MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES NA EDUCAO ESPECIAL
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO
FACULDADE DE CINCIAS/BAURU
DEPARTAMENTO DE EDUCAO












PRTICAS EDUCATIVAS: CRIATIVIDADE,
LUDICIDADE E JOGOS





BAURU/2008



Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula da Silva

Vice- Presidente
Jos Alencar Gomes da Silva

Ministro de Estado da Educao
Fernando Haddad

Secretria da Educao Especial
Claudia Pereira Dutra

Reitor da Universidade Estadual Paulista J lio De Mesquita Filho
Marcos Macari

Vice-reitor
Herman Jacobus Cornelis Voorwald

Diretor da Faculdade de Cincias
Henrique Luiz Monteiro

Vice- Diretor
Joo Pedro Albino

Coordenadora do Curso: Prticas em Educao Especial e Inclusiva na rea da
Deficincia Mental.
Vera Lcia Messias Fialho Capellini


DIVISO TCNICA DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAO
UNESP Campus de Bauru


371.9
V273p

Valle, Tnia Gracy Martins.
Prticas educativas: criatividade, ludicidade
e jogos / Tnia Gracy Martins Valle, Vera Lcia
Messias Fialho Capellini In: Prticas em
educao especial e inclusiva na rea da
deficincia mental / Vera Lcia Messias Fialho
Capellini (org.). Bauru : MEC/FC/SEE, 2008.
v. 12 : il.

ISBN

1. Educao inclusiva. 2. Criatividade. 3.
Jogos. 4. Ludicidade. I. Valle, Tnia Gracy
Martins II. Capellini, Vera Lcia Messias
Fialho. III. Ttulo.




Ficha catalogrfica elaborada por Maria Thereza Pillon Ribeiro CRB 3.869


Prezado professor ou profissional das reas afins

Este caderno parte do material didtico, produzido por uma equipe de especialistas em
Educao Especial, para subsidiar o desenvolvimento do curso de aperfeioamento emPrticas
em Educao Especial e Inclusiva na rea da Deficincia Mental. Esse material objetiva a
veiculao de informaes sobre a educao da pessoa com deficincia mental e seus
desdobramentos para a incluso social desta populao.
Os cadernos que compem o material didtico so:
1. Educao a distncia: desafios atuais.
2. Educao especial: histria, etiologia, conceitos e legislao vigente.
3. Desenvolvimento humano e educao: diversidade e incluso.
4. tica profissional: (re) pensando conceitos e prticas.
5. Informtica aplicada educao especial.
6. Famlia-escola: discutindo finalidades, rupturas e desafios no processo educativo.
7. Sexualidade infantil e orientao sexual na escola.
8. Repensando a avaliao.
9. Prticas educativas: ensino colaborativo.
10. Prticas educativas: adaptaes curriculares.
11. Prticas educativas: manejo comportamental e comportamentos pr-sociais.
12. Prticas educativas: criatividade, ludicidade e jogos.
No curso, sero trabalhados temas gerais visando a possibilitar o acesso s informaes
sobre as causas da deficincia mental, aspectos conceituais, histricos e legais da educao
especial, alm de contedos especficos para auxiliar a sua prtica pedaggica voltada para a
diversidade, de maneira que, se necessrio, voc utilize adequaes curriculares para garantir o
aprendizado de todos os alunos.
Esperamos que este material possa contribuir a todos os profissionais que participam da
construo de uma sociedade mais justa, mais solidria e mais igualitria para todos.


Bom trabalho!
Vera Lcia Messias Fialho Capellini
Coordenadora do Curso


Sumrio

Apresentao 3
Unidade I: Criatividade 5
Unidade II: Ludicidade 11
Unidade III: J ogos 16
Referncias 30











3
Apresentao










Nesta disciplina, refletiremos sobre questes sobre as prticas
educativas presentes nas salas de aula de nossas escolas na atualidade. Numa
perspectiva ldica, a criatividade deve ser a mola propulsora no processo ensino-
aprendizagem, pois sabemos como est difcil motivarmos nossos alunos. Assim,
se a escola para todos, jogos, brincadeiras e estratgias de ensino diferenciado
devem ser utilizados em todos os nveis escolares para atender diversidade
presente no sistema educacional.



Propomos a reflexo sobre essa temtica, na esperana de que as
prticas educativas valorizem as diferenas e respeitem os diferentes estilos de
aprendizagem, com o intuito de construirmos uma escola mais inclusiva.
Os objetivos da disciplina so:
compreender a importncia da criatividade para o atendimento das
diversidades presentes na sala de aula;
conhecer diversas atividades ldicas e jogos que favorecem a
aprendizagem;
utilizar como estratgia de ensino atividades com
jogos ou brincadeiras.

Neste caderno voc encontrar sempre o Sr. Crio
O Sr Crio falar com voc para tornar nossa
comunicao mais agradvel. Ele lembrar aspectos importantes a serem
destacados e alguma atividade proposta em outras oportunidades que possam
surgir aqui.
O texto est dividido em trs unidades: criatividade, ludicidade e jogos.
Ao trmino de cada unidade, colocamos uma atividade para voc resolver, que
dever ser postada no portiflio e no frum de discusso, para compor sua
avaliao nesta disciplina.

Prezado
cursista..


4
Indicamos tambm alguns sites para serem visitados sobre os temas
que abordamos ao longo do caderno e leituras complementares.
Neste mundo, em que o tempo nosso grande vilo, voc j se sentiu
algum dia entediado, se perguntando o que estou fazendo aqui? Bom, se sua
resposta foi sim, no se preocupe, ns tambm!
Por isso, descobrimos que fazer nosso trabalho Educar- formar
pessoas na sua totalidade por mais prazeroso que seja, depois de alguns anos,
certamente pode nos entediar. A criatividade consiste em surpreender.
Surpreenda seus alunos, surpreenda a si mesmo, fazendo algo diferente,
experimentando novas possibilidades, novas estratgias. A criatividade
qualidade que todo ser humano pode demonstrar em sua maneira de viver.
Muitas vezes o mundo no precisa mudar para sermos criativos, mas sim
precisamos mudar a nossa maneira de ver o mundo!









[...] a cabea da gente uma s, e as coisas que h e que esto para
haver so demais de muitas, muito maiores diferentes, e a gente tem de
necessitar de aumentar a cabea, para o total. (Guimares Rosa, Grande
Serto: veredas).

Tenham um timo trabalho!!!!!
Vera e Tnia

Que tal experimentarmos
algumas idias diferentes!!!!
Quem faz as coisas sempre do
mesmo jeito, pode encontrar
sempre o mesmo resultado!
preciso ousar!!!!!!!!!



5
Unidade I: Criatividade








Constantemente, nos deparamos com falas do tipo: para trabalhar em
salas inclusivas preciso usar de criatividade! Mas afinal o que criatividade?
E se eu no nasci criativo? Calma.........! Vamos estudar um pouco!!!
A criatividade j foi considerada como um dom divino, em pocas em
que o instante da criao, ou mesmo a loucura eram associados a um poder
superior,, devido irreverncia e acessos de impulsividade das pessoas
consideradas criativas.

Dessa maneira, o termo criatividade foi se modificando no decorrer do
tempo e muitas foram as definies a ele dadas, sempre apresentando uma nova
viso do fenmeno e um novo conceito. As definies mais antigas de criatividade
referem-se ao termo latino creare =fazer, e ao termo grego krainen =realizar,
demonstrando a preocupao com pensar, produzir e realizar criativamente.
Embora muito se fale sobre criatividade e sua importncia no contexto
atual, a definio da criatividade tem sido objeto de desacordo e insatisfao
entre psiclogos. Mansfield; Busse (1981) sugerem a existncia de nveis de
criatividade e outros autores enfatizam diferentes tipos de criatividade, como a
cientfica, musical, artstica ou literria.
A criatividade, segundo Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (1999), um
fenmeno que desperta o interesse e a curiosidade do homem desde o incio dos
tempos. O processo de gerar novas idias parece ser um talento de que a
humanidade dispe sempre que necessita de respostas ou solues inovadoras
para seus problemas e questes existenciais.










