Avaliao da aprendizagem como

processo construtivo de um novo

fazer
Autor: Maria Elisabeth Pereira Kraemer

GESTIN DEL CONOCIMIENTO

03-2005
A avaliao parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade
espao muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo tcnico e grande
capacidade de observao dos profissionais envolvidos. Segundo Perrenoud (1999), a
avaliao da aprendizagem, no novo paradigma, um processo mediador na
construo do currculo e se encontra intimamente relacionada gesto da
aprendizagem dos alunos. Na avaliao da aprendizagem, o professor no deve
permitir que os resultados das provas peridicas, geralmente de carter classificatrio,
sejam supervalorizados em detrimento de suas observaes dirias, de carter
diagnstico. O professor, que trabalha numa dinmica interativa, tem noo, ao longo de
todo o ano, da participao e produtividade de cada aluno. preciso deixar claro que a
prova somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliao
formal datada e obrigatria, deve-se ter inmeros cuidados em sua elaborao e a
1 . INTRODUO
A avaliao, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se
constitudo no principal mecanismo de sustentao da lgica de organizao do trabalho
escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relaes
que estabelecem entre si os profissionais da educao, alunos e pais.
Os mtodos de avaliao ocupam, sem duvida espao relevante no conjunto das prticas
pedaggicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, no
se resume mecnica do conceito formal e estatstico; no simplesmente atribuir notas,
obrigatrias deciso de avano ou reteno em determinadas disciplinas.
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliaes aqueles instrumentos imprescindveis
verificao do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que
forneam subsdios ao trabalho docente, direcionando o esforo empreendido no processo de
ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedaggica e o mais
pertinente mtodo didtico adequado disciplina mas no somente -, medida que
consideram, igualmente, o contexto scio-poltico no qual o grupo est inserido e as
condies individuais do aluno, sempre que possvel.
A avaliao da aprendizagem possibilita a tomada de deciso e a melhoria da qualidade de
ensino, informando as aes em desenvolvimento e a necessidade de regulaes
constantes.

2 . ORIGEM DA AVALIAO

Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mrito ao objeto em estudo.
Portanto, avaliar atribuir um juzo de valor sobre a propriedade de um processo para a
aferio da qualidade do seu resultado, porm, a compreenso do processo de avaliao do
processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lgica da mensurao, isto , associa-
se o ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliao tem sido estudada desde o incio do sculo XX, porm, segundo Caro apud
Goldberg & Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma
pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relao entre o tempo de treinamento e o
rendimento em ortografia, revelando que uma grande nfase em exerccios no levava
necessariamente a um melhor rendimento.
As duas primeiras dcadas deste sculo, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram
marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptides
dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert
Thorndike.
Nessa poca, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensurao de
mudanas do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta vrias
destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas reas
sobre o comportamento das pessoas. Eram realizados experimentos relativos produtividade
e moral dos operrios, eficcia de programas de sade pblica, influncia de programas
experimentais universitrios sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc.
A avaliao da aprendizagem tem seus princpios e caractersticas no campo da Psicologia,
sendo que as duas primeiras dcadas do sculo XX foram marcadas pelo desenvolvimento de
testes padronizados para medir as habilidades e aptides dos alunos.
A avaliao uma operao descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na
inteno que lhe preside e independente face classificao. De mbito mais vasto e
contedo mais rico, a avaliao constitui uma operao indispensvel em qualquer sistema
escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto
de partida e um ponto de chegada, naturalmente que necessrio verificar se o trajeto est a
decorrer em direo meta, se alguns pararam por no saber o caminho ou por terem
enveredado por um desvio errado.
essa informao, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a
avaliao tenta recolher e que necessria a professores e alunos.
A avaliao descreve que conhecimentos, atitudes ou aptides que os alunos adquiriram, ou
seja, que objetivos do ensino j atingiram num determinado ponto de percurso e que
dificuldades esto a revelar relativamente a outros.
Esta informao necessria ao professor para procurar meios e estratgias que possam
ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e necessria aos alunos para se
aperceberem delas (no podem os alunos identificar claramente as suas prprias dificuldades
num campo que desconhecem) e tentarem ultrapass-las com a ajuda do professor e com o
prprio esforo. Por isso, a avaliao tem uma inteno formativa.
A avaliao proporciona tambm o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a
obteno de produtos ou resultados de aprendizagem.
As avaliaes a que o professor procede enquadram-se em trs grandes tipos: avaliao
diagnostica, formativa e somativa.

3 EVOLUO DA AVALIAO

A partir do incio do sculo XX, a avaliao vem atravessando pelo menos quatro geraes,
conforme Guba e Lincoln, apud Firme (1994). So elas: mensurao, descritiva, julgamento e
negociao.

