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V.l
A teoria historico-cultural parte do pressuposto de que, na presen-
a de condic;;6es adequadas de vida e de educac;;ao, que serao esclarecidas
ao longo do texto, as crianc;;as desenvolvem intensamente, e desde os
primeiros nnos de vida, diferentes atividades pniticas, inte1ectuais e ar-
t1sticas e iniciam a formac;;ao de ideias, sentimentos e habitos morais e
tnwos de personalidade que ate pouco tempo atras jUlgavamos impos-
slve!' Como isso pode se dar equal 0 significado desse desenvolvimen-
to para a educac;;ao e, mais especialmente, para a educac;;ao escolar, e0
que procuraremos discutir nas paginas seguintes.
Antes 'cle entrarmos nas discuss6es pedagogicas, cremos serim-
portante conhecer 0 contexto em que slIrgiu a teoria e suas teses princi-
pais. A teoria historico-cultural, mais conhecida no Brasil COtnO Es-
cola de Vygotsky, constituiu-se como uma vertente da psicologia que
se desenvolvia na Uniao Sovietica, nas decadas inicia1s do seculo XX.
Os autores que autodenominaram sua corrente de pensarnento como
historico-cultural tinham raz6es para isso: partiam do pressuposto de
que 0 homem eum ser de natureza social. 0 que significa isso? Ad-
mitida a origem animal dos homens, restava a explicar sum,
especificidades frente aos outros animals: como se forma, no homem,
sua inteligencia, sua personalidade ... em uma palavra, a consci(.}ncia
hmmll1H faz de cada oessoa um ser unico e irrepetfvel.
TEXTO BSICO 7 - A Escola de Vygotsky
Referncia:
MELLO, S. A. A Escola de Vygotsky. In: CARRARA, K.
(Org.). Introduo Psicologia da Educao: seis
abordagens. So Paulo: Avercamp, 2004.
--.l t if '51(010910 do Edu(fl{OO
Outras correntes da Psicologia, presentes no infcio do seculo
passado, ou simplesmente ignoravam a consciencia e tratavam ape-
nas de explicaros elementos mais simples do comportamento huma-
noouexplicavamaconscienciados homens apelandoparaumadtidi-
va divina. Insatisfeito com essas explica90es, Vygotsky, 0 fundador
da teoria historico-cultural, retomou os estudos deKarl Marx, reali-
zados noseculoXIX,queapontavamqueos homensnaosaodotados
de muitaOll pouca inteligencia, solidarios ou egofstas, plenos ou va-
zios deaptidoesparaapoesia,paraa musica,paraa cienciadevido a
lima vontade divina. Da mesmafonna que os homens nao sao ricos
Oll pobres por lima decisao divina, mas devido '10 lugar que ocupam
nas relac;oes sociais- que, diga-se de passagem, foram criadaspelos
homensaolongodahistoria-,tambern naotern rnais oumenoscapa-
cidades, mais ou rnenos habilidades, mais ou menos aptidoes para as
artes,paraafilosofia eparaacienciaporurn dom divino,masdevido
as suas condi90es materiais devidae deeduCa9ao, quesao condicio-
nadas pelo lugarque ocupam nas relac;:6es sociais.
Vern daf, pois, 0 nomedessa correntedaPsicologia: da compre-
ensao de ser humane- do conceito de homem - quefundamenta os
I
estudose investiga<;6es dessateoria. A teoria historico-cultural supe-
ra a concepc;:ao de que a crianc;a traz, ao nascer, 0 conjunto de apti-
does e capacidades que vai apresentarquandoadulta- dadas como
potencialidadesqueelavai desenvolvermais ou desenvolvermenosa
medidaquecrescee deacordo com0 meioemquevive, mas sempre
dentro do conjunto depossibilidades quetern no nascimento. Paraa
teoria historico-cultural, a crian9a nasce com uma unica potenciaIi-
dade, apotencialidadeparaaprenderpotencialidades; comumaunica
aptidao, a aptidao para aprender aptid6es; com umaunica capacida-
de, acapacidadeilimitadadeaprenqere, nesseprocesso, desenvolver
,II
suainteligencia- quese constitui nltediante a linguagem oral, a aten-
"i
c;ao, a memoria, 0 pensamento, 0 dapropriaconduta, a lin-
guagem escrita, 0 desenho, 0 calculq- e suapersonalidade_ a auto-
'Ii
d:
estima, os valores morais e eticos, a Em outras palavras,
o ser humano nao nasce humano, masuprendea serhumano com as
OlItras pessoas- com as gerac;:6es adultase comas crianc;as mais ve-
Jhas -,comas situac;6es que vive, no momentohistoricoemquevive
e com a culturaa que tern acesso. 0 serhumanee, pois, umserhis-
torico-cultural. As habilidades, capacidades e aptid6es humanas cria-
das e necessarias avida eram umas na Pre-Historia, outras na Idade
Media, olltras ainda no infcio da Revoluc;:ao Industrial e sao outras
lleste momentoda 110ssa historia. E cadaserhumano, em sell tempo,
Capitulo V A Escola do VYoolsky 1137
apropria-se daquelas qualiclades humanas disponfveis e necesslirias
para viver em sua epoca. Essas qualidades, alem disso, diferem de
urn gruposocial paraoutro,deacordocom0 acessoquecada pessoa
tem acultura.
Quandofalamos emcultura, queremos dizertudo0 queos seres
humanos vieram criando ao longo da historia: tanto coisas rnateriais
como nao-materiais. As coisas materiais da cultura sao constitufdas
pelos instrumentos de trabalho, pelas maquinas, pelos objetos que
utilizamos para as mais diferentes atividades 0 que usamos para
vestir, mobiliara casa, a propria casa, os Iivros... soparadarurn pe"
queno exemplo do conjunto enorme de objetos que os homens
ram ao longo da historia. As coisas nao-materiais formam urn COil"
juntoigualmenteextensoconstitufdo pelos habitos e costumesdelim
povo, pela lIngua, pelos conhecimentos, pelas artes, pelas ide.ias...
Entao, 0 serhumane dependedaquiloque aprende, doqueconhecee
utiliza dacultura acumulada paraseraquilo quee.
