Hugo Moreno - Miguel Salas - Celso Saavedra - Ruben Mella 4,2

Cmo mejorar la
conceptualizacin de la
Funcin Cuadrtica a
travs de la Resolucin
de Problemas en alumnos
de 3 ao de Enseanza
Media en el colegio Pablo
Neruda de la ciudad de
Temuco?Cmo mejorar
la conceptualizacin de la
Funcin Cuadrtica a
travs de la Resolucin
de Problemas en alumnos
de 3 ao de Enseanza
Media en el colegio Pablo
Neruda de la ciudad de
Temuco?
Avance MetodologaAvance Metodologa

Hugo Moreno, Miguel Salas, Celso Saavedra, Ruben MellaHugo Moreno, Miguel Salas, Celso
Saavedra, Ruben Mella

Comment [E1]: 5 puntos.
INDICE

1 - Consideraciones Preliminares. ................................................................................ 32
2- Proceso a seguir. ....................................................................................................... 43
3- Descripcin del Problema ......................................................................................... 74
4- Pregunta de Investigacin. ....................................................................................... 86
5- Antecedentes Tericos. .......................................................................................... 106
5.1- Formacin Inicial de los Profesores. ............................................................... 107
5.2- Conocimiento de la didctica de la matemtica. ............................................ 128
5.3- Concepto de currculo. ..................................................................................... 139
5.4. Sistema de evaluacin docente. ....................................................................... 179

Comment [E2]: Si se va a utilizar un ndice es
conveniente numerar las pginas del trabajo.
Es necesario actualizar nmeros de pgina, no
corresponden al contenido del trabajo.
1 - Consideraciones Preliminares.

"Conviene que todos los ciudadanos entren en contacto con la verdadera
matemtica, que es mtodo, arte y ciencia, muy distinta de la calculatoria, que es
tcnica y rutina."

Luis Antonio Santal.

La educacin matemtica en la sociedad debe ser el medio para que el ser humano
evolucione, si se le ve socialmente esta le permite desarrollarse en un mundo tal complejo
como el de hoy y desde el punto de vista personal, debe ser capaz de propiciarle el
desarrollo de sus capacidades al mximo de su posibilidad.
Sin embargo, la educacin matemtica hasta el da de hoy es un problema sin solucin
que no permite la evolucin como personas y por ende la de nuestro pas. Especialmente
en nuestra regin donde los resultados de la prueba SIMCE 2010 nos sitan entre los 4
ltimos lugares a nivel pas en matemticas. (Fuente: www.simce.cl).
Al respecto podemos decir que hay nios que no resuelven los problemas no por tener la
competencia matemtica, sino por no entender las palabras que componen el enunciado.
(Guerra, 2010).
Quizs otro factor puede ser la mala formacin de los profesores, estos ven su tarea
como transmisin de un conocimiento acabado y abstracto, tienden a tomar un estilo
expositivo. Su enseanza est plagada de definiciones en abstracto, solo al final en
contados casos aparece un problema contextualizado, como supuestamente se ha
aprendido en clases. (Cruz, 2002).
Nuestra investigacin se centrara en la enseanza - aprendizaje de las funciones reales,
pues es uno de los temas ms importantes de la matemtica, dando un enfoque
innovador, pues si nos regimos por un enfoque tradicional, ser formal y precisa pero sin
lograr un aprendizaje significativo en la mayora de los alumnos, pues estn
Comment [E3]: $ puntos.
descontextualizados y alejados de la aplicacin, provocando un aprendizaje memorstico,
que carece de significado. (Lopez, Petris et al. 2005).
Eduardo Milman, Docente de la universidad de la Frontera y del Colegio Pumahue, seala
que el planteamiento de problemas es fundamental a la hora de la compresin de los
conceptos y que su dominio marca la diferencia entre los buenos estudiantes y los malos
estudiantes.
As mismo el estudio, Estudio de relaciones funcionales y concepto de variable en
alumnos de 8avo bsico, seala en sus resultados que la investigacin y exploracin
aplicadas, facilitan la comprensin del significado del lenguaje algebraico y hace ms fcil
la utilizacin de su simbologa. (Matos and Ponte, 2008).
Por lo tanto nuestro estudio debe apuntar a buscar un mtodo que permita a los
estudiantes aprender significativamente, desarrollando sus habilidades cognitivas como
su persona para que tenga un desarrollo social y sea un aporte para su pas.

2- Proceso a seguir.

Se revisarn diversas bibliotecas cientficas tales como Web of Science, Web of
Knowledge, Dialnet, Scielo, entre otras. Se leern revistas asociadas al rea de estudios
podemos nombrar a RELIME, a cuadernos de pedagoga. Adems a esto debemos sumar
las consultas formales e informales a acadmicos ya sea expertos en matemticas o en el
rea de la pedagoga. Esto sin considerar nuestros aportes informales de acuerdo a la
experiencia que vayllamos adquiriendo en el camino.
Posteriormente a esto se seleccionara el problema a investigar y se definirn nuestras
hiptesis de trabajo. Se delimitar la poblacin de inters y se aplicara una encuesta para
poder argumentar con datos slidos el por qu de nuestra investigacin.
La muestra ser un curso de tercer ao medio del liceo Pablo Neruda de la cuidad de
Temuco. El curso ser de la media pues en ese liceo cuentan con el mecanismo de
cursos de seleccin, por lo que ellos quedan excluidos del proceso.
Comment [E4]: Es ms habitual utilizar el signo
& que la palabra and.
Quedan incluidos en el estudio todo estudiante que sea de 3 ao medio del curso antes
mencionado y queda excluido toda persona que no haya asistido el da de la prueba.
Adems, quedan excluidos familiares de algn profesor o las personas que no hayan
firmado el consentimiento informado.
Por ultimo tambin se le aplicara una encuesta al profesor a cargo de dicho curso.
Las variables sern las siguientes:
Conceptualizacin.
Estrategias de enseanza aprendizaje.
Rendimiento acadmico.

