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De la pdagogie par la contrainte la
pdagogie psychanalytique : lenfant dans
lcole dHietzing/From Pedagogy by
Constraint to Psychoanalytic Pedagogy :
Children at the Heitzing School
Florian Houssier
(Universit Paris-Nord, Laboratoire Unit Transversale de
Recherches : Psychogense et Psychopathologie (UTRPP),
Villetaneuse)
Rsum
Lcole dHietzing, cre notamment par Anna Freud dans les annes
vingt, exprience psycho-pdagogique reprsente un tmoignage
singulier de lespoir qui a travers la premire moiti du vingtime sicle
quant la possibilit de penser autrement lducation de lenfant. Dans
Vienne la rouge, cet espoir teint didalisme a t progressivement
partag par les pdagogues comme par les psychanalystes. Dans cet
article, nous montrons les principaux conits qui ont maill cette
exprience, des effets de lidalisation la rpression des mouvements
agressifs, sur fond dincestualit latente.
Mots-cls : Psycho-pdagogie Psychanalyse Ecole dHietzing
Idalisation
Summary
The Hiezing School has been created by Anna Freud in the 20s. This
psycho-pedagogical experience put in evidence the hope -emerging
during the rst decades of the twenty century-, of the possibility of a
new way of educationg children. In Red Vienna, this hope, associated
to idealism, was shared by both pedagogues and psychoanalysts. In this
COMITE EDITORIAL
EDITOR GENERAL
Mariano Ben Plotkin, CONICET-
IDES, Universidad Tres de Febrero
(Argentina).
EDITOR RESEA LIBROS
Mariano Ruperthuz, Universidad de
Santiago de Chile (Chile).
SECRETARIA DE
REDACCION
Alejandra Golcman, CONICET
(Argentina).
COMITE EDITORIAL
Uffa Jensen, Instituto de Desarrollo
Humano Max Planck, Berlin
(Alemania).
Anne-Ccile Druet, Universit
Paris-Est Marne-la-Valle (Francia).
Carlos Maf, Asociacin
Psicoanaltica de Buenos Aires y
Asociacin Psicoanaltica
Internacional (Argentina).
Jane Russo, Instituto de Medicina
Social, Universidad del Estado de
Ro de Janeiro -UERJ- (Brasil).
Francisco Ortega, Instituto de
Medicina Social, Universidad del
Estado de Rio de Janeiro -UERJ-
(Brasil).
COMITE ASESOR
INTERNACIONAL
Roberto Aceituno (Chile).
Joy Damousi (Australia).
Luiz Fernando Dias Duarte
(Brasil).
John Forrester (Inglaterra).
Rafael Huerta Garca-Alejo
(Espaa).
Annick Ohayon (Francia).
Carlos Alberto Uribe Tobon
(Colombia).
Carmen Luca Valladares Oliveira
(Brasil).
Eli Zaretsky (Estados Unidos)
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paper, I show the fundamental conicts imbebbed in this educational experience: idealization, as a form of
repression of aggressive movements, revealed latent incestuous fantasies.
Keywords : Psycho-pedagogy Psychoanalysis Hietzing School - Idealization
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Hi st ori quement , l ' al l i ance ent re l a
pdagogie et la psychanalyse a constitu une des
principales rencontres pistmologiques lie
l'mergence de la dcouverte de l'inconscient.
Aujourd'hui encore, un des effets de cette alliance se
retrouve dans les dispositifs cliniques des Centres
Mdico-Psycho-Pdagogiques, directement issus
d'une conception de la psychothrapie de l'enfant et
du rle de lducation lie aux controverses entre
Anna Freud et Mlanie Klein. Lcole et lducation
ont pour objectif commun le projet de conduire,
daccompagner lenfant dans sa croissance
psychique et son rapport au savoir. De la pulsion
pistmophilique au dsir de connaissance, la
question du savoir reste un des axes majeurs de la
thorie psychanalytique (Houssier 2007).
Thoriquement, Sigmund Freud soutient
l'inuence du facteur ducatif dans lanalyse de
lenfant comme un outil thrapeutique. Cest dans
cette perspective quon peut comprendre la lettre
quil fait parvenir M. Klein le 22 fvrier 1928 :
Votre revendication dune vritable analyse
denfants part entire, indpendamment de toutes
mesures ducatives, me parat tre sans fondement
t h o r i q u e e t i mp r a t i c a b l e d a n s l a
ralit. (Grosskurth 1989, p. 239.) Malgr les liens
troits entre S. Freud et sa lle cadette, interprter
cette assertion comme un seul parti pris motionnel
en faveur de sa lle relve assurment du dni
thorique.
Notre propos initial tend montrer quels
ont t les enjeux et les zones de tension de l'alliance
entre pdagogie et psychanalyse. Cela implique de
facto une contextualisation, la fois sociale et
idologique, qui permet de comprendre les
conditions dadvenue et les raisons de cette
rencontre entre deux champs distincts des sciences
humaines.
Une exprience psycho-pdagogique incarne
particulirement cette alliance : la co-cration, par
A. Freud, dune cole (1927-1932) oriente la fois
par les pdagogies nouvelles et par la psychanalyse.
Pour introduire les soubassements de la cration de
cette cole sise dans le quartier dHietzing Vienne,
nous rchissons la fois sur lapport de la
psychanalyse lducation, mais aussi sur linuence
des penseurs de lducation du dbut du sicle sur la
conception des premiers psychanalystes de lenfant
et de ladolescent. Les apports mls de John Dewey
et Maria Montessori pour une nouvelle conception
de la pdagogie infantile (et de Stanley G. Hall pour
la pdagogie et la psychologie de ladolescent) vont
tre mis l'preuve dans cette cole traverse par la
psychanalyse en tant que support pour penser la
pdagogie, grce une meilleure connaissance des
conits psychiques de lenfant.
I-La thorie freudienne : un socle pour une
nouvelle pdagogie ?
Politique et reprsentations de lenfant : une
atmosphre de rupture
Dans les deux premires dcennies du vingtime
sicle en Europe, laccueil de la psychanalyse a t
initialement hostile dans le champ des sciences de
lducation (Ekstein, Motto 1969). Lalliance opre
surtout du ct des psychanalystes : pour certains
pdagogues analystes, la psychanalyse est alors
considre comme une post-ducation, la pdagogie
comme une forme de thrapie. Sur le plan politique,
c'est le temps d'un moratoire psycho-social, temps
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suspendu dans l'attente d'un changement des
mentalits qui toucherait l'ensemble de la socit.
La plupart des psychanalystes impliqus dans
la mouvance pdagogique sont engags sur le plan
politique, que ce soit par l'adhsion aux ides
socialistes, ou marxistes. Ils sont souvent passs par
les mouvements de jeunesse (Jacoby 1983),
contribuant une articulation entre pdagogie et
psychanalyse.
Linuence de ce quon a appel les psychanalystes de
la gauche freudienne joue galement un rle
important. Tous sont proches de S. Freud ou de sa
lle, mme si les orientations politiques n'taient pas
toujours partages, loin sen faut. Pris dans une
dmarche d'acculturation en migrant aux Etats-Unis
notamment, ces psychanalystes perdront le l de ce
qui faisait leur force et leur singularit : un projet
d'articulation entre psychanalyse et l'homme en tant
qu'tre social. Ces psychanalystes, tels que Paul
Federn, Hlne Deutsch, Herman Nunberg, Annie et
Wilhelm Reich, Edith Jacobson, Karl Landauer,
Bruno Bettelheim, Ernst Simmel, loin d'tre un isolat
dans la sphre psychanalytique, constiturent un
groupe et des dbats qui rent d'eux un des fers de
lance du mouvement. On distinguera deux hommes
qui incarnrent avec vigueur et conviction cette aile
gauche de la psychanalyse : Otto Fenichel et Siegfried
Bernfeld. Militant, le premier fut exclu d'un
tablissement scolaire pour avoir fait circuler des
questionnaires quantitatifs concernant les activits
sexuelles des lves. Le second dveloppe une
conception pdagogique oriente par les idaux
politiquesquil soutient : lducation doit tre au
service de la lutte des classes et s'intgrer dans le
systme qui permettra de supprimer le capitalisme
(Heller 1992).
En 1919, Vienne la rouge, les lections
portent au pouvoir le parti social dmocrate, et Otto
Glckel s'impose dans le gouvernement comme celui
qui promeut des rformes ducatives. Il propose que
le travail scolaire ne soit plus fond sur un
apprentissage machinal, comme on apprend un
perroquet rpter, mais sur l'tude autonome de
l'lve. Ainsi est mise au got du jour la possibilit de
dcouvri r par, et surtout pour, soi -mme.
L'exprience personnelle devient alors le socle de
l'apprentissage qu'elle est cense nourrir : le contenu
de ce qui est appris doit logiquement merger de la
vie de l'enfant (Migdley 2008).
