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Colloque International Spcificits et diversit des interactions didactiques : disciplines, finalits, contextes

ICAR, Universit Lyon 2, INRP, CNRS, 24-26 juin 2010, Lyon.


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Effets dune activit inhabituelle sur le positionnement
de lenseignant et des apprenants : vers une inversion des rles ?

MULLER Catherine
Universit Paris 3- Sorbonne Nouvelle, DILTEC




En classe de langue, les rles et places occups par les interactants sont largement
conventionnels. Dans limaginaire dialogique des participants, le professeur est un
expert plac en position haute et charg de transmettre des connaissances des
tudiants moins comptents et situs en position basse. Cependant, cette asymtrie
apparente peut tre rduite dans les interactions. En effet, les rapports de place, loin
dtre figs, sont co-construits par les participants lchange. Certaines activits
favorisent une redistribution des rles conversationnels. Cest le cas de lobservation
participante que nous avons mene, au cours de laquelle des photographies dauteur
ont t utilises comme dclencheurs dinteractions. Les apprenants sont invits
construire collectivement un commentaire libre des images. Lors de ces squences,
lenseignant ne joue plus le rle dexpert ni celui dvaluateur. Comment les tudiants
ragissent-ils cette posture inhabituelle du professeur ? On se propose danalyser
leffet de cette activit sur limaginaire dialogique des apprenants en tudiant les
rapports de places. Aprs avoir prsent lobjet de recherche et le cadre
mthodologique, on sattachera lanalyse des donnes. Les questions des
apprenants lenseignant rvlent leur imaginaire dialogique. Certains cherchent
rassigner au professeur le rle dexpert alors que dautres profitent de cette tche
inhabituelle pour tenter dinstaurer une relation plus galitaire. La possible inversion
des rles enseignant/apprenants fera lobjet de notre dernire partie.


1. Objet de recherche et mthodologie

Limaginaire dialogique constitue une notion pertinente pour tudier les rapports de
place en classe de langue. Ce concept sera confront des donnes recueillies lors
dune activit de commentaire de photographies. On sattachera la redistribution
des rles autorise par cette tche.

1.1 Objet de recherche : limaginaire dialogique en classe de langue
Si limaginaire dialogique ne constitue pas un concept propre la classe de langue, il
peut nanmoins lui tre appliqu avec profit.

1.1.1 La notion dimaginaire dialogique. M.-T. Vasseur (2001 : 137) fonde limaginaire
dialogique sur les places discursives des interlocuteurs construites dans linteraction,
sur la conception de la situation, ainsi que sur limage de soi et de lautre. Les
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Manuscrit auteur, publi dans "Colloque international "Spcificits et diversit des interactions didactiques : disciplines, finalits,
contextes", Universit de Lyon - ICAR - CNRS - INRP, 24-26 juin 2010, LYON, INRP : France (2010)"
Colloque International Spcificits et diversit des interactions didactiques : disciplines, finalits, contextes
ICAR, Universit Lyon 2, INRP, CNRS, 24-26 juin 2010, Lyon.
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reprsentations de lexpertise de chacun entrent ainsi en jeu. Il sagit dun ensemble
dides intuitives quant au fonctionnement de lchange. Les conduites dialogiques
des partenaires et leur collaboration constituent ses manifestations (Vasseur, 2001 :
138). On peut ainsi tudier linitiation et le contrle des thmes, les dplacements
discursifs, lenchanement des tours de parole et la structure de la conversation. Ces
observables mettent en vidence la labilit de limaginaire dialogique.
Les places interactives se distinguent du statut social des individus (Vion, 2000 : 80 ;
Franois, 1990 : 47). Elles se construisent dans linteraction : chacun des participants
sattribue une position et en assigne corrlativement une son interlocuteur (Vion,
2000 : 80). Chacun se situe par rapport lautre et accepte ou refuse le
positionnement propos (Vion, 2000 : 81). Par nature instables, les places font lobjet
de ngociations au cours de lchange et sont sujettes transformation (Vasseur,
2001 : 135).
A cela sajoutent les rles conversationnels des participants, lis une fonction
interactive dtermine (Vion, 2000 : 82). Ils sont dfinis par U. Dausendschn-
Gay et U. Krafft comme lensemble des activits qui [] choient [ un interactant]
dans telle situation, tant donns le thme et le but de linteraction (1991 : 38).
Tout comme les places, les rles sont co-labors par les participants. Ils sont
partiellement prvisibles en raison de leur lien avec lactivit des interactants
(Vasseur, 2000 : 54). Cependant, il est possible daccepter lordre des rles attribus,
de prendre de la distance avec lui ou mme de le renverser (Vasseur, 2001 : 136).