Definicin de las variables.
Es necesario definir las variables para poder llevar un desarrollo sistematico de nuestro
trabajo:
Conceptualizacin
Conceptual Operacional
Elaboracin detallada y organizada de un
concepto a partir de datos concretos o
reales.
Alta, Media , Baja

Estrategias de enseanza aprendizaje.
Conjunto de actividades, tcnicas
y medios que se planifican de acuerdo con
las necesidades de la poblacin a la cual
van dirigidas, los objetivos que persiguen y
Nula, Alta
Comment [E6]: Es conveniente diferenciar entre
variables dependientes e independientes.
la naturaleza de las reas y cursos, todo
esto con la finalidad de hacer ms efectivo
el proceso de aprendizaje.

Rendimiento acadmico.
Lo definiremos como la nota de las
evaluaciones que el alumno tenga

De 1 a 7 en forma continua
En la figura que sigue se muestra de forma resumida este proceso

REVISIN BIBLIOGRAFICA
Investigaciones sobre Aprendizaje de
funciones
Didctica Matemtica
Anlisis Funcional

PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA Y MARCO
TEORICO.
HIPOTESIS
VARIABLES
MUESTRA
ENCUESTA
RECOGIDA DE LOS DATOS
ANALISIS DE LOS DATOS Y
CONCLUSIONES
Comment [E7]: Las figuras deben incluir un
ttulo ubicado bajo ellas en las cuales se seale el
contenido de las mismas.

Como es una versin preliminar esta investigacin va a estar sujeta a cambios de acuerdo
a los intereses que perseguiremos y a las aristas a las que nos lleven nuestros datos
recogidos.
3- Descripcin del Problema

En general los contenidos del currculo de matemtica de Enseanza Media poseen una
dosis fuerte de abstraccin y generalizacin. Esto gracias a que muchos de los conceptos
bsicos de las matemticas se abordan mediante representacin algebraica, analtica y
grficos de funciones, considerndose esencial la abstraccin y generalizacin del
concepto de Funcin. (Quiroga and Cedeo 2004).
Segn Artigue (1995), citado por (Moreno 2005), se encuentran grandes dificultades para
hacer que los estudiantes alcancen una comprensin satisfactoria de los conceptos y
mtodos de pensamiento, pues la enseanza tradicional tiende a centrarse en una
prctica algortmica y algebraica.
Al igual que con otros conceptos matemticos, Duval (1998) hace hincapi que en la
prctica docente el concepto de funcin implica la necesidad de emplear distintas
representaciones para que el estudiante pueda captar y dominar en toda su amplitud el
concepto.
Una de las dificultades en las investigaciones concernientes a funciones, segn Artigue
(1995) quien tambin cita a Duval (1998), son las articulaciones de los registros
simblicos de las expresiones de la nocin de funcin, donde las dificultades cognitivas
que son reales en el paso de registros algebraicos a registros grficos, y trabajos dentro
de un mismo registro, indican como principal causa de dichas dificultades los malos
hbitos de la enseanza tradicional, como lo son el predominio otorgado al registro
algebraico y el status infra matemtico que se le da al registro grfico, lo cual es un
impedimento para el adecuado manejo por parte del estudiante en la construccin el
concepto de funcin, aseveracin que tambin comparte. (Astudillo Maria Teresa (2003)).
Entindase adems, que un registro se caracteriza por un sistema semitico, es decir, por
sus signos propios y la manera en que stos se organizan. De modo que es posible
Comment [E8]: Slo el ao debe estar entre
parntesis.
parntesis.
entenderlo como un medio de expresin o representacin de un objeto, idea o concepto
no necesariamente matemtico. (Villagrn, Guzmn et al. 2002).
4- Pregunta de Investigacin.

Cmo mejorar la conceptualizacin de la Funcin Cuadrtica a travs de la Resolucin
de Problemas en alumnos de 3 ao de Enseanza Media en el colegio Pablo Neruda de
la ciudad de Temuco?
Nuestra pregunta surge despus de indagar en diversos estudios que se centran tanto en
las dificultades que presentan los alumnos en cuanto al concepto de funciones (Quiroga
and Cedeo 2004), a la importancia que merece tener una metodologa en base de
resolucin de problemas. (Manuel Aguilar Villagrn, Jos Navarro Guzmn et al. 2002).
Al margen de stas mismas investigaciones, surgieron conclusiones que hacen plantearse
la interrogante de Cmo mejorar la conceptualizacin de Funcin? tales como: los
alumnos manejan el concepto de funcin desde un punto de vista operativo (Sfard, 1991,)
citado por (Astudillo Maria Teresa (2003)), es decir, como un proceso, por lo que
necesitaran que se disearan actividades de instruccin especficas para que manejaran
las funciones como un objeto, buscando con ello tener una idea ms completa de los que
es funcin.
A lo anterior aadimos que, se han encontrado que existe relacin entre la habilidad del
conocimiento formal y el nivel de ejecucin segn (Manuel Aguilar Villagrn, Jos Navarro
Guzmn et al. 2002), los resultados sugieren que alcanzar el razonamiento formal no es
suficiente para saber aplicarlo en problemas matemticos concretos, siendo necesario
adquirir el conocimiento especfico para llevar a cabo una correcta resolucin. De ste
mismo trabajo se obtiene la conclusin de que, todos los alumnos que posee un alto
grado de pensamiento formal parten de un mismo nivel, pero no todos saben aplicar el
esquema operatorio a una situacin concreta.
4- Hiptesis de trabajo.