Depuis la n de la premire guerre mondiale, cette
voie est ouverte en Europe par M. Montessori,
pdiatre et pdagogue dorigine italienne ; considre
par A. Freud comme une des disciples de son pre,
M. Montessori a compris qu'on pouvait utiliser
l'intrt propre de l'enfant pour qu'il apprenne
librement : la joie d'apprendre par soi-mme
remplace l'apprentissage forc. Les demandes de
l'adulte ne sont plus au premier plan ; ce changement
de focale permet de prendre en compte l'enfant pour
ce qu'il est et l o il en est, et non juste un adulte en
devenir qu'il faut former son image. L'enseignant est
aussi trop souvent limit par la ncessit que les lves
apprennent et sachent quelque chose, obtiennent les
bonnes rponses. Comme le bb fait la mre, l'lve
fait le bon enseignant. On apprend maintenant
l'enseignant attendre, diffrer sa propre
satisfaction en laissant le temps faire son uvre dans
l'implication de l'lve. Ce dernier n'est plus sa
possession.
Mais revenons cette priode charnire et
fconde des annes vingt et trente, au moment o la
psychanalyse est en plein bouillonnement en Europe.
Les jeunes psychanalystes mergeant de la seconde
gnration ont t marqus par trois vnements
majeurs : les mouvements de jeunesse, incluant le
dsir dune plus grande libert sexuelle et la libration
de la femme, la premire guerre mondiale et les
rvolutions d'aprs-guerre (Jacoby 1983). La culture
europenne est alors inltre par une dimension
bohme, radicale et politique, o les enjeux
concernant l'ducation vont rapidement merger. A
titre d'exemple, O. Fenichel, tout en s'inspirant de
Karl Marx, s'en distingue lorsqu'il est question
d'ducation. Alors que K. Marx avait repouss les
ducateurs utopistes, O. Fenichel considre alors que
la racine d'une transformation du monde passe par
l'homme, lducation tant ce qui peut changer
l'homme.
Du ct de la jeunesse, la libration des
murs est au cur de cette volont d'indpendance.
Elle se fonde sur le rle suppos traumatique des
parents sur le plan ducatif ; lducation sexuelle est
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notamment juge trop rpressive. Cette mise en
accusation des parents aboutit des prises de position
extrmes, comme en tmoigne l'article de Fritz
Wittels en 1927 qui crit, dans un article intitul La
libration de lenfant: Cela prendra du temps
Mais la pense fondamentale est simple : laissez vos
enfants tranquilles. Ne les duquez pas, vous ne
pouvez pas On parle du centenaire de lenfant.
Cela pourra commencer seulement quand les adultes
comprendront que les enfants ont moins apprendre
des adultes que les adultes des enfants (Ekstein,
Motto 1989, p. 6).
Le mouvement consacr lducation
nouvelle se dveloppe en se consacrant au
dveloppement de lenfant, tudi sous langle de la
psychologie. Dans ces tentatives, la mthode des
projets labore par J. Dewey occupe le premier-
plan. Elle stipule que tous les objets dapprentissages
sont en relation les uns avec les autres, quils doivent
tre prsents aux enfants comme la partie dun tout
organi que et que l apprent i s s age devr ai t
ncessairement se situer dans la continuation de la vie
quotidienne. Ceci repose sur la conviction que
lenfant est le point de dpart, le centre et la nalit
de tout apprentissage. En cho avec la thorie
freudienne, lducation comme la religion sont
considres comme la faon dont lenfant perd son
me au lieu dtre un socle idologique pour se
construire.
La vivacit crative de lenfant: un antidote contre la
dbilit de ladulte nvros ?
Cet tat d'esprit en faveur de lenfant rencontre donc
la psychanalyse, qui soutient par S. Freud lui-mme
l'ide d'une ncessaire souplesse dans lducation
sexuelle. La thorie du traumatisme et de son aprs-
coup constitue larrire-plan thorique de la prise de
position suivante : la rforme sociale concernant la
sexualit permettra de prvenir les effets du
traumatisme au moment de sa reviviscence la
pubert. L'apport de la psychanalyse lducateur,
soutenu par le texte de S. Freud concernant le cas du
petit Hans (Freud, S. 1954 [1909]), a pour effet de
remettre en cause les rgles sociales et ducatives de la
socit victorienne.
De son ct, S. Bernfeld, que Freud tenait en
haute estime, considrait qu'une rforme scolaire tait
fondamentale pour proposer une solution alternative
au classicisme ambiant. Il avait ainsi pour projet de
rassembler les jeunes en dehors de toute contrainte
sexuelle ou de classe, ce qu'il mit l'preuve dans
l'institution de Baumgarten (Marty, Houssier 2007).
Mal g r un c ar t c e r t ai n e nt r e l e
conservatisme freudien et les prises de position de
psychanalystes de gauche, cette lutte contre les
carcans sociaux sarticule avec certaines positions de
S. Freud, pour qui la rpression sexuelle produit
souvent "de bons dbiles vous se perdre dans la
foule", ou encore des femmes au dsir inassouvi,
indles ou nvroses (1969 [1908]). Plus tard, S.
Freud (1971 [1927]) avait galement attir lattention
sur le troublant contraste entre lintelligence radieuse
dun enfant en bonne sant et la faiblesse de pense
dun adulte moyen.
De faon comparable, S. Freud (1992 [1910])
dfend l'ide qu'on ne peut pas esprer transmuer
intgralement l'nergie provenant de l'instinct sexuel
sans risque de forger un individu dsarm ou puis,
tat propi ce l ' mergence des symptmes
nvrotiques. Les dangers d'une rpression sexuelle
trop intense trouvent galement leur pendant sur le
plan de l'expression de l'agressivit : la rpression des
tendances pulsionnelles provoque linverse de ce
quelle est cense promouvoir. E. Simmel illustre ce
point par une anecdote : un jour que S. Freud et lui
marchent dans le sanatorium de Berlin, ils arrivent
proximit d'un gros chien quE. Simmel savait
potentiellement mchant. E. Simmel exhorta S. Freud
de ne pas s'en approcher ; ce dernier au contraire le
libra, entranant la joie du chien que S. Freud
caressa en disant E. Simmel : Si vous aviez t
enchan toute votre vie, vous aussi vous seriez
mchant (Simmel 1940, p. 174).
Pour A. Freud, il sera question de trouver une
voie mdiane comme l conducteur dune pdagogie
du juste milieu, en dsaccord avec les positions parfois
extrmes de libration instinctuelles prnes par les
partisans de la gauche freudienne. Dans une lettre
Max Eitingon du 17 avril 1928, A. Freud est critique
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vis--vis des positions de S. Bernfeld fondes sur
labsence de contraintes et de limites, accompagnes
dune leve de linhibition (Young-Bruehl 1988). Le
modle oppos est celui de la pratique dA. Aichhorn
avec les jeunes dlinquants : il nest pas question de
les laisser faire ce quils veulent mais de les amener
remplacer leurs symptmes asociaux par des
conduites socialement ajustes, en plein accord avec
leurs souhaits et idaux ; linsertion professionnelle,
juge secondaire, est cependant accueillie avec
satisfaction. Cette pratique, dans ses effets comme
dans ses nalits, est rapproche par analogie des
positions de S. Freud et de sa lle (Heller 1992).
Comme une sorte de prolongement naturel de
leffervescence qui accompagne ces projets mi-
chemin entre psychothrapie et ducation, une
Revue pour une pdagogie psychanalytique se
cre en 1926, jusqu'en 1937, grce un mdecin de
Stuttgart, Heinrich Meng, pdagogue et ami de P.
Federn. Les rexions freudiennes sur la pdagogie
psychanalytique proposent une articulation jamais
dmentie au l de son uvre entre le caractre
interne du conit et linuence de facteurs externes
favorisant voire dterminant la nvrose. Cette
direction reprend la tension entre l'vnement
traumatique et le conit interne d'une part, et entre
lactuel et linfantile d'autre part. Cette proccupation
psycho- pdagogi que t rouve gal ement des
ramications dans les dbuts de sa pratique clinique.
Au mome nt o i l l abor e l a t e chni que
psychanalytique, c'est avec une jeune lle, Dora, qu'il
a l'ide que le traitement psychanalytique peut,
grosso modo, tre considr comme une sorte de
rducation qui enseigne vaincre les rsistances
intrieures (Freud, S. 1954 [1905] b, p. 21). La
progressive monte en puissance du mouvement de
pdagogie psychanalytique est perceptible. A titre
d'exemples, S. Freud crit Lou Andras-Salom
qu'en analyse comme dans le domaine de l'ducation,
un des partenaires doit tre inattaquable et suprieur ;
tandis que trs tt, Sandor Ferenczi (1968 [1908])
rdige un article intitul Psychanalyse et
ducation , un peu plus tard, en 1922, Eduard
Hitschmann prsente lors d'une runion de la Socit
Psychanalytique de Vienne une allocution sur le
t h me : M t h o d e s p d a g o g i q u e s e n
psychanalyse (Dyer 1983). A l'ore des annes vingt,
ce que d'aucuns ont appel l'cole viennoise de
psychanalyse d'enfant est sur le point d'clore.