Descobrimos o fogo, construmos a cultura.
Tudo isso nos permitiu sair da idade da pedra e
galgar outros degraus na escala da evoluo
humana. De l para c, no paramos de criar.
Somos capazes de " fazer" histria porque
criamos, inventamos, inovamos. Como diria
Robin, o companheiro do Batman: Santa
Criativdade! (VIRGOLIM, FLEITH e NEVES-
PEREIRA, 1999, p.17).
Sou
criativo?


6
Veja as definies:
Criatividade a descoberta e a expresso de algo que tanto uma novidade
para o criador, quanto uma realizao por si mesma (KNELLER, 1968, p. 31).

Criatividade um processo que resulta em um produto novo, aceito como til
e/ou satisfatrio por um nmero significativo de pessoas em algum tempo
(ALENCAR,1995, p. 102).

Criatividade fazer algo novo[...} que seja satisfatrio, que se relacione a
coisas que antes no estavam relacionadas em sua experincia e que o produto
seja surpreendente (MIEL; ARRUDA, 1976, p. 24).

Para Stoltz (1999) a origem da criatividade mantm relao com o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e motivacional, significando que os indivduos
desenvolvem no s sua inteligncia, mas tambm suas necessidades e
emoes, como conseqncia das interaes com o meio ambiente.
O prprio termo criatividade nos mostra em sua simples nomenclatura
um verbo associado a um substantivo ou uma ao que se materializa, que traz
na essncia o fazer de modo mpar, mostrando um ato de realizar ou um
acontecimento que envolve um produzir realizador cujo produto representado,
por exemplo, por invenes e obras artsticas, que so novidades que enriquecem
a prpria vida humana. Assim, criatividade a expresso do potencial humano de
construo, que gera produtos em seu processo (SAKAMOTO, 1999)
Considerando as variadas conceituaes de criatividade, temos de ter
em vista que no so verdades nicas, mas faces complementares que tentam
traduzir a realidade do fenmeno criador. Todavia, a maioria dos estudiosos da
criatividade apresenta consenso sobre a existncia de um potencial e sobre os
aspectos de sua manifestao. Na literatura encontramos conceituaes que se
baseiam no processo criativo, algumas no produto e outras nas caractersticas de
personalidade da pessoa criativa.

Todas, porm, concordam em alguns aspectos como:
a) um produto para ser considerado criativo deve ter o atributo da
novidade;
b) deve ser apropriado, til, vlido em algum momento no tempo e na
cultura.
Segundo Alencar e Blumen (1993), a emergncia de um produto novo
parece ser o aspecto mais ressaltado nas inmeras definies de criatividade.
Esta autora tambm salienta a necessidade de o produto ser considerado
satisfatrio ou apropriado por um nmero significativo de pessoas.
Criatividade assume caractersticas de fenmeno multifacetado. Assim
como um diamante, possui inmeros lados que necessitam ser considerados para
a compreenso do processo como um todo. Por toda esta vasta e complexa
variedade de concepes sobre a criatividade, percebe-se que no h um nico
modelo aceito universalmente, nem tentativas de unificar as definies de
criatividade propostas at hoje.


7
Os estudos de Vygotsky (1991) a respeito do fenmeno criativo e suas
caractersticas trouxeram significativas contribuies para esse campo do
conhecimento, especialmente se considerarmos a maneira clara e objetiva como
conceituou criatividade.












Imagem do raio retirada de :
http://images.google.com.br/images?sourceid=navclient&hl=pt-BR&ie=UTF-
8&rls=GGLJ ,GGLJ :2006-28,GGLJ :pt-BR&q=raio&cr=countryBR&oe=UTF-
8&um=1&sa=N&tab=wi








De forma simples e criativa, Virgolim, Fleith e Pereira (1999) concluem que somos
todos criativos, somos todos capazes de produzir, construir, inventar novos
objetos, coisas, idias, aes, reformulaes. Temos o poder de produzir
elementos e conhecimentos novos, nascemos dotados deste potencial, trazemos
como herana da espcie a habilidade de criar.

Examinando os escritos de indivduos altamente criativos que
experimentaram picos e depresses em sua produo e analisando os estudos de
biografias e autobiografias desses indivduos, observa-se a emergncia de uma
srie de caractersticas que se sobressaem nesses sujeitos. Entre outras, Alencar
(1995) destaca:
a) treino intensivo em sua rea de conhecimento a criatividade
apresenta-se em funo do conhecimento, imaginao e avaliao. De forma
similar, quanto maior o conhecimento, maior o nmero de padres, combinaes
ou idias que se pode alcanar; a bagagem de conhecimento fundamental. O
conhecimento necessrio varia de rea para rea.
A sugesto de Vygotsky foi elaborar uma analogia entre os
fenmenos criatividade e eletricidade. Percebemos que a
eletricidade est presente em eventos de diferentes
magnitudes. Existe em grande quantidade nas grandes
tempestades, com seus raios e troves, mas ocorre
tambm na pequenina lmpada, quando ligamos o
interruptor. A eletricidade a mesma, o fenmeno o
mesmo, s que expresso com intensidades diferentes. A
criatividade se processa da mesma forma. Todos somos
portadores dessa energia criativa. Alguns vo apresent-la
de forma gigantesca; outros vo irradiar a mesma energia
s que de maneira suave, discreta. A energia a mesma, a
capacidade tambm, apenas distribudas de forma
diferenciada.
Preste
Muita
ateno!!!


8
b) autonomia caracterstica presente em profissionais de reas
diversas que se destacaram por seu desempenho superior. Flexibilidade pessoal
e abertura experincia so traos fundamentais que facilitam ao indivduo
reformular julgamentos ou idias previamente formados a respeito de algo. Eles
esto diretamente ligados ao interesse de experimentar e tentar novos mtodos,
novas solues e respostas para os problemas e questes existentes e tm sido
sistematicamente encontrados em todos os estudos biogrficos divulgados.
c) dedicao ao trabalho - tambm presente em indivduos que se
destacam por uma produo criativa excepcional, seja na rea de cincia ou de
artes. um intenso envolvimento e dedicao ao trabalho. Tal fato sugere um alto
nvel de motivao intrnseca, caracterstica de um indivduo que est
primariamente motivado a realizar uma dada atividade norteada por seu prprio
interesse e satisfao centrada na mesma. Cai por terra a idia de que a criao
seria fruto apenas de um lampejo de inspirao, contribuindo tambm para tal a
preparao do indivduo, sua disciplina, dedicao, esforo consciente, trabalho
prolongado e conhecimento amplo de uma rea do saber. Atravs de uma anlise
do comportamento de pessoas que deram contribuies criativas, constatou-se,
pois, que as grandes idias ou produtos originais ocorrem especialmente em
pessoas que estejam adequadamente preparadas, com amplo domnio do
conhecimento relativo a uma determinada rea e que se absorvem em seu
trabalho por longos perodos.






H!!!!!!!! Em pleno sculo XXI, o ser humano diariamente desafiado a
dar solues para problemas ou situaes que novos tempos sempre trazem.
Na condio de educador com a tarefa de desenvolver prticas
educativas, em que a criatividade o alvo e o enfoque a incluso, a priori,
parece ser uma meta utpica. Mas, se analisarmos com fidelidade a prtica em
sala de aula, na maioria das vezes, o que se transmite ao ensinar so contedos
desprovidos de significados sociais e no cooperam com a formao das
capacidades intelectuais e no os auxiliam na compreenso da realidade.
Virgolim, Fleith e Pereira (1999) apresentam em seus escritos verdades
inquestionveis referentes ao ensino na atualidade. O texto Criatividade e
ensino demarca, com muita propriedade, ingredientes fundamentais para o
verdadeiro sentido do ensino, atrelado ao prazer de aprender. Tais reflexes e
informaes so valiosas para um educador a busca de ajuda para o seu fazer
em sala de aula.
Quem de vocs nunca pensou?
Meu Deus, o que fao com esta turma?
Como posso ensinar tal coisa? O que fazer
para meus alunos ficarem mais motivados?