V.2 0 SER HUMANO (ONSTROI SUA NATUREZA
Diferentementedosoutrosanimais,quetrazem,aonascer, 0 con"
juntode habilidades que desenvolver na idade adulta, 0 homem
precisaaprenderas habilidadesquepodenldesenvoJver. IssopodepaM
recer uma vantagem para os animais, no entanto tal condi9ao deter"
minaque os animais nao se desenvolvampara alem daquelas habiliM
dadesquejaIhes vern dadas biologicamente. Com isso, eles repetem
sempre suas genu;;oes anteriores: aquilo que urn animal aprende em
suaexperienciaindividual naoe transmitidoparaas futuras gera90es,
ouseja,osanimaisnao acumulamconhecimentodeumagerac;:1io pam
"-
outra, nao fazem histOria. So para exemplificar, um gato hoje
como sempre ca90u ao lango da historia. Ja 0 ser humano, sem us
habilidades dadas bioJogicamente, precisa aprende-Ias e as aprende
semprecom a gerac;ao com que convivee no mundoem que vive.
o homem, desde 0 princfpio da historia humana, nao parou de
modificarsuascondic;6esdevidaeasi proprio.Aomesmotempo,todo
o conhecimentoe todos os objetosquefoi criando naopararam de sel'
transmitidos de umageraC;ao para outra, 0 quepossibilitou a hist6ria
humana. Essa transmissao de uma gera9ao para outra dos conhcci
mentos, aptid6es e habilidades queforum sendo criadas ao longo da
historiasose tornou posslvel devido a umaforma deatividadeubso"
138 n ,
lutamenl'e pr6pria dos homel1S: a cria<;:ao cle objetos externos cia cul-
tum- os instrurnentos de trabalho, as Imiquinas, a arte. Essesobjetos
nao existiarn no infcio cia historia humana e se tornaram possfveis
pela al'ividacle criaclorae proclutivaespecffica do homem: 0 trabalho.
Ao construiresseconjuntodeobjetosqueconstituemacultura huma-
na, ashornensforam crianclo tambem as apticloes, habilidacles ecapa-
cidacles humanas necessarias asua utilizac;:ao e tais habilidacles foram
ficando como seestivessem cristalizadas- encarnadas_ nesses obje-
tos cia cultura. Assim, cacla novacrianc;:a que nasce, nasce num mun-
cia pleno cle objetos que escondem aptidoes, habilidades e capacida-
cles queforam criaclas ao longodahistoriae quesao, portanto, modi-
ficadas a cada nova gerac;:ao, corn 0 aperfeic;:oamento de objetos
existentesecom acriac;ilo cle novos. Ao aprendera utilizaros objetos
daculturaqueencontra 11<1 sociedadee no momento historico ern que
vive, cada novo ser humane reproduz para si aquelas capacidades,
habilidades e aptidoes que estao cristalizadas naqueles objetos cia
cultura a que tern acesso. Dessa forma, diferentemente dos filhotes
clos outros animai.s, cada nova geraC;ao de seres humanos nao nasce
para repetiras aptidoesdaespecie, mas paraaprencleras aptidoes ne-
cessarias autilizac;ao da cultura no mundo e no momento historico
ernque vive. Assim,arnedidaqueaprendeautilizaracultura,acrian-
9
a
vai acumulando experiencias emconjunto com as outras pessoas
corn quem vive e vai criando sua inteligenciae sua personalidade.
De acordo com a concepc;ao de serhumane da teoria historico-
cultural, vamos percebendo umade suas teses principais: 0 processo
de desenvolvimento resulta do processo de aprendizagem. Essepro-
cesso de aprendizagem cia cultura e de reproduc;ao das aptidoes
manas \lela encarnadas e urn processo socialmente mediado. 0 que
significa isso? As aptidoes humanasqueestao cristalizadas nos obje-
tos cia cultura nao estaoexpostas ou imediatamentedadas nesses ob-
jetos. A crianc;a sose apropriadas aptidoes cristalizadas nesses obje-
tos quando ela aprende a realizar a atividade adequada para a qual 0
objetofoi criado.Paradarurn exemplo,so nos apropriamosdacolher
quando aprendemos a utiliza-Ia de acordo corn 0 uso social para 0
qualelafoi inventada.Paraisso,enecessariaamediac;ao deurnparcei-
ro maisexperientequedemonstreseu usaou queinstruaverbalmentea
crianc;:a. Esseprocessopo deserintencional, ou seja, realizado quando
oparceiromaisexperientetern a intenc;aoexplfcitadeensinar, ou pode
serespontaneo, ou se:ja, realizado sem a intenc;ao explfcitadeensinar,
comoquandoaprendemosa usaracolherobservandoalguem. Deuma
forma ou deoutra, pelasuafunc;ao, 0 processode esem-
. "
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I
i;
II
CClpUull) V A Escoln do VYoolsky 1139
pre lim processo de edL1c<lgi'lo.E esse processo que gamnte tl tralls-
missao do desenvolvimento hist6rico da humanidade para as gera-
c;oes seguintes e possibilita a hist6ria. Para ilustrar essa ideia, se 0
nosso planetafosse vftimade umacatastrofequeapenas poupasseas
crianc;as pequenase os objetos daculturaefizesse desaparecertodos
os adultos e as crianc;as maiores, a vida humana continuaria, mas a
historiadahumaniclade teriaque recomec;ar, pois, sem terquemensi-
nasse as crianc;as 0 uso clos tesouros da cultura, eles continuariam e
existir fisicamente, mas nao poderiam ser apropriados por elas: as
maquinas deixariam defuncionar, os Iivros ficariam sem leitores, as
obras cie artepercieriam suafunc;ao estetica. A hist6ria,portanto,s6e
POSSIVe! com a transmissao as novas gerac;:oes das aquisic;:5es da cul-
tura humana. Esse e 0 significado profundo da afirmac;ao que ouvi-
mos, sem,muitas vezes,darmoscontadeseusignificado: 0 homeme
um ser social nao porque ele viva ou goste de viver ern grupo, mas
porque,sem asociedade,sem os outroscomquemaprenderaserurn
ser humano, 0 homem nao se torna humano com inteligencia, perso-
nalidade e consciencia.
Assim, enquanto os animais tem apenasduas fontes de conheci-
mento - 0 instinto e a experiencia individual que termina com sua
morte -,0 homem tem tres fontes essenciais de conhecimento: a he-
ranc;a biologica- que e 0 pontode partida necessario, aindaque nao
suficiente,para0 desenvolvimentodaquelascaracterfsticastipicamen-
te humanas como a linguagem, a memoria e a atenc;ao voluntarias, 0
pensamento e 0 controle cia propria conduta -,a experiencia indivi-
dual - que deixa suas marcas na cultura e na hist6ria humana- e a
experiencia humana- aheranc;asocial peiaqual as gerac;5espassadas
transmitem suas experiencias, seus conhecimentos, suas habilidades,
suas aptidoes e suas capacidades e as novas gerac;6es recebem das
gerac;oes anteriores tudo 0 quefoi criaclo antes: os objetos da cultura
material (as maquinas, as casas, os objetos)e dacultura nao-material
ou intelectual (a Iinguagem, as artes, as ciencias), reproduzindo, nes-
se processo, as aptidoes criadas ate
V.3 EDESENVOLVIMENTO HUMANO
Essa compreensaode homem e de como ele sedesenvolvequee
assumida pelateoria historico-cultural vai condicionartoda a compre-
j
,
CIIsfio queessateoria tem cia quesUio educacional. Uma vezquea teo"
concebetodo 0 processode desenvolvimentodas qualidades
mente humanas como um processo de suas investig'.19oes
cilvolvem sempre pararefletirmossobre0 processoedu-
cativo, de um modo geml, e apnlticapedagogicaescolar, emespecial.