Education et sublimation des pulsions perverses
Cest souvent partir dune critique des mthodes
pdagogiques de son poque que S. Freud voque les
problmes ducatifs. Il dnonce ainsi la rpression
morale visant draciner le mal chez lenfant, sa
sexualit perverse polymorphe. Sa rexion sinscrit
dans la dcouverte de la vie intrieure de lenfant ;
elle prne le respect de lenfant et de sa vrit
subjective. Le fantasme de matrise de lducateur
passe par une svrit que lenfant intriorise ; le
refoulement qui en dcoule opre au dtriment des
capacits sublimatoires de lenfant. Dans cette
perspective, cacher aux enfants l'existence de la
sexualit contribue au refoulement chez l'enfant, mais
aussi attiser une curiosit lgitime engendrant la
frustration face au silence ou aux rponses dfensives
des adultes (Freud, S. 1969 [1907]). Le prix payer
de cette ducation est par consquent une
conictualisation des ides ou dsirs lis la sexualit,
mais aussi, par le refoulement auquel l'enfant
s'identie chez l'adulte, une amputation psychique des
capacits sublimatoires et laccroissement des formes
de refoulement propices laffection nvrotique
(Freud, S. 1969 [1908]).
Une autre ide, connexe, reste aujourd'hui
inaudible, dans un contexte o la sexualit infantile
reste la grande absente des ides psy qui circulent
dans le champ social : les tendances perverses et
asociales sont considres comme le moteur de ce qui
doit tre transform par la sublimation, et non un
ennemi moral combattre: Nos plus hautes vertus
se sont leves, par des formations ractionnelles et
des sublimations, de nos pires dispositions.
Lducation devrait scrupuleusement sempcher
denterrer de si prcieux ressorts daction et devrait se
limiter encourager les processus par lesquels ces
nergies empruntent des voies saines. (Freud, S.
1984 [1913], p. 190). Si toute conqute de lhumanit
passe par un dplacement du dsir transgressif, des
objets damour vers des fonctions sociales, cette
transgression tend tre sublime, et donc a fait
lobjet dune transformation.
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Labord critique de S. Freud se prolonge par des
prises de position concernant les voies encourager
quant la construction de la personnalit de lenfant.
Lducation de son temps se prte au refoulement de
forces indispensables des formations ractionnelles
sources de vie. Elle se rvle aussi trop prgnante dans
la vie de lenfant, alors que lducateur pourrait tre
celui qui reste dans lombre et accompagne les
processus en jeu plutt que dimposer son idologie
personnelle et morale lenfant. Comme avec les
patients, il ne sagit pas de considrer ses propres
dsirs, mais de prendre en compte et de respecter les
capacits de lenfant (Freud, S. 1953 [1912]).
La discrtion pulsionnelle de l'ducateur
contribue laccompagnement de lenfant, mais
msestime la dimension libidinale du lien parent-
enfant, ainsi que la projection des idaux parentaux
sur lenfant; elle apparat par consquent comme un
vu pieux. Cependant, le renoncement la
satisfaction immdiate des dsirs de lenfant passe par
la prime de satisfaction lie lamour donn par les
parents. Lducation est donc le processus qui permet
de mdiatiser les dsirs sexuels dviants grce
lobtention et au maintien de lamour parental ; le
passage du principe de plaisir au principe de ralit
est donc lessentiel du processus ducatif. Ainsi, le
renoncement aux dsirs oedipiens se fait par peur de
perdre lamour des parents, plus particulirement le
parent de mme sexe.
Lenfant, ce jouet rotique des parents. Dun dialogue
entre pre et lle
A partir des annes 1910, linuence de la thorie
freudienne joue un rle central dans lespoir gnr
par une ducation plus libre, au moment o les
murs taient trs restrictives (Houssier 2010). Sorte
de pdagogue malgr lui soutenant la dmarche de sa
lle, Freud considre que lenfant est un objet
libidinal, jouet rotique et narcissique de ses
parents qui revivent travers lui leurs conits
inlabors.
Lorsqu'il s'intresse l'ducation parentale, les
positions de S. Freud peuvent ainsi tre condenses en
deux points majeurs :
1 Il est question d'ouvrir lespace de pense sur la
sexualit, sans sen dsintresser ni considrer que la
nature fera le reste, tout seul, cest--dire ne pas
abandonner lenfant lui-mme face des questions
qui concernent son corps et ses fantasmes. Et si
expliquer la sexualit ne suft pas, la dissimuler
comme si elle navait pas dimportance pose problme
l'enfant, la faon d'un secret potentiellement
source d'angoisse.
2 Idalement, les parents proposent grce au lien
ducatif un modle identicatoire lenfant tout en
renonant un dsir demprise sur sa psych. Ils
prserveraient de la sorte lenfant dune rptition
systmatique de l'histoire infantile des parents ou
dune rparation inconsciente de leur histoire
infantile. S. Freud insiste peu sur ce dernier aspect,
qui est pourtant classique dans les scnarios de la
parentalit orients par un fantasme de rparation.
Il reconnaitra, sur le tard, quil a surestim la
possibilit de changement li lenvironnement et
la prvention. Lenfant, mme sil reoit une
ducation sexuelle non rpressive, conserve ses
propres thories sexuelles, plus en accord avec son
organisation libidinale (Freud, S. 1985 [1937]). De
mme, le processus ducatif tend sans cesse
chapper son instigateur, car il est gouvern par
linconscient des parents ; do, par dplacement, le
conseil aux ducateurs de faire une psychanalyse,
prodigu dans la prface louvrage dAugust
Aichhorn (Freud, S. 2000 [1925]).
Dans cette perspective, on peut tablir un
constat : au-del de tout soutien aveugle sa lle, la
position de Freud nest pas et na jamais t anti-
pdagogique, comme certains le considrent (Millot
1979). Cependant, comme on a pu le reprer au l de
cette prsentation, les dbats et remises en question
concernant la possibilit dune action ducative sont,
comme bien dautres points thoriques, sujets
renoncements, dsillusion et insatisfaction. Si
lducation fait partie des mtiers impossibles, cela
nempche pas S. Freud dtre parfois prescriptif, en
donnant des conseils directs. Cette question reste
prsente jusquau bout dans son uvre, et sincarne
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dans son intrt pour la mission quil a cone sa
lle, dvelopper la psychanalyse de lenfant.
L encore, vie personnelle et positionnement
thorique sont lis. L'cole classique quA. Freud
connut fonctionnait alors selon des rgles simples et
tablies : crer des lves soumis ; faire de sorte ce
que ces lves acceptent des ordres de la hirarchie ;
soutenir l'glise et l'arme. Lorsque Stefan Zweig
apporte son propre tmoignage, il considre que l'tat
exploite l'cole comme l'instrument de son autorit, le
respect de ce qui existe tant largement prn comme
valeur absolue. L'opinion de l'enseignant ou du pre
est incontestable, et l'organisation de l'tat est
ternellement valide (Gruber 1991).
Progressivement, au temps de la protestation et de la
remise en question des mthodes ducatives succde
le temps des applications pratiques; le nombre des
pdagogues analystes a considrablement
augment. La pdagogie psychanalytique et lanalyse
denfants ont driv de la mme matrice sociale, la
profession denseignant. A. Freud, qui a abandonn
son mtier dinstitutrice pour celui de psychanalyste
denfant, parle de la ncessit de trouver un juste
milieu entre les gratications et la restriction des
instinctsen introduisant lide dune pdagogie du
juste milieu (Freud, A. 1969 [1930]). Pour A. Freud, il
n'tait pas question d'encourager, comme W. Reich,
l'activit sexuelle de l'enfant mais de construire un
projet ducatif fond sur la suppression de
l'autoritarisme et de la sanction. La libration des
instincts de l'enfant est critique en tant que sduction
pdagogique de l'adulte sur l'enfant, laissant ce
dernier livr lui-mme. Cette prise de position nest
pas seulement inuence par le point de vue se son
pre; sur le plan clinique, A. Freud est au fait que la
libration des instincts est non seulement inefcace
mais de plus l'origine de ce qu'A. Aichhorn lui
rapporte de sa propre pratique : une source de
troubles dlinquants. Cette ide rencontre celle
dveloppe plus tard par S. Freud (1984 [1932] p.
202), lorsqu'il indique que () l'ducation
psychanalytique assumera une responsabilit
inopportune si elle se propose de faonner son pupille
en rebelle ou encore que les enfants
rvolutionnaires ne sont souhaitables aucun point
de vue.
Nous tudions le fonctionnement de lcole
co-cre par A. Freud en 1927, dans lombre du
regard de son pre, sans omettre les enjeux
conictuels de cette exprience psycho-pdagogique
pionnire (Houssier 2010). A partir de lcole
dHietzing, du nom dun quartier de Vienne, nous
tentons darticuler ici les rapports entre pdagogie et
psychanalyse. Ainsi peut-on exhumer de cette cole
les fantasmes qui lont traverse et anime.
