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APRENDIZAJE COOPERATIVO: UN EFICAZ INSTRUMENTO DE TRABAJO EN

LAS ESCUELAS MULTICULTURALES Y MULTITNICAS DEL SIGLO XXI.


Anastasio Ovejero Bernal
tasio@correo.uniovi.es
Mara de la Villa Moral Jimnez
Juan Pastor Martn
Facultad de Psicologa, Universidad de Oviedo

Resumen
La escuela refleja con cierta precisin la situacin de la sociedad a la que
pertenece, as como sus rasgos y sus principales problemas. Y, como sabemos,
uno de los principales rasgos de la actual sociedad occidental, postindustrial y
postmoderna, consiste justamente en su carcter multitnico y multicultural, lo que
puede llevar a muchos y muy serios problemas de xenofobia y a una profunda
desintegracin social. En consecuencia, tambin la escuela de hoy, y
probablemente an ms la de los prximos aos, ser una escuela multitnica y
multicultural, lo que llevar a dificultades para conseguir una satisfactoria cohesin
grupal en el aula, con las implicaciones que ello tiene tanto para el trabajo escolar
como incluso para el fracaso escolar.
Pues bien, en este trabajo se pretende mostrar a las tcnicas de aprendizaje
cooperativo como la mejor va para prevenir con eficacia a la vez la xenofobia y los
problemas de desintegracin social, y para alcanzar una alta cohesin grupal en el
aula, tan necesaria para un buen trabajo escolar. Estas tcnicas de aprendizaje
cooperativo se basan en la participacin de todos los estudiantes, pero para que
tal participacin sea realmente eficaz, los estudiantes debern poseer un status
social similar.

1. Introduccin
Cada vez est ms extendida en Psicologa Social la idea, tambin compartida por
un nmero progresivamente mayor de psiclogos no sociales, de que los temas
educativos no pueden de ninguna manera ser considerados exclusivamente desde
el nivel del individuo. Posiblemente sea sta la idea directriz de la Psicologa
Social de la Educacin: la vida humana, incluida, y tal vez de una forma muy
particular, la escolar, posee una naturaleza esencialmente social. De ah la
importancia inexcusable de la Psicologa Social en el campo educativo, lo que
convierte, o ms bien debera convertir, a la Psicologa Social de la Educacin, por
un lado, en el corazn de la Psicologa Social (pues no olvidemos que es a travs
de la educacin, en sentido amplio, como los seres humanos nos convertimos
desde un mero organismo biolgico al nacer, en la persona que ahora somos) y,
por otro lado, en el punto central de las ciencias educativas, pues la mayor parte
de las cosas importantes que ocurren en el aula tienen que ver o bien con las
relaciones interpersonales o bien con las relaciones grupales, temas ambos que
son objeto directo de la Psicologa Social. Y se me hace difcil concebir cualquier
relacin educativa al margen de su naturaleza esencialmente social. Sin embargo,
"pese a que la Psicologa Social podra ser el marco ms obvio donde buscar la
explicacin de las relaciones interpersonales, los patrones de comunicacin, la
estructura del grupo y los liderazgos, los roles y las amistades, es a la psicologa
de los individuos (aprendizaje y motivacin, tests para determinar el C.I.,
desarrollo cognitivo, etc.) a la que normalmente recurrimos para ahondar en la
comprensin de los procesos de conocimiento y aprendizaje, en el propio
desarrollo de la comprensin conceptual. Se puede pensar que hay factores
sociales que repercuten sobre la clase social, el contexto social, los prejuicios
sociales, el apoyo paterno, los estilos de enseanza, etc., pero la adquisicin de
conocimientos propiamente dicha es un proceso individual" (Edwards, 1992, p.
64). En definitiva, uno de los principales problemas educativos estriba en que la
educacin, siendo como es un fenmeno esencialmente social, est siendo
tratado como un fenmeno individual.
Una solucin eficaz, y a la que en los ltimos aos se est acudiendo con mucha
frecuencia, es el trabajo en grupo y particularmente el aprendizaje en grupo
cooperativo. Ahora bien, "es evidente que los beneficios del trabajo en grupo en
las aulas no se producen simplemente con que el profesor les pida a sus alumnos
que trabajen juntos. Las tcnicas cooperativas de enseanza y aprendizaje se
presentan como una estrategia altamente sistemtica, cuidadosamente controlada
y sobre la que se realiza una labor de seguimiento" (Rogers y Kutnick, 1992, p.