Antes de conhecermos ateoriahist6rico-cultural, pensavamos
conforme havfamos aprendido com as teorias anteriores - que 0 ser
1
humanejacarregava, ao nascer,0 conjuntodeaptidoes, habilidadese
capacidades que teria quando adulto. Desse pontode vista, aprende-
mos apensarque a deveriafacilitar0 desenvolvimentodas
qualidades que estariam naturalmente dadas no nascimento. Assim
como 0 senso comum, essas teorias, a quechamamos natumlizantes,
cl1tendem que0 desenvolvimentodas qualidades doser humano- de
sua inteligencia e de sua personalidade acontece naturalmente a
medida que a val crescendo. Ou seja, aquilo que a
Iraz consigo ao nascer basta paraseu desenvolvimento: as experien-
cias e concretas de vida e de contribuirao para
esse desenvolvimento, mas nao sao essenciais para que ele ocorra,
uma vez que nao criam quaJidades que.ia nao existam naturalmente
dadas no nascimento. Tais teorias, quetem Piagetcomoseu principal
representante, trouxeram um certo imobilismoparaa doedu-
cador, pois, segundo elas, as qualidades que 0 sujeito nao trOl1xesse
consigo, de nada adiantaria tentar formar, uma vez que a
apenas facilitaria0 desenvolvimentodaquelasqualidadesparaasquais
osujeito apresentasse uma para desenvolver.
Com ateoria historico-cultural, aprendemos que0 papel daedu-
cayao egarantir a de aptidoes que sao inicialmenteexternas
aos indivfduos e que estao dadas como possibilidades nos objetos
materiais eintelectuaisdacultura. Paragarantira deaptidoes
nas novas geras,:6es, enecessarioqueas devidae
possibilitem 0 acesso dos indivfduos das novas acultura
historicamente acumulada.
Oseducadores- ospais, aprofessora, as adultas, os par-
ceiros mais experientes tem papel nesse processo, pois as
crians,:as naotern dedectp:afsozinhasasconquistasdacultu-
mhumana. Isso s6eposslvel co,m a e aajudaconstantedos
parceiros mais experientes, nwprocessoda edoensino. Nes-
se sentidoeque0 educadoreomediadorda da com 0
mundoqueelairaconhecer,poisos objetosdaculturasofazemsentido
quando aprendemos sell usasocial- esopodeensinar0 usasocial das
vAEsCOIO (\0 VYOOUKy I.It,
coisas quem jl1 sabe usu"las. Nn I'clagao com 0 parceieo .mais ex.pOM
riente, 0 velho relogio de pulso de ponteiros deixa de ser UlTl objcto
quadrado ouredondo comnumeros de I a 12 distribufclos emtorno
deurn eixo, com dois ponteirosque giram num recobertopOl'
um vidro e epreso a duns correias - e passa a ser urn instrumento
para marcar apassagem das horas. Ou seja, apenas pela
social 0 objeto assume 0 fim para0 qual elefoi criado.
ConformeVygotsky, as psfquicas humanas, como a
guagem oral, 0 pensamento,amemoria, 0 controledapropria
ta, a linguagem escrita, 0 dleulo, antes de se tornarem internas ao
indivfduo,precisamservivenciadasnas entreas pessoas: nao
se desenvol
vem
espontaneamente, nao existem no indivfduo como
uma potencialidade, mas sao experimentadas inicialmente sob a
ma de atividade interpsfquica (entre pessoas) antes de assumirem a
fortna deatividade intrapsfquica(dentrodapessoa). Seaapropri'19
ao
daIinguagemoral,do pensamento,da memoria,dalinguagemescrita
e do calculo resuIta de um processo de de processoi!
externos, entao a doeducadoredesuma importancia paradiri-
gir intencionalmente 0 processo educativo. 0 educador nao e, pois,
urn facilitador no sentido dequepossibilitaurn nivel dedesenvolvi-
mentoqueaconteceriaindependentementedaaprendizagem.Dopon"
tode vistadateoriahistorico-cultural,atarefadoeducadore garantir
a emcada das aptidoes humanasquesao produ-
zidas peloconjunto dos homens e que, sem atransmissao da cultura,
nao aconteceria.Paragarantira des.sas qualidades,epre-
...
ciso queos educadores identifiquem aqueleselementos culturais que
precisam ser assimilados pela para que ela desenvolva ao
maximo as aptid6es, capacidades e habilidades criadas 10 longo da
historia pelas antecedentese,ao mesmotempo,enecessario
que descubram as formas mais adequadas de garantir esse objetivo.
Antes de discutirmos esse assunto mais especffico dos conteudos e
metodologia, algumas questoes de carater mais geral merecem ser
discutidas com0 objetivodeexplicitar0 papel essencial da
e do ensino para0 desenvolvimento das qualidades humanas.
Reprodw;:ao nao tern aqui a sentido negativo que Ihe atribuem as crfticos da escola
como reprodutivista. Com esse termo nos referimos ao lata de que cada novo ser
humano precisa se apropriar das qualidades humanas que loram criadas pelos
homens ao long a da historia humana. Esse nao eum processo de inven9ao de
novas qualidades. mas de reprodu9ao das ja existentes e a partir das quais se laz
passive! a cria<;:ao de novas.

V.4 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
A compreensao de ser humano e de como ele reproduz para si as
qualidades humanas na rela<;:ao que estabelece com as outras pessoas
c no contato com a cultura acumulada traz, tambem, uma nova com-
preensao da rela<;:ao entre aprendizado e desenvolvimento. Com Piaget
aprendemos a pen sal' que 0 desenvolvimento antecede a aprendiza-
gem e que e condi<;:ao para que a aprendizagem aconte<;:a. A forma<;:ao
de Piaget na area das ciencias naturais - Piaget era biologo - levou-o
a conceber 0 desenvolvimento humano asemelhan<;:a dos demais se-
res vivos, que trazem ao nascer toda a informa9ao, geneticamente
dada, para se desenvolverem e se tornarem representantes adultos de
sua especie. Desse ponto de vista, tomou-se 0 desenvolvimento das
caracterfsticas humanas nos seres humanos como natural mente dadas
ao nascer e pensou-se que 0 desenvolvimento fosse determinado bio-
logicamente. Como ja afirmamos, desse ponto de vista as condi<;:oes
materiais de vida e educa<;:ao exerceriam certa influencia nesse de-
senvolvimento, mas nao 0 impulsionariam, pois nao criariam capaci-
dades e aptidoes novas no indivfduo. Portanto, nao sao consideradas
essenciais para que 0 desenvolvimento ocorra. Em outras palavras,
para essa concep<;:ao, as rela<;:oes do indivfduo com a cultura sao im-
portantes, mas nao essenciais, uma vez que sem elas haveria um nfvel
de desenvolvimento humano garantido pela carga biologica com que
a crian<;:a nasce.