9
Atividade 1
Antes de continuar a leitura deste texto, leia as pginas 24 a 29 do texto
Criatividade e ensino, disponvel no item Leituras no ambiente TelEduc.

VIRGOLIM, AM.R., FLEITH, D.S. e PEREIRA,M.S.N. Toc,Toc...Plim,Plim!
Lidando com as emoes, brincando com o pensamento atravs da
Criatividade. Campinas SP.ed. Papirus, 1999.

Discuta com seu grupo de trabalho e manifeste sua opinio no Frum
de discusso.
Elabore uma pequena sntese com a idia principal do grupo e no
esquea de postar no Portflio em grupo.
Atividade 2





Voc j viu algum vdeo no www.youtoub.com, caso no tenha visto,
no se preocupe, sempre tem a primeira vez! No complicado, voc deve clicar
no link (seno entre direto, apertando a tecla ctrl +um clique no mouse e assista
ao vdeo O segredo do Aladim).
http://www.suma.com.br/loja/produtos_descricao.asp?lang=pt_BR&codi
go_produto=86&gclid=CLm-mNjz2Y0CFQ9_Hgod0hzEcQ
Bom, agora reflita um pouco e tente fazer uma relao do vdeo com
sua sala de aula. Usando toda sua criatividade, pense e planeje uma atividade
que voc considera que vai desenvolver com sua turma. Execute a atividade e
faa uma narrativa de 10 at 15 linhas contando sua experincia. No esquea de
postar no Portflio individual.
No item Material de apoio tem sugestes de algumas atividades e
links interessantes, mas voc tambm contribui com nossa turma socializando
sua idia.

Agora vamos
nos divertir
um
pouquinho!!


10
Unidade II: Ludicidade







Ludicidade envolver-se numa atividade, utilizando objetos, em geral
brinquedos, que trazem prazer criana. Neste contexto, o papel do professor
seria ajudar o aluno a aprender novos contedos com o uso de estratgias e
atividades prazerosas.

O brincar uma ao que est presente em todos os perodos do
desenvolvimento. Os objetos que despertam o interesse ldico mudam
dependendo da fase em que o ser humano se encontra. Se para um beb de oito
meses o brinquedo ideal so cubos coloridos, de tamanhos diferentes e que se
encaixam, para uma criana de dois anos o interessante so os blocos de
construo, para os pr-adolescentes jogos de tabuleiro com regras e para os
adultos jogos de cartas, por exemplo.
As atividades ldicas integram-se ao cotidiano das pessoas sob vrias
formas, sejam individuais ou coletivas, sempre obedecendo aos aspectos e
necessidade cultural de cada poca. No brincar, casam-se a espontaneidade e a
criatividade com a progressiva aceitao das regras sociais e morais, brincando
que a criana se humaniza.


Comprovado em pesquisas cientficas sobre o assunto e evidenciado na
prtica cotidiana, o brincar uma atividade que propicia o desenvolvimento e a
imaginao da criana, uma vez que brincando ela tende a realizar, no plano
simblico, as aes do mundo adulto. Sendo assim, uma das atividades
fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criana.
Auxilia, inclusive, no desenvolvimento da ateno, imitao, memria,
imaginao, socializao, interao.
necessrio que a criana brinque para:
O prazer
muito
importante,
em todos os
sentidos !!!


11

expressar suas fantasias, desejos e experincias, pois no mundo do
faz-de-conta possvel destruir o que incomoda;
dominar suas angstias e medos;
exprimir sua natural agressividade de forma tranqila e segura, de
modo socialmente aceito;
aumentar suas experincias, aprender que permitido errar e que
pode tentar de novo, sem crticas destrutivas;
promover sua criatividade;
favorecer toda expresso de sua personalidade.



A concepo atual do brincar nos leva a refletir que nesta atividade a
criana: cria e atua; elabora conhecimentos anteriores de forma prpria, imitando,
imaginando, representando, comunicando, ativando a memria e atualizando
conhecimentos (compreende e amplia); imagina e interpreta a realidade; pensa e
soluciona problemas; transforma a funo social dos objetos (exercita a
criatividade).


Fonte: http://novaescola.abril.uol.com.br/ed/128_dez99/html/brincando.htm













No link acima
tem a sugesto
de uma
brincadeira
passo a passo!!


12
Segundo o dicionrio Ferreira (1988), so as seguintes as definies de
brincadeira:



a) ato ou efeito de brincar; brinco;
b) divertimento, sobretudo entre crianas; brinquedo, jogo;
c) passatempo, entretenimento, divertimento.
















De acordo com Kishimoto (2001, p.21) desta forma, brinquedo e
brincadeira relacionam-se diretamente com a criana e no se confundem com o
jogo.
inegvel a influncia do brinquedo no desenvolvimento infantil. No
brinquedo as idias esto separadas do objeto e a ao surge das idias e no
das coisas. Ex.: um canudo de papelo pode se tornar um foguete. Entretanto,
importante ressaltar a materialidade do imaginrio, isto , o imaginrio se reporta
sempre a algo realmente acontecido. sempre referenciado a partir de uma
situao vivida, portanto, seu substrato no subjetivo, mas objetivo
incontestavelmente. O brinquedo muito mais a lembrana de alguma coisa que
realmente aconteceu do que imaginao. mais a memria em ao do que uma
situao imaginria nova.
Alm disso, a criana pode utilizar como brinquedo o prprio corpo no
decorrer dos primeiros meses de vida, passando em seguida a explorar objetos
que despertam sua ateno auditiva e visual. Da em diante, o brinquedo estar
presente em seu cotidiano at a fase adulta.
O brinquedo possibilita que a criana pesquise, investigue sobre a
realidade e possa constituir-se socialmente. Ela tem conscincia de que um
momento de faz-de-conta. Diverte-se com as prprias simulaes e com a
cumplicidade do adulto. Na verdade, o objeto apenas um suporte para as suas
brincadeiras. Brinca tanto com os objetos estruturados, inventados pelos
fabricantes que servem como brinquedo, como utilizando o imaginrio dando
vida a outros objetos simples que a rodeiam.
O brinquedo no requer o uso de regras, mas sim uma suposta
intimidade daquele que brinca com o objeto de forma indeterminada. por meio
Se os atos de brincar facilitam a compreenso do
mundo pela criana, e tambm da vida e de
si mesma, ento possvel dizer que o brincar a
base do desenvolvimento cognitivo, emocional,
motor e social da criana. Nesse sentido, brincar
realmente uma das coisas mais importantes na vida
da criana, de tal forma que a privao desta ao
pode torn-la infeliz, desajustada, perdendo o
significado de viver.


