualizadas,
situao com a qual haver que coexistir du-
rante um longo tempo.
4.3. Obras dos cientistas africanos
At os anos sessenta do sculo XX, a pro-
duo sobre a histria da frica esteve in-
questionavelmente monopolizada por afri-
canistas europeus, americanos e rabes,
majoritariamente imbudos de uma viso
fundamentalmente essencialista e raciolgi-
ca. Essa tendncia tem diminudo em parte,
mas no desaparecido, com o crescimen-
to exponencial de especialistas e cientistas
africanos dedicados ao estudo do passado
de seu prprio continente. Trata-se de espe-
cialistas que conhecem a frica a partir de
dentro, atravs das mentalidades, cosmo-
gonias, lnguas e estruturas que moldaram
aquelas sociedades ao longo da mais exten-
sa histria do planeta.
CONCLUSO
(...)
O avano constante do conhecimento cien-
tco sobre a frica, em especial nos cam-
pos da paleontologia e da antropobiologia,
no cessam de conrmar que esse conti-
nente foi o lugar privilegiado onde surgiu a
conscincia humana e onde se elaboraram
as experimentaes que conduziram vida
em sociedade. Contudo, a lentido da as-
similao/integrao desses dados revolu-
cionrios, pelo meio acadmico, continua
sendo um problema, razo pela qual a reatu-
alizao dos conhecimentos dever consti-
tuir pea importante do processo didtico.
primeira vista, uma das formas ecientes de
alcanar esses objetivos seria a organizao
de ocinas de formao para agentes multi-
plicadores selecionados, preferencialmente,
entre os docentes das disciplinas humanas,
e no somente na disciplina histrica.
A sensibilidade do docente determinar, em
muitos casos, a predisposio aceitao, ou
rejeio, das teses raciolgicas e das mani-
pulaes legitimadoras que, inevitavelmente,
vestiro a roupagem acadmica. O docente
incumbido do ensino da matria africana de-
ver cultivar sua sensibilidade em relao aos
298
povos e culturas oriundos deste continente.
Num pas como o Brasil, onde as tradies
e culturas africanas nutrem de maneira to
vigorosa a personalidade do povo brasileiro,
a empatia para com a frica apareceria como
algo natural, mas ela no , apesar de todos
os brasileiros serem herdeiros das tradies e
cosmovises desse continente.
OS NOVOS DESAFIOS
A/O professor/a incumbido/a da misso do
ensino da matria africana se ver obrigado/a
durante longo tempo a demolir os estere-
tipos e preconceitos que povoam as aborda-
gens sobre essa matria
18
. Estamos diante de
novas tentativas de banalizao dos efeitos
do racismo e das agresses imperialistas por
parte de verdadeiros soldados ideolgicos
da viso e das estruturas hegemnicas que
tomaram conta do planeta.
Os estudos sobre a historia da frica, espe-
cicamente no Brasil, devero ser conduzi-
dos na conjuno de trs fatores essenciais:
uma alta sensibilidade emptica para com
a experincia histrica dos povos africanos;
uma constante preocupao pela atualiza-
o e renovao do conhecimento baseado
nas novas descobertas cientcas; e uma in-
terdisciplinaridade capaz de entrecruzar os
dados mais variados dos diferentes horizon-
tes do conhecimento atual para se chegar a
concluses que sejam rigorosamente com-
patveis com a verdade.
Esses trs pr-requisitos esto vinculados
ao problema mais geral que se radica na ne-
cessidade de chegar-se a um maior grau de
compreenso das diferenas e da alteridade,
como fatores estruturantes da convivncia
humana. O conhecimento do Outro, de sua
identidade tnica, cultural, sexual ou racial,
do seu percurso humano, de sua verdadeira
inscrio histrica, possibilita a convivncia
confortvel, se no feliz, com as diferenas
fundamentais.