Comment [E10]: Cunto mejora?
parntesis.
parntesis. Al ser una cita textual debe especificar el
nmero de pgina del documento en que se
encuentra el texto.
Comment [E13]: Nmero correlativo no
corresponde. Actualizar numeracin en ndice
Comment [E14]: Apartado no aparece en el
ndice. Actualizar apartados de ndice.
En la actualidad, la investigacin matemtica sobre el conocimiento de los profesores,
activos y en formacin, han mostrado que este conocimiento tiene un carcter complejo y
debe ser por tanto integrado al currculo de la enseanza chilena. Este conocimiento de
acuerdo con (Moreno, 2002), va ms all del simple dominio matemtico.
De acuerdo a lo anterior podemos decir que el conocimiento y la aplicacin de la didctica
de la matemtica, por parte de los profesores, debiese mejorar el aprendizaje de las
funciones en los estudiantes.
Por otra parte la contextualizacin de la educacin el da de hoy conlleva a plantear otra
hiptesis, la contextualizacin y resolucin de problemas de la vida cotidiana mejora la
compresin del concepto de ecuacin cuadrtica?
Por ultimo debemos considerar que estas van estrictamente relacionadas con la
formacin de los profesores el da de hoy y de la apertura al cambio de estos. Estas sern
nuestras hiptesis de trabajo.

5 -Objetivos Generales y Especficos.

Debemos plantear como objetivo principal el mejorar la conceptualizacin de las funciones
en alumnos de 3 ao medio del colegio Pablo Neruda en la ciudad de Temuco.
Adems de disear una metodologa de trabajo que permita mejorar a travs de la
resolucin de problemas el rendimiento acadmico de los alumnos.
Por otra parte y de la mano de lo anterior tenemos que Identificar las variables que hacen
que los alumnos no comprendan el concepto de funcin.
Establecer una relacin entre la resolucin de problemas y la comprensin del concepto
de funcin.
Y finalmente determinar el efecto que tendr nuestra metodologa de trabajo en la
muestra que nosotros seleccionemos y como eso significara un progreso en esta.
parntesis.
Comment [E17]: Objetivo de la intervencin. El
objetivo de la investigacin parece encontrarse
orientado a evaluar el efecto de actividades de
resolucin de problemas en la conceptualizacin de
la funcin cuadrtica.
Comment [E18]: Quizs sea conveniente limitar
el alcance del estudio al anlisis de una variable
dependiente. Sugiero elegir entre el rendimiento
acadmico y la conceptualizacin de la funcin
cuadrtica.
Comment [E19]: Se plantea como un segundo
objetivo general?
Comment [E20]: Objetivos especficos? De ser
as, convendra explicitarlo.
6- Antecedentes Tericos.

6.1- Formacin de los Profesores.