E justamente nesse ponto que se localiza a ruptura que precisa
ser compreendida para que possamos dimensionar adequadamente a
concep<;:ao adotada por Vygotsky e as implica90es pedagogicas daf
decorrentes. Para Vygotsky, 0 desenvolvimento da inteligencia e da
personalidade e externamente motivado, ou seja, e resultado da apren-
dizagem. As caracterfsticas inatas do indivfduo sao condi<;:ao essen-
cial para seu desenvolvimento, mas nao sao suficientes, pois nao tem
for<;:a motora em rela<;:ao a esse desenvolvimento. As rela<;:oes do in-
divfduo com a cultura constituem condi<;:ao essencial para seu desen-
volvimento, uma vez que criam aptidoes e capacidades que nao exis-
tem no indivfduo no nascimento. Em outras palavras, para a teoria
historico-cultural, na ausencia da rela<;:ao com a cultura, 0 desenvol-
vimento tipicamente humano nao ocorrera. Isso significa que a rela-
<;:ao entre desenvolvimento e aprendizagem ganha uma nova perspec-
tiva: nao eo desenvolvimento que antecede e possibilita a aprendiza-
gem, mas, ao contrario, e a aprendizagem que antecede, possibilita e
V A ESloin do Vygot8ky I 143
impulsiona 0 clesenvolvimcnto. Scm 0 contato cla cI'ian9a Gom a
nt, com os adultos, com as crian<;:<ts mais vel has e com as genwocs mais
vel has, a cria<;:ao das capacidades e aptidoes humanas l1ao ocorreru. Dito
de outra forma, 0 desenvolvimento fica impediclo de ocorrer na falta de
situa<;:oes que permitam 0 aprendizado.
Se a aprendizagem e tao importante, uma vez que move 0 desen
volvimento das qualidades humanas em cada ser humano, precisa-
mos ir ateoria historico-cultural e perguntar: quando acontece a apren-
dizagem?
V.S ALGUNS ELEMENTOS PARA (OMPREENDER A ApRENDIZAGEM
Em que condi<;:oes a aprendizagem acontece? Qualquer ensino
pode levar aaprendizagem? Vygotsky ajuda a responder a essas ques-
toes quando discute a rela<;:ao entre as zonas de desenvolvimento real
e proxima.
V.S.l As ZONAS DE DESENVOLVIMENTO EO PAPEL DO EDUCADOR
Ao estudar as formas tradicionais de avalia<;:ao do desenvolvi-
mento psfquico, ou seja, do desenvolvimento daquelas fun<;:oes como
a linguagem, 0 calculo, 0 pensamento, a memoria, 0 controle da con-
duta, Vygotsky percebeu que, para avaliar esse desenvolvimento, uti-
lizava-se apenas aquilo que a crian<;:a era capaz de fazer de forma in-
dependente, ou seja, sem a ajuda de outros. Vygotsky chamou esse
nfvel de desenvolvimento de zona de desenvolvimento real, uma vez
que expressa 0 nfvel de desenvolvimento psfquico ja alcan<;:ado pela
crian<;:a. No entanto, percebeu a existencia de um outro indicador que
precisava ser necessariamente considerado ao lado do desenvolvimen.
to real ja alcan<;:ado pela crian<;:a. Esse outro indicador foi chamado
nfvel ou zona de desenvolvimento proximo e se manifesta por aquilo
que a crian<;:a ainda nao e capaz de fazer sozinha, mas ja e capaz de
fazer em colabora<;:ao com um parceiro mais experiente. Para
Vygotsky, ao fazer com a ajuda de urn parceiro mais experiente aqui-
10 que ainda nao e capaz de fazer sozinha, a crian<;:a se prepara para,
em breve, realizar a atividade por si mesma. Dessa forma, so ha apren-
dizagem quando 0 ensino incidir na zona de desenvolvimento proxi-

mo. Se ensinannos para a crian9l:l aquilo que ela jli sabe, nilo
nem aprendizagem nem desenvolvimento. 0 mesmo acontecenl se
cnsinarmos algo que esta muito al6m de sua possibilidade de aprendi-
zagem, ou seja, para al6m daquilo que ela possa fazer com a ajuda de
alguem.
Por isso, para Vygotsky, 0 born ensino eaquele que garante apren-
dizagem e impulsiona 0 desenvolvimento. Nesse senti do, 0 born ensi-
no acontece num processo colaborativo entre 0 educador e a crianya:
o educador nao deve fazer as atividades pela nem para a crian9a, mas
com ela, atuando como parceiro mais experiente, nao no lugar da
crian9a. Quando a crian9a realiza, com a ajuda de um educador, tare-
fas que superam seu nfvel de desenvolvimento, ela se prepara para
realiza-Ias sozinha, pois 0 aprendizado cria processos de desenvolvi-
men to que, aos poucos, vao se tornando parte de suas possibilidades
reais. Como lembra Vygotsky, 0 desenvolvimento da linguagem, do
pensamento, da memoria voluntaria, do controle da conduta - que so
o ser humane tem capacidade de desenvolver -, ocorre a partir do
exterior: primeiro a crianya experimenta a fala, a orienta9uo de sua
conduta, a aten9ao, a observa9ao, a memoria, a linguagem escrita, 0
calculo matematico, 0 desenho etc., em conjunto com os outros, e so
depois essas fun90es se torn am internas ao seu pensamento.
Dessa forma, fica claro que 0 papel da escoJa 6 dirigir 0 trabalho
educativo para esMgios de desenvolvimento ainda nao alcan9ados pela
cri,w9a. Ou seja, 0 trabalho educativo deve impulsionar novos conhe-
cimentos e novas conquistas, a partir do nlvel real de desenvolvimen-
to da crianya - de sell desenvolvimento consolidado, daquilo que a
crianyCl ja sabe. Por isso e que Vygotsky conclui que 0 bom ensino
nao e aquele que incide sobre 0 que a crian9a ja sabe ou ja e capaz de
. fazer, mas e aquele que faz avan9ar 0 que a crian9a ja sabe, ou seja,
que a desafia para 0 que ela linda nao sabe ou so e capaz fazer
com a ajuda de outros.
Essa discussao destaca a importancia da interferencia intencio-
do adulto - do planejamento competente do educador - e tamb6m
a importancia de ati'v'idades corn grupos de crian9as de diferentes ida-
des e nfveis de desenvolvimento, onde quem sabe ensina quem nao
sabe. 0 educador deve, portanto, intervir, provocando avan90s que de
forma espontanea nao ocorreriam.
No entanto, a compreensao de que 0 educador tern urn papel
essencial no processo de desenvolvimento humane nilo nos deve le-
v 1\ \III 'fU""'" I .....
vaf a pensar que 0 ensino deva sCI' ccntrado exclusivarnento nn i nlen-
<;;ao do professor de ensinar c indepenclente cia criall9
u
, Ainda que 0
educador deva interferir, de forma intencional, por meio do proccsso
de ensino, para fazer avan9ar 0 nfvel de desenvolvimento ja
do pela crianya, isso nao significa absolutamente que se possa ensinal'
acrian9a tudo aquilo que acreditamos ser conveniente sem consicleral'
as particularidades de seu processo de aprendizagem. Para garantil'
que 0 processo de ensino impulsione ao maximo 0 desenvolvimento
da crianya precisamos conhecer tambem as especificidades do desen-
volvimento das crian9as.