3.1 Mensurao no distinguia avaliao e medida. Nessa fase, era preocupao dos
estudiosos a elaborao de instrumentos ou testes para verificao do rendimento escolar. O
papel do avaliador era, ento, eminentemente tcnico e, neste sentido, testes e exames eram
indispensveis na classificao de alunos para se determinar seu progresso.

3.2 Descritiva essa gerao surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da
avaliao. Conforme os estudiosos, a gerao anterior s oferecia informaes sobre o aluno.
Precisavam ser obtidos dados em funo dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos
programas escolares, sendo necessrio descrever o que seria sucesso ou dificuldade com
relao aos objetivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado
em descrever padres e critrios. Foi nessa fase que surgiu o termo avaliao educacional.

3.3 Julgamento a terceira gerao questionava os testes padronizados e o reducionismo
da noo simplista de avaliao como sinnimo de medida; tinha como preocupao maior o
julgamento. Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que
se havia preservado de fundamental das geraes anteriores, em termos de mensurao e
descrio. Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois no
s importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimenses do
objeto, inclusive sobre os prprios objetivos.

3.4 Negociao nesta gerao, a avaliao um processo interativo, negociado, que se
fundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) uma
forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer. A avaliao responsiva
porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de variveis,
objetivos, tipos de deciso e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupaes,
proposies ou controvrsias em relao ao objetivo da avaliao, seja ele um programa,
projeto, curso ou outro foco de ateno. Ela construtivista em substituio ao modelo
cientfico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliaes mais prestigiadas neste
sculo.
Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliao, de acordo com a quarta
gerao, fornecer, sobre o processo pedaggico, informaes que permitam aos agentes
escolares decidir sobre as intervenes e redirecionamentos que se fizerem necessrios em
face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido com a garantia da
aprendizagem do aluno. Converte-se, ento, em um instrumento referencial e de apoio s
definies de natureza pedaggica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de
relaes partilhadas e cooperativas.

4 FUNES DO PROCESSO AVALIATIVO

As funes da avaliao so: de diagnstico, de verificao e de apreciao.

4.1 Funo diagnstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Sol (1996, p. 381),
contemplada pela avaliao diagnstica (ou inicial), a que proporciona informaes acerca
das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda,
segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinao da presena ou ausncia
de habilidades e pr-requisitos, bem como a identificao das causas de repetidas
dificuldades na aprendizagem.
A avaliao diagnstica pretende averiguar a posio do aluno face a novas aprendizagens
que lhe vo ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base quelas, no
sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situaes presentes.

4.2 Funo formativa - A segunda funo a avaliao formativa que, conforme Haydt
(1995, p. 17), permite constatar se os alunos esto, de fato, atingindo os objetivos
pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente
alcanados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio
atravs do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estmulo
para um estudo sistemtico dos contedos. Outro aspecto destacado pela autora o da
orientao fornecida por este tipo de avaliao, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do
professor, principalmente atravs de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem
que o professor detecte e identifique deficincias na forma de ensinar, possibilitando
reformulaes no seu trabalho didtico, visando aperfeioa-lo. Para Bloom, Hastings e
Madaus (1975), a avaliao formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento
da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localizao das deficincias na
organizao do ensino para possibilitar correo e recuperao.
A avaliao formativa pretende determinar a posio do aluno ao longo de uma unidade de
ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar soluo.

4.3 Funo somativa Tem como objetivo, segundo Miras e Sol (1996, p. 378) determinar
o grau de domnio do aluno em uma rea de aprendizagem, o que permite outorgar uma
qualificao que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da
aprendizagem realizada. Pode ser chamada tambm de funo creditativa. Tambm tem o
propsito de classificar os alunos ao final de um perodo de aprendizagem, de acordo com os
nveis de aproveitamento.
A avaliao somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de
uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados j colhidos por avaliaes do
tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeioar o processo de ensino.
Corresponde a um balano final, a uma viso de conjunto relativamente a um todo sobre o
qual, at a, s haviam sido feitos juzos parcelares.

5 OBJETIVOS DA AVALIAO

Na viso de Miras e Sol (1996, p. 375), os objetivos da avaliao so traados em torno de
duas possibilidades: emisso de um juzo sobre uma pessoa, um fenmeno, uma situao ou
um objeto, em funo de distintos critrios, e obteno de informaes teis para tomar
alguma deciso. Para Nrici (1977), a avaliao uma etapa de um procedimento maior que
incluiria uma verificao prvia. A avaliao, para este autor, o processo de ajuizamento,
apreciao, julgamento ou valorizao do que o educando revelou ter aprendido durante um
perodo de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao pode ser considerada como um
mtodo de adquirir e processar evidncias necessrias para melhorar o ensino e a
aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidncias que vo alm do exame usual
de papel e lpis. ainda um auxlio para classificar os objetivos significativos e as metas
educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos esto se
desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode
ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou no do
processo e, em caso negativo, que mudana devem ser feitas para garantir sua efetividade.

