Pedagogas de uso comn

Jerome S. Bruner
1



Las personas reflexivas siempre han estado preocupadas por el enigma de
cmo aplicar el conocimiento terico a los problemas prcticos. Aplicar la teora
psicolgica a la prctica educativa no es la excepcin a esta regla, y no es menos
complicado que aplicar la ciencia a la medicina. Aristteles comentaba de manera un
tanto conmovedora en la tica nicomaquea (Libro V, 1137a): Es empresa fcil
conocer los efectos de la miel, el vino, la herbolaria, la cauterizacin o la incisin. Lo
que es tan complicado como hacerse mdico es saber cmo, a quin y cundo
debemos aplicar esos remedios. Aun con los avances cientficos, el problema del
mdico no es ms sencillo hoy de lo que fue en los tiempos de la herbolaria y la
cauterizacin: cmo, a quin y cundo siguen siendo los verdaderos problemas.
El desafo siempre es situar nuestro conocimiento en el contexto vivo del que surge
el cuadro presente, como diramos apropindonos de un poco de la jerga mdica.
Ese contexto vivo, en lo que se refiere a la educacin, es el aula, esa aula que forma
parte de una cultura ms general.

Es all donde -al menos en las culturas avanzadas- maestros y alumnos se
encuentran para que tenga lugar ese intercambio, crucial pero enigmtico, que con
tanta ligereza llamamos educacin. Por obvio que pueda parecer, ms vale que, en
las pginas que siguen, nos concentremos en aprender y ensear en el contexto de
la escuela, y no, como a veces los psiclogos lo hacen, en generalizar partiendo del
aprendizaje logrado en un laberinto para ratas, del aprendizaje de slabas sin sentido
de alumnos universitarios enjaulados en un cubculo o del desempeo de una
simulacin de computadora A1 en la Universidad Carnegie-Mellon. Veamos frente a
nosotros un activo saln de nios de nueve aos, con una maestra laboriosa, y
preguntmonos qu clase de conocimiento terico les sera til. Una teora gentica
que les asegure que las personas son diferentes? Tal vez, pero no mucho. Y luego,
trabajaremos ms con los que se rezagan, o los pasaremos por alto? O qu tal
una teora asociacionista, que nos dice que las slabas sin sentido propio se asocian
entre s a consecuencia de los efectos de la frecuencia, la cercana en el tiempo, la
contigidad y la similitud? Deseara usted disear un programa escolar sobre el
conocimiento de cmo se aprenden las slabas sin sentido propio? Pues... tal vez un

1
En The Culture of Education, Captulo II, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts,1997,
pp. 44 a 65 (Traduccin: Mnica Utrilla). La presente es una versin adaptada de la obra.
Los prrafos del original que se omitieron en esta traduccin se indican en corchetes: [...].


poco... ya que de todos modos hay cosas que tienen poco sentido, como los
nombres de los elementos en la Tabla Peridica: cerio, litio, oro, plomo...

Existe un cuadro presente que tenemos siempre frente a nosotros al tratar de
la enseanza y el aprendizaje, tan envolvente y constante, tan integrado a la
urdimbre de la vida, que muchas veces no lo notamos, ni siquiera nos damos cuenta
de que existe, as como dice el proverbio aquel que los peces seran los ltimos en
descubrir el agua. Es la cuestin de cmo los seres humanos logran que las mentes
se encuentren, tema que los maestros expresan comnmente al preguntar Cmo
puedo llegar a los nios?, y los nios diciendo A dnde quiere llegar la maestra?

Este es el clsico problema de La Mente de los Otros, como fue
originalmente llamado en filosofa y cuya pertinencia para la educacin fue casi
ignorada hasta hace poco tiempo. En el ltimo decenio, ste ha pasado a ser tema
de apasionante inters y de intensa investigacin entre los psiclogos,
particularmente entre los interesados en el desarrollo. De ello trata este captulo: de
la aplicacin de esta nueva lnea de trabajo al proceso de la educacin.

Hasta un grado casi absolutamente ignorado antes por los conductistas
antisubjetivos, nuestras interacciones con los dems se ven profundamente
afectadas por nuestras teoras intuitivas cotidianas acerca del funcionamiento de la
mente de los dems. Estas teoras, que rara vez se hacen explcitas, son
omnipresentes, pero slo desde hace poco tiempo se las ha sometido a un estudio
intensivo. Esas teoras de los no especialistas han recibido hoy, por parte de los
profesionales, el nombre un tanto condescendiente de psicologa de uso comn.
Las psicologas de uso comn reflejan ciertas tendencias humanas internalizadas
(por ejemplo, considerar que las personas actan, generalmente, bajo su propio
dominio), pero tambin reflejan ciertas creencias culturales profundas acerca de la
mente. La psicologa de uso comn no slo se interesa por saber cmo funciona la
mente aqu y ahora, sino que adems posee nociones sobre cmo aprende la mente
del nio y tambin sobre lo que la hace desarrollarse. As como en la interaccin
ordinaria nos dejamos guiar por nuestra psicologa de uso comn, tambin somos
guiados en la actividad de ayudar a los nios a conocer el mundo por nuestras
nociones de pedagoga de uso comn. Observemos a cualquier madre, a cualquier
maestra y hasta a cualquier cuidadora, con un nio, y nos llamar la atencin ver que
mucho de lo que hacen es regido por conceptos de cmo son las mentes de los
nios, y cmo ayudarlos a aprender, aun cuando tal vez no sean capaces de
explicar verbalmente sus principios pedaggicos.

A partir de este estudio efectuado sobre la psicologa y la pedagoga de uso
comn ha surgido una nueva visin, tal vez revolucionaria. Se trata de esto: al
teorizar acerca de la prctica de la educacin en el aula (o, para el caso, en cualquier
otro medio), ms nos valdr tomar en cuenta las teoras de uso comn que ya tienen
en mente quienes estn enseando y aprendiendo. Pues cualquier innovacin que
usted, como terico informado de la pedagoga, desee introducir, tendr que
competir con, reemplazar o, de alguna manera, modificar las teoras de uso comn
que ya guan tanto a los maestros como a los alumnos. Por ejemplo, si usted, como
terico de la pedagoga, est convencido de que el mejor aprendizaje se lleva a cabo
cuando la maestra ayuda al alumno a descubrir sus propias generalizaciones,
probablemente topar usted con una creencia cultural ya establecida, segn la cual
la maestra es una autoridad que, supuestamente, dir a la nia cul es el caso
general, mientras que la nia debe ocuparse de aprender de memoria detalles
particulares. Si estudia usted cmo se hacen las cosas en la mayora de las aulas, a
menudo descubrir que casi todas las preguntas de los maestros a los alumnos son
acerca de detalles, a las que se puede responder en pocas palabras, o aun con un
simple S o No. Por ello, la introduccin de una innovacin en la enseanza
necesariamente requerir modificar las teoras psicolgicas y pedaggicas de uso
comn que tienen los maestros... y hasta un grado sorprendente, tambin los
alumnos.