272). Sin embargo, aaden estos mismos autores, al desarrollar prcticas para el
aula que conceden gran importancia al trabajo que realizan los grupos, los
profesores han de ser conscientes de las necesidades de los individuos que los
componen. Centrarse en el grupo no implica dar la espalda al individuo como
miembro del grupo. Las estrategias grupales surtirn efecto a travs de las
influencias que ejerzan sobre los miembros individuales. De la misma manera que
cada alumno tiene que interpretar las acciones del profesor (y basa su respuesta
ms en la interpretacin de la accin que en la accin misma), el alumno tiene
tambin que interpretar las acciones del grupo, y por tanto, responder a ellas. Y
para todo ello, el mejor camino parece ser el aprendizaje cooperativo, tcnica
psicosocial de aprendizaje que se basa particularmente en la enorme importancia
que en cualquier mbito educativo tiene la interaccin social.

2. Interaccin social y aprendizaje
Curiosamente, a pesar de que el aula est estructurada siempre en grupos, eso s,
ms por razones de economa de espacio, tiempo y dinero que por razones
psicolgicas o educativas, sin embargo los profesores y los currculos tienden a
centrarse en el individuo como unidad de anlisis y como objetivo final del
aprendizaje. No obstante, "la reinterpretacin del aprendizaje critica las teoras
evolutivas psicolgicas individualizadas que han informado la construccin de
muchos de los currculos que hoy en da estn presentes en las aulas de la
escuela primaria, especialmente en cuanto que las teoras han caracterizado el
aprendizaje como una creacin individual. Es interesante sealar que el autor que
ms suele citarse (Piaget) como responsable de la individualizacin en el aula
centrada en el nio, es tambin la persona que aporta el razonamiento ms
explcito para la reinterpretacin del aprendizaje y el desarrollo como un proceso
compartido, sin olvidarnos de la importancia que en este terreno tiene Vygotsky.
Los procesos del aula se ven como un contexto social para el desarrollo, al tiempo
que contribuyen a la formacin de ese proceso" (Edwards, 1992, p. 63). Y es que
son ante todo las relaciones interpersonales que se establecen dentro del aula las
que determinarn el tipo y la calidad del saber que se genere. Y no me refiero slo
a las relaciones profesor-alumno, a las que tanta importancia se les ha dado
tradicionalmente, sino ms an a las relaciones alumno-alumno, tan descuidadas
durante mucho tiempo tanto por profesores como por psiclogos. En definitiva, el
concepto clave en educacin debera ser el de interaccin social. En efecto,
cualquier cambio que tenga lugar en el aula se debe a algn tipo de interaccin,
fundamentalmente de dos clases: interaccin interpersonal (relaciones profesor-
alumno o alumno-alumno) e intergrupal.
Siguiendo no slo la herencia de Vygotsky, sino tambin los supuestos del
Interaccionismo Simblico, podemos tener claro que es justamente en la
interaccin donde hay que buscar la transmisin de los "mensajes" sociales. "El
mejor sitio para que los estudiantes o los profesionales interesados por estos
temas, o por el anlisis de la dinmica grupal de una clase o grupo de alumnos en
concreto, puedan empezar a tomar contacto con ellos es el mundo prctico de la
interaccin cotidiana" (French, 1992, pp. 53-54).
Pero ya no son slo los psiclogos sociales los que abogan por la centralidad de la
interaccin social en el desarrollo de las capacidades humanas. Tambin lo
propugnan otros psiclogos. Por ejemplo, los psiclogos evolutivos. As, M Jos
Daz-Aguado (1986, 1990, 1993) considera la interaccin social como el contexto
principal en el que se desarrolla la competencia social necesaria para un correcto
desempeo del rol adulto, especialmente para el desempeo de los repertorios
ms sofisticados. Igualmente Alison F. Garton (1994. p. 139) afirmaba
recientemente: "Se ha demostrado que la interaccin social es esencial para el
aprendizaje, o para el progreso del conocimiento, y la extensin de las
investigaciones hacia las reas aplicadas pone de relieve la importancia de tomar
en consideracin el contexto social, y todo lo que ello implica". Y habla Garton de
una serie de lneas de investigacin concretas en Psicologa Evolutiva que
relacionan la interaccin social y el aprendizaje en escritura (Chambers, 1990),
matemticas (Lindow y cols., 1985), lectura (Clay y Cazden, 1989), aprendizaje
mediante ordenador (Blaye y cols., 1989; Light y Blaye, 1990), etc.