V.S.2 EM QUE CIRCUNSTANCIAS AS CRIANyAS APRENDEM?
Ja vimos que a interven9ao do adulto deve considerar sempre a
rela<;;ao entre 0 desenvolvimento real ja alcan<;;ado pela crian<;;a e 0
nlvel de seu desenvolvimento proximo; so assim a interven9ao do
educador provoca 0 aprendizado. Retomando considera90es que fize-
mos anteriormente, a crian9a so tern condi90es de aprender a fazer
sozinha num futuro proximo aquilo que ela consegue fazer hoje com
a colabo
ra
9
ao
de alguem mais experiente. Assim sendo, 0 que nilo 6
posslvel que ela fa9a em colabora9ao com urn parceiro mais expe-
riente nao adianta ser compartilhado pelo educador.
Com essa reflexao, percebemos que 0 processo de aprendizagem
esempre colaborativo, ou seja, resulta da a<;;ao conjunta entre 0 edu-
cador ou parceiro mais experiente e aquele que aprende.
Alem disso, 0 processo de aprendizagem e sempre ativo do pon-
to de vista do sujeito que aprende: para se apropriar de urn objeto,
vimos que 6 necess{lrio que 0 aprendiz reproduza, com 0 objeto, 0 usc
para 0 qual ele foi criado. No caso da colher, epreciso que 0
sujeito a utilize para comer, da forma como social mente a utilizamos.
Essa concep9ao de processo de aprendizagem traz, para a rene-
xao pedagogica, a compreensilo de que a aprendizagem nao resulta de
urn processo de cria<;;ao, mas de urn processo de reprodu<;;ao do uso
que a sociedade faz dos objetos, das tecnicas e mesmo das rela<;;oes
sociais, dos costumes, dos habitos, da lingua.
Em outras palavras, 0 processo de aprendizagem a atua9uO
do adulto junto com a crian<;;a, mas, para se apropriar de urn objeto ou

de uma habilidade, a crianc;a precisa realizar, ela propria, as ativida-
des, e nao 0 educadorporela ou para ela.
Outroelemento ainda deve ser considerado quando tratamos de
compreender0 processode aprendizagem: e0 quea teoriahistorico-
cultural chamade perfodos sensitivos.
V.S.3 0 CONCEITO DE ATIVIDADE E A ATIVIDADE PRINCU'AL
Quandoobservamosas crianyaspequenas, percebemosquecada
idade se distingue por uma sensibilidade seletiva frente a diferentes
tipos deensino Oll de influencia dos adultos. A existenciadesses pe-
rfodos sensitivosseexplicapelofato deque0 ensino influenciaprin-
cipalmente aquelas qualidades que estao em processo de formayao.
Soparailustrar, nosprimeirosmesesde vida, aatividadeprincipal da
crianya, aquela pe\a qual ela entra em contato com 0 mundo que a
rodeia, aprendee sedesenvolve, eacomunicayaocomos adultosque
cuidamdela.Essacomunicayaoainda nao everbal masemocional. A
iniciativa antecipadora dos adultos de falar com a crianya antes que
ela seja capazde responder Oll entendere de aproximarobjetos para
ela vere pegar cria novas necessidades: a necessidade de comunica-
yao e de manipulayuo dos objetos. Nessa atividade com objetos, a
crianyaacumulaexperienciasqueformam as premissas para0 desen-
volvimento do pensamento. Inicialmente esse desenvolvimento do
pensamento acontece segundo as imagens daquiloquea crianyaesta
fazendo no momenta. Depois, elapensacom as imagens que vao
cando em sua memoriae, so mais tarde, com a aquisiyao da lingua-
gem oral, a pensamento se toma verbal. Na atividade com objetos,
tambem acontece 0 desenvolvimento da memoria, da atenyao e da
propria linguagemoral - ao categorizaros objetos quevai conhecen-
do(os pesados,asleves,assonoros,osredondos),acriam;:avaicrian-
do as condiyoes para 0 desenvolvimento da fala. Proximo aos tres
anos, a interesse da crianya recai sobre a utilizayao dos objetos tal
comoela ve as adultos utilizaremepassaa imitaros adultosemsuus
relayoes sociaisecom0 mundodacultura. Ateproximoaosseisanos
de idade, 0 faz-de-conta sera a atividade principal da crianya. Sera
par meio dessa atividade, que alguns autores chamam jogo, outros
chamam brincar, que a crianya mais vai desenvolver a Iinguagem, 0
pensamento, a atenyao, a memoria, os sentimentos morais, os trayos
de carater; vai aprender a conviver em grupo, a controlar a propria
C:Clpltulo V A hcollldo VYootsky 1147
conduta... A partirdaentradanacscolafundamental, 0 c1ltudo passH n
ser a atividade principal. [sso significa dizerque <5 pelaatividadc de
estudo que a crianya mais amplia seu conhecimento sobre 0 mundo,
maise levadaapensare reorganizar0 quepensaemelhorcompreen-
de as reJas;oes sociais.
Em cadaetapa dedesenvolvimento, a crianya adota urn tipo do
atividade que permite, dentro das particuiaridades desse desenvolvi-
mento, a amplia<;ao de suas qualidades humanas. Considerando as
situayoes em que observamos as crianyas atuando, aprendendo e se
desenvolvendo, constatamos que as situa<;oes que garantem mais
aprendizado sao aquelas que envolvem intensamente as crianyas na-
quilo queestaofazendo: nao atuam mecanicamente, mas atuam com
o corpo e 0 intelecto, concentradas no fazer que realizam. Quando
isso acontece, dizemos que 0 fazer da crianya se realiza como uma
atividadee nao comourn fazermecanico.Paraateoriahistorico-cul-
tural, a realizas;ao de umatarefa leva aaprendizagem quando esta se
configuracomoumaatividade. 0 quecaracterizauma atividade?Em
que condiyoes 0 sujeito mergulhade corpo e mente numatarefa?
Leontiev, urn pesquisadorque trabalhou com Vygotskye ajudou
a desenvolversuas idCias, chama atividade nao aqualquercoisaque
a pessoafaya, mas apenas aquiloque faz sentido paraela. E quando
umatarefaadquiresentidoparaapessoaqueareaJiza?Vejamos.Tocla
tarefa que a pessoa faz tern sempre urn objetivo e urn motivo. 0 ob-
jetivoeaquilo que deve ser alcanyado no final da tarefa- seu resul-
tado-,quejae previsto como uma ideia, antes do infcio da ayao. 0
motive e a necessidade que leva a pessoa a agir. 0 sentido e dado
pelarelayaoentre0 motivoeoobjetivo ouresultado previstopara
atarefa. Sehouverumacoincidenciaentremotivoe objetivo,ou sej<t,
seapessoaatuaporqueestainteressada,necessitadaoumotivadapelo
resultado que alcanyara no final da tarefa, entao a atividade tem urn
sentido paraela. Emoutras palavras, se a resultado datarefarespon-
de a uma necessidade, motivo ou interesse da pessoa que a realiza,
percebemos que a pessoa esta inteiramente envoIvida em seu fazer:
sabendo porque realiza a tarefae querendo chegar ao seu resultado.