En pocas palabras, la enseanza se basa, inevitablemente, en ciertos
conceptos acerca de la naturaleza de la mente del alumno. Las creencias y
suposiciones acerca de la enseanza, sea en una escuela o en cualquier otro
entorno, son un reflejo directo de las creencias y las suposiciones que el maestro
tiene acerca del alumno. (Ms adelante consideraremos la otra cara de la moneda:
cmo el aprendizaje se ve afectado por lo que el nio piensa del marco mental del
maestro, como cuando las nias llegan a creer que los maestros esperan que ellas
no den respuestas originales). Desde luego, como la mayora de las verdades
profundas, sta ya es bien sabida. Los maestros siempre han intentado adaptar su
enseanza a los antecedentes, capacidades, estilos e intereses de los nios a
quienes ensean. Esto es importante, pero no es lo que buscamos. Antes bien,
nuestro propsito es analizar maneras ms generales en que, convencionalmente, se
piensa en la mente de quienes aprenden, as como en, las prcticas pedaggicas
que se derivan de estas maneras de pensar acerca de la mente. Y no nos
detendremos all, pues tambin deseamos ofrecer algunas reflexiones para
despertar la conciencia en este medio: lo que puede lograrse haciendo que los
maestros (y sus estudiantes) piensen explcitamente acerca de sus supuestos
psicolgicos de uso comn, para que salgan de las confusiones del conocimiento
tcito.

Un modo de presentar de la manera ms escueta la cuestin general de la
psicologa y la pedagoga de uso comn es contrastar nuestra propia especie
humana con los primates no humanos. Los nios de nuestra especie muestran una
predisposicin a la cultura asombrosamente poderosa; son sensibles y estn vidos
por adoptar las costumbres que ven a su alrededor. Muestran un pasmoso inters en
la actividad de sus padres y compaeros, y, sin necesidad de estmulos, tratan de
imitar lo que ven. En cuanto a los adultos, como insisten en decirlo Kruger y
Tomasello, existe una disposicin pedaggica, exclusivamente humana, a explotar
esta tendencia, segn la cual los adultos demuestran la conducta debida, en
beneficio de quienes aprenden. Encontramos estas tendencias en diferentes formas
en todas las sociedades humanas. Notemos que estas tendencias a la imitacin y a
la demostracin casi no existen en absoluto en nuestros parientes primates ms
cercanos: los chimpancs. Los chimpancs adultos no ensean a sus cras
mostrndoles la conducta correcta; y las cras, por su parte, no parecen imitar las
acciones de los adultos, al menos si empleamos una definicin bastante rgida de la
palabra imitacin. Si por imitacin queremos decir la capacidad de observar no slo
el objetivo alcanzado sino tambin los medios para alcanzarlo, entonces
encontraremos pocos testimonios de imitacin en los chimpancs criados en libertad
y, an ms notoriamente, pocos intentos de ensearles. Sin embargo, resulta muy
revelador que cuando se cra a un joven chimpanc como si fuese un nio, y se le
expone al modo de vida de los seres humanos, empieza a mostrar ms disposiciones
a la imitacin. El testimonio de disposiciones demostrativas en los chimpancs
adultos es mucho menos claro, pero tales disposiciones bien pueden estar all, en
forma rudimentaria.

Tomasello, Ratner y Kruger han sugerido que, como los primates no humanos
no atribuyen creencias y conocimientos a los dems, probablemente no reconocen
su presencia en ellos mismos. Nosotros los seres humanos mostramos, decimos o
enseamos algo a alguien slo porque empezamos por reconocer que no lo saben, o
que lo que creen es falso. La incapacidad de los primates no humanos para notar
ignorancia o falsas creencias en sus cras puede explicar, por tanto, la falta de
esfuerzos pedaggicos, pues slo cuando notamos esta condicin tratamos de
corregir la deficiencia por medio de demostracin, explicacin o discusin. Hasta los
chimpancs ms aculturados por seres humanos muestran poca o ninguna de esta
atribucin que conduce a la actividad instructiva.

Las investigaciones efectuadas en primates inferiores muestran el mismo
cuadro. Sobre la base de sus observaciones de la conducta de monos verdes en los
bosques, Cheney y Seyfarth llegaron a esta conclusin: Aunque los monos puedan
aplicar conceptos abstractos y tengan motivos, creencias y deseos, parecen
incapaces de atribuir estados mentales a otros: carecen de una teora de la mente.
La labor efectuada con otras especies de monos ha revelado hechos similares. La
idea general es clara: las suposiciones acerca de la mente del educando subyacen
en todos los intentos de enseanza. Si no se presupone que haya ignorancia, no se
hace un esfuerzo por ensear.

Pero limitarse a decir que los seres humanos comprenden las otras mentes y
tratan de ensear al que no sabe es pasar por alto las diversas maneras en que se
efecta la enseanza en las diferentes culturas. Su variedad es asombrosa.
Necesitamos saber mucho ms acerca de esta diversidad si queremos apreciar la
relacin entre la psicologa y la pedagoga de uso comn en los diferentes entornos
culturales.

Comprender esta relacin es algo que cobra particular apremio al enfrentarse
a las cuestiones de toda reforma educativa. Pues en cuanto reconocemos que el
concepto que un maestro tiene de un alumno determina la instruccin que aplica,
entonces cobra decisiva importancia el equipar a los maestros (o a los padres) con la
mejor teora posible acerca de la mente del nio. Y en el proceso de lograrlo, tambin
necesitamos dar a los maestros ciertos atisbos acerca de sus propias teoras de uso
comn, que han guiado su enseanza.

Las pedagogas de uso comn reflejan toda una variedad de suposiciones
acerca de los nios. Por ejemplo: se les puede considerar caprichosos y necesitados
de correccin; o bien inocentes a quienes hay que proteger de una sociedad vulgar;
o bien carentes de unas capacidades que slo pueden desarrollarse por medio de la
prctica; o como recipientes vacos que hay que llenar con el conocimiento que slo
pueden darles los adultos; como egocntricos que necesitan socializacin. Las
creencias de tipo comn de esta ndole, ya sean expresadas por legos o por
expertos, necesitan urgentemente cierta desconstruccin si queremos apreciar
debidamente lo que implican. Pues ya sean correctas o no estas ideas, su
repercusin sobre las actividades de los maestros puede ser enorme.