A/O professor/a incumbida/o da misso do
ensino da historia dos povos e das civiliza-
es da frica que, como j vimos no
uma histria qualquer dicilmente poder
permanecer insensvel a todas essas consi-
deraes. Pensamos que, pelo contrrio, a
sua eccia pedaggica ter uma maior re-
percusso e abrangncia na medida em que
a sua sensibilidade emptica para a matria
e para o seu entorno social seja elevado.
18 Ver, a esse respeito: OBENGA, Theophile, Le sens de la lutte contre lafricanisme eurocentriste. Paris:
LHarmattan e Khepera, 2001; TEMU, A., SWAI, B., Historians and Africanist History: A Critique. Post-Colonial
Historiography Examined. Londres: Zed Press, 1981.
299
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cravido: o ventre de ferro e dinheiro. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1995.
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Senegal avant la conqute. Paris: Karthala,
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occidentale. Moyen Age et Temps Modernes
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______. Tombouctou et lmpire Songhay.
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lAfrique Noire. Paris: Prsence Africaine,
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______. LAfrique Noire pr-coloniale. Paris:
Prsence Africaine, 1960, 1987.
19 Nota da edio do Boletim: O autor relaciona uma extensa Bibliograa, da qual selecionamos as obras
editadas em Portugus. Para conhecer a Bibliograa completa, consultar a obra citada (ver nota de rodap n. 3).
20 O volume 1 foi publicado em portugus: MBOKOLO, Elikia, frica negra. Histria e civilizaes, tomo I at o
sculo XVIII. Lisboa: Editora Vulgata, 2003.

300
______. Civilisation ou Barbrie. Paris: Prsen-
ce Africaine, 1981, 1988.
KI-ZERBO, Joseph. Histria Geral da frica ne-
gra, volumes I e II (3a. ed.). Portugal: Publi-
caes Europa-Amrica, 2002.
MBOKOLO, Elikia. Afrique noire histoire et ci-
vilisations, jusquau XVIII me sicle, Tomos I
et II. Paris: Hatier-Aupelf, 1995(
20)
.
OBENGA, Theophile. LAfrique dans
lAntiquir. gypte ancienne-Afrique noire.
Paris: Prsence Africaine, 1973.
______. Afrique centrale prcoloniale. Docu-
ments dhistoire vivante. Paris: Prsence
Africaine, 1974.
______. La Cuvette Congolaise. Les hommes et
les structures. Contribuition lhistoire tra-
ditionnelle de lAfrique centrale. Paris: Pr-
sence Africaine, 1976.
______. Les Bantu, Langues-Peuples-Civilisa-
tions. Paris: Prsence Africaine, 1985.
______. La Philosophie africaine de la priode
pharaonique 2780-330 avant notre re. Pa-
ris: LHarmattan, 1990.
______. Origine comune de lgyptien ancien,
du copte et des langues negro-africaines
modernes. Introduction la linguistique
historique africaine. Paris: LHarmattan,
1993.
______. Cheikh Anta Diop, Volney et le Sphinx.
Contribuition de Cheikh Anta Diop
lHistoriographie mondiale. Paris: Prsence
Africaine e Khepera, 1996.
301
XIII. ENFRENTANDO OS DESAFIOS: A HISTRIA DA FRICA
E DOS AFRICANOS NO BRASIL NA NOSSA SALA DE AULA
1
Mnica Lima
No dia 9 de janeiro de 2003 foi aprovada a
Lei n. 10.639, que tornou obrigatrio o ensi-
no sobre Histria e Cultura afro-brasileira,
bem como de Histria da frica e dos afri-
canos em todos os estabelecimentos de en-
sino, pblicos e privados, no Brasil. Nestes
contedos estariam includos, ainda segun-
do o texto da lei, a luta dos negros no nosso
pas, a cultura negra brasileira e a contribui-
o dos negros na formao da sociedade
nacional - como subtemas que passariam a
ser necessrios nos estudos de Histria do
Brasil. O Conselho Nacional de Educao j
emitiu parecer detalhado, de autoria da Pro-
fessora Petronilha Beatriz Gonalves e Silva,
regulamentando a alterao da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional
3
.