II - Une cole singulire : pdagogie dans un
climat familial
La pdagogie par la contrainte : de quelques
souvenirs amers
Avant de devenir psychanalyste, A. Freud a reu une
formation lcole Montessori de Vienne et exerc en
tant quinstitutrice entre 1915 et 1920. Pendant lt
1918, elle recherche des lieux chauds pour gurir de
la tuberculose dont elle souffre. A loccasion dun
voyage en Hongrie avec son pre, elle enseigne dans
une cole prs de Budapest pendant plusieurs
semaines avant de recevoir ses lves de Vienne, dans
le cadre dune exprience inspire par J. Dewey. Pour
les lves viennois reus par A. Freud, le voyage en
Hongrie est lobjet du projet, consistant apprendre
le plus de choses sur le pays pendant leur sjour avant
de poursuivre leurs recherches Vienne en
bibliothque (Young-Bruhel 1988). Il sagit l dune
premi re expri ment at i on de l a mt hode
pdagogique qui sera applique lensemble du
fonctionnement de lcole dHietzing. Lide de faire
participer llve ce quil apprend, en attnuant la
dimension de contrainte et en favorisant la libert de
choix vis--vis des thmes abords par llve, est dj
prsente.
Dans ses quatre lectures sur la psychanalyse
de lenfant (Freud, A. 1951 [1927]) linstitut
psychanalytique de Vienne, elle plaide pour une cole
organise en accord avec les principes de la
psychanalyse, qui fonctionne en cooprant avec le
psychanalyste. A. Freud considre en effet que les
enfants en analyse ont besoin d'tre placs dans un
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environnement scolaire sensibilis aux problmes de
l'analyse pour mieux pouvoir articuler leur travail
analytique leur vie sociale quotidienne, tout en
tenant les parents informs de l'volution de ce
travail. Elle souhaite que ceux-ci se forment
l'analyse pour faciliter le travail auprs des enfants.
Dans le sillage des espoirs de son pre, elle considre
qu'une ducation psychanalytique de lenfant servira
de prvention contre lventuelle nvrose venir chez
ladulte. Pour son pre, lenjeu est de voir conrm
via la psychanalyse de lenfant les hypothses
psychodynamiques - et particulirement le complexe
ddipe - quil a fait merger essentiellement par
reconstruction partir de lanalyse dadultes et de son
auto-analyse (Freud 1962 [1905]).
La motivation dA. Freud pour crer une
cole nest sans doute pas sans lien avec quelques
souvenirs scolaires. Les mthodes denseignement lui
ont laiss un got amer : lapprentissage de lhbreu
est particulirement ennuyeux, et se plaint-elle dans
laprs-coup, () on ne nous apprenait jamais le
sens des mots (Young-Bruehl 1991, p. 43). A tel
point quelle ne put jamais traduire une phrase
dhbreu, contrairement sa future profession :
traduire les textes de son pre en anglais, puis traduire
le langage des signes et des mots de lenfant en une
langue de sens. Dans une lettre adresse le 2 aot
1919 son pre, elle voque un ancien dgot de
l'cole qui fait retour au moment de l't (Freud S./
Freud A. 2006). Un seul lment peut relativiser les
aspects ngatifs ressentis lors de son parcours
scolaire : la frquentation d'un lyce juif priv dirig
par une pdagogue, Salka Goldmann. Mathilde,
Sophie et nalement Anna Freud sont passes par ce
lyce progressiste dans lequel les arts et la musique ne
sont pas des matires oublies (Weissweiler 2006).
Son amie Dorothy Burlingham, galement cratrice
de lcole dHietzing, raconte de son ct: Ma
premire exprience de lcole, ou plutt de lcole
maternelle, a t plutt tragique pour moi. Jai le
souvenir davoir t mise dans un coin avec un bonnet
dne sur la tte et quon me disait combien jtais
bte. Cela a affect ma vie tout entire. Mais aussi
celle de mes enfants, car je me suis rendu compte de
limportance du mode denseignement, et que lon ne
peut apprendre, surtout pendant les premires
annes, que quand lintrt et la curiosit sont l et
que lensemble du processus dapprentissage est
agrable et stimulant. (Burlingham 1974)
Un peu plus tard, elle complte de la sorte sa position
quant la cration de l'cole : Je pensais quil tait
extrmement important pour mes enfants dtre
duqus lcole et je me disais quils ne
sintgreraient pas dans une cole viennoise; jai donc
e s s a y d i n t r e s s e r An n a Fr e u d c e
problme. (Heller 1975)
La relation de proximit avec D. Burlingham,
dont A. Freud recevra les quatre enfants en analyse,
fait partie dun contexte plus global de cration dune
famille largie dont les enfants de lcole dHietzing
feront partie.
A. Freud rencontre D. Burlingham en 1925.
Celle-ci est la petite lle de Charles Tiffany, crateur
de lempire de joaillerie Tiffany New York, et la lle
de lartiste et designer Louis Comfort Tiffany. Ne en
1891, elle a quatre enfants, deux garons et deux lles
lorsquelle quitte son mari, Robert Burlingham, pour
venir Vienne. Lan, Bob, est g de onze ans,
Mabbie de neuf ans, Tinky de sept ans et Michael de
cinq ans.
D. Burlingham se rendit compte quen sinstallant
durablement en Europe, il tait ncessaire de donner
une ducation scolaire plus soutenue aux enfants. Elle
devait leur apporter des notions de philosophie et
denseignement plus classique que Peter Blos lui seul
ne pouvait leur transmettre. Pousse par A. Freud qui
lui indiqua que les enfants tant en analyse
rencontreraient dans une cole classique des
interfrences par rapport leur plaisir dapprendre et
leur curiosit intellectuelle. La collision entre les deux
pdagogies, schmatiquement ancienne et nouvelle,
tait sous-tendue par son propos. Or elles avaient
quelques atouts pour remdier cette situation: un
enseignant, P. Blos, et un lieu constructible, le
spacieux jardin de leur amie commune, Eva
Rosenfeld (Houssier 2010).

Apprendre, une exprience ludique
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L col e d Hi et zi ng, cre dans l e 13
me

arrondissement de Vienne, fut lmanation dun
triumvirat fminin, au centre duquel se trouve A.
Freud. L'univers que l'cole contribue crer est un
monde vivant, avec des liens affectifs fonds sur la
dpendance rciproque, A. Freud conservant une
position dominante sur ses deux amies ; telle fut la
dmarche des trois initiatrices de lcole dHietzing :
A. Freud, D. Burlingham et E. Rosenfeld.
Entre 1927 et 1932, quinze vingt enfants
ont frquent cette cole. Aux enfants Burlingham
sajoutent ceux du cercle des proches, comme
Adlade et Harold Scheetzer. E. Rosenfeld y plaa
ponctuellement son dernier enfant, Victor ; A.
Freud son neveu Ernst Halberstadt; A. Aichhorn son
ls Walter. Les liens entre vie personnelle et
professionnelle sont alors trs troits ; ainsi, certains
lves de lcole exprimentale furent en analyse avec
A. Freud, tout en tant lves dans lcole quelle avait
co-cre, avant de devenir psychanalystes leur tour.
Soixante-dix pour cent des enfants taient en analyse,
la plupart avec A. Freud. Pour la plupart, les parents
qui plaaient leur enfant dans cette cole taient
divorcs ou en conits. Les enfants taient protgs
du monde extrieur, en particulier de lantismitisme
et de la pauvret. Certains lves de lcole
exprimentale devinrent des psychanalystes sous
linuence dA. Freud qui avait t leur analyste. Les
parents des enfants frquentant lcole, comme les
trois cratrices de lcole, taient souvent des patients
de S. Freud. Celui-ci les avait encourags
sintresser aux enfants ainsi qu la cration dune
telle structure. L'cole accueillera galement les
enfants de collgues analystes en difcults, comme le
ls d'E. Simmel, analys pralablement par M. Klein.
L'analyse de celui-ci servira d'illustration dans les
querelles sur la technique analytique avec M. Klein.
Pour P. Blos et Erik Erikson, les deux principaux
professeurs, venir la psychanalyse par la pdagogie
est un point commun avec le parcours d'A. Freud et
dA. Aichhorn, qui fut leur mentor. Les deux jeunes
hommes adhrent la mthode de projet comme
une perspective psychanalytique.Chaque mois, les
progrs des enfants sont valus par lenseignant
responsable de la classe, an de rester en contact avec
les exigences de la scolarit classique. Cependant,
cest dans le domaine artistique que les dons des
enfants sexpriment le plus selon E. Rosenfeld,
prenant exemple sur les dessins et les peintures des
enfants Burlingham.