Una psicologa cognitiva de orientacin cultural no desdea la psicologa de
uso comn como simple supersticin, como algo que slo puede interesar al
antroplogo versado en costumbres extraas. Llevo mucho tiempo sosteniendo que
no basta explicar lo que hacen los nios; la nueva tarea consiste en determinar lo
que piensan que estn haciendo, y cules son sus razones para hacerlo. Como la
nueva labor que se est efectuando sobre las teoras infantiles de la mente, un
enfoque cultural sostiene que la nia y el nio slo gradualmente llegan a apreciar
que no esta actuando basados directamente en el mundo, sino en creencias que
tienen acerca del mundo. Este giro decisivo, del realismo ingenuo a una comprensin
del papel de las creencias, que se efecta en los primeros aos escolares,
probablemente nunca se termina. Pero una vez que comienza, a menudo provoca un
correspondiente cambio de lo que pueden hacer los maestros para ayudar a los
nios. Por ejemplo, con ese giro los nios pueden asumir ms responsabilidad por su
propio aprendizaje y razonamiento. Pueden empezar a pensar acerca de lo que
piensan as como acerca del mundo. Por ello, no debe sorprendernos que quienes
examinan los logros educativos se hayan interesado, cada vez ms, no slo en lo
que saben los nios, sino en cmo piensan que llegaron a obtener su conocimiento.
Como dice Howard Gardner en The Unschooled Mind: Debemos meternos en la
cabeza de nuestros estudiantes y tratar de comprender, hasta donde sea posible, las
fuentes y las fortalezas de sus concepciones.

Dicho en esencia, la nueva tesis sostiene que las prcticas educativas en las
aulas tienen como premisas un conjunto de creencias de uso comn acerca de la
mente de quienes aprenden, algunas de las cules pueden actuar, conscientemente
o inadvertidamente, contra el bienestar del propio nio. Hay que hacer explcitas y
reexaminar esas creencias. Los distintos enfoques de la enseanza y de las diversas
formas de instruccin -desde la imitacin a la instruccin directa, el descubrimiento y
la colaboracin- reflejan diferentes ideas y suposiciones acerca del que aprende:
desde el actor hasta el conocedor, al que experimenta aisladamente o al pensador
en colaboracin. De lo que carecen los primates superiores y que los seres humanos
continan haciendo evolucionar es un conjunto de creencias acerca de la mente. A
su vez, estas creencias alteran otras creencias acerca de las fuentes y de la
comunicabilidad del pensamiento y de la accin. As, un requisito para cualquier
mejora de la pedagoga es avanzar en la manera como interpretamos la mente de los
nios.

Es obvio que todo esto incluye mucho ms que la mente de quienes aprenden.
Los jvenes aprendices son personas que viven en familias y comunidades,
esforzndose por conciliar sus deseos, creencias y metas con el mundo que los
rodea. Nuestro inters puede ser principalmente cognitivo, relacionado con la
adquisicin y los usos del conocimiento, pero no nos proponemos limitar nuestro
enfoque a la mente llamada racional. [...]

Aunque nuestro anlisis de la psicologa y la pedagoga de uso comn haya
subrayado la enseanza y el aprendizaje en el sentido convencional, igualmente
habramos podido subrayar otros aspectos del espritu humano, no menos
importantes para la prctica educativa, como los conceptos de uso comn del
deseo, la intencin, el significado o hasta la maestra. [...]

Consideremos, por ejemplo, la cuestin de qu es el conocimiento, de dnde
viene, de cmo lo obtenemos. Tambin stas son cuestiones que tienen hondas
races culturales. Para empezar, tomemos la distincin entre conocer algo
concretamente y en particular, y conocerlo como ejemplo de alguna regla general. La
suma y la multiplicacin, en la aritmtica, nos ofrecen un ejemplo sorprendente.
Supongamos que alguien acaba de aprender un hecho aritmtico concreto. Qu
significa captar un hecho de multiplicacin, y cmo difiere esto de la idea de que la
multiplicacin es simplemente una suma repetida, algo que ya se conoce? Bueno,
por una parte, significa que se puede derivar lo desconocido partiendo de lo
conocido. [...]

En algn sentido mucho ms profundo, captar algo abstractamente es un
comienzo hacia la apreciacin de que, con frecuencia, un conocimiento aparente-
mente complicado puede reducirse derivacionalmente a formas de conocimiento ms
sencillas, que ya poseemos. Los cuentos policiacos de Ellery Queen solan incluir
una nota, en una pgina decisiva del texto, en que se deca al lector que ya estaba
en poder de todos los datos necesarios para resolver el crimen. Supongamos que
alguien anunciara en el aula, despus de que los nios haban aprendido a
multiplicar, que ya tenan el conocimiento suficiente para comprender algo llamado
Iogaritmos, o sea unas clases especiales de nmeros que simplemente llevan los
nombres 1, 2, 3, 4 y 5, y que ellos ya deban poder imaginarse lo que estos
trminos logartmicos significan a partir de tres ejemplos, siendo cada ejemplo una
serie que llevaba esos trminos. La primera serie es 2, 4, 8, 16, 32; la segunda serie
es 3, 9, 27, 81, 243, y la tercera serie es 1, 10, 100, 1,000, 10,000, 100,000. Los
nmeros de cada serie corresponden a los trminos logartmicos 1, 2, 3, 4 y 5. Pero,
cmo se puede llamar 3 a 8 y tambin 27 y 1,000? Los nios no slo descubren
(o inventan) la idea de un exponente o una potencia, sino que tambin
descubren/inventan la nocin de los exponentes con alguna base: que 2 a la tercera
potencia es 8, que 3 a la tercera potencia es 27, y que 10 a la tercera potencia es
1,000. Una vez que los nios (digamos, de unos diez aos) han pasado por esa
experiencia, quedar alterada para siempre su concepcin del conocimiento
matemtico como de algo derivativo: captarn que en cuanto le sabe sumar y se
sabe que la suma puede repetirse distintos nmeros de veces para formar una
multiplicacin, ya se sabe lo que son los logaritmos. Lo nico que se necesita
determinar es la base.

O bien, si todo eso parece demasiado matemtico se puede tratar de hacer
que los nios acten Caperucita Roja, primero como teatro escolar en que todos
actan un papel, luego por actores escogidos para representar los personajes
principales ante un pblico, y finalmente como un cuento que un narrador debe
contar o leer a un grupo. En qu difieren? En el momento en que algn nio nos
informa que en el primer ejemplo slo hay actores y no hay pblico, pero que en el
segundo hay unos y otros, la clase entrar en una discusin muy animada sobre qu
es el teatro. [...] Como en el ejemplo anterior, habr usted hecho que los nios
reconozcan que saben mucho ms de lo que jams pensaron que saban, pero que
tendrn que pensar en ello para saber lo que saben. Eso, a fin de cuentas, fue el
sentido intelectual del Renacimiento y la Edad de la Razn. Pero ensear y aprender
de ese modo significa haber adoptado una nueva teora de la mente.