Esta lei tem uma histria. Grupos ligados
ao movimento negro e representantes da
comunidade acadmica, desde h muito,
reivindicam esta incluso. Para falar apenas
da histria mais recente, houve um perodo,
na dcada de 90, em que os estudantes de
Histria organizavam, no ano intermedirio
aos seus encontros nacionais
4
, um Encon-
tro Nacional de Histria da frica. Em par-
tes diferentes do Brasil, distantes em geral
dos grandes centros
5
, nunca menos de qui-
nhentos estudantes passavam uma semana
s voltas com cursos, mesas-redondas e ati-
vidades ligadas ao tema. Paralelamente, a
ANPUH (Associao Nacional de Professores
Universitrios de Histria) no poucas vezes
se pronunciou favorvel insero de disci-
plinas de Histria da frica nos cursos uni-
versitrios de Histria. E outras entidades e
grupos, bem como intelectuais e ativistas do
movimento docente, apresentaram a mes-
ma reivindicao.
1 Repertrio afro-brasileiro 2004 / PGM 1. As ideias deste texto encontram-se desenvolvidas mais
extensamente nos artigos da autora citados na bibliograa.
2 Professora de Histria do Colgio de Aplicao da UFRJ (Ensino Fundamental e Mdio) , de Histria da
frica nos cursos de Ps-Graduao do PENESB/UFF e na Universidade Cndido Mendes(UCAM) , doutoranda em
Histria na Universidade Federal Fluminense(UFF).
3 Parecer CNE/CP 003/2004.
4 Os ENEH - Encontros Nacionais de Estudantes de Histria, que se faziam a cada dois anos.
5 O III Encontro Nacional de Histria da frica, por exemplo, foi na cidade de Aquidauana - Mato Grosso do
Sul.
302
Ou seja: no se pode em nenhum momen-
to dizer que esta lei foi uma criao de um
governo sem um movimento prvio que a
apoiasse e a pusesse na pauta da educao
brasileira. Ela resulta de um processo no
qual diferentesagentes sociais atuaram para
que se tornasse realidade, e por acreditarem
na importncia da medida. Claro que a lei
no basta. Nenhuma medida legal su-
ciente, se no nos debruarmos sobre ela
para reetir e se no nos engajarmos na sua
execuo. E neste caso, em especial, estes
dois movimentos se fazem necessrios.
Se quisermos olhar com um certo distan-
ciamento, podemos perguntar-nos: por que
a necessidade de uma lei para fazer valer a
presena de um contedo to evidentemen-
te fundamental na Histria geral e em es-
pecial na Histria de grupos humanos que
participaram diretamente da formao do
nosso pas?
A raiz deste ocultamento estava no precon-
ceito e na ignorncia sobre a vida social e a
histria destes grupos humanos e, sobretu-
do, na necessidade de domnio sobre eles,
com objetivos de escraviz-los ou coloniz-
-los. Esta raiz, portanto, se situava na prpria
histria das relaes com os povos africanos
por parte daqueles grupos dominantes das
sociedades nas quais nossos primeiros his-
toriadores se espelharam para construrem
os saberes ociais sobre o Brasil.
A negao desta histria esteve sempre as-
sociada nitidamente a formas de controle
social e dominao ideolgica, alm do inte-
resse na construo de uma identidade bra-
sileira despida de seu contedo racial, den-
tro do chamado desejo de branqueamento
de nossa sociedade. Caracterstico da segun-
da metade do sculo XIX, este desejo ainda
vigora dentro de alguns setores sociais mais
retrgrados, embora a luta por mudanas
no campo do ensino da Histria tenha cria-
do embates ao longo do sculo XX.
Podemos observar que at hoje existem nos
currculos dos cursos de Histria das univer-
sidades brasileiras poucas disciplinas espec-
cas sobre frica, assim como praticamente
se ignora o tema nos estudos de Histria
Geral do Ensino Fundamental e Mdio. Ao
tornar obrigatria sua incluso na Educao
Bsica, estaremos frente a uma imensa di-
culdade: que Histria ser esta a ser apre-
sentada, se a maioria dos professores em
sala no teve contato com ela?