En resumidas cuentas, cada vez son menos los que dudan de la importancia y
eficacia de la interaccin para el aprendizaje, se deba tal eficacia al conflicto
sociocognitivo que produce, como sostienen Piaget y la Escuela de Ginebra
(Doise, Mugny, Perret-Clermont, etc.) o se deba a los efectos de la mera
colaboracin, como sostiene Vygotsky. La interaccin social es altamente
responsable de la cantidad y sobre todo de la calidad del aprendizaje, aunque an
no estn muy claros los mecanismos intermedios que explican tal eficacia. Y
probablemente no estn claros porque tales mecanismos son muchos y adems
muy interrelacionados entre s (vase Ovejero, 1990, Cap. 9). En todo caso,
parece seguro que el lenguaje est, y con carcter de protagonista, entre tales
mecanismos, aunque tal vez ms por sus componentes comunicacionales que por
los estrictamente lingsticos, como se deduce del estudio de Peterson y Peterson
(1991), quienes encontraron que la interaccin social era eficaz para el
aprendizaje de nios sordos. Como seala Garton, si bien este estudio ofrece
dudas acerca del papel del lenguaje hablado convencional como mecanismo
mediador en el desarrollo cognitivo, apoya la idea de que la implicacin activa en
la tarea y la oportunidad de contradecir o de manifestar desacuerdos en un
contexto comunicativo con otro participante son aspectos poderosos de la
interaccin social que facilita tal desarrollo.
Igualmente Wood (1980, 1988, 1989), tras afirmar que la sordera probablemente
tiene consecuencias sobre el desarrollo del nio a causa de condiciones
obstaculizadoras secundarias que surgen como resultado de la discapacidad
sensorial, y hacer la hiptesis de que la discapacidad auditiva dificulta la formacin
normal de relaciones sociales, lo que, a su vez, afectara al proceso de
enseanza-aprendizaje, encontr que, efectivamente, los nios sordos se
beneficiaban claramente de la interaccin social. Ello parece indicar que la
interaccin social mejora el aprendizaje ms por la comunicacin que facilita y
fomenta que por sus elementos puramente lingsticos. "La interaccin social
ofrece a los nios muchas oportunidades de aprender a ser comunicadores
hbiles, desde el nacimiento, pasando por el desarrollo lingstico temprano y
hasta llegar a la resolucin de problemas cognitivos ms complejos... Para dar
cuenta del efecto de facilitacin social del lenguaje y de la cognicin es crucial
identificar mecanismos comunes de mediacin. El principal mecanismo de
mediacin es, en mi opinin, la comunicacin. Concretamente, el lenguaje (o tal
vez un sistema de comunicacin equivalente) intensifica la participacin en los
intercambios sociales y en la sociedad en general. Permite que el sujeto haga su
contribucin a la interaccin social. El lenguaje se desarrolla a partir de orgenes
sociales y, una vez adquirido, posibilita una mayor y ms flexible participacin en
las interacciones sociales" (Garton, 1994, p. 132). Pero es la comunicacin, como
concluye Garton en su libro (1994, p. 42), el elemento central de la interaccin
social: "La comunicacin es el proceso fundamental de los intercambios sociales, y
acompaa las ideas de conflicto y elaboracin, de negociacin, de acuerdo y
desacuerdo, de intercambio de informacin, de interpretacin y traduccin, de
bromas e intimidades, de debate e instruccin. La propia instruccin se entiende
en un sentido amplio, e implica enseanza y aprendizaje, enfatizando su
naturaleza interactiva y la implicacin del enseante y el aprendiz (sea cual fuere
el modo en que se defina). Establecer una perspectiva compartida (visual,
espacial, cognitiva, lingstica o conceptual), a travs de la negociacin y de la
valoracin de los lmites y del alcance del conocimiento de los participantes, es
parte del proceso de interaccin social. La interaccin social es fundamental para
el desarrollo del lenguaje y de la cognicin, al permitir que se establezca una
relacin en la que tiene lugar la comunicacin. La comunicacin es el mecanismo
de mediacin que facilita el desarrollo del lenguaje y de la cognicin. Sin ella, sera
imposible aprender, comprender, conocer o hablar; tampoco sera posible
implicarse en la propia interaccin social ni contribuir a ella".