1.1.2 Les spcificits du cours de langue. Lingalit des places conversationnelles
peut tre lie une matrise diffrente de la langue, comme cest le cas dans la
communication exolingue. Les dialogues interlingues sont attendus comme
asymtriques et focaliss sur la langue (Vasseur, 2001 : 140). En classe de langue
plus particulirement, les interactants se trouvent dans une place haute ou basse
simplement en raison du cadre institutionnel. La relation interpersonnelle enseignant/
apprenants est marque par une dissymtrie des rles des participants (Bigot,
2005b). Le professeur, qui tient le rle dexpert, est galement responsable de
linteraction. Il interroge, explique, donne le thme, distribue les tours de parole et
gre les changes. Ses tches sont de lordre de linjonction, du jugement, de la
correction (Cicurel, 1991 : 262). Lapprenant doit excuter les activits dcides par
lenseignant ; il est cadenass par les contraintes du rle dont il est investi
(Lauga-Hamid, 1990 : 56).
Cependant, en classe de langue galement, les rapports de place font lobjet de
redistributions. V. Bigot (2005a) met en vidence la marge de manuvre des
apprenants. Ces derniers peuvent en effet faire preuve dhumour ou dironie face
un enseignant autoritaire. Ils ont galement la possibilit de dritualiser les
scnarios dapprentissage btis par les enseignants (Moore & Simon, 2002 :
133). Cest principalement partir de leurs initiatives que les apprenants modifient
leur rle conversationnel. Ils sont alors amens interromp[re] le droulement de
linteraction (Moore & Simon, 2002 : 139) et prendre en charge lorientation
discursive des changes (ibid.). Les tudiants peuvent se manifester lorsquils ne
comprennent pas et grer par eux-mmes leur opration dapprentissage (Cicurel,
1991 : 260).
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Mais lenseignant rencontre galement parfois de la rsistance ou de la contestation
de la part des apprenants (Cicurel, 1994). Ces derniers peuvent ignorer les
corrections du professeur (Moore & Simon, 2002 : 126) ou le contredire (Moore &
Simon, 2002 : 127). Lapprenant, sil excute les consignes du professeur, nest pas
toujours pour autant relgu une position basse. Il peut dfendre son territoire
dapprentissage, justifier ses erreurs ou bien encore sortir de la communication
didactique pour redonner au langage sa fonction ordinaire (Cicurel, 1991 :
265). Tous ces lments permettent de prserver un espace relationnel ouvert au-
del des limites marques par les rles interactionnels statutaires des uns et des
autres (Bigot, 2005a : 39) et autorisent un transfert des rles (Moore & Simon,
2002 : 126).
On sintressera dans cette tude aux indices de limaginaire dialogique ne portant
pas sur la focalisation langagire ou le degr dexpertise linguistique des
interactants, mais sur les rles co-construits dans lchange.

1.2 Constitution du corpus : une activit de classe inhabituelle
Nous avons men une observation participante dans des classes de franais
enseign comme langue trangre Paris. Des photographies artistiques ont t
montres 8 groupes dapprenants de niveaux A1 B2 afin de dclencher des
interactions orales. Cette activit prsente un format didactique particulier, de sorte
quon peut la qualifier d inhabituelle . Elle ne fait pas ncessairement partie des
cultures didactiques (Chiss & Cicurel, 2005 : 2) des apprenants et, en ce sens,
risque de ne pas tre reconnue et comprise. Les habitudes culturelles des tudiants
concernant les activits pdagogiques peuvent entrer en contradiction avec la tche
propose. Certes, lactivit de description dimages se retrouve de faon frquente
dans les cours de langue. Mais ici, le projet men en groupe consiste ragir une
photographie sans objectif linguistique prdtermin. Lenseignante ne prend pas
position sur les photographies et ne fournit pas de rponse quant leur signification,
ce qui peut drouter les apprenants. Il est ainsi parfois ncessaire de redfinir le
contrat didactique, comme dans lextrait suivant :

SEQ 6
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:
098 Djibril moi cest beaucoup dexplications
099 P oui oui
100 Djibril chacun son m- machin ou
101 P moi je veux entendre vos explications justement
102 Djibril merci (rires)
103 P cest pas cest pas pour dire ce qui est juste ou ce qui est faux
104 Djibril oui
105 P tout est: tout est juste
106 Roshan je dis euh