O bien abordemos la cuestin de saber dnde se adquiere el conocimiento,
cuestin no menos profunda. Los nios suelen empezar suponiendo que el maestro
posee el conocimiento y lo transmite a toda la clase. En las condiciones apropiadas,
pronto se dan cuenta de que otros de su clase tambin pueden poseer conocimiento,
y que ste se puede compartir. (Desde luego, esto lo saben desde el principio, pero
slo acerca de cuestiones como el lugar donde se encuentran las cosas.) En esta
segunda fase, el conocimiento existe en el grupo... pero, de manera inerte. Y qu
decir de la discusin en grupo como medio de crear conocimiento, en lugar de
simplemente descubrir quin tiene qu conocimiento? Y an hay otro paso ms, que
constituye uno de los aspectos ms profundos del conocimiento humano. Si nadie
del grupo conoce la respuesta, a dnde ir para descubrir las cosas? Este es el
salto a entender la cultura como un almacn o como una caja de herramientas, o
como quiera llamrsele. Hay cosas que cada persona conoce (ms de lo que cada
quien cree); an ms es lo que conoce el grupo o lo que puede descubrirse mediante
discusin dentro del grupo. Y mucho ms todava se encuentra almacenado en otra
parte: por ejemplo, en la cultura, en la cabeza de gentes mejor enteradas, en
diccionarios, libros, mapas, etctera. Virtualmente por definicin, nadie en una cultura
sabe todo lo que hay que saber de ella. Entonces, qu hacer cuando sentimos que
nos hemos atascado? Y cules son los problemas con que tropezamos para
obtener ese conocimiento que necesitamos? Empecemos a responder a esta
pregunta y estaremos en camino de comprender lo que es una cultura. En un
santiamn, algn nio empezara a comprender que aprender es saber, o que es una
forma de riqueza, o que es un medio que nos da seguridad.

As pues, veamos ms de cerca algunos otros conceptos sobre la mente de
quienes aprenden, comnmente sostenidos por los tericos de la educacin, los
maestros y, en ltimo trmino, por los propios nios. Pues son stos los que pueden
determinar las prcticas educativas que se aplican en las aulas en diferentes marcos
culturales.

Modelos de la Mente y Modelos de la Pedagoga

Existen cuatro modelos predominantes de la mente de quienes aprenden, que
se han impuesto en nuestra poca; cada uno de ellos subraya diferentes metas
educativas. Estos modelos no slo son concepciones de la mente que determinan
nuestra manera de ensear y de educar, sino que son, asimismo, conceptos acerca
de las relaciones que hay entre las mentes y las culturas. Re-pensar la psicologa
educativa es algo que nos exige examinar cada una de las diversas concepciones
del desarrollo humano y reevaluar sus consecuencias sobre la enseanza y el
aprendizaje.

1. Ver a los nios como aprendices que nos imitan: la adquisicin del saber
hacer. Cuando un adulto demuestra o ensea una actividad eficaz que exige ser
hbil a un nio, su demostracin est basada implcitamente en la creencia del adulto
en que (a) el nio no sabe cmo hacer x, y (b) que el nio puede aprender cmo
hacer x si se le muestra. El acto de ensear tambin presupone que (c) el nio quiere
hacer x, y (d) que, de hecho, puede estar tratando de hacer x. Para aprender por
imitacin, el nio debe reconocer los objetivos que busca el adulto, los medios
empleados para alcanzar estos fines, y el hecho de que la accin demostrada lo
llevar con xito a esa meta. Para cuando los nios tienen dos aos, ya son capaces
-a diferencia de los chimpancs criados en libertad- de imitar el hecho en cuestin.
Los adultos, reconociendo la tendencia de los nios a la imitacin, suelen convertir
sus propias acciones demostrativas en actuaciones, actuando del modo que muestre
ms vivamente lo que se necesita para hacer las cosas bien. De hecho, ofrecen
ejemplificaciones silenciosas, del hecho, ejemplos por naturaleza claros de la
accin deseada.

Esos modelos son la base del aprendizaje, que da al aprendiz los mtodos
especializados del experto. ste trata de transmitir una habilidad que ha adquirido
por medio de la prctica repetida, a un aprendiz que, a su vez, debe practicar el acto
as enseado, si quiere tener resultados. Hay poca distincin en semejante
intercambio entre el conocimiento procesal (saber cmo) y el conocimiento
proporcional (saber qu). Una suposicin subyacente es que aun al menos hbil se
le puede ensear mostrndole, y que este tiene la capacidad de aprender mediante
la imitacin. Otra suposicin de este proceso es que demostrar e imitar hacen posible
la acumulacin de conocimiento que tiene pertinencia cultural, incluso puede
transmitir la cultura de una generacin a la otra.

El empleo de la imitacin como medio de enseanza incluye una suposicin
acerca de la competencia humana. Esta consiste en talentos, destrezas y
habilidades, y no en conocimiento y comprensin. Segn la idea imitativa, la
competencia slo se logra por medio de la prctica. Tal es una idea que excluye la
enseanza acerca de logaritmos o de teatro de la manera antes descrita. El
conocimiento simplemente crece como un hbito y no est vinculado ni con la
teora ni con la transaccin, o la discusin. En realidad, de hecho, llamamos
tradicionales a las culturas que dependen mucho de una psicologa y de una
pedagoga imitativas de uso comn. Pero las culturas ms avanzadas en el aspecto
tcnico tambin dependen mucho de semejantes teoras imitativas implcitas,
inclusive para transmitir capacidades muy complejas. Para ser cientfico o poeta se
necesita ms que simplemente conocer la teora o saber las reglas del verso
griego. Volvamos a Aristteles y al mdico.

Entonces, qu sabemos acerca de la demostracin y del aprendizaje? No
mucho, pero s ms de lo que podramos sospechar. Por ejemplo, se sabe que no
basta simplemente demostrar cmo hacerlo y ofrecer oportunidades de prctica
para hacerlo. Estudios realizados sobre cmo lograr la maestra han demostrado que
simplemente aprender cmo hacer las cosas hbilmente, no nos conduce al mismo
nivel de capacidad flexible que cuando se aprende mediante una combinacin de
prctica y de explicacin conceptual, as como un verdadero virtuoso del piano
necesita ms que unas manos hbiles; necesita, asimismo, saber aIgo acerca de la
teora de la armona, del solfeo y de la estructura meldica. Por ello, si una simple
teora del aprendizaje mediante imitacin conviene a una sociedad tradicional(y
habitualmente, si se mira ms de cerca, resulta que es ms que eso), ciertamente no
conviene a una sociedad ms avanzada. Esto nos lleva al siguiente conjunto de
suposiciones acerca de la mente humana.