Y en educacin, que yo sepa, no existe mejor mtodo que el aprendizaje
cooperativo para fomentar esa interaccin social y esa comunicacin, tan eficaces
para el aprendizaje.

3. Aprendizaje cooperativo: Un reto para las prximas dcadas
Como hace ya ms de veinte aos escriba Gimeno Sacristn (1976, p. 18), "la
trascendencia de las relaciones interpersonales en la educacin es un hecho harto
comprobado, tanto si esa educacin es concebida como un proceso de
socializacin de la personalidad en vas de desarrollo, como si fuese entendida
como una formacin o perfeccionamiento dirigido de la misma, o en el caso de que
le disemos una significacin ms formal, cuando es entendido como un proceso
de enseanza-aprendizaje de contenidos formalizados... Las relaciones
interpersonales condicionan los aprendizajes escolares de forma indiscutible, tanto
en cantidad como en calidad. En el marco del aula estas relaciones tienen una
doble dimensin con interdependencias mutuas: las relaciones profesor-alumno y
las relaciones alumno-alumno". Ahora bien, las primeras, importantes e
inevitables, tienen algunos riesgos, como los derivados del llamado "efecto
Pigmalin" (vase Rosenthal y Jacobson, 1968; una revisin en Ovejero, 1988,
Cap. 4). En consecuencia, por muchsimas razones (vase Ovejero, 1990, 1993),
entre las que estn el que es una buena forma de combatir ese efecto de
Pigmalin, se hace necesario acudir a la potenciacin de las relaciones alumno-
alumno dentro del aula. Y es que la educacin no viene determinada slo "por la
cultura dentro de la que se desarrolla, sino por los procesos interpersonales ms
cercanos e inmediatos en los que queda enredada la vida cotidiana del educando"
(Gimeno Sacristn, 1976, p. 21). De ah la imperante necesidad de potenciar el
trabajo y el aprendizaje en grupo, pues, aade Gimeno Sacristn, "el grupo
pequeo informal es el caldo de cultivo en el que se desarrolla la mayor parte de la
accin personal individual. En estos grupos pequeos (familia, amigos, etc.) fragua
la personalidad. Es all donde adquiere los matices que incluso harn posible la
misma existencia del individuo como ser individual".
En esta lnea, hace ya cuarenta aos, en uno de los primeros trabajos en
Psicologa Social de la Educacin, escriba Brookover (1959) que a) los lmites
que alcancen las capacidades de las personas estarn condicionados por la
imagen que de s mismo ha adquirido el sujeto en interaccin con los dems: los
cambios en el autoconcepto modificarn la capacidad de aprendizaje; y b) el
individuo aprende lo que "otros significativos" esperan de l, tanto en el aula como
en otras situaciones. Pero para cualquier alumno, de modo especial si es
adolescente, sus compaeros, o al menos algunos de ellos, son indiscutiblemente
"otros significativos", de donde se deriva la enorme utilidad que tiene el hacer que
en las escuelas los "otros significativos" que son los compaeros esperen de los
dems alumnos conductas positivas tanto en el campo interpersonal como en el
campo del aprendizaje. Para ello deberamos crear en el aula climas sociales
propicios a tales expectativas. Y ese clima lo proporciona el Aprendizaje
Cooperativo (vase Johnson y Johnson, 1990; Ovejero, 1990; Slavin, 1990,
Sharan y Sharan, 1992, etc.).
Pero, como ya hemos dicho, a pesar de que la cooperacin se est mostrando
enormemente eficaz en educacin, "es notorio que los sistemas educativos
actuales en todo el mundo se han ido adaptando completamente a trabajar
mediante el recurso de la motivacin por la competicin. Es muy difcil encontrar
adaptaciones en las escuelas que han sido diseadas para animar a los nios a
actuar a partir de otras fuentes motivacionales. Sin duda, las razones para basarse
en esto son complejas, y ciertamente una de ellas es el hecho importante de que
la competicin es un motivador muy poderoso y efectivo
1
. Pero hay otros
motivadores poderosos, entre los que est la cooperacin, y es notable que se
han diseado pocos cambios en el sistema educativo que faciliten la tarea de
motivar a los nios para aprender a travs de la cooperacin. La razn de este
desequilibrio entre la competicin y la cooperacin puede haber tenido mucho que
ver con la logstica de trabajar con informacin impresa" (McClintock, 1993b, pp.
140-141). Y es que, como sostiene el propio McClintock en otro trabajo (1993a, p.