1
Conventions de transcription : P = professeur. Magda = prnom de lapprenant. Af = apprenante
femme non identifie. Am = apprenant homme non identifi. As = plusieurs apprenants. XXX =
segment inaudible. (rires) = commentaire sur le non-verbal. : = allongement de la syllabe. + = pause.
= intonation montante. = intonation descendante. = demande dachvement interactif. - = mot
tronqu. TOI = accentuation. ok = chevauchement.
Les prnoms des apprenants ont t modifis en tenant compte de leur sexe et de leur nationalit. Le
prnom rel de lenseignante, lorsquil est employ par les apprenants, a t conserv.
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107 Djibril malgr notre franais cest pas bon mais (rires)
108 P oh cest trs bien votre franais y a pas de problme (petit rire)
109 Djibril ok

Djibril commente ici les nombreuses interprtations quil a fournies. Lenseignante
explique quil sagit de lobjectif de la sance : moi je veux entendre vos
explications justement (TP
2
101). Elle refuse une posture normative : cest pas
pour dire ce qui est juste ou ce qui est faux (TP 103), tout est juste (TP 105).
En dautres termes, il ny a pas de bonne ou de mauvaise raction. Toute
interprtation est acceptable. Lenseignante pose quelques questions pour faire
produire du discours, mais elle nen connat pas les rponses, contrairement au
professeur traditionnel (Bouchard, 2005 : 67). Elle joue ainsi le rle de mdiateur, de
modrateur et non de dtenteur de savoir. Elle corrige les apprenants seulement
lorsque lintercomprhension nest pas assure. La squence de commentaire de
photographies est isole par rapport au reste du cours et ne fait pas lobjet
dvaluation. Cette activit permet aux apprenants de prendre linitiative . Les
interactions ainsi dclenches favorisent la communication directe entre les
apprenants et se rapprochent dune conversation btons rompus avec de
nombreuses prises de parole auto-slectionnes.
La discussion ne portant pas sur la langue, mais sur linterprtation de
photographies, elle tend gommer lingalit des comptences linguistiques entre
les tudiants et le professeur. Cette activit offre la possibilit aux apprenants de
jouer dautres rles conversationnels et de sexprimer en tant que je sujet
personne (Moore & Simon, 2002 : 139) dans toute la complexit de ses
dimensions sociale, socioculturelle et cognitive (ibid.) et non plus seulement
comme je apprenant (ibid.). Les termes dadresse sont une indication de la
relation interpersonnelle enseignant/apprenants (Bigot, 2002). Ici, lenseignante
tutoie les apprenants, dont lge, pour la plupart, est proche du sien. Elle instaure
ainsi une familiarit. Cependant, si les tudiants la vouvoient, le rapport tend
redevenir hirarchique.

1.3 Question de recherche et mthode danalyse
On sinterrogera ici sur leffet de cette activit sur limaginaire dialogique des
interactants. Les rles prdfinis de la classe de langue sont modifis. Lenseignante
ne se positionne pas comme un expert charg de transmettre du contenu des
apprenants qui en savent moins. Que se passe-t-il lorsque le professeur ne joue plus
le rle attendu ? Comment les apprenants ragissent-ils en termes de places
discursives ? Lenseignante accepte-t-elle ce changement de rles conversationnels
quelle a initi ? On sattachera ici aux initiatives des apprenants sous forme de
prises de parole auto-slectionnes, ainsi quaux ractions du professeur. Cela
permettra danalyser les rapports de place et de rle dans diffrentes squences
recueillies auprs de plusieurs groupes. On observe trois ractions principales de la
part des apprenants : rassigner lenseignante le rle dexpert, se positionner sur
un pied dgalit avec elle et inverser les rles en prenant sa place laisse vacante.

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Tour de parole
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Les deux premires ractions seront analyses partir des questions des
apprenants lenseignante.


2. Les questions des apprenants lenseignante : un rvlateur de limaginaire
dialogique

Les questions des apprenants lenseignante constituent les principales marques de
limaginaire dialogique. Celui qui questionne lautre se trouve son tour interrog.
Ces initiatives des tudiants ont pour vise de rassigner lenseignante le rle
dexpert ou de se placer sur un pied dgalit avec elle.