El sistema educativo a nivel mundial evoluciona al comps de las transformaciones
sociales, cientficas y tecnolgicas, as mismo como a travs de las mismas
investigaciones educativas.
Sin embargo, los cambios producto de estas evoluciones demoran mucho tiempo en
llegar a las aulas y a los programas de educacin, encontrando diversas dificultades para
poder implementar estos cambios. En la educacin primaria y secundaria se observa una
mala formacin didctica y calificacin de los profesores, que son especialmente
reticentes a aplicar los procesos de cambio. (Moreno, 2002).
Asimismo, el profesor transmite conceptos, destrezas y estrategias especficas para su
disciplina, asimismo debe tener un conocimiento matemtico superior, para poder abordar
las preguntas que los estudiantes le preguntan. (Romero, 2004).
Adems, cuando los profesores inician sus cursos de formacin en la universidad ya
tienen organizada su estructura de creencias sobre la enseanza y aprendizaje de las
ciencias. y que sus aos como alumnos tienen una gran influencia sobre sus bases
pedaggicas. (Jimenez, 1996).
Es vital que los profesores conozcan cuales son los procesos matemticos que se deben
desarrollar en los estudiantes, pues se debe ir por etapas propias de la edad. (Fiorentini
and Mendez 2005).
Por otra parte siempre ha sido materia de polmica definir qu tipo de saber debe tener
un profesor de matemticas, sobre los contenidos que se deben ensear en los
programas de la universidad, se debe partir del principio que nadie ensea lo que no
sabe, como dijimos el profesor debe tener una slida fundamentacin en la disciplina, sin
embargo surge la pregunta es suficiente con que el profesor tenga un amplio dominio de
los contenidos disciplinares? Para los matemticos la respuesta es afirmativa, si el
profesor domina los contenidos, lo dems lo hace la prctica. Si aceptramos esa
hiptesis como vlida Cmo explicamos el fracaso escolar en matemticas a nivel pas?
(Jimenez, 2002; DAmbrosio, 2005).
Se utilizan 14 pgina y media para un apartado que
limitaba su extensin a 5 pginas.
Comment [E22]: Deben ordenarse segn el
alfabeto.
El profesor debe aparte de tener el conocimiento del contenido matemtico, debe saber la
didctica y la pedagoga del contenido a ensear. (Shulman 1986).
Otros dos aspectos a considerar para poder entregar un aprendizaje significativo son la
prctica y la experiencia en aulas, estas unidas a la didctica deberan poder entregar un
conocimiento ptimo. (Fiorentini, SouzaOUZA JR et al., 1998).
Esto ltimo implica que en el proceso de formacin el estudiante tenga un contacto
permanente con el entorno de la escuela y los profesores; lo cual se realiza a travs de
las prcticas dirigidas y de la participacin activa en grupos de estudio con profesores en
ejercicio y estudiantes. (Jimenez, 2005).
A nivel mundial se han ido tomando las medidas para soslayar estos problemas. Sin
embargo Chile se queda atrs, fe de esto lo da la prueba PISA aplicada el ao 2010,
donde chile quedo ubicado en el 44 de 65 pases (Fuente: www.ocde.org ), este ao se
repetir la prueba y se podr ver si se ha mejorado con respecto al 2010.
Al respecto (Carrillo, Henriquez et al., 2009) en su estudio Concepciones en la
enseanza de la Matemtica en educacin infantil., destacan que la causa ms
importante es el poco dominio de los profesores de los contenidos matemticos, pues
tienen un dominio bsico de la base matemtica, y que se hace cada vez menos certero
cuando se trata de conceptos especficos de ella.
Debemos considerar adems que la proyeccin social que tienen los profesores responde
a la mayor autonoma y desarrollo de la disciplina. Por eso es necesaria una formacin
slida bsica comn para todos con alguna especializacin profesional en el caso de
algunos. Solo de este modo el profesor atender a las tres funciones bsicas: el
desarrollo cientfico, la formacin profesional y la extensin de la cultura. (Shulman, 1986).
Sin embargo debemos considerar que si bien el profesor quizs no tuvo la formacin
adecuada en su periodo de universidad, tomando en cuenta cmo avanzan los tiempos,
por ende tambin la educacin, es deber de estos someterse a una formacin continua.
Sin embargo en esta formacin continua actualmente se pueden percibir ciertos errores,
como lo son:
- No considerar la formacin inicial como para ver las fallas y corregirlas, si no que se
parte quizs de una base errnea.
Comment [E23]: No utilizar destacado en el
documento.
parntesis.
- No se analizan los problemas propuestos en la prctica.
Asimismo estas se realizan temporales y sin continuidad. (Jimenez 2002;),( Fiorentini and
Mendez, 2005).

6.2- Conocimiento de la didctica de la matemtica.

El conocimiento de la didctica es la principal fuente de informacin y es el instrumento
que permite al profesor disear de mejor manera las unidades didcticas que le competen
.(Rico, 1997). Este conocimiento se relaciona con los siguientes tipos de cuestiones,
anlisis y prcticas asociadas:
a) Tener un buen concepto de currculo, viene establecido.
b) Una fundamentacin terica sobre las nociones bsicas que sostienen la
enseanza aprendizaje de las matemticas.
c) Anlisis y valoracin de los contextos en los que se presenta cada concepto y de
sus significados y de sus usos.
d) Revisin y reflexin sobre los materiales, recursos y tecnologas con las que se
pueden trabajar esos contenidos y contextos.
Podemos clasifican lo anterior en tres categoras de conocimiento: (i) nocin y contenidos
del currculo; (ii) nociones de la matemtica relevantes para el tpico, situacin o
problema; (iii) integracin de (i) y (ii) en una estructura matemtica particular para efectos
de realizar el anlisis didctico. (Gmez and Rico, 2002).
Estos postulan al anlisis didctico como la descripcin de manera ideal de realizar
actividades de diseo curricular a nivel local, y caracterizan el conocimiento didctico
como la integracin de (i), (ii) y (iii) y como un constructo psicolgico que:
a) tiene un conocimiento disciplinar de referencia (en este caso la didctica de la
matemtica)
b) tiene una utilidad prctica (diseo, puesta en prctica y evaluacin).

Comment [E25]: Utilizar orden alfabtico.
Comment [E26]: Agregar nmero de pgina del
documento original en que se encuentra el
contenido citado.
Al hablar de didctica matemtica nos daremos cuenta que tienen una enorme
complejidad conceptual, la cual nos proponemos estudiar (analizar y evaluar) y ver cmo
repercute en la formacin de los docentes y como lo afrontan en la educacin secundaria
siendo para algunos estudiantes la matemtica aprendida en la escuela secundaria solo el
trmino de una preparacin para la vida del trabajo, pero para quienes piensan en
desarrollarlas como un potencial crecimiento para la vida universitaria en la cual los
docentes se ven en la obligacin de desarrollar habilidades como el planteamiento y
resolucin de problemas razonamiento didctico matemtico y comunicacin matemtico
en procesos matemticos .
Ensear matemtica sin contexto puede generar en el estudiante dificultades, pues no se
logra relacionar los conceptos matemticos, con aspectos de su vida diaria. (Espinoza,
2002).
Los conceptos matemticos tienen ciertos contextos y el trascurso de formulacin de la
matemtica los descontextualiza. As una de las tareas del docente es la re
contextualizacin de los contenidos matemticos que se encuentran en los textos, para
su presentacin en la sala de clases; otra tarea es la de re personalizar los problemas
tratados; en otras palabras, el profesor intenta que el alumno tome como suyo el problema
(Hitt, 1996).
Que nos muestra esto que la tarea del profesor es disear situaciones en donde el
concepto a estudiar este ligado a la diario vivir el profesor debe salir del contexto para
mostrar estas situaciones.
Y si a esto le sumamos el proceso y procedimientos pedaggicos tradicionales continan
potenciando la dependencia del alumnado con sus profesores evitando as,
responsabilizarlos de un aprendizaje autnomo y el alcance de sus propsitos de
formacin, Llamado estrategia de aprendizaje.
El concepto de estrategias didcticas se involucra con la seleccin de actividades y
practicas pedaggicas en diferentes momentos formativos, mtodos y recursos de la
docencia.
Al momento de disear la estrategia se reconoci que era necesario tomar decisiones
respecto a actividades de la prctica docente que corresponden a la preparacin de las
clases (fase proactiva) y a la clase misma (fase activa) (Mason, (1996), .Ccitado por
(Galindo, Estela et al.,( 2002)). Es necesaria ver dos tipos de actividad:
- Las que forman parte de la planificacin, l como el alumno disea o modifica el
problema planteado.
- La gestin del proceso de enseanza; el contenido matemtico involucrado en el
problema y la relacin profesor alumno y viceversa.