109), "las claves de la tecnologa de la escuela moderna fueron inventadas y
perfeccionadas entre 1500 y 1650", siendo la imprenta el elemento esencial. De
hecho, el sistema de escolarizacin parece por fuera ms nuevo de lo que es,
porque las escuelas han proliferado enormemente en los ltimos cien aos. Sin
embargo, no son los cambios significativos en el diseo de las escuelas los que
han causado esa reciente proliferacin. Han sido las transformaciones en el
contexto social las que han permitido a las sociedades una visin universal de
educacin obligatoria que en realidad se origin en el siglo XVI. Pero fue luego la
revolucin industrial la que generaliz la demografa de clase media urbana e hizo
de las escuelas una institucin ms cercana a todos. En suma, "las innovaciones
pedaggicas clave, el diseo institucional de la escuela moderna derivan del siglo
XVI, cuando los educadores se dieron cuenta de que los estudiantes podran
trabajar a partir de un texto impreso, fuera cual fuera la asignatura, fuera cual
fuera el nivel. La imprenta hizo nacer la estrategia tcnica empleada en la escuela
moderna: utilizar textos impresos de la forma ms eficaz posible como base para
los esfuerzos educativos dando as una nueva definicin a la tarea educativa.
Anteriormente la tarea consista en preparar escritos para que transcribieran los
textos de la manera ms exacta posible tomndolos al dictado, ya fuera oyndolos
decir o leer. En las escuelas modernas, el trabajo era posibilitar a un grupo ms
grande el dominio de conocimientos y destrezas, a base de leer textos impresos
sobre una amplia gama de textos" (McClintock, 1993a, p. 111). En consecuencia,
fue la imprenta la que realmente condicion la aparicin de la escuela moderna y
muchas de sus actuales caractersticas.
Es ms, la escuela tiene fundamentalmente tres objetivos: 1) Objetivo de
instruccin, o sea, ensear contenidos de informacin muy diversa; 2) Objetivo de
socializacin, es decir, formar a los futuros ciudadanos segn ciertos criterios; y 3)
Objetivo de clasificacin o seleccin. Los tres objetivos estn muy relacionados
entre s, aunque de una forma muy compleja. Ahora bien, mientras que el
aprendizaje cooperativo es cuantitativa y cualitativamente mejor que el competitivo
para los objetivos a y b, es sin embargo menos eficaz para el objetivo c. Esa es, a
mi modo de ver, una de las principales razones que explican el que se haya
utilizado muchsimo ms el aprendizaje competitivo que el cooperativo. "El
aprendizaje por cooperacin no tiene sentido en situaciones en las que cada
alumno empieza a estudiar con el mismo contenido con el fin de dominarlo mejor
que nadie. Los objetivos de la cooperacin son que los participantes hagan cosas
diferentes y despus coordinen sus logros para un resultado comn que exceda lo
que cada uno podra haber hecho por separado" (McClintock, 1993b, p. 142). Es
ms, "durante siglos, los reformadores educativos han dicho que el aprendizaje
cooperativo sera una buena cosa, y los ejemplos ocasionales del aprendizaje por
medio del trabajo conjunto para resolver problemas reales mantienen vivo el ideal.
Sin embargo, ha sido muy difcil proporcionar los recursos intelectuales para
mantener un buen aprendizaje cooperativo en la mayora de los escenarios
educativos. La prctica ha trabajado mejor con los muy jvenes, donde los
materiales relativamente limitados fomentaron el esfuerzo, o en los niveles de
educacin ms elitistas donde las bibliotecas y los laboratorios generosos,
facilitaron la especializacin extensiva de la investigacin que genera el
aprendizaje cooperativo. Para la edad entre estos extremos, el aprendizaje
cooperativo ha sido difcil de implementar... El dominio de las tecnologas de la
informacin electrnica disminuira considerablemente las limitaciones logsticas
del aprendizaje cooperativo. Uno de los ejemplos ms simples de tal cambio se
refiere al problema del movimiento. Tradicionalmente, la investigacin acarreaba el
problema de que los nios tenan que dejar la clase para ir a la biblioteca u otras
fuentes que se encontraban en un lugar determinado. Esto normalmente resultaba
muy poco efectivo, ya que aumentaba la confusin sobre dnde estaba cada uno,
y se perda el tiempo con el exceso de movimiento. Con la investigacin en un
entorno electrnico bien conectado, los nios pueden tener acceso a fuentes
especializadas, casi instantneamente, con una prdida de tiempo y esfuerzo muy
pequea. Estos cambios en logstica pueden haber tenido efectos profundos en la
experiencia del trabajo en equipo" (McClintock, 1993b, pp. 142.143).