Nesse caso, dizemos queela realizauma atividadee, ao realizaressa
atividade,estaseapropriandodas aptidoes,habilidadesecapacidades
envolvidas nessa tarefa.
Com isso, percebemos que atividade nao e sinonimo de execu-
r;ao de uma tarefa pela crian<;a. Ao contrario, a atividade envolve 0
conhecimentodoobjetivopelacrianyae, mais ainda,esse objetivoda
II
Htividade deve responder 11 um motivo, ,I uma necessidade ou a um
interesse da crian9a. Quando refletimos sobre 18so, percebemos que
clevemos envolver, sempre que posslvel, a crians,:a no processo de pla-
nejamento, seja de forma direta, quando ela participa das decis6es do
que fazer e de como fazer, seja de forma indireta, quando apontamos
para ela 0 objetivo da taret'a proposta na perspectiva de criar ou res-
ponder a uma necessidade, motivo ou interesse seu.
Oesse ponto de vista, promovemos aprendizagem e, consequen-
temente, desenvolvimento, amedida que respondemos ao desejo ou it
necessidade de conhecimento das crian9as. Ainda nessa perspectiva,
a atividade que faz sentido para a crian9a e a chave pela qual ela entra
em contato com 0 mundo, aprende a usar a cultura e se apropria das
aptid6es, capacidades e habilidades humanas.
Essa compreensao do processo de aprendizagem, ao revelar a
importancia essencial do senti do da atividade, coloca sob suspeita os
processos artificiais de ensino presentes em muitas escolas. A com-
preensao reducionista do processo de apropria9ao da leitura como
decodifica9ao dos sons desenhados na palavra escrita, assim como a
compreensao de que a apropria9ao da escrita resulta do exercfcio
motor, acolhe procedimentos medinicos que, nas palavras de
Vygotsky, "ensinam as crian9as a tra9ar as letras e a formar palavras
com elas, mas nno ensinam a linguagem escrita". As atividades arti-
ficiais criadas apenas para ensinar a crian9a a ler e escrever, e que
nao utilizam a leitura e a escrita para 0 fim verdadeiro para 0 qual
foram criadas, nao geram necessidades de leitura e escrita na crian9a,
nem buscam sua iniciativa. Desse modo, nao fazem sentido para a
crian9l que aprende. Ler apenas para aprender a ler e escrever apenas
para aprender a escrever tornam-se tarefas que ate podem fazer senti-
do para 0 adulto que ensina, mas nao para a crian9a que esta sendo
introduzida no mundo da escrita.
V.S.4 A APRENDIZAGEM COMO PROCESSO COMPARTILHADO
Oa compreensao de que a atividade deve ser urn processo neces-
sariamente ativo por parte da crian9a e significativo para garantir a
aprop
ria
9ao do conhecimento, nasce uma questao que merece nossa
reflexao. Oiz respeito ao fato de que se 0 born ensino e aquele que
incide sobre 0 que a crians,:a ainda nao sabe, como garantir que a crian-
9
a
realize, ela propria, a atividade? 0 fazer compartilhado entre 0
CClpltulo V Ahealll do VygOhky I 149
educador e a crians,:<:l ea garantiu para que ehl l11antenha uma atltutiu
ativa em rela9ao ao conhecimento e que, ao mesmo tempo, conhcs;tt 0
novo. Isso nao significa que 0 educador se iguale acrian9u no pl'Oces-
so de ensino, mas que, ao coordenar e dirigir esse processo para 0
desenvolvimento das quaJidades humanas, compartilhe com a crimwu
os passos dos procedimentos didaticos, os objeti vos das tarefas pro-
postas, a divisao das tarefas posslveis e provoque a iniciativu e a ati-
vidade da crian9a no processo de execu9ao da tarefa, assim como sua
participa9ao na avalia9ao da atividade desenvolvida.
A participa93.0 da crian9a em nenhum momento desqualifica 0 tea-
balho intencional do educador; ao contrario, qualifica-o ainda mais, uma
vez que esse trabalho compartilhado possibilita a atua9ao do aprendiz
em nlveis cada vez mais elevados e a internaliza9ao de aptid6es,
Iidades e capacidades human as cada vez mais elaboradas. 0 que nao se
pode perder de vista e a atividade principal especffica que caracteriza
as diferentes etapas do desenvolvimento humano, pois epor meio dela
que 0 indivfduo entra ern contato com novos conhecimentos e
internaliza aptid6es e capacidades. Assim, por exemplo, entre tres e
seis anos, devemos considerar que 0 faz-de-conta e a atividade pela
qual novas capacidades e aptid6es podem ser introduzidas as crian9as.
Uma segunda questao, apresentada peto conceito de atividade,
diz respeito 10 fato de que a atividade deve responder aos desejos,
i nteresses e moti vos da crian9a. Em rela9ao a isso, vale perguntar: se
a crian9a precisa experimentar as atividades mais diversificadas para
se apropriar de aptid6es, capacidades e habilidades tambem diversitl-
cadas, como podemos diversificar a experiencia da crian9a quando
suas necessidades, interesses e motivos sao restritos? Ern outras paln-
vras, 0 que fazer quando as crians,:as nlio mostram interesse, motivo
ou necessidade de leitura? Devemos simplesmente ignorar a leitura?
V.S.S A CRIA<;AO DE NOVOS MOTIVOS, INTERESSES
E NECESSIDADES
Na visuo de Gramsci, urn importante filosofo Italiano do seculo
passado, 0 papel da escola e formar cada crian9a para ser urn dirigen-
te, um cidadao preparado para ser 0 presidente da republica ou mes-
mo para escolher de forma autonoma e crftica os caminhos de sua
propria vida. Para iS80, devemos criar nas crian9a8 0 maximo daque-
las habilidades, capacidades e aptid6es disponfveis no momenta his"
151(0100'11 cia . Y A (Icolo do VYoohky \151
'Wi.'
t6rico em que vivem. A formw;ao dessas aptid6es resulta, como vi- i i
compreendidos pclo sujeito, mas sao ineficazes para impulsional' SlHl , I
mos, do processo de do acesso 11 cultura. 0 que fazer frente
a que nao apresentam necessidades, interesses ou motivos de
aprender e, nesse sentido, de fazer seu desenvolvimento as
maximas possibilidades permitidas pelo desenvolvimento humano?