2. Creer que los nios aprendan a base de exposicin a la didctica: la
adquisicin del conocimiento proposicional. La enseanza didctica suele basarse en
la idea de que a los educandos se les deben exponer hechos, principios y reglas de
accin que tienen que aprender, recordar y despus aplicar. Ensear de esta manera
es suponer que el alumno no conoce que p, es ignorante o ajeno de ciertos hechos,
reglas o principios que se pueden transmitir exponindolos. Se concibe que lo que
deber aprender el discpulo est en la mente de los maestros, as como en libros,
mapas, obras de arte, bases de datos de computadora o cualquier otra cosa. Al
conocimiento simplemente se le debe ver o escuchar. Es un canon o corpus
explcito, una representacin de lo que se debe conocer. Se supone que el
conocimiento procesal, el saber cmo, se sigue automticamente de conocer ciertas
proposiciones acerca de hechos, teoras y similares: El cuadrado de la hipotenusa
de un tringulo rectngulo es igual a los cuadrados de los otros dos lados.

Segn este prototipo de enseanza, las capacidades ya no se conciben como
saber hacer algo hbilmente, sino antes bien como la capacidad de adquirir un
conocimiento nuevo mediante la ayuda de ciertas capacidades mentales: verbales,
espaciales, numricas, interpersonales, etc. Probablemente sta es la lnea de
pedagoga de uso comn practicada ms a menudo en la actualidad, sea en historia,
estudios sociales, literatura, geografa o hasta ciencias matemticas. Su principal
atractivo consiste en que pretende ofrecer una especificacin exacta de lo que se
deber aprender, y -afirmacin no menos discutible- que sugiere normas para
evaluar su logro. Ms que ninguna otra teora pedaggica de uso comn, ha
engendrado exmenes objetivos en toda su mirada de aspectos. Para determinar si
un estudiante ha aprendido cul es la capital de Albania, todo lo que se tiene que
hacer es ofrecerle una opcin mltiple entre Tirana, Miln, Esmirna y Samarcanda.

Pero simplemente condenar los supuestos de la didctica es algo que se
asemeja mucho a dar fuetazos a un caballo muerto, pues sin duda existen contextos
en que puede ser til tratar el conocimiento como algo objetivo y dado: como
conocer los diferentes criterios segn los cuales puede plantearse un caso legal, de
acuerdo con el derecho comn ingls, o saber que la Ley de los Esclavos Fugitivos
pas a ser estatuto norteamericano en 1793, o que el terremoto de Lisboa destruy
esa ciudad en 1755. En realidad, el mundo est lleno de hechos. Pero los hechos no
resultan muy tiles cuando se presentan a carretadas, ya sea del maestro al
estudiante en el aula, o en la direccin opuesta, poniendo una palabra en un examen
objetivo. Ms adelante volveremos a este punto, al considerar nuestra cuarta
perspectiva.

En lo que debemos concentrarnos aqu es en la concepcin de la mente del
nio que la visin didctica impone a la enseanza: su pedagoga de uso comn. En
efecto, este sistema presupone que la mente del alumno es una tabula rasa, una
pizarra en blanco. Se considera que el conocimiento puesto en la mente es
acumulativo, y el conocimiento posterior va edificndose sobre el conocimiento que
ya exista. Mayor importancia tiene la suposicin de que la mente del nio es pasiva,
como un receptculo que est aguardando a que lo llenen. En este cuadro no entra
la interpretacin activa o constructiva. La tendencia didctica mira al nio desde el
exterior, desde la perspectiva de una tercera persona, en lugar de tratar de penetrar
en sus pensamientos. Es, indudablemente, de un solo sentido: la enseanza no es
un dilogo, sino el habla de uno al otro. En semejante esquema, si el nio no
aprende adecuadamente, sus insuficiencias pueden explicarse por su falta de
capacidad mental o su bajo Cociente de inteligencia, y con ello los educadores se
lavan las manos. Es precisamente el esfuerzo de lograr una perspectiva en primera
persona, de reconstruir el punto de vista del nio, el que caracteriza la tercera
pedagoga de uso comn, que ahora vamos a enfocar.

3. Ver a los nios como pensadores: el desarrollo del intercambio
intersubjetivo. La nueva ola de la investigacin de otras mentes, antes descrita, es
la manifestacin ltima de un esfuerzo moderno ms general por reconocer la
perspectiva del nio en el proceso del aprendizaje. Segn esta idea, el maestro debe
tratar de penetrar en lo que el nio piensa y en cmo llega a lo que ahora cree. Se
considera que los nios, como los adultos, construyen un modelo del mundo para
ayudarse a dar sentida a su propia experiencia. La pedagoga consiste en ayudar al
nio a comprender mejor, ms poderosamente, menos unilateralmente. La
comprensin se favorece mediante discusin y colaboracin; se alienta al nio a
expresar sus propias opiniones para lograr el contacto con mentes de otros que
puedan tener diferentes ideas.

Semejante pedagoga de la accin mutua presupone que todas las mentes
humanas son capaces de tener creencias e ideas que, mediante discusin e
interaccin, pueden avanzar hacia algn marco de referencia compartido. Tanto el
nio como el adulto tienen puntos de vista, y se anima a cada cual a reconocer los
del otro, aunque puedan no estar de acuerdo. Deben llegar a reconocer que las
diferentes opiniones pueden estar basadas en razones reconocibles y que estas
razones constituyen la base para hacer un juicio sobre las creencias opuestas. A
veces, usted es el que est equivocado, otras veces, son los dems: eso depende
de lo bien razonadas que estn las ideas. A veces, opiniones opuestas son
correctas, ambas... o errneas ambas. El nio no simplemente es un ignorante o un
recipiente vaco, sino que es alguien capaz de razonar, de dar sentido, tanto por s
mismo como mediante el intercambio con los dems. Se considera que el nio, no
menos que el adulto, es capaz de pensar acerca de su propio pensamiento, y de
corregir sus ideas y nociones por medio de la reflexin, por medio de ir ms all,
como a veces se le llama. En pocas palabras, se cree que el nio es un
epistemlogo, adems de ser un aprendiz.