Sin embargo, hoy da, a finales del siglo XX, ya no tenemos esas excusas para
seguir no utilizando el aprendizaje cooperativo, mxime cuando a lo largo de los
ltimos veinte aos han ido apareciendo docenas de trabajos, tanto tericos como
empricos, que muestran claramente la eficacia de estas tcnicas no slo para
objetivos de socializacin sino tambin para objetivos de aprendizaje (vase
Ovejero, 1990). Y por si tales datos no fueran razn suficiente para ir adoptando
los mtodos de aprendizaje en grupos cooperativos, en este final de milenio se
aade uno nuevo y trascendental: el aprendizaje cooperativo se muestra como
una tcnica privilegiada para resolver los problemas sociales y educativos que
plantea la creciente pluralidad tanto cultural como tnica que estn adoptando
nuestras sociedades nacionales de Occidente (vase Ovejero, 1993, Jordn,
1994).

4. Aprendizaje cooperativo y relaciones intergrupales
No es una novedad decir que si no el mayor, s uno de los mayores problemas a
que se ha enfrentado el ser humano durante milenios ha sido el de las relaciones
intergrupales. Las disputas de todo orden entre grupos prximos, no slo
geogrficamente, pero diferentes en algunos rasgos (color de la piel, religin, clan
o tribu de pertenencia, ideologa poltica, etc.), ha sido la tnica general de la
historia humana. Ello ha ocasionado infinitud de enfrentamientos violentos,
guerras, etc. Los muertos por este motivo son realmente incontables. Slo en lo
que va de siglo, y exclusivamente en Europa (la civilizada Europa!) los muertos
en guerras probablemente superen la sobrecogedora cifra de cien millones... Las
dos ltimas tragedias de este tipo, a nivel mundial, son la de la ex-Yugoslavia
(300.000 muertos en tres aos) y la de Ruanda (500.000 muertos en dos meses).
Y son dos ejemplos clarsimos de enfrentamientos intergrupales (cristianos
ortodoxos y musulmanes en el primer caso; hutus y hutsis en el segundo). Qu
se puede hacer desde la escuela para remediar este tipo de problemas?.
Algunos datos nos ayudarn a responder a esa cuestin: Por una parte, esta vieja
Europa est contemplando la aparicin en su seno de sociedades cada vez ms
multiculturales y multirraciales. La pobreza del Sur (fundamentalmente Africa) y los
terremotos polticos del Este (acompaados, como suele ocurrir en casos de este
tipo, de desempleo y pobreza) estn trayendo a Europa un progresivo nmero de
inmigrantes de esas zonas que, naturalmente, vienen con su propio color de piel,
con sus costumbres, con sus creencias religiosas, etc., lo que est convirtiendo a
las sociedades europeas, como hemos dicho, en sociedades multiculturales,
multitnicas y multirreligiosas, cosa que no haba ocurrido desde haca siglos. Y
aunque ello se da ms en unos pases (Francia, Alemania, Suiza, Gran Bretaa,
Austria) que en otros (Espaa, Portugal), todo apunta a que tambin en estos
ltimos, antes o despus se producir ese mismo fenmeno. De hecho, en
Espaa ya se est produciendo, sobre todo en algunas zonas como Madrid o
Barcelona. Todo ello, unido a otras variables (profundos cambios sociales,
aumento del desempleo, etc.), est contribuyendo a que paulatinamente estn
aumentando los conflictos intergrupales, la xenofobia, etc.
Pero, por otra parte, en los pases europeos se haba conseguido hace ya tiempo
la escolarizacin obligatoria de prcticamente todos los ciudadanos hasta los 16 o
ms aos, lo que supone, ante todo, que la escuela, que es un directo reflejo de la
sociedad en la que se incrusta, ser multicultural y multirracial y, por consiguiente,
debera ir dejando de lado los mtodos escolares tradicionales, creados para
grupos homogneos y buscando otros ms propios para trabajar con grupos
heterogneos, como son las actuales aulas de muchas de las escuelas europeas.