D. Burlingham nance la construction de
deux petites classes en bois norvgien dans le jardin
des Rosenfeld. Une fois installe et dveloppe, l'cole
d'Hietzing est classiquement dcrite comme une cole
pour enfants ; il existe cependant une distinction faite
entre lenseignement dispens aux enfants de la
latence (7-11 ans) et ceux qui entraient dans
ladolescence (12-15 ans). Parmi les petits, on trouve
les deux enfants cadets de D. Burlingham, Tinky et
Mickey, Ernst Simmel, ou encore Peter Heller et son
principal rival, Victor Rosenfeld ; ce dernier, ls
d'Eva, prit ensuite le nom de Victor Ross. En tout, on
compte jusqu' dix enfants dans cette classe.
Selon E. Rosenfeld (Non dat), Chaque
enfant, quelque soit son ge, avait son propre projet
travailler, comprenant un thme principal, par
exemple lAngleterre, son histoire pendant une
certaine priode, sa gographie, une tude
approfondie de la langue, des dessins, la lecture de
cartes, ses potes et peintres, lhistoire naturelle et
culturelle et ainsi de suite. Pour certains sujets, les
enfants tudiaient ensemble, pour dautres, ils
travaillaient part. En 1928, dans le premier
journal de lcole, Bob Burlingham revient sur le
fonctionnement de l'cole en ces termes : Chaque
mercredi aprs-midi, tous les enfants se rassemblent
lcole pour un moment social dtendu, pendant
lequel nous chantons, nous jouons et discutons de nos
affaires scolaires et de nos problmes. Jespre que
nous apprendrons beaucoup dici la n de lanne.
Sur le fonctionnement de la petite cole,
Erikson explique qu'un thme tait choisi, comme
celui des Vikings ou des Indiens dAmrique ; le
thme le plus fdrateur fut celui des esquimaux, tout
apprentissage tant consacr la mode esquimau :
l'histoire et la gographie, mais galement les
mathmatiques, la lecture et l'criture (Friedman
2000). Certaines disciplines classiques sont galement
enseignes, comme le latin, le grec ou l'arithmtique
et la gomtrie. Ltat desprit tait un enseignement
interdisciplinaire. Deux classes sont mises en place :
une pour les enfants de 7 10 ans et une autre pour
ceux de 11 14 ans. Les enfants riaient souvent, car
on consi drai t que l e pl ai si r d apprendre
s accompagnerai t d une mei l l eure qual i t
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dintgration des matires scolaires : cela se faisait
sans effort et avec toute leur attention.
Le projet-arctique tait vraiment le projet-
modle ; il porte une rputation presque lgendaire
dans le souvenir des premiers lves. Il sagit
galement du projet qui est le mieux document. Fin
1929, les lves publient collectivement un Journal
de Nol trs ambitieux. Une gravure sur linolum
reprsentant une famille deskimo illustre la
couverture. Suit un bref avertissement des
enseignants. Il informe brivement des formes de
travail dans cette cole:
Depuis le dbut de cette anne scolaire, notre
travail est diffremment rparti : les diverses
disciplines (mathmatiques, gomtrie, latin,
langues vivantes) occupent les deux premires
heures de lemploi du temps. Le temps restant
est allou un travail libre et langlais.
Toutes les deux semaines, les enseignants
prsentent dans les grands traits un nouveau
thme pour le travail libre (sous les clairages
de la gographie, de lhistoire, des sciences
naturelles et de la physique). Les lves
approfondissent ensuite exhaustivement ce
thme en saidant de livres, illustrations,
maquettes. A la n de la seconde semaine,
chaque lve rend compte de son travail. Les
autres lves prennent en notes lessentiel et
lapprennent.(FALTA CITA)
Les professeurs proposaient une combinaison de
nouvelles expriences ludiques, de discussions libres et
denseignements. Pour illustrer ses leons, M. Erik
dessina tant dafches qu la n de lanne, elles
couvraient tous nos murs. Avant Nol, nous avons
travaill dur sur nos objets artisanaux et nous avons
fabriqu beaucoup de cadeaux. Pendant cette
priode, notre cole ressemblait une usine ,
raconte Bob Burlingham dans le journal de lcole.
Pour Nol, une fte tait organise avec des
jeux et autres spectacles (chants, acrobates, danseurs,
tte de sanglier, gui) autour d'un repas auquel S.
Freud tait convi (Young-Bruehl 1991). Je vois
encore le Professeur, faisant face la scne claire,
regardant l es enf ants avec une expressi on
bienheureuse. Sa femme et Tante Minna, avec
quelques proches parents et amis, l'entouraient. Il
tait toujours content au plus haut point de nos
pices. Il apprciait les enfants et leur jeu. (Blos
1974, p. 15)
Les premiers dessins anims de Mickey
Mouse ou de Felix le Chat sont projets sur les murs
blancs de lcole. De temps en temps, les enfants de
tous ges reoivent des visites dA. Aichhorn mais
aussi de Kurt Eissler pour une discussion libre, ou
encore occasionnellement celle de Marie Bonaparte
ou de Martin Freud. Ernst Kris emmena les enfants
Burlingham au Muse d'histoire des arts. La musique,
le thtre et les concerts font galement partie des
sorties organises par les enseignants. De son ct,
Bob Burlingham achte des disques de succs
populaires du moment.
Heller (1995) est un des principaux tmoins ayant
publi sur cette exprience ; il crit ainsi que cette
petite cole mettait laccent sur son idologie
rs ol ument l i bre et moder ne, humani s t e,
individualiste, librale ; en toute logique, elle rejetait
catgoriquement la concurrence juge grossire
instaure par les notes. Sa critique des tablissements
traditionnels est radicale : le programme rigide et
standardis soppose la libert de sinvestir et
dexprimenter ce qui veille le got et la joie connue
dans cette cole dHietzing.
Une cole anti-autoritaire?
D. Burlingham apparat quelques fois pendant
lanne pour poser des questions ouvertes, par crit,
aux enfants : Que voudrais-tu tre, si tu pouvais
choisir ? , Comment duqueras-tu tes enfants ? ,
ou encore Que ferais-tu si tu te trouvais
soudainement seul au monde, sans parents, et
comment taiderais-tu?. Si le but est de dvelopper
limagination des enfants et den apprendre sur eux
travers leurs fantaisies, la dernire question ne fut pas
incidence pour les enfants: douze enfants dcrivirent
en dtail la mort de quinze parents, dont trois avaient
t assassins, quatre taient dcds lors dun
accident, et deux en prison. Certaines questions ou
rponses livres par les enfants pouvaient tre
compares dans le temps, laissant apparatre
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lvolution psychique de lenfant et de ses
proccupations latentes. Les rdactions ntaient
certes pas interprtes en cours. Mais les intrications
personnelles taient si troites quil est imaginable que
les fantasmes dvelopps ici rapparaissaient dans le
cadre de la psychanalyse des enfants et taient
ret ravai l l es pl us en dt ai l . Une f onct i on
thrapeutique indirecte tait tout de mme alloue au
travail scolaire car Erikson cite Freud (1954 [1909])
pour considrer que la moiti du combat serait dj
mene si lenfant parvenait enn exprimer ses
tendances inconscientes (Erickson E.et J. 1980).
Par consquent, mme sil ntait pas question
dinterprter directement les productions artistiques
ou crites des enfants, cest bien le monde interne de
lenfant qui est au centre de lintrt des
psychanalystes en devenir que sont alors D.
Burlingham, E. Erikson et P. Blos.
Dans cette cole taille pour les besoins
individuels de chaque lve, les lves ne vivent pas
dans l'angoisse. L o lcole dveloppait la
crativit, lcole classique faisait de son mieux pour
la zigouiller. () Ctait plus que ce que je navais
jamais pu imaginer. () Jai essay de rester dle
cet tat desprit. Javais le sentiment que nous avions
un peu vcu une utopie impossible appliquer au
reste du monde rel. Ctait quelque chose que je
pouvais chrir dans mon cur pour toute ma vie, une
exprience unique, heureuse, impossible rencontrer
dans une autre cole. Sans doute le fait dcouter les
besoins de lautre a t un facteur dcisif, mais il est
difcile de l'isoler de ma formation analytique
ultrieure., rpond Ernst Freud (1982) P. Heller.
P. Heller (1983) a frquent l'cole primaire
vanglique du Karlsplatz jusqu' ses huit ans : l'cole
dHietzing lui apparat comme un paradis en
comparaison de cette cole domine par une
discipline rigoureuse, qu'il retrouvera six ans plus
tard, alors qu'il est g de douze ans. Dans sa
description de la pdagogie du Gymnasium (collge),
P. Heller dcrit le professeur de latin comme un rustre
utilisant le rabrouement ou la maltraitance de l'enfant
comme unique modalit relationnelle. Les notes ne
sont l que pour punir ou rcompenser, sous la
menace. La dnonciation de camarades par
lenseignant est valorise et pour faire travailler
l'adolescent, on lui fait craindre d'informer son pre
de toute attitude non conforme ce qui est attendu :
soumission et apprentissage par cur. On veut dire
quelque chose, montrer quelque chose, mais il n'y a
personne pour vous couter (Heller ibid, p. 226),
conclut-il.