2.1 Rassigner lenseignante le rle dexpert
Labsence dinformations de la part du professeur ainsi que lincomprhension des
apprenants devant certaines photographies sont autant dlments qui attisent la
curiosit des tudiants. Celle-ci se manifeste dans les questions quils posent
lenseignante :

SEQ 3 :
057 Magda alors quest-ce que cest Catherine
058 P oh (rires) ben moi je ne sais pas
059 As et P (rires)
060 P cest vous de cest vous de deviner (rires) ok

Lnonc de Magda constitue une demande de clarification sur un rfrent :
lapprenante sollicite lenseignante pour savoir ce qui est reprsent sur une
photographie. Le professeur est ici considr comme le dtenteur de la vrit, un
expert dans tous les domaines et pas seulement pour les comptences langagires.
Cette requte peut ainsi tre interprte comme une marque des cultures
ducatives. Si les apprenants considrent le professeur comme une figure dautorit,
alors ils peuvent lui demander des explications sur les photographies afin dobtenir
la bonne rponse que seule celui-ci pourra leur apporter. Cependant, les rires
(TP 58, 59) font tat dun changement dans les places discursives : Magda se situe
dans une position haute car cest elle qui interroge le professeur. De plus,
lapprenante sadresse lenseignante par son prnom, ce qui implique une
familiarit et non une relation fortement hirarchique.
Limaginaire dialogique des apprenants et celui du professeur entrent ici en jeu. Cet
change se caractrise par un manque de rciprocit. En effet, lenseignante sollicite
les apprenants tout au long de linteraction mais elle refuse de prendre position en
arguant de son ignorance. Lnonc ben moi je ne sais pas (TP 58) permet
lenseignante desquiver la question. Elle refuse ici de se situer dans la
communication ordinaire au cours de laquelle un locuteur pourrait demander son
interlocuteur : Quest-ce que tu penses de cette photo ? . Dans cet extrait, le
professeur assigne un rle aux apprenants : cest vous de cest vous de
deviner (TP 60). M.-T. Vasseur souligne en effet que dans certaines situations ou
activits, les partenaires ressentent le besoin, au dbut ou mme tout au long de
linteraction, de redfinir leurs rles respectifs et de prciser lobjet de lactivit
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(2000 : 54). Lenseignante tient garder son rle neutre de modrateur en ne
fournissant pas dinformations sur les images pendant le commentaire des
apprenants. De cette manire, elle vite dimposer sa vision ou dindiquer la
vrit . Son refus de rpondre et sa tendance luder les questions ont cependant
pour effet de maintenir lingalit entre enseignant et apprenants.
La raction de lenseignante ne convient pas aux apprenantes qui attendent de
vritables explications. Linversion des rles amorce au dbut de la squence 3
apparat de faon plus claire la fin de la sance o les apprenantes de ce groupe
formulent une requte lenseignante :

SEQ 3 :
(A la fin du cours, Eunice revient sur la photographie.)
179 P quest-ce que tu dis +
180 Eunice je dis euh toi quexpliques
181 P tu sais pas quest-ce qui se passe
182 Eunice non
183 P tu voudrais savoir euh tu voudrais avoir une explication
184 Eunice oui
185 P daccord
186 Eunice est-ce que tous les deux je sais pas comment TOI tu peux mexpliquer
187 Magda (rires)
188 P tu voudrais euh: tu voudrais que que je cherche euh une explication de ce qui
se passe
189 Eunice oui oui
190 Magda ce sont tes devoirs pour (rires)
191 P mes devoirs pour la prochaine fois
192 Eunice oui
193 P daccord chercher ce qui se passe sur la photo lexplication du photographe
cest a
194 Eunice oui parce que moi XXXX cest contraire comme a toi tu peux mexpliquer ce qui
se passe
195 P daccord