Estos dos momentos involucran diversos aspectos relativos al discurso en el aula, en
particular al modo en que los agentes de la clase negocian y atribuyen significados a las
ideas matemticas. (Ponte, Angel et al., 1997).
Entonces al momento de disear la estrategia se reconoce que es necesario tomar
decisiones respecto a actividades de la prctica docente que corresponden a la
preparacin de las clases (fase pre activa) y a la clase misma (fase activa) (Mason (,
1996), citado por (Galindo, Estela et al. (2002). Es decir, fue necesario abocarse a dos
tipos de actividades: las que forman parte de la planificacin, como disear, elegir o
modificar los problemas que se iban a plantear a los estudiantes, organizar el contenido y
determinar las actividades de evaluacin y las que forman parte de la gestin del proceso
de enseanza aprendizaje, como las relativas al conocimiento matemtico involucrado en
los problemas seleccionados y a la interaccin entre el docente y los alumnos y los
alumnos entre s. Esto se podra deducir como el profesor construye o como
contextualiza una definicin en base a ejemplos de la vida diaria.
(Biembengut and Hein 2004), aAfirma que es necesaria la actividad de modelaje
matemtico en la enseanza, dado que la escuela es un ambiente indicado para la
creacin y evolucin de modelos.
La modelacin matemtica es principal para la enseanza porque es un elemento
mediador entre la experiencia cotidiana del estudiante y la matemtica. A nivel cognitivo
de los estudiantes, favorece el proceso de conceptualizacin del estudiante y se
constituye en una herramienta para describir situaciones y fenmenos de la vida
cotidiana.

parntesis.
parntesis.

6.3- Concepto de currculo.

Uno de los conceptos ms importantes para nuestro estudio es el de currculo.(Rico
1997). De acuerdo a este autor y en trminos generales, por currculo se entiende el
conjunto de conocimiento y actividades que estructuran y se estructuran en un plan de
integral de formacin, el cual contempla, explcita o implcitamente, los siguientes
elementos:
1. El conjuntos de personas a formar (profesores y alumnos)
2. El tipo de formacin que se quiere proporcionar.
3. La institucin social en la que se lleva la formacin.
4. Las necesidades que se quieren cubrir y
5. Los mecanismos de control y valoracin.
Este autor plantea adems las funciones del currculo de matemticas deben consistir en
ofrecer propuestas concretas sobre:
Modos de entender, caracterizar y trabajar con el conocimiento matemtico.
Identificar como se produce el conocimiento matemtico.
Contestar las respuestas: en qu consiste la enseanza de la matemtica?
Controlar los procesos y evaluar los conocimientos alcanzados.
Es necesario hacer la modificacin al currculo tradicional pues con los documentos que
esta contempla no ayudan al profesor a ejercer su labor profesional. (Rico 1998).
El campo de estudio del currculo se ha diversificado mucho, y el trmino ha tenido tal
variedad de interpretaciones que para dotarlo de significado se ha recurrido,
permanentemente, al uso de adjetivos, tal es el caso de currculo prescrito, programado o
presentado; currculo enseado; currculo alcanzado; currculo oculto; currculo formal, y
currculo por procesos, entre otros. Afirma este autor que fue en el siglo xx cuando se
conformaron dos vertientes bien diferenciadas: la que considera el currculo vinculado al
proyecto educativo de un sistema o institucin, y que se configura en planes y programas
de estudio, y la que lo vincula a conceptos ms amplios, como vida cotidiana, prctica
educativa y realidad. (Barriga, 2009).
La gran diversidad de concepciones sobre currculo indica la complejidad de su definicin.
Definirlo resulta tan complejo como el proceso educativo mismo, pues debe atender, por
un lado, a criterios y exigencias de racionalidad y eficientsimo muy presentes,
especialmente, desde los aos setenta y acentuados actualmente en nuestro pas con el
discurso sobre los estndares y las competencias; y, por otro, a la apertura a enfoques
centrados en la persona y en el papel de la experiencia propuestos por (Dewey 1971),
a la diversidad y el multiculturalismo, al reconocimiento de la subjetividad y de otros
saberes, y al aprendizaje de y con el otro con origen en la teora posmoderna.
(Villar 1990) aAfirma que el currculo debe tener en cuenta tres aspectos bsicos: la
incertidumbre de la accin educativa, la comunicacin que se d entre los participantes en
esta y las determinaciones ticas y polticas de ella; de tal forma que se plasma en un
propsito educativo.
Para (Barriga 2009) ms que el currculo, la disciplina curricular surgi desde comienzos
del siglo xx, debido a las nuevas dinmicas sociales y a la consolidacin de legislaciones
nacionales para conformar y regular los nacientes sistemas educativos, en un momento
marcado por la revolucin industrial, los avances de la psicologa experimental y la
administracin cientfica del trabajo, ms conocida como taylorismo. En conclusin, para
este autor los conceptos de eficiencia y educacin para el empleo terminaron orientando
los fines de la educacin y reemplazaron las finalidades de una visin humanista de
educacin de origen kantiano, y aparecen entonces eslganes como educacin para la
democracia y educar para el empleo.
Analizadas algunas definiciones y formas de ver el currculo, las diferentes concepciones
se apoyan en las formas de entenderlo, tanto como objeto como interaccin o como
intencin. Para (Magendzo 2002) , la concepcin sobre currculo se explica desde la
teora curricular misma, desde lo que se considere socialmente valioso de este y la
vinculacin que tenga con la vida. Para la puesta en prctica del desarrollo de un
currculum deben tenerse en cuenta, por lo menos, las concepciones del profesor y la
funcin que cumple con sus estudiantes y la institucin escolar, el rol que asuman los
estudiantes en su aprendizaje, y el papel que desempee la evaluacin.
parntesis.
parntesis.
parntesis.
parntesis.
6.4- Sistema de evaluacin docente.