Isto no tira a importncia da medida. cer-
to, muitos fomos e somos aqueles que recla-
maram espaos para estes temas. Mas fren-
te a este espao oferecido, temos que denir
objetivos, discutir as abordagens - ou seja,
aonde chegar, e como chegar? Responder
a estas perguntas nos coloca frente a ques-
tes muito profundas. Ora, se resgatar esta
memria elaborar nova matria-prima da
nossa identidade como povo, estamos em
303
face de um desao: quem somos? E ainda:
quem desejamos ser?
No h receitas prontas, no existe um
como fazer, e por isso a necessidade de
muitos espaos de discusso e troca inte-
lectual - e no apenas entre os reconheci-
dos como intelectuais mas com os movi-
mentos sociais. No podemos, a despeito da
exigncia da Lei, sair repassando nas nossas
salas de aula informaes equivocadas, ou
tratar o tema de uma maneira folclorizadae
idealizada. Este um grande temor: repetir
modelos para fazer com que estes contedos
curriculares quem parecidos com os que j
trabalhvamos ao tratarmos da Histria e
das contribuies culturais comumente es-
tudadas um caminho fcil e perigosssimo.
So temas diferentes e sua abordagem ne-
cessariamente deve ser diferenciada.
Nossos alunos certamente tero muito a
dizer, mas devemos ter um imenso cuidado
com o senso comum, que pode surgir tan-
to para desvalorizar como para criar mitos
- os quais, ao se desfazerem, redobraro o
peso da desiluso e do desgaste da autoesti-
ma. Trata-se de um equilbrio delicado entre
o resgate de uma Histria que dever servir
para elevar o orgulho de pertencer a ela e a
valorizao de posturas estreitas que tendem
a criar esquemas explicativos maniquestas.
Em primeiro lugar fundamental formar-
-se, atualizar-se nos temas, e no partir do
pouco que se sabe para ocupar um lugar que
nunca esteve ocupado. Temos a responsabi-
lidade de tratar com muito prossionalismo
estes contedos. Por isto, devemos estu-
dar, procurar leituras especcas e, sempre
que possvel, capacitar-nos em cursos e em
discusses acadmicas. Nossas precrias
condies de trabalho e de vida no podem
justicar uma ausncia de esforo neste
sentido. Estamos falando da re-escritura de
uma Histria que nos foi negada, estamos
lidando com a base de uma identidade que
est para ser reconstruda. O que est em
jogo mais do que nossa competncia - o
nosso compromisso.
essencial cobrar das autoridades, em espe-
cial dos gestores de instituies de ensino, o
apoio para fazer da iniciativa da lei uma re-
alidade. Foi estabelecida a obrigatoriedade,
mas ela no basta, para que o obrigatrio
se torne vivel e produtivo tem que haver
investimento na formao. Estudantes uni-
versitrios: militem pela incluso destes as-
suntos nas disciplinas dos currculos de suas
faculdades, institutos, departamentos. Isto
possvel, e j vem sendo feito. Professores:
solicitem da rede de ensino a realizao de
cursos - isto possvel, e tambm j reali-
dade em alguns lugares
6
. Busquem e criem
6 A rede pblica de ensino do Estado do Rio de Janeiro, na gesto Benedita da Silva em 2002, promoveu curso
de especializao em Histria da frica para professores de Histria em Campos e no Rio de Janeiro, organizado pelo
Centro de Estudos Afro-Asiticos da Universidade Candido Mendes, instituio com tradio neste ramo.
304
espaos (seminrios, mesas-redondas, deba-
tes, simpsios) e cursos onde se estimule o
aprofundamento no estudo destes temas e
as reexes sobre prticas pedaggicas ade-
quadas
7
. Pode no ser fcil, mas um bom
caminho.