6 MODELO TRADICIONAL DE AVALIAO VERSUS MODELO MAIS ADEQUADO

Gadotti (1990) diz que a avaliao essencial educao, inerente e indissocivel enquanto
concebida como problematizao, questionamento, reflexo, sobre a ao.
Entende-se que a avaliao no pode morrer. Ela se faz necessria para que possamos
refletir, questionar e transformar nossas aes.
O mito da avaliao decorrente de sua caminhada histrica, sendo que seus fantasmas
ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas geraes.
Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz o mesmo que cumprir sua funo didtico-
pedaggica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), crucial para a concretizao do projeto
educacional. ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na
tabela 1, traa uma comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais
adequada a objetivos contemporneos, relacionando-as com as implicaes de sua adoo.

Tabela 1 Comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliao Modelo adequado
Foco na promoo o alvo dos alunos a
promoo. Nas primeiras aulas, se discutem
as regras e os modos pelos quais as notas
sero obtidas para a promoo de uma srie
para outra.

Implicao as notas vo sendo
observadas e registradas. No importa como
elas foram obtidas, nem por qual processo o
aluno passou.
Foco na aprendizagem - o alvo do aluno
deve ser a aprendizagem e o que de
proveitoso e prazeroso dela obtm.



Implicao - neste contexto, a avaliao deve
ser um auxlio para se saber quais ob!etivos
foram atingidos, quais ainda faltam e quais as
interfer"ncias do professor que podem a!udar
o aluno.
Foco nas provas - so utilizadas como
ob!eto de presso psicol#gica, sob pretexto
de serem um $elemento motivador da
aprendizagem$, seguindo ainda a sugesto
de %omenius em sua &id'tica Magna criada
no sculo ()**. + comum ver professores
utilizando ameaas como ,-studem. %aso
contr'rio, voc"s podero se dar mal no dia
da prova., ou ,/iquem quietos. 0restem
ateno. 1 dia da prova vem a e voc"s
vero o que vai acontecer...,

Implicao - as provas so utilizadas como
um fator negativo de motivao. 1s alunos
estudam pela ameaa da prova, no pelo
que a aprendizagem pode l2es trazer de
proveitoso e prazeroso. -stimula o
desenvolvimento da submisso e de 2'bitos
de comportamento fsico tenso 3estresse4.
Foco nas competncias - o desenvolvimento
das compet"ncias previstas no pro!eto
educacional devem ser a meta em comum dos
professores.









Implicao - a avaliao deixa de ser
somente um ob!eto de certificao da
consecuo de ob!etivos, mas tambm se
torna necess'ria como instrumento de
diagn#stico e acompan2amento do processo
de aprendizagem. Neste ponto, modelos que
indicam passos para a progresso na
aprendizagem, como a 5axionomia dos
1b!etivos -ducacionais de 6en!amin 6loom,
auxiliam muito a pr'tica da avaliao e a
orientao dos alunos.
Os estabelecimentos de ensino esto
centrados nos resultados das provas e
exames - eles se preocupam com as notas
que demonstram o quadro global dos alunos,
para a promoo ou reprovao.

Estabelecimentos de ensino centrados na
qualidade - os estabelecimentos de ensino
devem preocupar-se com o presente e o
futuro do aluno, especialmente com relao 7
sua incluso social 3percepo do mundo,
criatividade, empregabilidade, interao,


Implicao - o processo educativo
permanece oculto. 8 leitura das mdias
tende a ser ing"nua 3no se buscam os reais
motivos para discrep9ncias em
determinadas disciplinas4.
posicionamento, criticidade4.
Implicao - o foco da escola passa a ser o
resultado de seu ensino para o aluno e no
mais a mdia do aluno na escola.
O sistema social se contenta com as
notas - as notas so suficientes para os
quadros estatsticos. :esultados dentro da
normalidade so bem vistos, no importando
a qualidade e os par9metros para sua
obteno 3salvo nos casos de exames como
o -N-M que, de certa forma, avaliam e
,certificam, os diferentes grupos de pr'ticas
educacionais e estabelecimentos de ensino4.