Para refletir sobre essa questao, devemos lembrar que os moti-
vos e interesses humanos sao historicos e socials, ou seja, sao criados
nas pela sociedade ern que vivem e por tudo 0 que acontece
ao seu redor. Se sao criados, nao devem ser vistos como algo natural
da e, conseqlientemente, como algo inquestiomivel. Os moti-
vos, necessidades e interesses sao aprendidos a partir das
concretas de vida e por exemplo, os programas de TV a
que assistimos criam, ern nos, interesses e motivos. Olhando a ques-
tao dos motivos desse ponto de vista, duas ideias nos assaltam. Pri-
melra ideia: se os motivos, os interesses e as necessidades sao apren-
enUlo velhos motivos podem ser modificados e novos podem
ser ensinados ou criados. Ou seja, na escola, podemos criar novos
motivos que contribuam para 0 desenvolvimento de aptld6es e capa-
cidades humanizadoras que tornem a urn ser humane mnis
completo. Segunda id6ia: se os motivos que as ou alunos
trazem para a escola sao aprendidos nas diferentes que vi-
vem, entao 0 papel da escolar nao e 0 de responder as neces-
sidades, aos motivos ou interesses que as trazem para a escola.
Tais necessidades, ensinadas as pela vida cotidiana, estao Iiga-
das it sobrevivencia do indivfduo, mas, ern geral, nao criam nelas ne-
cessidades humanizadoras como a necessidade de conhecimento, a
necessidade de expressao pela arte, a necessidade da reflexao filosofica
e a necessidade de umposiclonamento 6tico - que contribuam para que
aIcancem Q maximo de desenvolvimento humano. 0 papel da educa-
9ao escolar e, entao, criar novas necessidades humanizadoras nas crian-
0 educador e, assim, urn criador de necessidades que contribuam
para 0 desenvolvimento humane nas
Como provocar nas crian<ras 0 surgimento de novos motivos, ne-
cessidades e interesses de tal fonna que elas possam ampliar suas neces-
sidades de conhecimento para esferas de atividades nao experimenta-
das? Ou, em outras palavras, como criar novos motivos e interesses
ligados as atividades humanas que a vida cotidiana nao estimula nas
- 0 estudo, 0 desejo de conhecimento, a solidariedade, a arte?
Para responder a essas perguntas, e preciso distinguir os motivos
eficazes, aqueles que Ievam 0 sujeito a agir, daqueles motivos que sao
a<rao. Quando uma crian<ra Ie um livro "para ir brincar", pOl' exenlplo,
brincar" eo motive eficaz que move sua a<rao. Ela pode ate entcfl-
der que "Ier 0 livro e importante para conhecer 0 assunto de que
ta", mas nao eesse 0 motivo que a faz ler. Se lembrarmos 0 que estll-
damos sobre a atividade (a atividade se constitui quando 0 motiv{)
que leva 0 sujeito a agir coincide com 0 resultado da tarefa que rcali-
za), enlao percebemos que, nesse caso, a crian<ra nao faz a leitura como
uma atividade, pois 0 motivo (ir brincar) nao tern rela<rao direta com
o resuItado que ela obtem ao final da a9ao que realiza (conhecer ()
assunto do livro). Nessa situa9ao, a Jeitura nao tern sentido para II
crian<ra: ela so Ie para poder ir brincar ern seguida. E ela Ie pensando
no brincar e nao concentrada na leitura.
No entanto, nesse processo de Ier para poder ir brincar, a crianyu
pode se interessar pelo assunto do livro. Quando isso acontece, "co-
nhecer 0 assunto do livro" que e 0 resuItado da leHura - torna-se
tambem 0 motivo da leitura. Nesse caso, a leitura se tornou uma
vidade que tern sentido para a crian<ra, pois 0 motivo e 0 resultado
daquilo que ela realiza coincidem. A passa a ler profunda-
mente interessada na leitura.
Ern que condi90es 0 resultado da atividade passa a ser tambem
seu motivo? Isso ocorrera quando 0 resultado da tarefa que realiza se
tornar mais significativo para a crian<ra do que 0 motivo que inicial-
mente impulsibnou seu agir. Nesse caso, a atividade se torn a significati-
va para a Voltando ao exemplo da leitura, essa passagem se
quando 0 assunto do livro e tao atrativo que a crian9a percebe que co-
nhece-Io e tao gostoso quanta ir brincar e, assim, passa a ler para conhe-
cer 0 assunto. Nesse caso, dizemos que a crian9u passou a compreender
a leitura num nivel mais eJevado ern sua consciencia. Essa passagem
transforrnou a leitura ern uma atividade significativa. Ao ler motivada
por conhecer 0 assunto do a crian<ra concentra-se inteiramente na
leitura e aprende, cria uma nova necessidade e se desenvolve.
Trazendo essa discussao para a escola, percebemos que as con-
concretas para a cria9ao de novos motivos sao, em primeiro
lugar, que a tenha oportunidades de experiencias diversificadas
para que possa vir a fazer delas atividades carregadas de sentido, OU
seja, e preciso propor experiencias que possam vir a se tornar ativida-
des significativas. No entanto e essa ea segunda para que a
a9ao se torne uma atividade significativa -, essas experiencias preci-
sam ser propostas de forma tal que a envolva-se inteiramente
ell! CCtpttuio V Abeoln do VV90lskV I 153
1 .

I
.
I
em slia realizac;:ao eque 0 objetivo da atividade se torne 0 motivo que tl j inteligencia e sua personalidade; capaz de colocar-se no tugar do ndul
r
move 0 fazer da crianc;:a. Crianc;:as que nao gostam de parar para ouvir
hist6rias certamente passarao a faze-Io se as hist6rias contadas em sal a
por sua tematica e apresentac;:ao atrafrem sua atenyao e criarem nelas
lim novo desejo, uma nova necessidade, urn novo prazer.
Escolher bem aquilo que seni proposto as crianc;:as e essenciaL
Para isso, conhecer a pnitica social a vida - em que as crianyas se
inserem, os temas que atraem inicialmente sua atenyao, os interesses
e necessidades ja criados nas crianyas muito ajudan'i 0 trabalho do
educador. POl' isso, na escola, alem de oportunidades diversificadas
de contato com a cultura acumulada hist6rica e socialmente, as crian-
c;:as precisam dar a conhecer sua identidade, isto e, 0 que acontece
quando a escola esta aberta avida que acontece antes, durante e de-
pois do horario escolar.
Ao mesmo tempo, e preciso que 0 educador descubra as formas
mais adequadas de trabalho com 0 seu grupo. Isso se faz possfvcl
quando 0 educador conhece os nfveis de desenvolvimento real e pro-
ximo das crianc;:as, quando conhece as regularidades do desenvolvi-
mento del as, ou seja, conhece quais as funyoes psfquicas que se en-
con tram em desenvolvimento em determinada etapa e que constituem
os perfodos mais adequados as intluencias da educac;:ao, e, ainda, quan-
do percebe qual atividade e principal para a crianya em determinada
etapa de seu desenvolvimento e propicia a experiencia da crianc;:a sob
tal forma de atividade.