La influencia que tiene sobre la educacin actualmente el Sistema de Evaluacin del
Desempeo Docente y una evaluacin del rendimiento escolar a travs del SIMCE, que
corresponde al sistema nacional de medicin de resultados de aprendizaje, nadie la
discute. Sin embargo, las prcticas pedaggicas de los docentes siguen siendo foco de
permanentes cuestionamientos, tanto desde la perspectiva de los modelos tericos
referidos al acto pedaggico como de las evidencias empricas que dan cuenta de las
caractersticas actuales de las prcticas y los discretos resultados de aprendizaje que
ellas producen. Si desde la perspectiva de las reformas educativas actuales, un aspecto
clave para su xito son los profesores y la disposicin para el cambio que ellos tengan, al
igual que la naturaleza de las competencias profesionales que manifiesten. (Quezada and
Letelier 2009).

Por otra parte, el saber a ensear siempre se ve afectado por la accin misma de
ensearlo (Cantoral and Resndez, 2003), dado que aun cuando el profesor introduce un
contenido, ste se modifica por la forma y la situacin en que ha sido enseado,
produciendo lo que Chevallard, (citado en, Gauvin yand Boivin (2012), ha denominado
transposicin didctica.
En este sentido, el conocimiento epistemolgico de la didctica de la matemtica juega un
rol decisivo en el funcionamiento del profesor en aula, ms especficamente, en la forma
en cmo se realiza la transposicin. La transposicin didctica por la legitimacin de los
contenidos y por la diferencia entre el saber enseado y el saber erudito, conforman una
triada entre saber - saber a ensear saber enseado. As el profesor adapta los
contenidos de ese saber-sabio al aula a fin de que los alumnos puedan lograr
aprendizajes significativos. (Gauvin and Boivin, 2012).
Las estrategias del sistema actual para resolver los problemas de rendimiento estudiantil
se centran en la accin y preparacin de los profesores. (Daz and Poblete, 2009). Al
respecto, Marcel (2002) seala que los cambios en la forma de aprender que afectan a
los profesores en ejercicio estn acentuando la idea de que la responsabilidad de la
formacin recae cada vez ms en los propios profesionales.
Comment [E33]: No utilizar destacado en el
documento.
Asimismo (Marcel), plantea que el papel del profesor debera de cambiar desde una
autoridad que distribuye conocimiento hacia un sujeto que crea y orquesta ambientes de
aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en actividades apropiadas, de manera
que stos puedan construir su propia comprensin del material a estudiar.
Segn Blumenfeld, Marx, Patrick,Krajcik y Soloway, (citado en, Daz yand Poblete (2009) ,
los cambios en los profesores no pueden hacerse al margen de cmo se comprende el
proceso de aprendizaje de ellos mismos: cmo se aprende a ensear?, cmo se
genera, transforma y transmite el conocimiento en la profesin docente?. En un mismo
sentido, y complementando lo anterior, Edwards (1992), respecto del perfeccionamiento
docente, seala que la prescindencia del anlisis de las formas de aprender del propio
docente y la no consideracin de los procesos de aprendizaje de adultos es coherente
con un rol docente centrado en la creacin de situaciones de enseanza, sin necesidad
de comprender y preguntarse por las necesidades, deseos y procesos de aprendizaje de
sus alumnos.
En Chile los profesores no dan cuenta de una necesidad epistemolgica del contenido
que ensean, recurriendo notoriamente a las estrategias o formas de ensear ya
adquiridas, probadas y validadas en el ejercicio prctico profesional fundado en el saber
del sentido comn (Quintanilla, Labarrere et al., 2000).
En un nuevo escenario previsto para la profesin docente, cobra especial vigencia la
definicin de competencias que en la actualidad, las que segn Le Boterf (1998) debe
considerar una combinacin impredecible de conocimientos tericos de un cierto nmero
de conceptos, de procesos y procedimientos y combinarlos con conocimientos sobre el
entorno del trabajo, y finalmente tener el deseo de hacerlo en forma ptima. Todo esto
indica que una competencia slo puede ser construida si existen un saber hacer, un
querer hacer y un poder hacer (Crovetto and Peredo, 2001).
6.5 Funcin Cuadrtica