13
do brinquedo que a criana se tornar capaz de reproduzir tudo aquilo que ela v
e ouve, enfim, tudo que a rodeia; isso dentro das limitaes de cada um.
Reily (2004) acrescenta que o brinquedo um dos recursos mais eficazes
para promover a ao da criana sobre o objeto. O aluno com necessidades
especiais, que se v excludo de muitas experincias vividas por seus pares,
pode, por meio do brincar, fazer jus ao seu direito de ser criana. H possibilidade
de que os acontecimentos que ela presencia de longe cheguem at ela, quando o
brinquedo est na sua mo e quando est entre outras crianas brincando. O
brinquedo que valoriza as aes do aluno promove a acessibilidade e um
mediador de grande eficcia, por trazer o mundo para perto da criana, ao mesmo
tempo em que coloca a criana dentro do mundo. Pode-se avaliar, por meio da
brincadeira, o nvel de estgio cognitivo no qual a criana se encontra. Ela brinca
por vontade prpria, expressando-se de forma espontnea.
importante salientar que a atividade ldica desperta o interesse do
aluno, faz com que ele fique mobilizado e torne suas aes intencionais, fato
essencial para a construo de esquemas racionais gradativamente
aperfeioados. O professor deve proporcionar situaes que envolvam o aluno
emocionalmente na busca da soluo de problemas, apoiando-o e auxiliando-o a
alcanar uma soluo.
A criana deve ter a oportunidade de construir seus esquemas lgicos,
a partir de sua experincia anterior e da troca de experincias com o grupo, de
maneira ldica e prazerosa.
Destacando que, para Vygotsky (1998), errado definir o brinquedo
como uma atividade que d prazer para a criana. Ele diz que no s existem
atividades que mesmo no remetendo ao brinquedo proporcionam um imenso
prazer a ela (como chupar chupeta, por exemplo), como tambm existem jogos
que se tornam desagradveis para a criana, caso ela no seja o vencedor,
tornando-se, assim, uma fonte de desprazer.
Crianas muito pequenas tendem a satisfazer os seus desejos de forma
imediata elas ainda no planejam atividades futuras. J crianas maiores, em
idade pr-escolar, passam a ter desejos no realizveis imediatamente, e por
meio da utilizao do brinquedo que elas buscam realizar os seus desejos, num
mundo ilusrio e imaginrio.



Fonte: portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=...
A dimenso educativa vai surgir quando um adulto cria situaes
ldicas com inteno de estimular a aprendizagem.
Na educao infantil, o professor deve, inicialmente, interferir pouco na
atividade da criana, pois ela estar explorando o brinquedo. Mais tarde o
professor deve mostrar criana outras possibilidades (objetivos, regras, etc.)


14
daquele brinquedo, assim estar realmente potencializando a construo do
conhecimento da criana sobre ele.




Se a criana est diferenciando cores, ao manipular livre e
prazerosamente um quebra-cabea disponvel na sala de aula,
a funo educativa e a ldica esto presentes. No entanto, se a
criana prefere empilhar peas do quebra-cabea, fazendo de
conta que est construindo um castelo, certamente esto
contemplados o ldico, a situao imaginria, a habilidade para
a construo do castelo, a criatividade na disposio das
cartas, mas no se garante a diferenciao das cores. Essa a
especificidade do brinquedo educativo. Apesar da riqueza de
situaes de aprendizagens que propicia, nunca se tem a
certeza de que a construo do conhecimento efetuado pela
criana ser exatamente a mesma desejada pelo professor
(KISHIMOTO, 2001, p.37).


Na educao fundamental, a criana deve escolher os brinquedos, mas
tambm ser incentivada pelo professor para o desconhecido, como um desafio s
suas potencialidades. Todavia, preciso motiv-lo de forma que a atividade no
perca a ludicidade. Independentemente da inteno do educador sobre o
brinquedo educativo, no se pode afirmar que a criana efetuar rapidamente
conhecimentos, necessrio que seja exposta repetidas vezes a esta situao,
sob a orientao e motivao do professor. O professor precisa estar ciente de
que o comportamento de brincar da criana nem sempre condizem com aqueles
esperados por ele.

Unidade III: Jogos
Com base no dicionrio Ferreira (1988), tem - se, as seguintes
definies de jogo:
1) atividade fsica ou mental organizada por um sistema de regras que
definem a perda ou o ganho;
2) brinquedo, passatempo, divertimento;
3) passatempo ou loteria sujeita as regras e no qual, s vezes, se
arrisca dinheiro;
4) regras que devem ser observadas quando se joga;
5) jogo de azar;
6) o vcio de jogar;
7) maneira de jogar.

Independentemente da definio ou conceito de jogo, um dos objetivos
deste texto estabelecer relaes entre: jogo, ludicidade, criatividade e
educao.
Definir a palavra jogo no fcil, pois cada um pode compreend-la de
uma determinada maneira. Tm-se jogos polticos, de adultos, tradicionais,
infantis, de xadrez, de adivinhar, de contar histrias, imaginativos, histricos;
Por
exemplo


15
enfim, uma infinidade de jogos que, mesmo sendo diferentes, recebem a mesma
denominao, por serem vistos como o resultado de um sistema lingstico
cotidiano baseado num contexto social, pois o jogo assume a imagem que cada
sociedade lhe atribui. Tambm pode ser percebido como um sistema de regras
que permite identific-lo e se refere inclusive ao jogo como objeto (tabuleiro de
xadrez, por exemplo).
O jogo visto como recreao desde a antiguidade greco-romana e
assim permanece por um longo tempo. Na Idade Mdia, ele considerado como
no-srio, sendo associado aos jogos de azar. J ogar uma prtica que
ultrapassa os tempos, tem entre outras funes ampliar os conhecimentos, alm
de melhorar a capacidade de trabalhar em grupo, auxiliando na integrao social
e ainda pode facilitar o aprendizado individual e coletivo.
Segundo Kishimoto (2001), antes do romantismo havia trs
concepes que relacionavam o jogo infantil e a educao:
a) o jogo infantil como forma de recreao;
b) o jogo como forma de favorecimento do ensino dos contedos
escolares;
c) o jogo como meio de diagnosticar a personalidade infantil, ajustando
o ensino s necessidades infantis.

O jogo compe-se de um desprendimento da realidade aliado a uma
transformao da mesma. Ao mesmo tempo em que a criana procura se afastar
do real, ela busca,tambm, mud-lo, melhor-lo, por meio de sua prpria
interpretao. Sendo assim, o jogo torna-se fundamental na vida da criana como
instrumento indispensvel ao seu pleno desenvolvimento, enquanto recurso de
integrao, socializao e de superao de inmeros desajustes de ordem
psicossocial, ao mesmo tempo em que estimula a criatividade, raciocnio e
investigao.
Kishimoto (2001) apresenta o jogo e suas determinadas classificaes,
brincadeira e seus diferentes significados.

A dificuldade aumenta quando se percebe que um mesmo
comportamento pode ser visto como jogo ou no-jogo. Se para um
observador externo a ao da criana indgena que se diverte atirando
com arco e flecha em pequenos animais uma brincadeira, para a
comunidade indgena nada mais que uma forma de preparo para a
arte da caa necessria subsistncia da tribo (KISHIMOTO, 2001, p.
15).

O ato de atirar com arco e flecha pode ser uma simples brincadeira
para alguns, enquanto que para outros pode se tratar de um preparo profissional.
Em vista disso, pode-se entender a dificuldade que existe para se definir com
exatido quando se trata de jogo, brincadeira, ou at mesmo de trabalho, dadas
as diferentes culturas e os diferentes significados atribudos ao ato de atirar com
arco e flecha em cada uma delas.
Atualmente, o jogo um tpico de pesquisa crescente. H vrias
teorias que procuram estudar alguns aspectos particulares do comportamento
ldico. Friedmann (1996) cita sete correntes tericas sobre o jogo associadas com
o desenrolar da sua histria, as quais podem ser vistas no Quadro 1.



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Quadro 1: Correntes tericas sobre jogos.