V.6 A (OMPETENTE
Por tudo 0 que vimos, ao longo da discussao das teses centrais
da teoria hist6rico-cultural, a crianya que emerge dos estudos dessa
teoria e uma crianC;:H capaz: capaz de interagir com 0 adulto desde os
primeiros dias de vida e desenvolver, a partir do contato emocional
com esse adulto, a necessidade de comunicas;ao; capaz de interagir
com os objetos que 0 adulto Ihe apresenta e, nessa atividade com
objetos, criar as premissas para 0 desenvolvimento das fun<;:oes psf-
quicas que caracterizam 0 homem adulto, como 0 pensamento, a aten-
c;:ao, a memoria, a Iinguagem oral; capaz de internalizar, a partir da
relac;:ao com os adultos, func;:oes essenciais, como 0 pensamento ver-
o controle da pr6pria conduta, ideias e sentimentos morais e eti-
cos ... enfim, capacidades, habilidades e aptidoes que definirao sua
to e, nesse processo, compreender os papeis e as relas;oes sociais quo
testemunha; capaz de fazer teorias, interpretando fenomenos e rela-
c;:oes teorias essas que, em bora nao sejam estaveis e cientfficas, sao
exercfcios de pensamento e de interpretagao das viviclas.
Tal concepgao de criany<l como urn ser capaz muda radical mente
a compreensao, linda hoje vigente, acerca da infancia em nossa socie-
dade. Apesar dos perceptfveis avanc;:os que podemos contar quando
ensaiamos pensar a crianya como cidadi"i, nossa relaS;ao
c;:a e, todavia, marcada pelo preconceito que concebe a crianga como
urn ser incapaz, alguem que nao sabe e nao e capaz de aprender. POI'
isso, em geral, nao a ensinamos a usar a maquina fotogriifica - mas a
escondemos - quando ela tem interesse, tiramos a caneta de suas maos
e a colocamos em lugar inacessfvel, para ela nao a estragar, e
por diante. Em geral, sempre sllbestimamos sua capacidade de apren
der Oll quem sabe a nossa capacidade de ensinar? - alegando que a
crians;a e pequena. De uma forma ou de outra, sem estabelecer uma
relagao consciente com 0 processo de educayao dos pequenos, reser
vamos para eles lim lugar menos importante nas relas;oes sociais de
que eles participam - na famflia, na creche, na pre-escola. De acordo
com a teoria hist6rico-cultural, 0 lugar ocupado pela crians;a nas rela-
c;:oes sociais de que participa e fors;a motivadora de sell desenvolvi-
men to e esse lugar ejustamente determinado pela conceps;ao que os
adultos tern acerca da crilnc;:a e de seu desenvolvimento, pois 0 adul"
to e quem se aproxima da crianc;:a, apresenta 0 mundo da cultura para
ela e cria nela necessidades, interesses e motivos, de acordo com a
experiencia que vai proporcionando para a crianya. Com isso, perce-
bemos 0 significado dessa nova concepyao de crianc;:a que emerge cia
teoria, essencial para a proposiyao de experiencias que fac;:am avangar
o desenvolvimento humano na crianya.
V.7 AGUiSA DE (ONCLUSAO
Conforme aponta a teoria historico-cultural, quando respeitamos
a atividade principal das crians;as, na presens;a de condiyoes adequa-
das de vida e de educac;:ilo, elas, ate os seis anos, desenvolvem inten-
samente diferentes atividades praticas, intelectuais e artfsticas e tni-
a formagao de ideias, sentimentos e habitos morais e tra90s de
personalidade. Isso, no entanto, nao deve nos levar a cometer 0 equf-

CapituloV Ah(olvd,VYUOlBky 1155
! '
,
voco deacreditarque a abreviur;uo dainfanciavai garantirum maior I
LEONTIEV, A. N. 0 homem cacullum. In: 0 desenvoivinumto do psiqul..\'/'I/o.
:, " f
progresso tecnoI6gico... 0 ensino da crian9a de zero a seis anos nuo Lisbon: Livros Novos Horizontes, 1978.
sedesenvolvesobaformade li9aoescolar, mas sobaforma dejogo,
de observa9uo direta, de diferentes tipos de atividade phlstica.
Para os estudiosos da Escola de Vygotsky, as condi90es 6timas
para a realiza9uo das maximas possibilidades dacrian9ae seu desen-
volvimento harmonico nao se cdam pelo ensino for9ado, antecipado,
dirigido a diminuir a infancia, a converter, antes do tempo, a crian9a
pequenaempre-escolareopre-escolaremescolar.13 indispensavel, ao
contnirio, 0 desenvolvimento maximo das formas especificamente in-
fantis de atividade Iudica, praticaeplasticae tambem dacomunica9ao
das crian9us entre 8i eentreos adultos. 13 sobre essa baseque se deve
realizara forma9110 orientada ao desenvolvimento daquilo queconsti-
o bem mais valioso dapessoa: a inteligenciae apersonalidade.
EXERciclOS
1) 0 que0 educadorprecisa considerar ao programar uma atividade
paraseus alunos, se seu objetivo egarantirque as crian9as apren-
e se desenvolvam?
2) Do ponto de vista da teoria hist6rico-cultural, que papel tern a
cduca9uo nodesenvolvimentohumanoe quepapel desempenha0
educador nesse processo de desenvolvimento?
3) Como a teoria hist6rico-cultural conceitua atividade e que impli-
ca90es esse conceito tern para0 processo educativo escolar?
4) Como 0 educadorpode atuarpara criarnovos motivos, interesses
ou necessidades de conhecimento nos alunos?
5) Comoateoriahist6rico-culturalcompreendearela9aoentreapren-
dizagem edesenvolvimento? Quais as implica90es dessa compre-
ensuo para 0 trabalho do educador?
LEITURAS RECOMENDADAS
DUARTE, N. Educcu,:ilo escolar, teo ria do cotidiano e a Escola de Vygotsky.
Campinas: AutoresAssociados, 1997.
____.Umacontribuir,:ao atcoriadodesenvolvimentodapsiqlle infanti!. In:
VYGOTSKY, L. S. et al. Linguagem. desenvoLvimento e aprendizagenl,. s!to
Paulo: IconelEdusp, 1988.
MELLO,S. A Algumas implicar,:6es pedag6gicas da Escolade Vygotsky pm'u II
educar,:ao infantil. Pm-posi({iies. v. lO, n. t{28),mar. 1999. (Revistaquadrienuldn
FaculdadedeEducar,:ao da
SAVIANI, D. Pedagogia histt5rico-crftica: primeiras aproximar,:6es. SaoPuulo:
Cortezl Aulores Associados, 1991.
VYGOTSKY,L.S.Aprendizagemedesenvolvimentointelectualnaidadeescolul'.
In: VYGOTSKY, L. S. et al. Linguagem. desenvoivimento e aprendizagem. Silo
Paulo: IconelEdusp. 1988.