Se considera que el nio, no menos que el adulto, ha elaborado unas teoras
ms o menos coherentes, no slo acerca del mundo sino acerca de su propia mente
y de cmo funciona. Estas teoras ingenuas son puestas en armona con las de los
padres y maestros no por medio de la imitacin ni por medio de la instruccin
didctica, sino mediante argumentacin, colaboracin y negociacin. El conocimiento
es lo que se comparte en el intercambio, dentro de una comunidad textual. Las
verdades son producto de la evidencia, del argumento y de la construccin, y no de
una autoridad, sea textual o pedaggica. Este modelo de educacin es mutualista y
dialctico, ms interesado en la interpretacin y la comprensin que en el logro de un
conocimiento fctico o de un desempeo hbil.

No slo se trata de que este concepto mutualista est centrado en el nio,
trmino que no tiene mucho significado, sino que es mucho menos condescendiente
para con la inteligencia del nio. Intenta edificar un intercambio de entendimientos
entre el maestro y el nio, encontrar en las intuiciones del nio las races del
conocimiento sistemtico, como lo peda Dewey.

Cuatro lneas de la investigacin reciente han enriquecido esta perspectiva
sobre la enseanza y el aprendizaje. Aunque estn ntimamente interrelacionadas,
vale la pena distinguirlas. La primera tiene que ver con la manera en que los nios
desarrollan su capacidad de leer otras mentes, de llegar a conocer lo que otros
estn pensando o sintiendo. Por lo general a esto se le llama investigacin de la
intersubjetividad. La intersubjetividad empieza con el placer que sienten el infante y
la madre en el contacto visual en las primeras semanas de la vida; esto pronto pasa
a la etapa en que ambos comparten su atencin en objetos comunes, y culmina en la
primera fase preescolar, en que el nio y quien se encarga de l logran que sus
mentes se encuentren por medio de un temprano intercambio de palabras. Es ste
un logro que nunca termina.

La segunda lnea de investigacin incluye la captacin, por el nio, de los
estados intencionales de los dems: sus creencias, sus promesas, intenciones y
deseos; en una palabra, entender sus teoras de la mente, como a menudo se le
llama a esta lnea de investigacin. Se trata de un programa de investigacin sobre
como los nios adquieren sus nociones acerca del modo en que otros llegan a
sostener o sustituir diversos estados mentales. Asimismo, se interesa por saber
cmo el nio clasifica las creencias y opiniones de la gente como verdaderas o
correctas en vez de falsas y errneas y, en el proceso, esta investigacin ha
descubierto muchas cosas fascinantes acerca de las ideas que tiene el nio pequeo
acerca de las falsas creencias:

La tercera lnea es el estudio de la metacognicin: el modo en que lo que
piensan los nios acerca de las acciones de aprender, recordar y pensar
(especialmente las que ellos realizan), y sobre como es que pensar acerca de las
operaciones cognitivas afecta los propios procedimientos mentales. La primera
colaboracin importante a esta lnea es un estudio de Ann Brown, que mostr cmo
las estrategias para recordar fueron profundamente modificadas por el nio al
analizar internamente cmo l mismo proceda al tratar de conservar algo en su
memoria.

Los estudios de aprendizaje en colaboracin y en solucin de problemas
constituyen la cuarta lnea de la nueva investigacin, la cual enfoca cmo los nios
se explican y revisan sus creencias en el intercambio discursivo. Ha florecido no slo
en Estados Unidos, sino tambin en Suecia, donde gran parte de la reciente
investigacin psicolgica se ha concentrado en estudiar cmo los nios comprenden
y controlan su propio aprendizaje.

Lo que toda esta investigacin tiene en comn es un esfuerzo por comprender
cmo los nios organizan su propio aprendizaje, sus recuerdos, sus conjeturas y su
modo de pensar. A diferencia de las antiguas teoras psicolgicas, que tendan a
imponer modelos cientficos a las actividades cognitivas de los nios, este esfuerzo
explora el marco mental del propio nio para comprender mejor cmo llega a las
ideas que, finalmente, le resultan ms tiles. La psicologa de uso comn del propio
nio (y su desarrollo) se vuelve el objeto de estudio. Y desde luego, tal investigacin
ofrece a la maestra un sentido mucho ms profundo y menos condescendiente de lo
que encontrar en la situacin de ensear-aprender.

Algunos dicen que la flaqueza de este enfoque consiste en que tolera un
grado inaceptable de relatividad en lo que se considera como conocimiento. Sin
duda, se necesita ms para justificar las creencias que simplemente el compartirlas
con otros. Ese ms es la maquinaria de la justificacin de las propias creencias, los
cnones del razonamiento cientfico y filosfico. A fin de cuentas, el conocimiento es
una creencia justificada. Para reconocer la importancia de esa crtica, hay que ser
bastante pragmtico en nuestras propias ideas acerca de la naturaleza del
conocimiento. Ser un absurdo postmodernismo el que se acepte que todo
conocimiento puede justificarse simplemente descubriendo o formando una
comunidad interpretativa que est totalmente de acuerdo. Y tampoco debemos ser
tan anticuados para insistir en que el conocimiento slo es conocimiento cuando es
verdadero, de una manera que excluya cualquier otra pretensin. [...]

Las aseveraciones se deben justificar apelando a razones que, en el sentido
ms estricto de los lgicos, resistan todo intento de refutacin y de incredulidad. Las
razones de esta ndole incluyen, obviamente, la apelacin a evidencias que desafen
toda refutacin. Pero la refutacin rara vez es cuestin de s o no, pues a menudo
existen diversas interpretaciones que son compatibles con los testimonios de que se
dispone...; si no todos los testimonios, entonces los necesarios para que sean
convincentes.

No hay ninguna razn a priori por la cual el tercer enfoque de la enseanza y
el aprendizaje no sea compatible con esta epistemologa ms pragmtica. Se trata
de una concepcin del conocimiento muy distinta de la segunda perspectiva, en que
se consideraba que el conocimiento era fijo e independiente de la perspectiva del
cognoscente, pues la naturaleza misma de la aventura de conocer ha cambiado en
nuestra poca. Hacking seala, por ejemplo, que antes del siglo XVII se consideraba
que exista una brecha infranqueable entre el conocimiento y la opinin; el primero
era objetivo; subjetiva la ltima. Lo que el modernismo patrocina es un saludable
escepticismo acerca de lo absoluto de esa brecha. No estamos considerando aqu el
conocimiento analtico -como en lgica y en matemticas- en que la regla de la
contradiccin ocupa una posicin privilegiada (que algo no puede ser, a la vez, A y
no A). Pero aun al nivel analtico, la idea que estamos analizando echa una mirada
escptica a la imposicin prematura de formas lgicas y formales a los corpus del
conocimiento emprico, fuera de las ciencias naturales duras.