Elles souhaitent que le professeur leur fournisse la clef de lnigme. Cette attitude est
releve par F. Yaiche : Beaucoup sempoignent propos de la Vrit de la photo
avec un grand V et interrogent en recours ultime lanimateur : Mais enfin, o cela
se passe-t-il ? Quest-ce que cest rellement ? (2002 : 13). Tout est acceptable
certes, mais aux yeux des apprenants certaines interprtations sont plus justes
que dautres, celle du photographe et celle de lenseignante. Cet extrait tmoigne de
limaginaire dialogique des apprenants. Il met en vidence la relation interpersonnelle
enseignant/apprenants, ainsi que les reprsentations des tudiants concernant le
professeur de langue et son rle. Ces derniers considrent lenseignante comme un
expert, capable de fournir des explications sur les photographies. En effet, une
interaction explicative implique des rles ingaux, celui de lexpert et du profane.
Toutefois, cette asymtrie est tempre par le tutoiement de lenseignante par les
deux apprenantes.
Lenseignante est somme de fournir des explications sur la photographie ( toi
quexpliques , TP 180, tu peux mexpliquer , TP 186), alors quelle souhaite
viter de tels dveloppements. Rien nindique quEunice ne dsire pas une
ralisation immdiate (TP 180). Toutefois, Madga intervient et remet cette explication
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la semaine suivante en prcisant : ce sont tes devoirs pour (TP 190). Dans
cet change, Eunice et Magda se comportent comme un enseignant qui demanderait
ses apprenants de faire des recherches et leur assignerait des devoirs la fin du
cours. Si Eunice ne se situe pas dans le rle de llve qui demande des explications
son professeur, Magda, elle, quitte son rle dapprenant et cherche redistribuer
les rles apprenant/enseignant.
Lnonc de Magda, ce sont tes devoirs pour (TP 190), peut tre interprt
comme une menace de la face conversationnelle ngative, selon la dfinition de U.
Dausendschn-Gay et U. Krafft : Menacer la face conversationnelle ngative dun
interactant, cest lempcher de jouer son rle, ce quon peut faire en linterrompant,
en lempchant de prendre la parole ou en effectuant sa place des activits qui lui
reviennent en vertu de laccord sur la rpartition des rles (1991 : 39). En effet,
lapprenante empche ici lenseignante de jouer son rle en effectuant sa place la
distribution des devoirs, tche qui revient lenseignante. Il peut sagir dune raction
de dfense de ltudiante contre les devoirs du professeur, interprts comme une
menace de la face de lapprenante. Lenseignante accepte ce changement de rle
( daccord , TP 185, 193 et 195) et prpare pour la semaine suivante quelques
informations sur le photographe et son style
3
.


2.2 Se positionner sur un pied dgalit avec lenseignante
Les apprenants ne se contentent pas de demander des explications une
enseignante quils jugeraient dtentrice du savoir, ils sollicitent galement son point
de vue. Cela leur permet de retourner la situation et de faire parler lenseignante. Ce
phnomne est soulign par V. Bigot : Il est intressant de noter, qu la fin de
deux squences o les enseignantes ont sollicit le point de vue des apprenants,
des apprenantes demandent lenseignante de prendre position sur la question
traite (2002 : 380). Cela permet au professeur de tenir un rle interactionnel plus
proche de celui des apprenants et dtablir, par l mme, une relation un peu plus
galitaire (Bigot, 1996 : 42). En effet, F. Franois prcise que renvoyer une
question au questionneur (1990 : 47) implique de prendre place par rapport
lui (ibid.). Djibril souhaite ainsi que lenseignante sexprime elle aussi sur les
clichs :

SEQ 6 :
185 Djibril ( lenseignante) comment vous voyez vous + maintenant on va entendre
euh
186 P (rires)
187 Djibril cest toi que tu as fait dessin
188 P cest cest pas moi qui ai fait cette photo
189 Djibril ah bon tu as achet ou X
190 P euh jai trouv dans un livre euh de photos
191 Djibril ah bon
192 P oui
193 Djibril ok
194 Roshan AH Catherine a beaucoup photos hein

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Cette activit naura pas lieu, Eunice tant absente ce jour-l.
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195 P jai beaucoup de photos
196 Roshan beaucoup X images
197 Djibril ah bon ok
198 P mmh vous vous avez encore dautres choses dire sur celle-l