Perodo

Corrente Terica Descrio Sumria
Final do sculo
XIX
Estudos evolucionistas e
desenvolvimentistas
O jogo infantil era interpretado como a sobrevivncia das
atividades da sociedade adulta.
Final do sculo
XIX, comeo do
sculo XX
Difusionismo e
particularismo:
preservao do jogo
Nesta poca, percebeu-se a necessidade de preservar os
"costumes" infantis e conservar as condies ldicas. O jogo
era considerado uma caracterstica universal de vrios
povos, devido difuso do pensamento humano e
conservadorismo das crianas.
Dcadas de 20 a
50
Anlise do ponto de vista
cultural e de
personalidade: a projeo
do jogo
Neste perodo ocorreram inmeras inovaes metodolgicas
para o estudo do jogo infantil, analisando-o em diversos
contextos culturais. Tais estudos reconhecem que os jogos
so geradores e expressam a personalidade e a cultura de
um povo.
Dcada de 30 a
50
Anlise funcional:
socializao do jogo
Neste perodo a nfase foi dada ao estudo dos jogos adultos
como mecanismo socializador.
Comeo da
Dcada de 50
Anlise estruturalista e
cognitivista
O jogo visto como uma atividade que pode ser expressiva
ou geradora de habilidades cognitivas. A teoria de Piaget
merece destaque, uma vez que possibilita compreender a
relao do jogo com a aprendizagem.
Dcadas de 50
70
Estudos de Comunicao Estuda-se a importncia da comunicao no jogo.
Dcada de 70 em
diante
Anlise ecolgica,
etolgica e experimental:
definio do jogo
Nesta teoria foi dada nfase ao uso de critrios ambientais
observveis e/ou comportamentais. Verificou-se, tambm, a
grande influncia dos fabricantes de brinquedos nas
brincadeiras e jogos.


Como a criana v a regra
A vontade de jogar tem de partir da criana e, to somente dela, pois
se um adulto intervm com a inteno de impor a atividade, logo deixa de ser
ldico, em sua essncia.
Num jogo de regras, por exemplo, as crianas procuram respeit-las,
para no acabar com o mundo de iluso no qual esto vivendo
momentaneamente. Aqueles que, de alguma forma, burlam as regras, podem
acabar com essa iluso e so expulsos do jogo, como forma de protesto a tal
atitude.
Para Macedo (1995, p.8), os jogos de regras constituem-se em
formas democrticas de intercmbio social entre crianas ou adultos.
necessrio uma considerao recproca, sendo a transgresso das regras uma
falta grave. Os jogadores dependem, assim, um do outro, sendo a coletividade um
carter prprio dessa estrutura, alm da importncia do desenvolvimento da
criana ao formular estratgias no decorrer da atividade. O jogador precisa ser
melhor do que o seu oponente para ganhar, pois, apesar de ambos comearem
do zero, com o decorrer do jogo um deles precisa errar menos e ser mais rpido,
enfim, ser mais habilidoso a cada jogada.
De acordo Piaget (1990, p.216), O jogo de regras apresenta
precisamente um equilbrio sutil entre a assimilao ao eu princpio de todo o
jogo e a vida social. A criana, alm de entender melhor o seu prprio eu,
passa a interagir socialmente, criando uma cumplicidade relativa aos seus
companheiros e ao respeito mtuo s regras do jogo.
Segundo Kishimoto (2001) h, nos jogos, regras explcitas no jogo de
xadrez, por exemplo e regras implcitas quando a criana entra no seu mundo


17
de faz-de-conta. Nesta ltima a criana pode imitar o pai, por exemplo,
procurando agir como ele agiria, estando localizada nessa necessidade de fazer
igual ao pai, durante a imitao, a regra implcita do jogo.















Fonte: http://www.plenarinho.gov.br/brasil/Reportagens_publicadas/xeque-mate

A regra, para a criana, torna-se um desejo. No jogo ela chega a
renunciar a uma tentao (no chupar uma bala, por exemplo, porque proibido)
para atingir o seu prazer mximo satisfazer as regras. A criana aprende as
regras do jogo por meio de amigos ou adultos, aprendendo a controlar o seu
comportamento de acordo com as reaes alheias educando-se conforme o
grupo no qual est inserida.

Caractersticas do Jogo
Os jogos podem ser estruturados de trs formas: exerccio ou prtico,
smbolo ou regras funcionais.
Nos jogos de exerccio, ou brinquedo funcional, a forma tpica de
assimilao a repetio a criana repete movimentos que lhe trouxeram
efeitos satisfatrios e prazerosos; j os movimentos que so a ela nocivos de
alguma forma (trazendo dor, por exemplo) no so repetidos. a partir dessas
repeties que a criana passa a formar hbitos, os quais so a base para futuras
operaes mentais.
Quando um adulto ouve um CD inmeras vezes, ele est repetindo a
ao pelo prazer que este lhe traz. O mesmo acontece com uma criana ao tocar
um objeto e ver que este balana ela repete a ao, adaptando-se e
compreendendo-o melhor, conforme suas repeties.
Os jogos de exerccio caracterizam a atividade ldica da criana no
perodo de desenvolvimento intitulado por Piaget de sensrio-motor.
De acordo com Kobayashi (2005), Piaget divide os jogos de exerccio
em: jogos de exerccios simples os quais envolvem os aspectos motores (correr,
pular, etc.); jogos de exerccios que envolvem o prprio pensamento - a criana
pergunta por perguntar (a fase dos porqus, por exemplo).
Como forma de contedo, a criana passa a aplicar as formas dos
esquemas que assimilou nos jogos de exerccio. Se os jogos de exerccio so a


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base para o como, os jogos simblicos so a base para o porqu das coisas
(MACEDO, 1995, p.8).
Os jogos simblicos, por sua vez, permitem s crianas assimilarem o
mundo como desejam, por meio de um prazer ldico, inventando e criando
analogias. A realidade deformada conforme a vontade da criana e, assim
que ela passa a compreender as coisas imaginando o seu significado. Em vista
disso, ela adquire uma maior facilidade de integrao com o mundo social,
submetendo-se s regras da sua casa e da escola.
Wallon (1995), por sua vez, tem sua classificao dos jogos:
puramente funcionais, de fico, de aquisio e de fabricao.
Os jogos funcionais, assim como para Piaget, so compostos de
movimentos simples agitar dos dedos, produo de rudos e sons, entre outros.
A partir dessa atividade, a criana busca efeitos apropriando-se dos gestos
daqueles que a cercam.
A dramatizao tambm uma ferramenta muito valiosa que incentiva
uma aprendizagem participativa, pois atua entre outros aspectos na socializao
e desenvolvimento da criana. Essa situao objetivada, em especial, na
Educao Infantil e, portanto, os jogos dramticos podem aparecer como um
recurso para essa modalidade de ensino. Os J ogos Dramticos so "[...]
dramatizaes empregadas com o fim de proporcionar aos alunos uma introduo
sem brusquido linguagem dramtica", Lima (2000, p. 4).
Conforme Slade (1978, p.17) "[...] o jogo dramtico uma forma de arte
por direito prprio, no uma atividade inventada por algum, mas sim um
comportamento real dos seres humanos". Ele se expressa na maneira como a
criana pensa, comprova, relaxa, trabalha, lembra, ousa, experimenta, cria e
absorve.
Por meio dos jogos dramticos, h a possibilidade de ser mais
valorizada a espontaneidade, que base da libertao das formas rgidas e
convencionais. A ao espontnea que est diretamente relacionada qualidade
dramtica, caracteriza-se, conforme Roman (1992), pela capacidade de
desempenhar papis ou dar respostas comuns, como se fosse a primeira vez que
estivesse realizando.
Outra caracterstica que esta autora destaca a originalidade, em que
as respostas dadas so parecidas, mas com diferenciaes e a criatividade se
mostra como a capacidade de dar respostas inovadoras.
A imaginao dramtica est no centro da criatividade humana, sendo
parte fundamental do processo de desenvolvimento da inteligncia e, por isso,
deve estar no centro da educao. Mesmo considerando que a imitao e o jogo
esto relacionados ao processo de pensamento e ao desenvolvimento da
cognio, a imaginao dramtica que interioriza os objetos e lhes confere
significados (KOUDELA, 1984).
Como mtodo didtico, os jogos dramticos garantem a aquisio do
conhecimento intuitivo e intelectual. Tambm levam a uma participao maior do
aluno e utilizao do seu corpo, permitindo ao professor, ao mesmo tempo, um
manejo do grupo como unidade.
Os jogos dramticos incentivam a discusso de problemas rotineiros,
ao considerarem a melhor maneira de lidar com eles e conservarem o que
aprenderam, levando conhecimentos escolares para a vida, pois eles no se
dissociam nesta situao, so unidos e, por isso, as atividades recebem mais