Temos tambm que aprender a ouvir e a in-
teragir com setores dos movimentos sociais
organizados, que vm criando, com esforo
prprio, materiais pedaggicos e de divulga-
o sobre temas da Histria dos africanos
no Brasil e da Histria da frica. Com estes
grupos tambm devemos buscar discutir e
reetir sobre as concepes e conceitos des-
te campo do conhecimento. No devemos
nos acreditar os nicos donos deste saber.
Para os professores de Educao Bsica,
apresentamos aqui algumas sugestes de
carter geral. Nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, pode-se introduzir temas da
cultura africana e afro-brasileira atravs de
lendas, contos, cantigas, brincadeiras. J
existe produo (livros, sobretudo) para se
tomar como referncia. Nas aulas de Inte-
grao Social, falar da presena dos africa-
nos na Histria do Brasil para alm da rea-
o escravido: lev-los a ver marcas desta
presena viva, nas msicas, nas festas, no
vocabulrio, nos hbitos alimentares. Os
africanos, alm de mo-de-obra, eram pes-
soas que produziam cultura - mas no bas-
ta dizer, isto tem que ser algo vivido para
comear a abalar as velhas estruturas dos
preconceitos, as quais se alimentam da ig-
norncia.
No segundo segmento do Ensino Fundamen-
tal, j podemos trabalhar com contedos
mais precisos, falar da Pr-Histria - ques-
tionando o termo, pois no a escrita que
cria a histria - como o tempo do processo
de hominizao, que se deu na frica, an-
tes que em outros lugares do planeta. Expli-
car os porqus, falar dos primeiros homo
sapiens africanos que saram a povoar o
mundo... No deixar de comentar todo o es-
plendor e a pompa do Antigo Egito - tema
que fascina nesta idade - lembrando sempre
que este ca na frica, algo que parece to
bvio, mas que acaba sendo esquecido. Cer-
tamente, o Egito era tambm lugar de desi-
gualdades - quem disse que os africanos no
as viveram em sua terra? Procurar lembrar
os grandes reinos do Sudo ocidental, que
durante a Idade Mdia ergueram cidades,
com universidades, mercados de livros, con-
tatos com o Oriente e Europa - e encanta-
ram tantos viajantes e despertaram a cobia
de outros povos com suas minas de ouro
8
.
E, certamente, ao estudar o trco de escra-
7 Como os cursos de Extenso e Especializao oferecidos pelo Programa de Estudos sobre o Negro na
Sociedade Brasileira / PENESB da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense.
8 No dizer de um importante historiador francs, Pierre Vilar, falar em ouro na Europa Medieval era falar da
frica ( em seu livro Oro y Moneda en la Histria, 1450-1920. Barcelona, 1974. p.61)
305
vos, no se limitar a falar do intercmbio
de pessoas por riquezas, mas tambm das
riquezas transportadas por estas pessoas
dentro de si, no maior processo de migrao
forada da Histria da humanidade, que le-
vou a uma verdadeira dispora africana pelo
Novo Mundo.
No Ensino Mdio, ao retomar alguns conte-
dos, debater as grandes vises, situar o sur-
gimento do racismo como projeto cientco
e poltico - utilizando estratgias que per-
mitam aos alunos construir e desestruturar
ideias atravs de pesquisas, jris simulados,
dramatizaes. E sempre assinalar a fratu-
ra exposta da desigualdade racial brasileira.
Nunca demais repetir: nossa pobreza tem
cor, nossa excluso tem cor. Estes dados,
porm, no devem ser naturalizados. Assim
como foram fruto de uma Histria, fazer
uma outra Histria pode mudar o quadro.
Outro ponto fundamental de carter geral
no ensino de Histria da frica e dos africa-
nos para estudantes brasileiros pensar for-
mas de ampliar sua dimenso, dando des-
taque aos aspectos da afro-americanidade
e introduzindo elementos que aproximam
e diferenciam esta parte da nossa histria
da histria dos afrodescendentes em todo o
continente. Sabemos que temos uma hist-
ria comum no apenas entre frica e Brasil,
como entre os africanos e seus descenden-
tes nascidos no Novo Mundo.