6.5.1- Estudios Histricos:

De acuerdo con Ruiz, (citado por (Lavaque, Mendez et al. 2006)), El concepto de funcin
ha sufrido una evolucin de acuerdo a los siguientes parmetros:
Comment [E34]: No aparece en el ndice.
parntesis.
a) La funcin como variacin:
Fueron los babilonios los primeros en intuir el concepto de funcin, pues la
relacionaban con los cambios que ocurran en la naturaleza, para despus tratar
de modelarlos matemticamente.
Estos poseyeron un instinto de funcionalidad, dado que es sus clculos asociaban
elementos de dos conjuntos. Sin embargo existe una distancia muy grande entre
instinto de funcionalidad y la nocin de funcin (Higueras, 1998).
b) La funcin como proporcin:
De acuerdo con Ruiz, (citada por (Lavaque, Mendez et al. (2006)), las ideas de
cambio y de cantidad variable estaban en el pensamiento griego, se consideraba
el cambio y el movimiento como algo externo a las matemticas.
La bsqueda de proporcionalidad era la relacin privilegiada entre magnitudes
variables, es decir, la variabilidad atada a las magnitudes fsicas, las cuales se
consideraban diferentes a las matemticas.
Dado el significado geomtrico que tenan para los griegos las magnitudes
variables slo establecan en forma homognea sus proporciones: comparaban
longitudes con longitudes, reas con reas, volmenes con volmenes.
La homogeneidad que conduca a comparar siempre magnitudes de la misma
naturaleza pudo ser un obstculo al desarrollo de la nocin de funcin puesto que
impeda encontrar de forma significativa, dependencias entre variables de
diferentes magnitudes, germen de toda relacin funcional ((Ren de Cotret,
(1985), citada por (Lavaque, Mendez et al.( 2006)).

c) La funcin como grfica:
En la Edad Media se observan intentos por dar una explicacin cuantitativa
racional de los fenmenos naturales a travs de procesos de abstraccin los
cuales se vern fuertemente negados debido a la disociacin entre nmero y
magnitud.
Los principales ncleos de desarrollo fueron las escuelas de Oxford y Pars. El
principal representante de la escuela francesa es Nicols Oresme, quien ya en el
siglo XIV utiliza el grafismo para representar los cambios y as describirlos y
compararlos. Utiliza segmentos para representar las intensidades de una cualidad
de una determinada magnitud continua que depende de otra magnitud continua.
Estas grficas representaban las relaciones desde lo cualitativo ms que desde lo
cuantitativo, pues los grficos se consideraban como modelos geomtricos de las
relaciones y no necesitaban representar fielmente dichas relaciones.
Oresme traza un segmento horizontal cuyos puntos representan los sucesivos
instantes y para cada instante traza un segmento perpendicular cuya longitud
representa la velocidad en ese instante. La dependencia se representaba
globalmente por toda la figura, predominando entonces la concepcin de funcin
como grfica.

d) La funcin como curva:
A principios del siglo XVII, Fermat y Descartes descubren el mundo de la
representacin analtica al conectar los problemas de dos ramas de la matemtica:
la Geometra y el lgebra.
Se renuncia a las concepciones griegas de nmero y magnitud y se logra
fusionarlas, y segn (Youschkevitch, 1976) es aqu donde por primera vez se
sostiene la idea que una ecuacin en x e y es un medio para introducir una
dependencia entre dos cantidades, de manera que permite el clculo de los
valores de una de ellas correspondiente a los valores dados de la otra.
De acuerdo con Ruiz (citada por (Lavaque, Mendez et al. (2006)) Descartes
sostiene cuando una ecuacin contiene dos cantidades desconocidas, hay un
lugar correspondiente, y el punto extremo de una de estas cantidades describe
una lnea recta o una lnea curva.
La concepcin dominante, la funcin como curva, hace que surja el segundo
obstculo en la evolucin de la nocin de funcin, cuando se asocia la grfica con
la trayectoria de puntos en movimiento y no con conjuntos de puntos que
satisfacen condiciones en una relacin funcional.

e) La funcin como expresin analtica:
La concepcin de funcin como expresin analtica nace en el siglo XVII y
contina con Euler y Lagrange en el siglo XVIII. Se pensaba que las nicas
funciones dignas de estudio eran las que podan ser descritas por medio de
expresiones algebraicas. Permanece an la idea de asignar la variacin a las
cantidades. Tambin aparece la idea de funcin no continua.
Leibnitz usa por primera vez el trmino funcin, ya que segn (Youschkevitch
1976) a falta de un trmino general para representar las cantidades arbitrarias que
dependen de una variable, va a conducir al uso de la palabra en el sentido de una
expresin analtica.
Bernoulli en el siglo XVII propone la letra f para caracterizar una funcin
escribiendo <<fx>>, posteriormente en el siglo XVIII, Euler escribe como f(x).

De acuerdo con Ruiz (Lavaque, Mendez et al. 2006)), en la definicin que
propone Euler del concepto de funcin, reemplaza el trmino cantidad hasta ese
momento por el de expresin analtica:
Una funcin de una cantidad variable es una expresin analtica compuesta de
cualquier forma que sea, de esta cantidad y de nmeros o cantidades constantes
Esta concepcin se constituye en obstculo para la evolucin de funcin en
relacin con sus ideas de dependencia y variabilidad. El punto de vista que
predomin fue el aspecto puramente formal ms que de relacin entre variables;
se entiende que una funcin es una combinacin de operaciones dada por una
expresin analtica

f) La funcin como terna:
A fines del siglo XIX y principios del siglo XX se llama funcin a la terna f = (A, B,
G) en donde A, B, G son conjuntos con las siguientes condiciones.