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significao e valor. Por todos os motivos apresentados, muito importante que
essa prtica seja mais difundida entre os educadores.
Nos jogos de fico, a criana pratica atividades de uma interpretao
mais complexa como, por exemplo, montar um cabo de vassoura como se
montasse um cavalo. Por volta de trs a quatro anos o jogo passa a ter um
importante papel na evoluo psquica da criana. Nessa fase ela brinca de faz-
de-conta e repete cenas como se procurasse, com isso, compreender e aprender
o significado dos atos das pessoas. Ela cria situaes imaginrias, desenvolvendo
o pensamento abstrato. Nos jogos de aquisio, por sua vez, a criana observa,
escuta e se esfora para perceber e compreender o mundo a sua volta. Ela pra
para olhar, observar e escutar, procurando captar a totalidade daquilo que
observa e passa a trabalhar assim a questo dos significados.
Por ltimo nos jogos de fabricao em que a criana rene, combina,
modifica, transforma e cria novos objetos (a fico e a aquisio tm um papel
importante nessa fase). A criana atua sobre os objetos, procurando entend-los.
A criana busca agir e transformar a realidade fsica do seu meio.

Como o professor pode trabalhar as regras dos jogos
Para entender melhor o jogo, estudiosos da rea apontaram trs nveis
de diferenciaes:
a) jogo como resultado de uma linguagem, a qual derivada de um
determinado contexto social;
b) o jogo em um dado sistema de regras;
c) o jogo enquanto objeto.
Ao se referir ao jogo como o resultado de um determinado sistema
lingstico, preciso analisar que existe dentro desse contexto social, uma
sociedade que vivencia isso com sua prpria maneira de pensar, falar e agir. A
lngua o instrumento de cultura dessa sociedade, transmitindo-a e aplicando-a
ao mundo real.
Kishimoto (2001) elabora seis critrios para identificar traos
especficos dos jogos: 1) no-literalidade - aqui, o verdadeiro sentido substitudo
por outro (a criana brinca com uma boneca como se esta fosse a sua filhinha,
por exemplo); 2) efeito positivo - a criana mostra a sua satisfao ao brincar pelo
sorriso; 3) flexibilidade - quando em uma situao de brincadeira, a criana se
torna mais flexvel, buscando alternativas de ao (ela no sofre presso); 4)
prioridade do processo de brincar - a criana tem como nico objetivo brincar,
sem se importar com os efeitos da atividade; 5) livre escolha: o jogo s jogo
quando a criana que o escolhe, por livre e espontnea vontade; 6) controle
interno - as prprias crianas determinam como se dar a sucesso dos
acontecimentos.
Para Kishimoto (2001, p.28), o pedagogo deveria dar forma ldica aos
contedos.
Macedo (1995) defende o valor psicopedaggico do jogo. A criana
constri respostas por meio de um trabalho ldico, simblico e operatrio
integrados. O ato de conhecer, para a criana, remete a um jogo de investigao,
a partir do qual se pode ganhar, perder ou tentar mais uma vez.

Como fazer para recuperar o sentido do jogo na escola e na vida?
Proponho que para isso, a escola adote uma postura menos rgida, que


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esquea um pouco sua funo instrumental. Por que no transformar a
escola em um espao de jogo, no qual crianas, professores, qual
filsofos, pudessem recuperar a possibilidade de um pensar seguindo
boas regras? Ou seja, seria importante que se permitisse na escola que
os meios, ao menos por algum tempo, fossem os prprios fins das
tarefas; que se permitisse s crianas e aos professores serem
criativos, que tivessem prazer esttico e conhecessem o gozo da
construo do conhecimento (MACEDO, 1995, p.10).

preciso disponibilizar a todos crianas, pais e professores a
oportunidade de se aprender por meio de processos prazerosos, transformando-
se, assim, a escola (com sua postura rgida) em um espao em que o jogo venha
a ser um fim, e no s um meio para se chegar ao conhecimento.
No processo ensino-aprendizagem, os jogos tornam-se recursos de
grande valor, pois a criana aprende melhor brincando e todos os contedos
podem ser ensinados por meio das brincadeiras e jogos. Segundo Piaget, os
jogos no so apenas uma forma de entretenimento para gastar energias das
crianas, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
No basta apenas transmitir os conhecimentos sistematizados sem os
valores que eles trazem subentendidos. preciso fazer com que as crianas os
entendam, interpretando-os, questionando-os e buscando solues para os
problemas. Isso pode ser feito usando-se o jogo como forma de conhecimento
de forma ldica e prazerosa.
Para Lima (1980), preciso introduzir atividades que sejam
condizentes com o processo de aprendizagem da criana. Cabe escola
proporcionar situaes ldicas, as quais so to importantes quanto s atividades
formais (de lpis e papel) para a aprendizagem da criana.









O jogo e o desenvolvimento Infantil

A Psicologia do Desenvolvimento tem destacado que a brincadeira e o
jogo desempenham funes psicossociais, afetivas e intelectuais bsicas no
processo de desenvolvimento infantil. O jogo se apresenta como atividade
dinmica que vem satisfazer uma necessidade da criana, propiciando um
ambiente favorvel que leve seu interesse pelo desafio das regras impostas por
uma situao imaginria, que pode ser considerada como um meio para o
desenvolvimento do pensamento abstrato.
Portanto, fundamental inserir as crianas em atividades que permitam
um caminho que vai da imaginao abstrao de estratgias diversificadas de
resoluo dos problemas. O processo de criao est diretamente relacionado
imaginao e estrutura da atividade com jogos que permitem o surgimento de
situaes imaginrias.
Para entender melhor consultar texto complementar
Jogo carimbador: esquemas de resoluo e
importncia educacional (CARRACEDO E
MACEDO, 2000).