En 1939, il entre au Realgymnasium (lyce),
ennuyeux et gris (Ibid, p. 31). Son commentaire
est implacable concernant les tendances avilissantes
favorises par les attitudes pseudo-pdagogiques des
enseignants ; le contraste est saisissant avec
l'exprience privilgie de l'cole d'Hietzing,
inspire et anime d'une idal d'humanit plus pur
et plus sincres que tous les autres tablissements
qu'il a t amen frquenter (Idem). Pourtant, une
nuance inltre son propos : la radicale btise,
associe la rigidit ducative rgnante, le pousse
s'opposer par des exprimentations en dehors du
programme, des amusements pas trs rafns et
interdits.
Tensions entre monde interne et externe
Malgr latmosphre plutt idyllique qui rgne dans
lcole dHietzing, en 1929, A. Freud ouvre une
brche dans les premiers temps idaliss de cette
exprience ; elle se montre critique sur
l'orientation pdagogique insufe par P. Blos et E.
Erikson. Elle y fait allusion dans une lettre qu'elle
envoie E. Rosenfeld (Heller 1993, p. 490-491) :
Nous divergeons ( propose de l'orientation
pdagogique de lcole) sur un seul point. Je veux
que l'on oblige les enfants vouloir ce qu'ils
doivent faire et toi, tu veux qu'on les oblige aussi
faire ce qu'ils n'ont pas envie de faire. Mais les
enseignants ne le comprennent pas. Ils ne
connaissent que contrainte et libration de la
contrainte et ceci aboutit au chaos. Mon exemple -
que tu me concdes donc - est Aichhorn. Tu as
raison, on doit faire quelque chose l'cole
maintenant. Autrement nous sommes tous des
incapables.
A. Freud oppose la pdagogie des enseignants
au travail d'A. Aichhorn (2000 [1925]), qui, lui, a
russi trouver l'quilibre dans son tablissement
pour adolescents (Houssier, Marty 2007), entre
progressisme et contraintes ducatives. La place
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laisse la crativit individuelle tait critique en ce
qu'elle supposait de laxisme, favorisant la tendance
des lves faire ce qu'ils voulaient.
La position d'A. Freud est claire : en vitant
dlaborer un plan de cours, E. Erikson et P. Blos vont
l o les enfants veulent quils aillent, les laissant
indisciplins face aux tches de la vie (Friedman
2000). D. Burlingham (1985 [1937]) suit galement
cette ligne lorsquelle critique les ducateurs qui se
trouvent dsorients face aux enfants qui ont reu une
ducation psychanalytique. Ces ducateurs ont
tendance alors privilgier linterprtation des actes
de lenfant ou devenir un nouveau condent. Or, ce
dont ces enfants trs protgs ont besoin, cest dun
apprentissage dune certaine capacit de rsistance et
dadaptation au monde extrieur et ses alas. Le
souci de performances scolaires est aussi trs prsent.
La critique de celle qui avait plac ses enfants ds la
cration de lcole entre les mains de P. Blos est
double : elle porte la fois sur la position rivale de
lducateur vis--vis du parent quelle tait (relation
de condence) mais galement sur la rivalit quant
lanalyste denfant, A. Freud en loccurrence, dont le
travail tait attaqu par les interprtations de
lducateur. Lesprit dA. Freud, qui supervisait et
guidait lentreprise, planait sur lensemble de lcole;
le tmoignage dun de ses membres, P. Heller, laisse
entendre quelle tait omniprsente, partant en
vacances avec certains enfants, et utilisant ce cercle
intime comme un substitut de famille dont elle tait
prive. Son autorit ne souffrait daucune discussion.
Cet ancien lve ressentit, dans un contexte o les
femmes ntaient pas encore considres comme les
gales des hommes, que les trois femmes qui
dirigeaient lcole avaient une sorte dhostilit envers
les manires masculines et les hommes. E. Erikson
vivait cela comme une atmosphre svrement
fminine (Friedman 2000). Les enfants en analyse
avec A. Freud incluaient les enseignants de lcole
dans leurs fantasmes et leurs rves rapports en
sance, comme lindique P. Heller.
Cest notamment E. Rosenfeld, pour des
raisons personnelles et parce quelle tait blesse de la
place que D. Burlingham avait prise auprs dA.
Freud, qui prend la dcision de clore en 1932 cette
cole exprimentale en partant Berlin, tandis que
les lves dorigine amricaine repartent pour les
Etats-Unis.
III - Retour sur exprience : peut-on duquer
un enfant la vie ?
Dans la comprhension des fantasmes qui ont circul
dans cette cole, nous reprenons la parole des
principaux acteurs de cette exprience avant, dans un
dernier paragraphe, de donner notre point de vue sur
les aspects critiques de lcole dHietzing.
La chute de lidal en dbat
Heller (1995) ouvre les conditions de
llaboration postrieure de cette exprience : Notre
cole tait certes panouissante et prcisment
panouissante comme une sorte dle mais ne ltait
pas en fait. Une prise de position connue de Freud
reproche nos institutions scolaires darmer nos
lves de reprsentations, idaux, penses etc. dun
costume appropri un voyage estival dans les lacs
italiens alors que la vie, en particulier pour ce qui
concerne lagressivit laquelle lcole doit nous
prparer est comparable une expdition polaire.
Comme pointant la violence dune socit
organise par les adultes, lducation des jeunes ne les
prpare pas lagression dont ils vont tre lobjet: en
partance pour le ple Nord, on quipe les adolescents
avec des vtements dt et la carte des lacs italiens,
prcise en effet Freud (1984 [1932] p. 94). Il est
troublant de reprer la correspondance avec le thme
esquimau et la mtaphore utilise par S. Freud
lorsquil voque nouveau lducation, cette fois des
adolescents. A cette occasion, il dnonce ainsi le fait
que certains adultes cachent le rle de la sexualit
non plus seulement aux enfants mais aux adolescents.
Ce mensonge par omission fait passer l'adulte pour
un tre dont la vertu est irrprochable, impliquant
que l'adolescent doit adopter la mme position.
Equiper l'adolescent d'un tel bagage psychique est
considr comme une agression par imprparation
(Ibid. p. 77), rappelant une des caractristiques de la
thorie freudienne du traumatisme: limpossibilit de
se prparer au choc dsorganisateur.
Ces propos trouvent une rsonnance directe
avec ceux de D. Burlingham (1985 [1937]) lorsquelle
centre son article sur les enfants psychanalytiquement
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protgs, comme ltaient les enfants de lcole quelle
a co-dirige. Ces enfants doivent ngocier un long
travail avant de pouvoir s'adapter aux demandes des
coles classiques. Dans une lettre son ls an
Robert, en juin 1940, elle qualia l'cole dHietzing d
erreur . Ce point de vue tait fond sur les
difcults connues par ses enfants sadapter lcole
classique au sortir dune exprience agrable. Si cinq
ans ont pass depuis la fermeture de l'cole, plusieurs
lments de larticle quelle publie sur la pdagogie
psychanalytique semblent s'y rfrer directement. Elle
crit ainsi : Vis--vis de ces enfants, la tche du
matre est vraiment trs spcique: il lui faut, dans le
cadre de la communaut, les aider acqurir la force
de rsistance que les mnagements dont ils ont t
lobjet jusque l ont empch de dvelopper (Ibid.
p. 190). On ne peut que penser elle lorsquelle
voque ces mnagements, elle qui a cr un contexte
trs protecteur pour ses enfants. Ces enfants suivant
une cure anal yt i que s ont dcri t s comme
particulirement sensibles, peu enclins accepter les
restrictions ou contraintes, spcialement en ce qui
concerne les admonestations ou les critiques, vcues
comme un profond rejet.
La critique de D. Burlingham quant
limprparation des enfants aux contraintes du
monde extrieur propose une certaine lecture de la
problmatique de l'cole. De faon allusive, D.
Burlingham parle d'une situation potentiel
traumatique : par l'imprparation psychique des
enfants face la nouvelle donne scolaire ; par le
dcalage qu'ils vivent entre les reprsentations du
monde scolaire connu et la confrontation l'cole
cl assi que associ e au monde extri eur. La
proccupation des adultes pour la psych des enfants
intervient ici comme une des impasses de lorientation
pdagogique de lcole dHietzing ; linvestissement
du monde interne de lenfant ne se faisait-il pas au
dtriment de l'intrt pour le monde extrieur,
comme le signe dune forme demprise ?
S'il insiste sur lidalisme qui prdominait dans le
projet et lenseignement de lcole dHietzing et
reconnat les difcults quil a connues lorsquil a du
se prsenter lexamen dentre dans un lyce
classique, P. Heller (1983) relativise cet effet en notant
quaucune des diffrentes coles quil a connues ne
prpare le sujet aux vicissitudes du monde extrieur.
Cette rexion souligne une des confusions l'uvre
dans le propos de D. Burlingham : l'cole dHietzing
est vcue comme un environnement pouvant se
substituer au rle parental dans la construction de la
personnalit de l'enfant.