A la luz de todo esto, sin duda es posible dar un paso ms al concebir la
pedagoga de uso comn; paso que, como los otros que hemos considerado, se
fundamentan en consideraciones epistemolgicas. Lo que tenemos en juego es
como unas creencias subjetivamente sostenidas se convierten en teoras viables
acerca del mundo y de sus hechos. Cmo las creencias se convierten en hiptesis
que se sostienen no por la fe que ponemos en ellas, sino porque exponen en el
espacio pblico de la evidencia, la interpretacin y la armona con el conocimiento
existente? No es posible limitarse a sustentar las hiptesis. Se les tiene que poner a
prueba abiertamente. Hoy es martes se convierte en un hecho convencional no por
virtud de que sea cierto sino por su conformidad a las convenciones de dar
nombres a los das de la semana. Esta afirmacin alcanza la intersubjetividad por
virtud de una convencin y con ello se convierte en un hecho independiente de las
creencias individuales. [...]

Cuestiones de esta ndole son precisamente las que la tercera perspectiva
trata de la manera ms convincente y directa. Enfocaremos ahora la cuarta y ltima
de las perspectivas sobre la pedagoga de uso comn.

4. El nio como persona enterada: el manejo del conocimiento objetivo. Un
enfoque demasiado centrado en las creencias y en los estados intencionales y en
su negociacin en el discurso corre el riesgo de sobreestimar la importancia del
intercambio social al construir el conocimiento. Tal nfasis puede llevamos a
subestimar la importancia del conocimiento acumulado, pues las culturas conservan
el conocimiento antiguo que es confiable, casi como el derecho comn mantiene un
registro de cmo se resolvieron los pasados conflictos comunales. En ambos
ejemplos se hace un esfuerzo por lograr una consistencia viable, por evitar las
arbitrariedades, por descubrir unos principios generales. Ni la cultura ni el derecho
estn abiertos a una sbita reconstruccin. Caractersticamente, se emprende la
reconstruccin (para emplear la expresin jurdica) con moderacin. El
conocimiento pasado y la prctica digna de fe no pueden tomarse a la ligera. Y la
ciencia no es distinta: tambin ella se niega a ser disuelta por revoluciones
cientficas, lanzando al aire sus viejos paradigmas.

Pasemos ahora a la pedagoga. Desde temprana edad, los nios encuentran
una marcada distincin entre lo que sabemos nosotros (amigos, padres, maestros,
etctera) y lo que en un sentido ms general simplemente se conoce. En estos
tiempos post-positivistas, y tal vez post-modernos, reconocemos muy bien que lo
que se conoce no es una verdad revelada por Dios ni que, por decirlo as, est
escrito irrevocablemente en el Libro de la Naturaleza. El conocimiento de este tipo
siempre es potencialmente revisable. Pero que sea revisable no debe confundirse
con un relativismo absoluto, con la idea de que, puesto que ninguna teora constituye
la verdad ltima, todas las teoras, como todos los hombres, son iguales. No cabe
duda de que reconocemos la distincin entre el Mundo Dos de Popper, de
creencias, intuiciones y opiniones personalmente sostenidas, y su Mundo Tres de
conocimiento justificado. Pero lo que hace objetivo a este ltimo no es que
constituya alguna realidad primigenia y libre, como la de los positivistas, sino que,
antes bien, ha resistido un escrutinio sostenido y ha sido puesta a prueba por los
mejores testimonios posibles. Todo conocimiento tiene su historia.

La cuarta perspectiva sostiene que la enseanza debe ayudar a los nios a
captar la distincin entre el conocimiento personal, por una parte, y lo que se
considera sabido por la cultura, por la otra. Pero no slo deben captar esta distincin
sino que tambin deben comprender su base, por decirlo as en la historia del
conocimiento. Cmo podemos introducir esa perspectiva en nuestra pedagoga?
Dicho de otra manera, qu han ganado los nios cuando empiezan a distinguir lo
que se conoce cannicamente de lo que ellos conocen personal e
idiosincrticamente?

Janet Astington ofrece un interesante giro a este problema ya clsico. Ha
descubierto que cuando los nios empiezan a comprender cmo se emplea la
evidencia para comprobar creencias, a menudo ven este problema como similar al de
formarse una creencia acerca de una creencia: Ahora tengo razn para creer que
esta creencia es verdadera (o falsa, segn el caso). Las razones para creer en una
hiptesis no son del mismo orden de cosas que la creencia que va inserta en la
hiptesis misma, y si la primera funciona bien, entonces la segunda se grada,
pasando de ser una creencia (o hiptesis) a ser algo ms robusto: una teora
demostrada o hasta un corpus de hechos.

Por la misma intuicin, igualmente podemos llegar a ver nuestras ideas o
creencias personales como relacionadas (o no relacionadas) con lo que se conoce
o lo que generalmente se cree que ha soportado la prueba del tiempo. De este modo,
llegamos a ver la conjetura personal ante el trasfondo de lo que ha llegado a ser
compartido con el pasado histrico. Los que hoy se dedican a la bsqueda del
conocimiento pasan a compartir conjeturas con quienes murieron tiempo atrs. Pero
podemos dar un paso ms y preguntar cmo la conjetura pasada se asent en algo
ms slido, al paso de los aos. Podemos compartir a Arqumedes con los amiguitos
en el sube y baja del patio de juegos, y enterarnos de cmo lleg a sostener su idea.
[...] Hay algo atractivo y, en realidad, alentador en enfrentar nuestra propia versin
del conocimiento con las creaciones de los personajes celebres de nuestro pasado,
cuyos nombres encontramos en los archivos. Imaginemos un grupo de high school
de un barrio -formado en un caso real por latinos de San Antonio- que estuviese
poniendo en escena Edipo Rey. Saben cosas acerca del incesto, con las que
Sfocles acaso nunca hubiera soado. Fue claro para su talentosa maestra y
directora de escena que sus actores no se dejaron intimidar, en absoluto, por el
ilustre varn europeo que escribi la obra hace unos dos milenios. Y sin embargo,
fueron fieles al espritu de la obra.