Pero ello supone tambin que podemos tener en la escuela un instrumento eficaz
para ir consiguiendo que las relaciones entre grupos diferentes no sean
necesariamente conflictivas. Sin embargo, para conseguirlo la educacin escolar
debera cumplir algunos requisitos indispensables, entre los que el ms importante
sin duda consiste en cambiar el clima social y grupal en las aulas. En concreto, en
un clima competitivo e individualista casi forzosamente las relaciones intergrupales
sern conflictivas. Y en todo caso, la desegregacin no tiene los resultados
positivos que de ella se espera si no se lleva a cabo en ciertas condiciones, como
as ocurri en los Estados Unidos cuando se aprob la llamada Ley Brown que
obligaba a las escuelas pblicas norteamericanas a integrar a los nios negros en
las aulas "normales". De hecho, como seala Slavin (1992), los cientficos sociales
llevan mucho tiempo defendiendo la cooperacin intertnica como medio de
garantizar unas relaciones intergrupales positivas en un marco donde no existe la
segregacin, subrayando, no obstante, que la integracin racial en la escuela slo
dara como resultado unas relaciones intergrupales positivas si, y slo si, los
alumnos participasen en una interaccin cooperativa en igualdad de condiciones
fomentada por la escuela (vase Allport, 1954; Slavin, 1985; Ovejero, 1990, cap.
8; 1993, etc.).
Ms en concreto, la investigacin ha confirmado empricamente los resultados
positivos que en este campo se esperaban del aprendizaje cooperativo. Y es que
las escuelas tradicionales difcilmente posibilitarn el cumplimiento de las
condiciones que exiga G. Allport para que una desegregacin sea realmente
exitosa, pues en ellas la interaccin entre estudiantes suele ser escasa, superficial
y competitiva. Si acaso con la excepcin, subraya Slavin (1990), de los deportes,
donde la interaccin s suele ser ms frecuente, ms profunda y ms cooperativa.
De ah que la investigacin haya mostrado que los estudiantes que participan en
deportes, en concreto en Institutos de Enseanza Media desgregados, tienen
muchas ms posibilidades que los que no participan en ellos de tener amigos de
otros grupos raciales al suyo y de tener unas actitudes tnicas positivas. Pues
bien, los mtodos de aprendizaje cooperativo son unos mtodos particularmente
tiles para conseguir esas actitudes raciales positivas, pues cumplen en alto grado
esas condiciones de Allport: contacto interracial, igual status, cooperacin
interracial y apoyo institucional, en este caso por parte del profesor, para tal
contacto interracial. De hecho, la investigacin existente ha demostrado
claramente que Allport tena razn: si se cumplen sus condiciones, el contacto
interracial s mejora significativamente las relaciones interraciales, reducindose
los prejuicios de una forma importante. En cambio, si no se cumplen, el contacto
interracial podra llevar a resultados opuestos a los esperados. Pero el aprendizaje
cooperativo, como acabamos de decir, s cumple los requisitos exigidos por
Allport. En consecuencia, se ha encontrado que todos los mtodos de aprendizaje
cooperativo existentes, mejoran significativamente las relaciones intertnicas y
disminuyen tambin significativamente los prejuicios dentro de las aulas. En
concreto, en la mayora de las investigaciones sobre las relaciones intergrupales
se pidi a los nios al principio de los estudios que escribiesen el nombre de sus
mejores amigos, y lo mismo se les volvi a pedir al final. La medida de las
relaciones intergrupales era el nmero de amigos pertenecientes a grupos tnicos
distintos a los propios. Pues bien, casi siempre se encontr una clara mejora de
tales relaciones intergrupales, y esa mejora era profunda y adems de larga
duracin. Ms en concreto, "los efectos de los mtodos de aprendizaje cooperativo
no son totalmente consistentes, pero 16 de los 19 estudios aqu revisados
demostraron que cuando las condiciones de la teora del contacto se cumplen, se
mejoran realmente algunos aspectos de amistad entre estudiantes de diferentes
orgenes tnicos! (Slavin, 1990, p. 37).