L a q u e s t i o n d e l o r i e n t a t i o n
psychopdagogique et de ses effets idalisants reste en
tension. Sebastien Baer (Non dat), interrog par P.
Heller de faon informelle, fut un des lves les plus
apprcis de tous. Il tmoigne de l'empreinte que
l'atmosphre humaniste de lcole a laisse en lui,
partir du projet mis en place par P. Blos : Jai t
trs inuenc par lcole Burlinham-Rosenfeld. Son
atmosphre librale et crative uvre encore en moi.
() Je crois cependant que labsence de tout prjug,
lantiracisme, lindividualisme, le rejet du culte de la
personnalit et un besoin impratif de libert ont pris
leur source dans lcole Burlingham-Rosenfeld.Les
difcults rencontres par la suite au lyce de
Mdling taient insurmontables. Je ne me suis pas
adapt au gouffre qui spare les enseignants des
lves, aux grandes classes, au style autoritaire. Jai
commenc faire lcole buissonnire jusqu un
beau jour tre expuls. Ces priodes de lcole
publique et du service militaire durant les annes de
nazisme auront t les pires moments de mon
existence. Seul point positif retenir de cette
poque: je me suis rveill.
Par opposition entre l es deux styl es
pdagogiques apparat sans doute la seule valence
positive accorde la pdagogie par la force et la
contrainte : on y puise, notamment au moment de
l'adolescence, un modle contre lequel on peut
s'riger, se contre-identier, forme dopposition
potentiellement fconde pour construire son propre
systme de valeurs et de reprsentations. Bien sr, tre
pass par l'cole dHietzing permet, l'aune de cet
apprentissage humain et cratif, de faire la diffrence,
en toute nostalgie. Dans l'cole publique, on y
apprend contre sa volont, on acquiert une certaine
discipline qui est lobjet du dbat entre A. Freud et E.
Rosenfeld en 1929. L'idal a donc ses limites et
certaines ncessits font loi : un certain niveau de
dplaisir ne peut tre vit.
Cette cole fut sans doute cre en
raction aux coles classiques, et non pense pour
elle-mme ; le splendide isolement de cette cole par
rapport au monde extrieur se ressent sur le plan
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pdagogique mais aussi dans la prsentation des
exigences scolaires comme un fardeau, davantage
qu'un but atteindre. Il est ainsi question d'une
attitude mprisante pour les contenus
d'apprentissage classiques, lis un monde diffrent,
celui de la socit. C'est galement le manque
d'enseignement gnral qui se rvla dans l'aprs-
coup de cette cole, dissoute au moment o le
nazisme simposait en Allemagne. Certains enfants
ont pu tmoigner de leurs difcults dintgrer lcole
classique la suite de cette exprience, y compris
cause de matires insufsamment explores, tandis
que leur sensibilit artistique avait t dveloppe.
La sduction, pour mieux rprimer les motions
hostiles ?
Je me rappelle que jaimais Erik Homburger et
quen mme temps je lappelais uf sur le plat
cause de ses yeux ronds. Jamais il ne se fchait. ,
voque S. Baer , posant ainsi les questions de la
circulation de lagressivit et de lexistence de
lambivalence.
Erikson (1930) illustre ces enjeux lorsquil crit un
article inspir de son vcu denseignant.Ayant eu une
fois loccasion dobserver une dizaine de jeunes de
12-13 ans en dehors de lcole, il repre certains
aspects asociaux et dcide den discuter avec
lensemble de sa classe. En classe, il avait appris ses
lves que plutt quun procs, les eskimos
prfraient organiser des concours de tambours
loccasion desquels les adversaires se ridiculisaient
mutuellement, jusqu ce que lassistance hilare
dclare lun dentre eux vaincu. Cet exemple fut
voqu par une des llettes qui ragit en indiquant
que pour eux, cest par les mots que lagressivit
passait. Un autre colier ajouta alors que dans
dautres coles, ce serait drle daccrocher un papier
la veste du professeur, mais pas ici. Nous tions trop
gentils, concluent J. et E. Erikson (1980, p. 92) pour
expliquer cette situation. Dans les dbuts, lcole est
vcue comme un rve, un pays merveilleux, par les
l ves comme Vi ctor Rosenf el d ou Ernest
Halberstadt, mais galement selon Erikson pour qui
les trois cratrices ont rv lcole (Friedman
2000).
La question pose est celle d'une attitude
essentiellement maternelle, contenante et sans prise
en compte des aspects agressifs inhrents tout lien.
Ainsi, en reprenant la proposition dE. et J. Erikson
(1980), on peut comprendre que les lves
reprochaient aux enseignants d'tre trop gentils avec
eux, mode de relation centr sur la sduction adulte-
enfant, avec pour seule issue aux motions hostiles la
capacit, elle-mme idalise, de sublimation des
enfants. E. Erikson (1930), dans ce qui fut son
premier article, voqua encore, lors de cette
discussion, quil provoqua la colre de ces jeunes
adolescents, reconnue dans un change avec leur
enseignant comme un phnomne universel et non
une faute honteuse. Au l de la discussion,
lagressivit que les adolescents ressentent en eux est
associe un besoin de punition ; une critique des
lves envers les enseignants apparat: Ils avouaient
ouvertement que nous ne rpondions pas assez leur
besoin dtre punis . Un lve dit encore : Nous
sommes comme des ballons prts exploser et qui
arrivent soudain dans le vide (Erikson, Ibid. p. 98).
Est-ce le seul besoin de punition repr par S. Freud
ou est-ce la crainte que leurs fantasmes agressifs ne
puissent trouver une contenance rassurante dans un
contexte aussi souple?
La pdagogie moderne, si elle permet lenfant de
trouver sa voie par la crativit, conviendrait moins
ladolescent et sa pulsionnalit rveille par les
dsirs incestueux et parricides. Comme en rponse
cet change avec ses lves, une bagarre clate ds
le lendemain (Idem) entre deux adolescents, ce
quE. Homburger comprend comme un mouvement
plutt positif. Il prconise pour conclure llaboration
dune pdagogie qui ne cliverait pas les domaines
sexuels et agressifs mais au contraire les lierait,
donnant place lomniprsence des pulsions
dsordonnes (Erikson, Ibid. p. 99).
Une critique latente est prsente dans son propos :
centrer la pdagogie psychanalytique sur le seul
aspect sexuel risque de couper la sexualit dune de
ses racines, lagressivit. C'est aussi le ressenti de P.
Heller (1995) pour qui on encourageait les lves
tre nice tandis que l'agressivit n'tait pas
valorise. La concurrence et la comptition, prises en
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compte voire valorises naturellement dans les
coles publiques, ntaient pas apprcies dans lcole
dHietzing.
Pdagogie par la prfrence et climat incestuel
Le tableau idyllique souvent dress par les lves de
lcole dHietzing une fois devenus adultes peut tre
une des limites de cette exprience vcue comme une
exprience pionnire : tout semble dj l, comme
offert aux enfants et adolescents de l'cole.
Latmosphre de maternage aurait provoqu une
carence, savoir la possibilit d'aller chercher quelque
chose par soi-mme, de chercher ce qui manque, de
faire ses propres trouvailles.
Ces enjeux pdagogiques, teints dune
idalisation partage, donnent une place centrale au
lien de sduction dans le lien adulte-enfant. Ainsi E.
Erikson est-il un jour rprimand par E. Rosenfeld
qui le trouve avec Mabbie Burlingham, une enfant
particulirement apprcie de tous, sur ses genoux
pendant une leon d'arithmtique. Les inclinaisons
sexuelles des deux principaux enseignants furent aussi
interroges par A. Aichhorn, qui demanda P. Blos
s'il avait une relation homosexuelle avec son ami
dadolescence Erik, quil t venir Vienne. Mme s'ils
partagrent un appartement Vienne avant de
trouver leur femme respective, P. Blos s'en dfendit,
arguant d'une amiti contenant des lments d'amour
platonique (Blos 1974), comme en miroir d'A. Freud
et ses deux amies.
Ultrieurement, E. Erikson dcrit combien il
se sentait bien avec Mabbie Burlingham lorsquelle
sasseyait sur ses genoux pendant les leons: Cest si
naturel et rassurant pour l enfant et pour
lenseignant (Friedman 2000, p. 91). Lors des
compositions des enfants Burlingham, il se rend
compte quel point ils offrent travers les tableaux et
dissertations libres des indices signicatifs de leur
monde intrieur, ce qui a pour effet denrichir leur
relation personnelle avec lenseignant. Cette navet
passe par une satisfaction immdiate et peu sublime
dans le lien enseignant-lve, au dtriment d'une
interrogation permettant de saisir les enjeux
fantasmatiques latents.