Vemos as que, segn la cuarta perspectiva, hay algo especial en hablar con
los autores, muertos hoy pero an vivos en sus viejos textos... mientras el objetivo
del encuentro no sea rendirles culto, sino en cambio, interpretarlos y comunicarnos
con ellos, ir ms all en nuestros pensamientos acerca del pasado. Veamos a
diversos tros de adolescentes, cada uno de los cuales est organizando una obra
acerca del relato del Gnesis -asombrosamente breve- en que Abraham, a instancias
de Dios, lleva a su nico hijo, Isaac, a sacrificarlo a Dios en el Monte Moria. En
Temor y temblor, de Kierkegaard, hay un clebre conjunto de versiones sobre el
relato de Abraham, pongmoslo a prueba, tambin con ellas. O veamos a algunos
adolescentes ante una docena de distintas reproducciones de cuadros de la
Anunciacin, en que el ngel anuncia a la Virgen que ella ser la Reina del Cielo.
Pregnteseles qu creen, a partir de las diversas imgenes, que estaba pasando por
la mente de Mara: en una pintura en que parece como altiva princesa renacentista,
en otra en que se asemeja a una humilde Marta, en otra ms en que parece una
muchacha descarada. Es notable lo pronto que los adolescentes salvan la brecha
que separa al subjetivo Mundo Dos, de Popper, de su objetivo Mundo Tres. El
maestro, con ejercicios como stos, ayuda al nio a llegar ms all de sus propias
impresiones para ingresar en un mundo pretrito que de otra manera parecera
remoto y fuera de su alcance como conocedor.

La Verdadera Escolaridad

Desde luego, la verdadera escolaridad nunca se reduce a un modelo del que
aprende o a un modelo de enseanza. Casi toda la educacin diaria en las escuelas
pretende cultivar capacidades y habilidades, impartir un conocimiento de hechos y
teoras, y cultivar la comprensin de las creencias y las intenciones de quienes estn
cerca o estn lejos. Toda eleccin de una prctica pedaggica implica una
concepcin del aprendiz y, con el tiempo, puede ser adoptada por l o por ella como
el modo apropiado de pensar acerca del proceso de aprendizaje; y es que la eleccin
de una pedagoga transmite inevitablemente un concepto del proceso de aprender y
del aprendiz. La pedagoga nunca es inocente. Es un medio que transmite su propio
mensaje.

Resumen: Reflexin sobre Mentes, Culturas y Educacin

Podemos concebir las cuatro maneras de ensear y aprender que acabamos
de exponer como ordenadas segn dos dimensiones. La primera es una dimensin
dentro-fuera: llammosla la dimensin internalista-externalista. Las teoras
externalistas subrayan lo que los adultos pueden hacer para los nios desde fuera,
con objeto de fomentar el aprendizaje: de eso trata el grueso de la psicologa
educativa tradicional. Las teoras internalistas enfocan lo que puede hacer el nio, lo
que piensa el nio que est haciendo, y cmo el aprendizaje puede tener como
premisas esos estados intencionales.

La segunda dimensin describe el grado de intersubjetividad o de
entendimiento comn que, se supone, es necesario entre el terico pedaggico y
los sujetos con quienes se relacionan sus teoras. Llamemos a esto la dimensin
intersubjetividad-objetivista. Las teoras objetivistas ven a los nios como un
entomlogo puede ver una colonia de hormigas, o un entrenador de elefantes a un
elefante; no se presupone que los sujetos deben verse a s mismos en los mismos
trminos en que los ve el terico. Los tericos intersubjetivos, por otra parte, se
aplican las mismas teoras a s mismos que a aquellos con quienes trabaja. Por
tanto, intentan crear teoras psicolgicas que sean tan tiles para los nios al
organizar su aprendizaje y regular sus vidas, como lo son para los adultos que
trabajan con ellos.

Las teoras internalistas tienden a subrayar lo intersubjetivo. Es decir, si
alguien se preocupa por lo que el nio se prepara a hacer mentalmente, es probable
que se preocupe por formular una teora de la enseanza y del aprendizaje que
podamos compartir con l o con ella para facilitar los esfuerzos del nio. Pero no
necesariamente. Por ejemplo, gran parte de la antropologa cultural de Occidente es
internalista, sumamente preocupada por cmo piensan los aborgenes. Pero las
teoras de los antroplogos no son, por decirlo as, para los aborgenes, sino para
sus colegas, all en su propia patria. Por lo general se supone, aunque tcitamente,
que los aborgenes son distintos o que simplemente no comprenderan. Y, en
realidad, algunas teoras -de orientacin psicoanaltica- sobre la temprana pedagoga
infantil son de este mismo orden: no se deben compartir con el nio. Tales teoras
estn muy ocupadas con los estados internos del nio, pero, como el aborigen, el
nio tambin es distinto. El adulto -teorizante o maestro- se vuelve una especie de
narrador omnisciente de las novelas del siglo XIX: conoce perfectamente lo que pasa
por el cerebro de la protagonista de la novela, aun cuando la propia protagonista
pueda no conocerlo.

La pedagoga moderna est avanzando cada vez ms hacia la idea de que el
nio debe estar consciente de sus propios procesos mentales, y de que es crucial
tanto para el terico de la pedagoga como para el maestro ayudarlo a ser ms
metacognitivo: a estar tan consciente de cmo se desarrollan su aprendizaje y su
pensamiento, como lo est de las materias que estudia. No basta adquirir capacidad
y acumular conocimiento. Es posible ayudar a quien aprende a lograr un completo
dominio reflexionado asimismo sobre la forma en que est cumpliendo su tarea y
cmo se puede mejorar su enfoque. Equiparlo con una buena teora de la mente o
una teora del funcionamiento mental- es una forma de hacerlo.

As pues, a la postre, la mejor manera de considerar las cuatro perspectivas
sobre la pedagoga es verlas como partes de un continente ms vasto, ver su
significacin a la luz de su parcialidad. Nadie puede proponer sensatamente que no
tienen importancia las capacidades y las habilidades que son demostradas. Tampoco
se puede sostener que es trivial la acumulacin de conocimiento fctico. Ningn
crtico sensato afirmara que los nios no deben cobrar conciencia de que el
conocimiento depende de la perspectiva y de que compartimos y negociamos
nuestras perspectivas en el proceso de bsqueda del conocimiento. Y slo un
fantico negara que nos enriquecemos al reconocer el nexo entre el conocimiento
fidedigno que nos llega del pasado y lo que aprendemos en el presente. Lo que se
necesita es que las cuatro perspectivas se fundan en alguna unidad congruente,
reconocidas como partes de un continente comn. A los antiguos conceptos de la
mente y de cmo se puede cultivar la mente se les debe eliminar su estrecho
exclusivismo. Las opiniones nuevas deben modularse para reconocer que, aun
cuando las habilidades y los hechos nunca existieron fuera de contexto, no por ello
tienen menos importancia en su contexto.

Los avances modernos logrados en el estudio del desarrollo humano han
empezado dndonos una base nueva y ms firme sobre la cual edificar una teora
ms integrada de la enseanza y el aprendizaje. Estos avances fueron el principal
tema de este captulo: el nio como ser activo e intencionado; el conocimiento como
algo hecho por el hombre y no como algo que simplemente est all; como nuestro
conocimiento del mundo y de cada uno de los dems es construido y negociado con
los dems, tanto con los contemporneos como con los que nos precedieron. [...]