Sabemos que nossa memria constri nos-
sas percepes sobre ns mesmos e sobre
os outros - voltando a dizer: constri nossa
identidade. Cabe a ns multiplicar iniciati-
vas como esta e fazer com que haja desdo-
bramentos concretos, e que se estimule a
pesquisa, a formao, a produo sobre es-
tes temas. Trata-se de resgatar a Histria da
frica e, de uma certa maneira, africanizar a
Histria do Brasil.
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307
XIV. SONS DE TAMBORES NA NOSSA MEMRIA O ENSI-
NO DE HISTRIA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA
1
Mnica Lima
2
volta da fogueira,
os mais velhos disseram
vo ento caar nuvens
que j fogem de nossos olhos.
Ns pedimos um guia
armas, munies
e farnel para a longa jornada.
Mas eles sorriram
tero de levar apenas
estes sons de tambores
na memria.
(Caadores de Nuvens , do poeta angolano Joo Melo)
1 Espaos educativos e ensino de histria 2006 / PGM 4.
2 Professora de Histria do CAP- UFRJ, de Histria da frica nos cursos de Ps-Graduao do Programa
de Estudos sobre o Negro na Sociedade Brasileira da Universidade Federal Fluminense (PENESB/UFF) e do Centro
de Estudos Afro-Asiticos da Universidade Cndido Mendes(UCAM/RJ). Doutoranda em Histria na Universidade
Federal Fluminense(UFF).
A aprovao da Lei n. 10.639 de 9 de janeiro
de 2003, que tornou obrigatrio o ensino de
Histria da frica e da Histria dos africanos
nas escolas de todo o pas, alm de atender
a uma antiga e justa reivindicao, trouxe
uma srie de consequncias para o ensino
desta rea/disciplina em sua totalidade e
para a formao dos prossionais que atu-
am no magistrio, em especial aqueles des-
ta rea especca a Histria. As mudanas
ocasionadas pela citada Lei ainda esto em
processo. E no inuenciaro apenas os edu-
cadores. Elas podem trazer resultados para o
amplo grupo que pretendem atingir. Crian-
as e adolescentes, jovens e adultos entra-
ro em contato com o tema. O alcance das
transformaes pode ser grande e muito
positivo. E elas podero ser aceleradas ou
adquirirem um ritmo mais lento, conforme
a capacidade de setores interessados intervi-
308
rem no processo. O impacto da medida me-
recer certamente estudos aprofundados,
preferencialmente tendo como base dados
vindos de diferentes partes do pas, com
suas diversas experincias.
O ensino-aprendizagem destes contedos
abre muitas perspectivas para o trabalho
com espaos educativos no-formais. Mu-
seus, centros culturais, stios histricos
(tombados ou no) so lugares de memria
e objetos de estudo e de sensibilizao para
a aprendizagem por excelncia. Os exem-
plos so os mais diversos, se pensarmos em
termos de Brasil: igrejas, casas de cultura,
terreiros, espaos pblicos de reunio e fes-
tejos tambm so locais para se aprender e
ensinar a histria afro-brasileira.
E, se pensarmos no nosso patrimnio ima-
terial, este universo se amplia ainda mais:
histrias, contos populares, contos infantis
de matriz africana e/ou afro-brasileira, can-
tigas, canes de festas religiosas populares
(assim como a Congada, por exemplo) po-
dem tornar-se um mote e o prprio objeto
de estudo, trazendo viva a africanidade da
cultura brasileira. Alm destes de carter
mais geral, esto presentes, em diversas de
nossas comunidades, os mais velhos que po-
dem relembrar e trazer para nossos alunos
muito deste patrimnio em momentos de
congraamento e aprendizagem.
S para lembrar: no importa nossa origem
familiar: todos ns, brasileiros, carregamos
fricas dentro de ns. Essas fricas (no
plural, pois so mltiplas) so e foram per-
manentemente reinventadas aqui no Brasil,
mas revelam sua profunda origem a cada
momento: no vocabulrio (moleque, qui-
tanda, cafun, cocada, entre tantas palavras
vale uma pesquisa!), nos costumes, na ex-
presso de f, na comida.