21
no jogo e pelo jogo que a criana capaz de atribuir aos objetos
significados diferentes, desenvolver sua capacidade de abstrao e comear a
agir independentemente daquilo que v, operando com os significados diferentes
da simples percepo dos objetos. O jogo depende da imaginao e, a partir
dessa situao imaginria que se traa o caminho abstrao. necessrio que
a escola observe a importncia do processo imaginativo na constituio do
pensamento abstrato. Nos jogos simblicos, ocorre a representao pela criana
do objeto ausente, quando ela estabelece uma comparao entre o elemento real,
o objeto e um elemento imaginrio por meio de uma representao fictcia.
Ao analisarmos os atributos e/ou caractersticas do jogo que podem
justificar sua insero em situaes de ensino, evidenciam-se algumas
vantagens: este representa uma atividade ldica; depende do desejo e o interesse
do jogador pela prpria ao do jogo; envolve a competio e o desafio que
motivam o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de superao e
promove a busca da vitria, incentivando a confiana e coragem para se arriscar.
Quando so propostas atividades com jogos para alunos, a reao
mais comum de alegria e prazer pela atividade a ser desenvolvida. O interesse
pelo material do jogo, pelas regras ou pelo desafio proposto envolve o aluno,
estimulando-o ao.
necessrio que a atividade de jogo proposta represente um
verdadeiro desafio ao sujeito despertando-o para a ao, para o envolvimento
com a atividade, motivando-o ainda mais. O jogo, pelo seu carter propriamente
competitivo, apresenta-se como uma atividade capaz de gerar situaes-
problema provocadoras, em que o sujeito necessita coordenar diferentes pontos
de vista, determinar vrias relaes, resolver conflitos e estabelecer uma ordem.
As crianas pequenas aprendem muito, apenas com ao nos jogos.
Para o adolescente, em que a cooperao e interao no grupo social so fontes
de aprendizagem, as atividades com jogos de regras representam situaes
bastante motivadoras e de real desafio. na ao do jogo que o sujeito, mesmo
que venha a ser derrotado, pode conhecer-se, estabelecer o limite de sua
competncia enquanto jogador e reavaliar o que precisa ser trabalhado,
desenvolvendo suas potencialidades para evitar uma prxima derrota.
Considera-se que o jogo, em seu aspecto pedaggico, apresenta-se
produtivo ao professor que busca nele um aspecto instrumentador e, portanto
facilitador da aprendizagem, muitas vezes de difcil assimilao. .tambm
produtivo ao aluno que desenvolver sua capacidade de pensar, refletir, analisar,
compreender, levantar hipteses, test-las e avali-las com autonomia e
cooperao. Portanto, situaes que propiciem criana uma reflexo e anlise
do seu prprio raciocnio, que esteja fora do objeto nos nveis j representativos,
necessitam ser valorizadas no processo de ensino-aprendizagem e o jogo
demonstra ser instrumento importante na dinamizao desse processo.
A competio inerente aos jogos, garante-lhes o dinamismo, o
movimento, propiciando um interesse e envolvimento natural do aluno e
contribuindo para seu desenvolvimento social, intelectual e afetivo.
A literatura disponvel, referente ao uso de jogos como instrumental no
processo ensino-aprendizagem, aponta vantagens e desvantagens, sendo
apresentadas de forma objetiva na tabela 2.





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Tabela 2: Vantagens e desvantagens dos jogos (GRANDO, 2001)
Vantagens Desvantagens
fixao de conceitos j aprendidos de uma
forma motivadora para o aluno;
introduo e desenvolvimento de
conceitos de difcil compreenso;
desenvolvimento de estratgias de
resoluo de problemas (desafio dos
jogos);
aprender a tomar decises e saber avali-
las;
significao para conceitos aparentemente
incompreensveis;
propicia o relacionamento de diferentes
disciplinas (interdisciplinaridade);
requer a participao ativa do aluno na
construo do seu prprio conhecimento;
favorece a socializao entre alunos e a
conscientizao do trabalho em equipe;
a utilizao dos jogos um fator de
motivao para os alunos;
dentre outras coisas, o jogo favorece o
desenvolvimento da criatividade, do senso
crtico, da participao, da competio
sadia, da observao, das vrias formas
de uso da linguagem e do resgate do prazer
em aprender;
as atividades com jogos podem ser
utilizadas para reforar ou recuperar
habilidades de que os alunos necessitem.
til no trabalho com alunos de diferentes
nveis;
as atividades com jogos permitem ao
professor identificar, diagnosticar alguns
erros de aprendizagem, as atitudes e as
dificuldades dos alunos;
quando os jogos so mal utilizados, existe
o perigo de dar ao jogo um carter
puramente aleatrio, tornando-se um
apndice em sala de aula. Os alunos
jogam e se sentem motivados apenas pelo
jogo, sem saber por que jogam;
o tempo gasto com as atividades de jogo
em sala de aula maior e, se o professor
no estiver preparado, pode existir um
sacrifcio de outros contedos pela falta de
tempo;
as falsas concepes de que devem
ensinar todos os conceitos por meio
dos jogos. Ento, as aulas, em geral,
transformam-se em verdadeiros cassinos,
tambm sem sentido algum para o aluno;
a perda de ludicidade do jogo pela
interferncia constante do professor,
destruindo a essncia do jogo;
a coero do professor, exigindo que o
aluno jogue, mesmo que ele no queira,
destruindo a voluntariedade pertencente
a natureza do jogo;
a dificuldade de acesso e disponibilidade
de materiais e recursos sobre o uso de
jogos no ensino, que possam vir a
subsidiar o trabalho docente.

O papel do professor no dever ser o de guiar explicitamente os
passos do aprendiz, mas sim no permitir que este use o jogo sem entender nem
aprender nada. no permitir que o aprendiz se desvie muito do objetivo
educacional.
Mas, se as brincadeiras infantis cooperam para o desenvolvimento e
aprendizagem, por que alguns educadores resistem em adot-las em seus
planejamentos educativos, utilizando-as apenas como recreao informal?
Provavelmente por tratar-se de algo que exija certo cuidado no seu
planejamento e execuo.
Os jogos pedaggicos so apenas instrumentos, no mestres, ou seja,
sero teis somente se acompanhados por algum que os analise e ao jogador,
de modo diligente e crtico, que ao ver que tal ferramenta deixou de ser instrutiva
e se transformou apenas numa disputa divertida, consiga, sutilmente, devolver um
caminho certo ao aprendiz. No que um jogo instrutivo no possa ser divertido,
muito pelo contrrio, se esse no o for, tornar-se- desinteressante e no mais
ser jogado.


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J amais se devem utilizar os jogos pedaggicos sem um efetivo e
cuidadoso planejamento e, jamais avalie a qualidade do professor pela
quantidade de jogos que este emprega, mas sim pela qualidade dos jogos que se
preocupou em pesquisar, selecionar e empregar. Vale lembrar que o uso, por si
s, no cria a melhor situao de aprendizado. Ento deve ser visto como um
complemento de apresentaes formais, leituras e discusses. Se essas
complementaes no forem realizadas, no h como verificar se o aprendizado
ocorreu.
Um obstculo, no atual contexto, que os jogos disponibilizados tm
carter puramente comercial, atendendo somente s necessidades de mercado,
ou seja, muita violncia e pouca informao. Os projetos com cunho educacional
so geralmente desenvolvidos em ambientes acadmicos, envolvendo pouco
investimento financeiro, tornando os mesmos pouco atrativos e, muitas vezes,
estando restritos a simples experimentos realizados em universidades.
Uma vez estabelecido e obedecido o sistema de um jogo, aprender
pode tornar-se to divertido quanto brincar e, nesse caso, aprender torna-se
interessante para o aluno e passa a fazer parte de sua lista de preferncias.
Certamente, ver o ato de aprender como algo interessante em vez de tedioso o
grande desafio nas atuais prticas da rea educacional.
A necessidade presente de se juntar o potencial dos comerciais
aliados aos princpios pedaggicos que use a criatividade, permitindo um acesso
mais motivador e eficaz na busca de novos conhecimentos.


Atividades
1) O brincar considerado um elemento fundamental na constituio
infantil, pois:
a) por meio do brinquedo as crianas podem reconstruir elementos do
mundo que as cerca com novos significados, tecer novas relaes,
repensando e recriando os conhecimentos sobre si mesma e os
outros.
b) no momento de brincar possvel que a criana mergulhe num
mundo imaginrio, que s dela esquecendo os problemas
cotidianos a que est sujeita.
c) as brincadeiras e os jogos so a nica forma de aquisio de
conhecimentos no espao da Educao Infantil.
d) a criana no distingue o universo da brincadeira do mundo real,
agindo dentro do universo ldico inconscientemente.
e) apesar de no caracterizar-se como uma linguagem infantil, permite
que a criana manifeste suas emoes, medos e fantasias.