Esta es la Definicin ms moderna de funcin, por lo que an se trabaja en ella.
Por otra parte (Mesa and Villa 2008), mencionan que el estudio de las ecuaciones,
cnicas y las funciones a travs de la historia, cimentaron a la funcin cuadrtica, por lo
que estos elementos deben ser considerados al elaborar una propuesta didctica del
concepto de funcin cuadrtica.
Finalmente (Espinoza 2002) da un resumen de las cuatro definiciones ms comunes que
se han utilizado en los libros de texto a lo largo del siglo XX:

- Funcin en trminos de variable: Una funcin es una variable relacionada con otra
variable tal que a cada valor de la ltima le corresponde nicamente un valor de la
primera.

parntesis.
parntesis.
- Funcin en trminos de conjunto de parejas ordenadas: Una funcin es un
conjunto de pares ordenados, en ningn caso dos de las cuales tienen la misma
primera componente.

- Funcin en trminos de regla de correspondencia: Una funcin f de un conjunto A
a un conjunto B es una regla de correspondencia que asigna a cada x de cierto
subconjunto D de A un elemento determinado de manera nica f(x) de B.

- Funcin en ambiente Logo: Una funcin es un procedimiento P que tiene la
propiedad de que cualesquiera dos apelaciones a P con las mismas entradas
producen las mismas salidas.

6.5.2- Conceptualizacin de la Funcin cuadrtica:

El concepto de funcin es uno de los ms importantes en matemticas, debido a su
carcter fundamental, integrador y sobre todo por su capacidad de modela la mayora de
los problemas de la vida cotidiana, es considerado por estudiantes, profesores e
investigadores, como uno de los ms difciles de aprender y ensear. (Freudenthal, 1973;,
Janvier, 1987;, Gonzales y Cols., 1989;, Castro y Cols., 1989;, Azcarate y Deulofeu,
1990;, Leinhardt y cols., 1990;, Sierpinska, 1992;, Romberg y cols., 1993;, Deulofeu
1993,1995;, Tall, 1996, citados por (Moreno (2002)).
Esta dificultad viene pues las funciones se pueden representar de diversas maneras y
adems se integran diversos niveles de generalizacin y abstraccin.
El concepto de funcin es uno de los conceptos centrales en el currculo de matemticas
de nuestro pas y es uno de los principales objetos de investigacin en didctica de la
matemtica. (Moreno, 2002).
Pese a ser uno de los conceptos ms importantes los alumnos no lo asimilan bien pues
tienen complejidad de anlisis grfico y de pasar este grafico a la generalizacin. (Quiroga
and Cedeo, 2004).
Comment [E38]: Ordenar alfabticamente.
De acuerdo con (Rey, Boube et al. 2009), El concepto de funcin puede admitir
representaciones diferentes pero que la nocin es la misma.
(Duval 2006) Afirma que la nocin de funcin puede representarse en diferentes registros:
Registro Verbal
En este registro la funcin admite como representacin una descripcin en lenguaje
natural. Si se quiere modelar un fenmeno, se debe partir de una descripcin del mismo
ya sea de tipo verbal o escrito.
Registro numrico
Una funcin se presenta como una tabla de valores que pone en juego la relacin de
correspondencia. Este registro tiene limitaciones ya que en una tabla solo puede incluirse
un nmero finito de pares de valores.
Registro grfico
En este registro, una funcin se puede representar por medio de una curva (continua o
no) en el plano cartesiano. Se pone en juego la nocin de grfica de una funcin. Tambin
presenta limitaciones, ya que como en el caso de la tabla, es necesario imaginar que
continua ms all de lo que es posible observar.
Registro algebraico
En este registro, una funcin se puede representar por una expresin algebraica o
frmula, que permite calcular la imagen f(x) para toda x perteneciente al dominio de la
funcin. Por tanto esta representacin tiene pocas limitaciones y son aquellas que
provienen del clculo. En este registro expresamos tambin las ecuaciones de las curvas
que representan esa funcin.
La articulacin entre el registro grfico y el algebraico resulta la ms difcil para los
estudiantes. (Rey, Boube et al., 2009).
5.5.3- Estudio de las funciones cuadrticas.

Para esta parte de nuestra investigacin nos basaremos en (Stewart, Redlin et al. 2001) y,
(Valenzuela (2005):
parntesis.
parntesis.
parntesis.
Se llama funcin cuadrtica a toda funcin tal que:

Al monomio0:
se le llama trmino cuadrtico.

Al monomio: se le llama trmino lineal.
Por ltimo a la constante c, se le llama trmino independiente de la funcin.
La grfica de toda funcin cuadrtica es una parbola que se abre hacia arriba o hacia
abajo. Esto es porque su grfica puede obtenerse a partir de la funcin cuadrtica
mediante una sucesin de traslaciones, reflexiones.
Obviamente est incompleto pues es un avance
Instrumento de evaluacin.
Para evaluar utilizaremos una prueba la cual est siendo confeccionada, para validar
dicho instrumento nos asesoraremos por tres acadmicos del departamento de
matemtica y estadstica de la universidad de la frontera. As nos aseguramos que la
prueba sea valida.
De acuerdo a la viabilidad del instrumento de medicin, consideramos que es alta y muy
posible de llevar a cabo.

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