Todos estes aspectos convergem para a
abertura de muitas possibilidades de traba-
lhar com o ensino de Histria em espaos
no-formais e em situaes no-formais.
Estes lugares e momentos certamente enri-
quecero nossos estudos e a aprendizagem
que com eles se viabiliza.
Estaremos lidando com uma matria-prima
fascinante e delicada: os diversos matizes
da nossa formao cultural, a memria dos
nossos ancestrais e, especialmente, suas he-
ranas, to longamente invisibilizadas. Todo
o cuidado ser sempre pouco para no res-
valarmos pelas trilhas aparentemente fceis
do maniquesmo, da simplicao e da fol-
clorizao. Vamos pensar, ento, na preven-
o destes perigosos males que podem en-
fraquecer nossa percepo e nos distanciar
dos nossos objetivos. Alguns destes cuidados
podem parecer bvios, mas muitas vezes o
aparentemente bvio merece ser re-visto e
re-visitado, para reetirmos sobre ele.
309
Vamos l...
Os africanos e seus descendentes nascidos
da dispora no Novo Mundo (as Amricas,
incluindo o Brasil) eram seres humanos,
dotados de personalidade, desejos, mpe-
tos, valores. Eram tambm seres contra-
ditrios, dentro da sua humanidade. Ti-
nham seus interesses, seu olhar sobre si
mesmos e sobre os outros. Tinham suas
experincias de vida vinham muitas ve-
zes de sociedades no-igualitrias nem
equnimes na frica ou nasciam aqui
em plena escravido. No h como uni-
formizar atitudes, condutas e posturas e
idealizarmos um negro sempre ao lado da
justia e da solidariedade. O que podemos
e devemos ressaltar so os exemplos des-
tes valores de humanidade, presentes em
muitos, e injustamente negados e torna-
dos invisveis pela sociedade dominante,
durante tanto tempo. Mas sugerimos, ve-
ementemente, evitar dividir o mundo em
brancos maus e negros bons, o que no
ajuda a percebermos o carter complexo
dos grupos humanos. A ideia valorizar o
positivo, mas sem idealizar.
O nosso desconhecimento sobre a histria
e a cultura dos africanos e dos seus des-
cendentes no Brasil e nas Amricas pode
fazer muitas vezes com que optemos por
utilizar esquemas simplicados de expli-
cao para um fenmeno to multiface-
tado quanto a construo do racismo en-
tre ns. O racismo um fenmeno que
inuiu e inui nas mentalidades, num
modo de agir e de ver o mundo. E as di-
ferentes sociedades interagiram com ele
de diversas maneiras o Brasil no tem
a mesma histria de relaes raciais que
os Estados Unidos, para usar um exem-
plo clssico. No entanto, durante muito
tempo se defendeu a ideia de que aqui
no havia discriminao e, ainda, que o
que separava as pessoas era apenas sua
condio social. Hoje, no s vemos pelos
dados da demograa da pobreza brasilei-
ra que ela tem uma inequvoca marca de
cor, como sabemos que um olhar mais
atento Histria e vida dos afrodescen-
dentes no pas revela a nossa convivncia
permanente com o preconceito e seus
efeitos perversos. Mas, para podermos
enxergar isso, tivemos que ouvir relatos,
ver dados e entender como foi esta Hist-
ria. S assim pudemos desnaturalizar as
desigualdades e ver a face hostil do nosso
racismo envergonhado. O que isto quer
dizer? Que devemos nos dedicar ao tema:
estudar, ler, nos informar, sempre e mais.
Anal, o que est em jogo bem mais
que a nossa competncia prossional,
o nosso compromisso com um pas mais
justo e com um mundo melhor para todos
e todas.