Il pose lenseignante le mme type de questions que celles quelle a lhabitude de
poser aux apprenants : comment vous voyez vous + maintenant on va entendre
euh (TP 185). Il ne sagit pas dune demande dinformations pour connatre la vrit
sur la photographie ; le professeur nest pas apprhend comme un expert. Djibril
souhaite que lenseignante se trouve dans la mme position que les apprenants et
participe linteraction de la mme manire. En dautres termes, il lencourage
entrer dans le cercle afin quelle contribue elle aussi linterprtation de la
photographie. Chacun des participants lchange se trouverait ainsi sur un pied
dgalit. Le euh (TP 185) marque une hsitation chez Djibril : peut-tre a-t-il
oubli le prnom de lenseignante ou peut-tre ne sait-il pas comment la dsigner.
On observe un changement dans le mode dadresse : Djibril passe du vouvoiement
(TP 185) au tutoiement (TP 187). Cette modification souligne la parit quil
souhaiterait ds lors entre apprenants et enseignant : chacun pourrait sexprimer et
tre cout.
Cet extrait reflte ici limaginaire dialogique des apprenants et de lenseignante. Le
fait de solliciter le point de vue du professeur permet Djibril de rengocier les
places discursives. Toutefois, lenseignante cherche chapper une galit des
rles conversationnels. En effet, elle refuse de rpondre la requte de Djibril. Les
rires du professeur (TP 186) marquent son embarras et le changement quelle peroit
dans les places discursives. Lenseignante ne souhaite pas un change rciproque
et conserve ainsi un statut diffrent de celui des apprenants. En prenant position sur
une interprtation de la photographie, son point de vue risquerait dtre considr
comme la rponse juste. En effet, tant lenseignante, elle se situe en position haute.
La rserve du professeur, ou sa rticence, consiste ne pas fournir de solution. Elle
consent toutefois rpondre aux deux questions de Djibril : cest toi que tu as fait
dessin (TP 187), ah bon tu as achet (TP 189), qui tmoignent de la
curiosit de lapprenant concernant la photographie et son origine. Roshan, qui a
dj particip des squences auparavant, commente ainsi : ah Catherine a
beaucoup photos (TP 194), beaucoup X images (TP 196). On remarque alors
la volont de lenseignante de raffirmer son rle conversationnel, qui consiste
interroger les apprenants : vous avez encore dautres choses dire sur celle-l
(TP 198).
Dans le groupe n2, lenseignante est une intervena nte extrieure qui ne dispense
pas de cours aux apprenants en dehors de ces sances de commentaires de
photographies. Cela permet linstauration dune galit enseignant/apprenants.
Rumalda manifeste sa volont dentendre le professeur :

SEQ 8 :
215 Rumalda votre avis (rires)
216 P (rires) mmh: mh je pense que cest cest assez drle comme photo cest pour
a que: quil quil a voulu prendre cette photo

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Elle cherche ici rapprocher les interactions dune conversation familire en
demandant : votre avis . Cet nonc montre quelle considre lenseignante
comme tant sur un pied dgalit avec les apprenants, bien quelle la vouvoie.
Lenseignante ragit par des rires et accepte de donner son opinion. Elle apparat
alors comme un participant galitaire. Cependant, sa rponse est marque par des
hsitations : cest cest , cest pour a que: quil quil . Ntant pas
lenseignante, elle napparat pas ncessairement aux yeux des apprenants comme
un expert et peut ainsi se permettre dexprimer une opinion sans quelle soit
considre comme la rponse juste. Les catgories denseignant et dapprenant sont
ici suspendues (Ishikawa, 2005 : 58).


3. Inverser les rles en prenant la place de lenseignante

Les apprenants profitent ainsi de la place laisse vacante par lenseignante pour
inverser les rles. En rclamant la photographie avant le dbut de la squence, en
interrompant une autre activit pour revenir aux photographies, ou encore en
proposant de nouvelles images, les tudiants interviennent dans la planification de
lenseignante et participent pleinement la gestion du scnario didactique.

3.1 Dlimiter le dbut et la fin des squences
Dans le corpus, les apprenants cherchent initier ou clore les squences. Or, V.
Bigot (1996 : 40) rappelle que lenseignant est celui qui impose louverture et la
clture des squences, initie le thme et dsigne les apprenants. Les tudiants
jouent ainsi le rle du professeur.

3.1.1 Rclamer lactivit de commentaire de photographie. Les apprenants modifient
le scnario didactique en rclamant des photographies avant que lactivit ait
commenc. Apparaissant presque dans chacun des cours dispenss par
lenseignante, lactivit de commentaire de photographie a t interprte comme un
rituel chez un certain nombre de groupes. J.-L. Chiss et F. Cicurel (2005 : 5)
rappellent la prsence de rituels et de routines en classe de langue. Cette activit est
reconnue comme caractristique du dbut du cours. Certains tudiants rclament
ainsi la photographie lenseignante ds quils entrent dans la salle. Cest le cas de
Felipe :
SEQ 28 :
Avant le dbut de lenregistrement, Felipe rclame la photo deux reprises.
En cela, il cherche dterminer lui-mme le dbut de lactivit. Dans le groupe 8,
Lan ragit de la mme manire :