Implicao - no 2' garantia sobre a
qualidade, somente os resultados
interessam, mas estes so relativos.
;istemas educacionais que rompem com
esse tipo de procedimento tornam-se
incompatveis com os demais, so
marginalizados e, por isso, automaticamente
pressionados a agir da forma tradicional.
Sistema social preocupado com o futuro -
!' alertava o ex-ministro da -ducao,
%rist#vam 6uarque< ,0ara saber como ser'
um pas daqui 2' => anos, preciso ol2ar
como est' sua escola p?blica no presente,.
-sse um sinal de que a sociedade !'
comea a se preocupar com o distanciamento
educacional do 6rasil com o dos demais
pases. + esse o camin2o para revertermos o
quadro de uma educao ,domesticadora,
para ,2umanizadora,.
Implicao - valorizao da educao de
resultados efetivos para o indivduo.

Adaptado de Luckesi (2002)

Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participao de
todos os envolvidos no processo educativo. Isto corroborado por Benvenutti (2002), ao dizer
que a avaliao deve estar comprometida com a escola e esta dever contribuir no processo
de construo do carter, da conscincia e da cidadania, passando pela produo do
conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo em que vive, para usufruir
dele, mas sobretudo que esteja preparado para transform-lo.

7 - A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO
FAZER

O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda no est refletido na avaliao.
Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questo tenha evoludo
muito, pois trabalha a realidade, a prtica mais comum na maioria das instituies de ensino
ainda um registro em forma de nota, procedimento este que no tem as condies
necessrias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma
contabilizao dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo
de avaliao e introduz-se uma burocratizao que leva perda do sentido do processo e da
dinmica da aprendizagem.
Se a avaliao tem sido reconhecida como uma funo diretiva, ou seja, tem a capacidade de
estabelecer a direo do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua
caracterstica pragmtica, a fragmentao e a burocratizao acima mencionadas levam
perda da dinamicidade do processo.
Os dados registrados so formais e no representam a realidade da aprendizagem, embora
apresentem conseqncias importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organizao
da instituio escolar e para a profissionalizao do professor.
Uma descrio da avaliao e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que
aconteceram na sala de aula. Se fosse instituda, a descrio (e no a prescrio) seria uma
fonte de dados da realidade, desde que no houvesse uma vinculao prescrita com os
resultados. A iseno advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e no julg-la)
levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se
o professor e os alunos tivessem espao para revelar os fatos tais como eles realmente
ocorreram, a avaliao seria real, principalmente discutida coletivamente. No entanto, a
prtica das instituies no encontrou uma forma de agir que tornasse possvel essa iseno:
as prescries suplantam as descries e os pr-julgamentos impedem as observaes. A
conseqncia mais grave que essa arrogncia no permite o aperfeioamento do processo
de ensino e aprendizagem. E este o grande dilema da avaliao da aprendizagem.
O entendimento da avaliao, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo
aluno, vem sofrendo denncias h dcadas, desde que as teorias da educao escolar
recolocaram a questo no mbito da cognio. Pretende-se uma mudana da avaliao de
resultados para uma avaliao de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na
prtica pela descrio e no pela prescrio da aprendizagem.

8 - CONCLUSO

A avaliao a parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem. Bevenutti
(2002) diz que avaliar mediar o processo ensino/aprendizagem, oferecer recuperao
imediata, promover cada ser humano, vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rpidos
progressos.
Enquanto a avaliao permanecer presa a uma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz
que a evaso permanecer, e o educando, o cidado, o povo continuar escravo de uma
minoria, que se considera a elite intelectual, voltada para os valores da matria ditadora, fruto
de uma democracia mascarada e opressora.
Acreditamos que o grande desafio para construir novos caminhos, segundo Ramos (2001),
uma avaliao com critrios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e
autonomizador no processo ensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando
cidados conscientes, crticos, criativos, solidrios e autnomos.
Os novos paradigmas em educao devem contemplar o qualitativo, descobrindo a essncia
e a totalidade do processo educativo, pois esta sociedade reserva s instituies escolares o
poder de conferir notas e certificados que supostamente atestam o conhecimento ou
capacidade do indivduo, o que torna imensa a responsabilidade de quem avalia. Pensando a
avaliao como aprovao ou reprovao, a nota torna-se um fim em si mesma, ficando
distanciada e sem relao com as situaes de aprendizagem.
Mudar a nossa concepo se faz urgente e necessrio. Basta romper com padres
estabelecidos pela prpria histria de uma sociedade elitista e desigual. Neste sentido,
Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliao significa provavelmente mudar a escola.
Automaticamente, mudar a prtica da avaliao nos leva a alterar prticas habituais, criando
inseguranas e angstias e este um obstculo que no pode ser negado pois envolver
toda a comunidade escolar.
Se as nossas metas so educao e transformao, no nos resta outra alternativa seno
juntos pensar uma nova forma de avaliao. Romper paradigmas, mudar nossa concepo,
mudar a prtica, construir uma nova escola.