2) Assinale a alternativa que NO verdadeira:
O papel do professor em relao brincadeira muito importante, uma vez que:


24
f) ao abrir espao para a brincadeira e os jogos, ele demonstra
conhecer e respeitar o processo de desenvolvimento infantil e os
mecanismos da aprendizagem.
g) ele que organiza a base estrutural das brincadeiras na vida das
crianas, ofertando determinados objetos, delimitando o tempo e o
espao para o brincar.
h) ele pode observar e constituir, em meio aos momentos de
brincadeira das crianas, uma viso dos seus processos de
desenvolvimento e aprendizagem, recursos afetivos e uso da
linguagem.
i) cabe a ele garantir que as brincadeiras ocorram de forma
diversificada, para possibilitar s crianas escolherem os temas,
papis, objetos e companheiros, estabelecer ou seguir as regras dos
jogos.
j) ele deve planejar sua ao didtica, sem confundir momentos
ldicos, de brincadeira e jogos, com momentos de aprendizagem
formal.

3) As brincadeiras com corpos, blocos lgicos, tijolinhos e varinhas de
madeira podero levar diferenciao entre formas de objetos e, ao mesmo
tempo, construo do espao. Os jogos quebra-cabeas e a reconstruo
de brinquedos desarmveis permitem realizar composio e decomposio
do objeto e podem ser realizados de forma interativa na sala de atividades
dos alunos de 5 anos. As atividades desenvolvidas com os jogos de quebra-
cabea, numa viso construtivista, favorecem:
a) organizao temporal e afetiva da criana na pr-escola;
b) organizao do espao fsico e da percepo na pr-escola;
c) organizao temporal do espao fsico na pr-escola;
d) organizao do espao e da percepo geomtrica na sala de
atividades;
e) organizao temporal e geomtrica na sala de atividades.

4) Assim comeava a brincadeira:
Uma pessoa (geralmente um adulto) fazia o papel de me. A essa
pessoa cabia determinar quantos passos e de que forma era a regra da
brincadeira. Havia a preocupao de delimitar o espao, onde deveriam os filhos
iniciar a brincadeira e o espao da me para dar as ordens. A regra era: -
obedincia ordem. O descumprimento implicaria ao retorno de onde o filho
partiu, anteriormente realizao da atividade. - ganharia quem chegasse
primeiro e tocasse a me. Embora, para o adulto, contar seja algo simples, para
a criana pequena um processo complexo que precisa de uma memria
operativa para, no jogo, cumprir as etapas da recitao inicial dos nmeros at a
verdadeira contagem. No jogo apresentado, alm do nmero de passos, seguia-
se uma ordem, por exemplo: dois passos de gigante para frente; ou um passo de
ano para frente e dois para trs; ou ainda um passo para frente e dois para o
lado. Certamente a criana que no a cumprisse seria punida, devendo voltar ao
ponto anterior de onde partiu.
Trazendo esse jogo para compor as atividades da pr-escola, as
situaes de aprendizagem que esto envolvidas so:


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a) a recitao de seqncia numrica e memria temporal e de
posio;
b) a recitao da seqncia numrica e memria de quantidade;
c) contagem e recitao de seqncia numrica;
d) a memria de quantidade e memria de posio;
e) a comunicao da quantidade e memria de quantidade.

Leia o texto abaixo.

A vitria da infncia
Fernando Sabino

Z meteu a mo no bolsinho da cala e tirou um punhado de bolas (...). Separou
cuidadosamente as riscadinhas e nos entregou. Foi dada a sada e desde logo se evidenciou a
superioridade deles, inclusive o pequenino, que facilmente havamos considerado j no papo, ao
aceitar o desafio. Meu amigo foi infeliz na sada, por causa de uma pedrinha que desviou o curso
da bola e quase morreu na segunda birosca, praticamente antes de comear. O que seria a
suprema das vergonhas. Mas uma infelicidade do seu adversrio, perdendo o batizado por um
palavro, equilibrou o jogo, mandando-me para a birosca inesperadamente, em abenoada
carambola. Foi a vez do pequenino que, ainda pago, deu de passagem uma fabulosa cricada no
meu parceiro, atirando lhe a bola distncia e, ainda foi birosca. Soltei uma exclamao de
entusiasmo, mas meu amigo protestou:
__ No vale! Ele ainda era pago! No vale tacar sem cair antes na birosca.
Ao que o menino mais velho redargiu alegando, com perdo da palavra, que no
valia calar regra.
__ No fala bobagem no, menino! A regra essa mesmo. Descobrimos ento, para
nosso pasmo, que eles chamavam a birosca de blica, ou brica ou outro nome assim de
nobre origem etimolgica, influncia talvez da Faculdade de Filosofia.
A palavra birosca lhe despertava mesmo sorrisos maliciosos, dando-nos a certeza de
que se tratava de pornografia nova, escapada ao nosso vocabulrio infantil. Havia ainda outra
variante da terminologia deles, que j no era a mesma de nosso tempo; assim, a cricada era
para ns apenas a tacada final, que assegurava a vitria, e no todas elas, como eles vinham
usando [...].
__ Ento comea de novo.
Recomeou o jogo. Agora, depois do incidente, era a nossa honra que jogvamos. De
repente vi meu amigo se transfigurar, como se a prpria infncia nascesse dos olhos cansados,
dando-lhe aquele brilho que s so capazes as alegrias puras. E dando lhe jogadas magistrais.
Em pouco tempo um dos adversrios (o pequenino) liquidou-me, depois de armar-me uma cilada,
o safadinho, fingindo errar a pontaria duas vezes, e morri pago. Mas meu parceiro papo de
primeira, matou-o a mais de quatro metros, numa esplndida jogada de galeio (com recuo). No
poderia conter seu entusiasmo.
__ Sabe? Eu ainda sou dos bons! Por pouco no pe tudo a perder, numa jogada
imprudente que o deixou perto do outro.
Agora se perseguiam ao longo do jardim e o outro, j nervoso, errou e tornou a errar.
Ento meu amigo liquidou-o sem d nem piedade numa cricada definitiva, que significava mais
uma bola conquistada para a coleo. Ergue-se e se tornando adulto com um pigarro, sacudiu a
poeira das mos. Os meninos o olhavam admirados; devolveu-lhes as bolas, num belo gesto de
desprendimento, no queria ficar com elas. E puxou-me pelo brao, modestamente.
__ Vamos, no ? Est ficando um pouco tarde. (Sabino,F. A vitria da infncia?, in
Criana brinca, no brinca?, 1990)

5) No texto de Fernando Sabino os meninos esto brincando de bola e
comentam sobre regras nos pargrafos 4, 5 e 6. A regra supe,
necessariamente, relaes sociais ou interindividuais. Sobre os jogos de
regras podemos afirmar:


26
a) combinaes sensrio-motoras ou intelectuais com competio e
cooperao entre indivduos;
b) combinaes ldicas do ser socializado nas quais se substituem
certas regras sociais entre indivduos mais novos e indivduos mais
velhos;
c) combinaes simblicas nas quais h uma coordenao cada vez
mais estreita de papis e um total florescimento de socializao;
d) combinao de ajustes de papis num crculo de aquisies sociais
e mentais no domnio do simbolismo ldico;
e) combinaes de carter interindividual entre crianas com idades
aproximadas, nas quais h um encontro tcito.


6) Por fim, sua ltima atividade, no item Leituras tem um texto sobre a
importncia dos jogos para alunos com deficincia mental.
Escolha um jogo com um determinado objetivo.
Explique e certifique que os alunos entenderam as regras.
J ogue com seus alunos, caso tenha aluno com deficincia mental
pense nas estratgias para ele participar do jogo.
Faa uma narrativa de at no mximo 15 linhas, nos contando:
Qual foi o jogo?
Quais as regras?
Como foi a atividade?
Como foi a participao do aluno com deficincia mental ou com
alguma dificuldade de aprendizagem.





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Links Divertidos


http://www.ilharatimbum.com.br/
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Textos indicados como Bibliografia complementar:

http://pepsic.bvs-psi.org.[br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
5572001000200002&lng=es&nrm=is

http://www.cefd.ufes.br/lesef/textos/x_jogo_crian%C3%A7a_mental_chicon.htm