SEQ 53 :
Lan demande lenseignante au dbut du cours sil y aura une photo, si on va regarder pour
imagination
001 P oui on on va regarder
002 Lan QUOI aujourdhui
003 P AH::: tu vas voir ce quon va regarder
004 Lan mh
005 P jattends que tout le monde soit l (petit rire)
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006 Nelly (bas) XXXX XXX
007 P on va regarder pour imagination ouais

Lapprenante nomme ici lactivit : regarder pour imagination . Elle manifeste sa
curiosit en demandant quelle sera la photographie : QUOI (TP 2). Lenseignante
maintient le mystre et ne commence lactivit quune fois que tous les participants
linteraction sont entrs dans la salle : jattends que tout le monde soit l (TP 5).
Dans ces deux exemples, elle ne cde pas immdiatement la demande des
apprenants.

3.1.2 Revenir la photographie aprs la fin de lenregistrement. F. Cicurel souligne
quun apprenant doit accepter la clture de son champ de parole (1991 : 263). La
fin de lactivit est signale aux apprenants par lenseignante, qui demande par
exemple : vous navez plus rien dire , encore dautres ides , non a
va . Cest elle qui clt la squence certes, mais seulement lorsquelle a observ
un essoufflement de la part des apprenants. Elle remercie alors les tudiants et
arrte lenregistrement. Tout ceci se droule de faon rituelle. Cependant, alors que
la fin de lactivit a t marque, il arrive que les apprenants reviennent
spontanment aux photographies. Ils dcident eux-mmes de la clture de la
squence. Cest le cas de Lorena qui prolonge lactivit :

SEQ 52 :
(Hors enregistrement, Lorena prend la parole propos de la photo)
274 P tu dis Lorena peut-tre
275 Lorena peut-tre cest une femme

Elle donne ici le thme en suggrant un nouvel lment dinterprtation. Cette
initiative de lapprenante met en vidence sa position haute. Son intervention est
suivie dun nouvel change de 40 tours de parole. En accueillant favorablement cette
prise de parole auto-slectionne (TP 274), lenseignante accepte la dlimitation de
la squence par des apprenants. Ce nest plus le professeur qui dtermine le dbut
et la fin des squences. Les tudiants initient ainsi une inversion des rles.

3.2 Participer au choix des photographies
Les apprenants marquent leur implication dans le scnario didactique en exprimant
leurs prfrences quant au choix des photographies, comme dans lextrait suivant :
SEQ 10 :
(Avant que lenseignante laisse la place lenseignant de ce groupe, les apprenants dbattent des
prochaines photographies. Mehdi souhaiterait des photographies en couleurs.)
311 Rumalda limage cest bien si y a de la couleur pas des des photos de couleurs des
paysages
312 P tu aimerais mieux des:
313 Rumalda ah oui
314 P couleurs paysages
315 Rumalda des couleurs des paysages aussi
316 P daccord les autres aussi vous vous aimeriez bien couleurs paysages
317 Asmi oui
318 P OUI
319 Anna oh non
320 Am cest des photos XX
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321 Irina non cest trop facile mon avis (petit rire)
322 P cest trop facile
323 Irina oui parler sur le paysage + l a fait un peu rflchir quand mme
324 Am on peut mlanger
325 P mmh
326 Am on peut mlanger on peut mlanger
327 P on peut mlanger OUI
328 Af oui
329 P on peut on va essayer diffrentes photos (petit rire)

Dans ce groupe, lenseignante intervient de faon ponctuelle pour cette activit ; elle
ne dispense pas de cours ces apprenants par ailleurs. Mehdi et Rumalda formulent
une requte lgard du professeur en suggrant dautres types de photographies.
Les tudiants ne souhaitent pas tre passifs face aux photographies prsentes,
mais veulent tre des acteurs du choix des images. Cela tmoigne de leur implication
dans lactivit. Ils participent ici pleinement lexprience en prodiguant des conseils
lenseignante sur les photographies quelle apportera lors des prochaines
squences. Le professeur accepte la proposition dun tudiant, on peut mlanger
(TP 324, 326), et promet d essayer diffrentes photos (TP 329). En formulant
des conseils et des requtes, les apprenants se situent dans une position haute. Ils
prennent la place de lenseignante en choisissant les supports didactiques. On
assiste un renversement des rles.
Irina commente le degr de difficult ncessaire la verbalisation face aux
photographies proposes (TP 323). Cette complexit est considre de manire
positive, par rapport une activit juge trop facile (TP 321) qui consisterait
commenter des photographies de paysage. La rflexion engendre par lactivit est
juge positivement : quand mme (TP 323). Lapprenante se transforme alors
en agent actif de lapprentissage (Cicurel, 1991 : 260), rclamant des tches
complexes. Malgr les revendications des apprenants, lenseignante napportera pas
de clichs en couleurs ou de paysages. Cela tmoigne de sa rsistance face aux
demandes des tudiants.