Ns nos acostumamos a ver as manifesta-
es culturais de origem africana conna-
das ao reduto do chamado folclore. Este
310
conceito de folclore, que remete s tradi-
es e prticas culturais populares, no
tem em si nenhum aspecto que o desqua-
lique, mas o olhar que foi estabelecido
sobre o que chamamos de manifestaes
folclricas, sim. E, sobretudo no mundo
contemporneo, em que a modernida-
de est repleta de signicados positivos,
o folclore e o popular se identicam no
poucas vezes com o atraso algo curioso,
extico, porm de menos valor. Logo, se
no problematizarmos a insero da cul-
tura africana neste registro, correremos o
risco de no criar a identidade nem esti-
mular o orgulho de a ela pertencermos.
Podemos desmisticar a ideia de folclore
presente no senso comum e, tambm,
mostrar o quo complexa e sosticada
a nossa cultura negra brasileira. Envolve
saberes, tcnicas e toda uma elaborao
mental para ser construda e se expressar.
E, assim como ns, est em permanente
mudana e no nada bvia.
Alm destes trs cuidados bsicos de carter
geral, h outros dados sobre os quais deve-
mos reetir e estar sempre atentos:
A frica um amplo continente, em que
vivem e viveram desde os princpios da
humanidade (anal, segundo pesquisas,
foi na regio onde atualmente se localiza
o Continente Africano que a humanidade
surgiu), grupos humanos diferentes, com
lnguas, costumes, tradies, crenas e
maneiras de ser prprias, construdas ao
longo de sua Histria. Referir-se a o afri-
cano ou a africana, como uma ideia
no singular um equvoco. Podemos at
utilizar estes termos quando tratarmos de
processos histricos vividos por diversos
nativos da frica, mas sempre sabendo
que no se trata de um todo homogneo
e sim de uma ideia genrica que inclui al-
guns indivduos, em situaes muito es-
peccas. Por exemplo: podemos dizer o
trco de escravos africanos ou seja,
estamos nos referindo atividade econ-
mica cujas mercadorias eram indivdu-
os nativos da frica, conhecido nos seus
anos de declnio como o infame comr-
cio. Nestes tipos de caso, vale dizer, de
um modo geral, africanos ou negros
africanos. Mas, devemos evitar atribuir a
estas pessoas qualidades comuns, como
se fossem tipos caractersticos.
Um dos preconceitos mais comuns, quan-
to aos africanos e afrodescendentes,
com relao s suas prticas religiosas e
um suposto carter maligno contido nes-
tas. Este tipo de armao no resiste ao
confronto com nenhum dado mais consis-
tente de pesquisa sobre as religies africa-
nas e sobre a maioria das religies afro-
-brasileiras. Por exemplo: no h a gura
do diabo nas religies da frica tradicio-
nal nem de nenhum ser ou entidade que
personique todo o Mal. As divindades
africanas e suas derivadas no Brasil, em
311
geral, se encolerizam se no forem cultu-
adas e consideradas, e podem vingar-se;
mas jamais agem para o mal de forma
independente dos agentes humanos que
a elas demandam. O grande adversrio
das foras do Bem no existe, no h
este poder em nenhum ente do sagrado
africano, a no ser naquelas religies in-
uenciadas pelo monotesmo cristo, ou
pelo monotesmo islmico. No certo
considerar Elegbar, Elegb, Exu, como
um demnio ou seu representante. Exu
o mensageiro, o embaixador dos pedi-
dos humanos aos orixs, e exige seu pa-
gamento pelo servio e se aborrece se
no for atendido. Mas no tem nenhuma
maldade congnita, como nenhuma ou-
tra divindade do panteo africano.
Como vimos, toda a ateno necessria e
o exerccio permanente que fazemos de ou-
vir pessoas e valorizar saberes no nos deve
eximir de estarmos atentos s armadilhas
do senso comum. E no mais, deixemo-nos
encantar pela histria africana e afro-brasi-
leira, porque, como bem sabemos, a apren-
dizagem se d pela rota da sensibilidade, e
nada melhor que a via do afeto para (re)ver
preconceitos. Esta a perspectiva amorosa
de trabalho que valorizamos: que inclui res-
peito diferena, que convoca e se prope
participao, e que atua cooperativa e so-
lidariamente.
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