En definitiva, el aprendizaje cooperativo mejora sustancialmente las actitudes y las
conductas interraciales y reduce significativamente el prejuicio, todo lo cual es
absolutamente crucial en una sociedad caracterizada justamente por la
coexistencia en su seno, y por tanto tambin en sus escuelas y aulas, de
diferentes grupos raciales y culturales. Igualmente, estas sociedades plurales, por
ser tambin pluralistas y democrticas, tienden a integrar tambin a otros grupos
como los nios/as disminuidos fsica y/o psquicamente, lo que, junto con algunas
importantes consecuencias positivas, ha conllevado tambin grandes problemas
prcticos a los profesores y a menudo tambin un rechazo social hacia esos nios
disminuidos por parte de sus compaeros "normales". Ahora bien, dado que los
mtodos de aprendizaje cooperativo estaban consiguiendo superar las barreras
existentes entre nios de distintos grupos tnicos, tambin fueron aplicados para
superar las barreras entre los alumnos "normales" y los nios disminuidos. Y tal
aplicacin tuvo, tambin aqu, unos efectos muy positivos (Madden y Slavin, 1983;
Johnson y Johnson, 1982; Johnson, Johnson y Maruyama, 1981; vase este
aspecto con ms profundidad en Ovejero, 1990, Cap.8; 1994). Pero, como
reconoce el ya citado Slavin (1990, p. 261), "quizs el hecho ms importante
respecto a los mtodos de aprendizaje cooperativo en el aula integrada es que
estas tcnicas no slo son buenas para los nios disminuidos, sino que se
encuentran entre los escasos mtodos de que se dispone para ayudar a estos
nios que tambin presentan ventajas para todos los alumnos en lo referente al
rendimiento acadmico". Es ms, el aprendizaje cooperativo parece ser
tremendamente beneficioso para otros aspectos del desarrollo social e incluso de
la salud mental de los alumnos que lo utilizan. As, se ha encontrado que los nios
que han tenido en la escuela una experiencia cooperativa de apoyo mutuo es
menos probable que sean antisociales, que se aslen o se depriman en su vida
adulta. En concreto, en un importante estudio llevado a cabo en escuelas de
Kansas City (Missouri) se encontr que los nios de nivel socioeconmico ms
bajo y con riesgo de convertirse en delincuentes, pero que haban trabajado
cooperativamente en sus aulas de 6 curso (o sea, aproximadamente a los doce
aos), tenan una asistencia mayor a clase, menos problemas con la polica y un
mejor concepto por parte de los profesores respecto a su conducta entre los 13 y
los 16 aos que los nios de los grupos control (Hartley, 1976).

5. Conclusin
Tal vez el aspecto ms crucial y ms interesante de las tcnicas de aprendizaje
cooperativo es que se trata de unos mtodos que no slo mejoran las relaciones y
las actitudes interraciales e intergrupales y que son muy positivas para los nios
disminuidos, sino que tambin son altamente eficaces para el rendimiento
acadmico de todos los nios. En definitiva, "la mayor ventaja de los mtodos de
aprendizaje cooperativo est en la amplia gama de resultados positivos que las
investigaciones han encontrado en ellos. Aunque puede haber muchas formas de
mejorar las relaciones entre nios de diversos orgenes tnicos, o entre alumnos
integrados y alumnos de progreso normal, pocas pueden ayudar tambin a
mejorar el rendimiento del alumno. Y aunque ciertamente hay muchas formas de
acelerar el aprendizaje del alumno en una o ms asignaturas o niveles de edad,
pocas se aplican igual de bien en casi todas las asignaturas y en casi todos los
niveles de edad; y todava menos pueden documentar mejoras en el aprendizaje y
mostrar tambin una mejora en las relaciones sociales, la autonoma, el gusto por
el colegio y otros resultados de los nios" (Slavin, 1992, p. 262).
Adems, es de destacar que todos y cada uno de los diferentes mtodos
existentes de aprendizaje cooperativo, fundamentalmente los cuatro ms
importantes, es decir, el de Aronson, el de Johnson y Johnson, el de Slavin y el de
Sharan (vase Ovejero, 1990, Cap. 6), tienen efectos positivos sobre una gran
variedad de variables, tanto cognitivas como no cognitivas, siendo en todo caso
ms importantes sus similitudes que sus diferencias. Y es que, como afirman
Rogers y Kutnick (1992, p. 248), el aprendizaje cooperativo "nos proporciona un
interesante y estimulante ejemplo de la aplicacin de los principios y la teora de la
psicologa social". Ciertamente en el campo educativo no contamos con muchos
ejemplos de esta clase. Y no olvidemos que "la labor de la psicologa social es
crear vas por las que el profesor pueda a su vez desarrollar su propia
comprensin de la naturaleza de la vida del aula para, as, poder formular juicios
ms sistemticos, sofisticados y eficaces sobre el curso de accin a elegir" (Slavin,
1992, p. 277).