Pour lenfant, comment ne pas tre sduit par
ces adultes ouverts et faisant passer le plaisir (ft-il
dapprendre) avant les dures lois de la ncessit ? La
sduction dans le lien pdagogique, lorsqu'elle produit
de tels mouvements d'idalisation, peut aussi donner
lieu une interprtation : elle constitue un cache-
haine dans la relation pdagogue-enfant. Lamour
idalis des adultes, dont on trouve des traces dans les
propos d'anciens lves devenus adultes, constitue un
miroir tendu des refoulements adultes : laspect
fondamentalement ambivalent du lien parent-enfant
est effac, au prot dune illusion, celle dun amour
sans faille ni dception. Pourtant, les traces de la
haine des parents envers lenfant sont lgion dans
luvre de S. Freud ; mais cette dimension
ambivalente envers lenfant, dont la culture
notamment germanique est porteuse (Houssier 2013),
sestompe dans le lien qui unit A. Freud son pre,
alors quelle soccupe de lui comme une inrmire
depuis le dbut de son cancer.
Ce n' e s t pas s e ul e me nt de t e l s
dsagrments, dans le dcalage entre leur position
dominante et fonde sur le plaisir au dtriment du
principe de ralit mise en exergue par S. Freud que
furent confronts les enfants les plus proches du cercle
de la famille Freud-Burlingham. La pdagogie par les
projets inspire de J. Dewey, mle lapport de la
psychanalyse, peut tre considre comme le versant
ofciel de lattitude dA. Freud sur le plan
pdagogique ; de faon sous-jacente mais non moins
oprante, il est question de pdagogie par la
prfrence: les enfants de D. Burlingham taient les
enfants lorigine de la cration de lHietzing Schule,
recevant le plus dattention et mobilisant massivement
lambivalence des autres enfants ; cette prfrence
tait galement ressentie entre les enfants analyss et
ceux qui ne ltaient pas. Le milieu extrmement clos
de cet univers, o tout le monde observait tout le
monde et s'interrogeait sur soi-mme en permanence,
pouvait galement se rvler pesant.
Le fonctionnement familial incestuel - une
famille peut-elle en tre totalement exempte ? -, vers
lequel tendait cette famille largie, inclut un lien
dinterdpendance sur fond de confusion des corps et
dindiffrenciation psych-soma (Houssier 2013). On
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peut complter cette proposition en considrant lide
dune identication projective mutuelle qui fait de
lenfant la fois un hritier de limago parentale et en
mme temps prisonnier de la ncessit de sidentier
cette imago. Cet empitement passe par la
projection dune imago sur lenfant, impliquant des
manuvres parentales pour conrmer cette
identication; pour lenfant, cette imago parentale est
captivante ou perscutante (Ciccone 1999, p.
82), entranant dans les deux cas une alination de la
psych de lenfant le privant de ses capacits
dautonomie vis--vis de ses objets internes.
Pour P. Heller (1983 p. 32), la proccupation
des enseignants tait de former des tres humains,
renversant la perspective de lcole traditionnelle ; il
nest plus seulement question de contribuer au
dveloppement de la personnalit dans le milieu
familial et ltre social lcole, mais dtablir une
continuit entre la famille et lcole. Cette
interpntration ne laisse gure despace et de
diffrenciation entre les sphres prives et extra-
familiales, cest--dire de distance entre lenfant et son
entourage familial. Pour les enfants de cette cole,
tout se passe comme si lentourage priv tait
constamment prsent, notamment par la prsence des
trois fondatrices de lcole. La libert tait en mme
temps prsente travers la crativit dans
lapprentissage scolaire, permettant aux enfants
daimer leur travail, dans un dplacement du
domaine de libert et dexpression.
Certains lves, comme E. Freud et les
enfants Burlingham, ont t pris dans un rseau de
liens privilgis avec A. Freud et l'cole qui mle
ducation, pdagogie et psychanalyse ; ils sont
considrs comme alins (Heller 1992, p. 106)
par la psychanalyse, comme sous emprise. P. Blos
(1974) fait le rcit d'un moment qui condense
l abs ence de f ront i res ent re l es s phres
professionnelles et prives : un soir, A. Freud et lui
racontent une histoire au chevet de Mabbie
Burlingham, alors ge de neuf ans. Robert, le frre
an de Mabbie, galement en analyse avec A. Freud,
tait couch dans la chambre voisine et cette scne
entendue devait tre intolrable : sa sur sduit sa
psychanalyste, galement la meilleure amie de sa
mre (sa mre de substitution), et son enseignant.
Les difcults connues par les enfants, dont certains
ont pu tmoigner dans laprs-coup, rsonne avec la
famille largie cre par S. et A. Freud autour deux.
Cette situation voque une sduction gnralise,
ouvrant sur la reprsentation dun enfant qui est un
support privilgi des fantasmes inconscients et des
projections parentales ; le narcissisme parental,
tendant rduire lenfant ses dsirs, joue alors un
rle essentiel dans le sens o il oblitre la part de
lenfant qui ne lui appartient pas (Houssier 2013).
Conclusion
Lorsquil revient sur la question de lducation, le
propos de S. Freud (1995 [1930]) peut paratre
dsabus voire pessimiste. Lespoir quil entretient
cependant passe par lessai dune ducation non
religieuse ; une telle ducation est considre comme
un joug porteur dinterdit de penser. L'adhsion
persistante la doctrine religieuse indique le
caractre toujours actuel de cette problmatique :
trouver une source d'autorit et des lments
identicatoires et idaux introjecter.
Cependant, la comparaison tablie par S.
Freud avec des socits o la religion nexerce pas
cette inuence ducative met mal cet espoir dune
ducation moins restrictive; lducation, laquelle on
ne peut pas renoncer, est par essence porteuse
dinterdits, vhiculs par un guide ncessaire. Le
constat lucide simpose alors : chaque parent est
contraint dimposer lenfant qui grandit un systme
quelconque de doctrine, ce qui peut tre rapproch
de lide selon laquelle, quel que soit le systme de
rfrence dans lequel volue lenfant, il sera toujours
confront lidologie ducative de ladulte ;
lducation dispense est inltre de ses aspirations
idales et surmoques. Et, de fait, nul ne peut savoir si
le jugement critique pourra se dvelopper en lieu et
place du refoulement; ni si lillusion pourra cder du
terrain sur une conscience lucide proche de laccs
la vrit.
Cette exprience psycho-pdagogique reprsente un
tmoignage singulier de lespoir et de son devenir
qui a travers la premire moiti du vingtime sicle
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quant la possibilit de penser autrement lducation
de l enf ant , es poi r t ei nt d i dal i s me et
progressivement partag par les pdagogues comme
par les psychanalystes. La jeunesse des principaux
enseignants comme des cratrices de cette cole (entre
vingt et trente ans) en fut une illustration.
Cette cole exprimentait les thories
freudiennes dans le sens o lobservation, quA. Freud
dveloppera comme un instrument de travail et de
recherche par la suite, permettait de confronter un
contact clinique avec les ides dveloppes par la
psychanalyse. Lidal psychanalytique battait alors son
plein, avec un objectif latent de transformation du
monde et de la socit : La plupart dentre nous
esprait pouvoir contribuer au systme ducatif et au
monde futurs grce aux connaissances de la
psychologie, de la psychanalyse et de la pdagogie
moderne, et aboutir un renouveau du systme
scolaire. , indiquent ainsi R. Ekstein et R. L. Motto
(1969 p. 10). La conrmation dans la ralit des ides
de S. Freud tait un encouragement considrable
poursuivre dans cette voie ou les transformer. Une
approche comparative des diverses expriences
psycho-pdagogiques inuences par la thorie
psychanalytique (Marty, Houssier 2007) ouvrirait une
nouvelle voie de recherche sur ce sujet.
Lide d'une ducation psychanalytique se
fondait sur l'ide d'une correction de l'inuence
nvrotigne de la famille et de l'environnement. La
mre tait considre comme un potentiel
responsable de ces perturbations, et leur analyse une
issue. D. Burlingham constata les limites de cet espoir
psycho-ducatif : ses enfants pouvaient apprhender
leurs problmes, les nommer mais pas ncessairement
les faire disparatre.
Au-del dune position critique, cest la dimension
profondment humaine de cette exprience qui
retient notre attention; involontairement, travers le
destin douloureux de certains des enfants de cette
cole, notamment les deux ans de D. Burlingham
qui moururent prcocement dans un climat suicidaire
(Houssier 2010), une hypothse centrale de la thorie
psychanalytique venait se conrmer, savoir
limportance de la vie infantile et de lducation
lenvironnement dans son acceptation familiale sur
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Recibido: 11 de marzo, 2013
Aceptado: 1 de agosto, 2013
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NOTAS AL PIE
Contrairement aux pays anglophones, le terme "adolescence" n'existe pas en allemand jusqu' la fin de la
premire guerre mondiale ; le terme usit est celui de "Pubertt", qui, dans la prose freudienne, condense
pubert et adolescence en fonction du contexte.
1. Robert Burlingham souffrit de troubles maniaco-dpressifs ; ils ne divorceront cependant jamais.
2. En 1938, la suite de son migration, il demande la nationalit amricaine et demande changer de
patronyme comme la loi ly autorise. Erik Homburger prendra alors son nom dfinitif dErik Erikson.
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