3.3 Demander changer de photographie
Les apprenants cherchent galement dterminer la fin de la squence en
demandant lenseignante de changer de photographie. Pendant la squence 28,
Bachar rclame une autre photographie, alors que cest seulement lors de la
premire sance que deux photographies diffrentes ont t montres ce groupe :

SEQ 28 :
334 Bachar allez change la photo
335 As (rires)
336 P elle est trop bizarre (rires)
337 Bachar elle est trop bizarre
338 P ok
339 Bachar oh
340 P vous- vous aimez pas parce que cest bizarre

Sa demande tmoigne vraisemblablement dune lassitude. La photographie a
auparavant t qualifie de bizarre par plusieurs apprenants, notamment Bachar,
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ce qui explique la question de lenseignante : elle est trop bizarre (TP 336).
Cependant, la squence continue encore longtemps aprs la requte que Bachar a
adresse lenseignante. Au total, ce commentaire de photographie dure prs de 17
minutes et comporte 637 tours de parole. Au cours de cette interaction, Bachar
noncera de nouvelles ides. On observe donc un essoufflement de sa part au tour
de parole 334, mais il sera de courte dure.
La requte de lapprenant met en vidence son implication dans le scnario
didactique. Bachar fait preuve dautonomie et cherche prendre la place du
professeur qui dcide quand clore une squence et quand montrer une nouvelle
image. Il tutoie lenseignante et sadresse elle sous la forme dune injonction
limpratif. Cela signifie quil se sent la lgitimit de formuler un ordre, ce qui
tmoigne de sa position haute. Les rires des apprenants mettent en vidence les
modifications des rles conversationnels. Cependant, lenseignante rsiste la
demande de lapprenant et relance linteraction (TP 340).


Conclusion

Les rles traditionnellement assigns aux apprenants et lenseignant font ici lobjet
de ngociations. Cette redistribution des places discursives est initialement introduite
par lenseignante qui met en place une activit dans laquelle elle ne tient plus le rle
dexpert. Ltude de lalternance des tours de parole et particulirement des
interventions initiatives des apprenants met en vidence la modification des places
enseignant/apprenants lors des squences. Traditionnellement, lenseignant apparat
dans les cultures ducatives comme celui qui connat la rponse et le fait dinterroger
le professeur pour connatre la vrit na rien dexceptionnel.
Cependant, certaines questions des apprenants lenseignante tmoignent dune
volont dgalit enseignant/apprenants beaucoup plus audacieuse. Si le professeur
sexprime sur les photographies comme le font les tudiants, alors chacun participe
de la mme manire. Les apprenants ont ainsi intgr les spcificits de lactivit,
mais ils cherchent renverser lartificialit de lactivit qui veut que le professeur ne
prenne pas part au commentaire des photographies. Ce rituel inhabituel est
dritualis par les apprenants.
Les questions des apprenants mettent ainsi en vidence limaginaire dialogique de
lenseignante. Lgalit propose par les tudiants nest pas toujours accepte par le
professeur qui veut conserver une neutralit et ne participe donc pas
linterprtation des photographies. Si elle ne se pose pas comme dtentrice du
savoir, lenseignante demeure pourtant dans le rle du professeur qui sollicite les
apprenants. Pour viter de se placer dans une posture dexpert, elle maintient une
ingalit des rles conversationnels.
Les tentatives des apprenants dinverser les rles se manifestent galement
travers leur implication dans le scnario didactique. Cet investissement peut
sexpliquer par loriginalit et le caractre informel de lactivit qui permet aux
tudiants de sexprimer librement et dinsuffler une dynamique plus grande aux
interactions. Cette tche autorise les apprenants se repositionner tout au long de
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lchange et, par l mme, les initie la varit des rles conversationnels quils sont
susceptibles de tenir en dehors de la classe.
Cette tude met ainsi en vidence lincidence dune activit didactique sur les rles et
places des participants. Si la variable de lenseignant a t mise en vidence dans la
construction de la relation interpersonnelle, il importe galement de prendre en
compte la variable de la tche dans limaginaire dialogique enseignant/apprenants.


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