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DEL PUEBLO DE LOS ESTADOS

UNIDOS DE AMRICA
MDULO 2
LA PLANIFICACIN
ESCOLAR PARA UNA
EDUCACIN INCLUSIVA
PROCESO DE INDUCCIN PARA
DIRECTORES, DIRECTORAS
SUBDIRECTORES Y SUBDIRECTORAS
DE CENTROS ESCOLARES
EN EL MARCO DEL
PLAN SOCIAL EDUCATIVO
2009 - 2014 VAMOS A LA ESCUELA
PROCESO DE INDUCCIN PARA
DIRECTORES, DIRECTORAS
SUBDIRECTORES Y SUBDIRECTORAS
DE CENTROS ESCOLARES
2009 - 2014 VAMOS A LA ESCUELA
DEL PUEBLO DE LOS ESTADOS
UNIDOS DE AMRICA
MDULO 2: LA PLANIFICACIN ESCOLAR PARA UNA EDUCACIN
INCLUSIVA
CRDITOS
Franzi Hasbn Barake
Ministro de Educacin Ad Honorem
Hctor Jess Samour Canan
Viceministro de Educacin
Erlinda Hndal Vega
Viceministra de Ciencia y Tecnologa
Renzo Uriel Valencia Arana
Director Nacional de Educacin
Sandra Elizabeth Alas Guidos
Directora Nacional de Gestin Departamental
Este documento ha sido posible gracias al apoyo del pueblo
de los Estados Unidos de Amrica a travs de la Agencia de
los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).
Los contenidos desarrollados en esta produccin son res-
ponsabilidad del Ministerio de Educacin de El Salvador y
no refejan necesariamente los puntos de vista de USAID o
los del Gobierno de los Estados Unidos.
Pauline Martin
Rafael Ayala
Equipo consultor de EQUIP2

Regina Guadalupe Bentez C.
Equipo Tcnico EQUIP2

Ana Mara Nafra Ramos
Correccin de estilo

Juan Carlos Barrera
Diseo y diagramacin
MINED y EQUIP2
Fotografas
CARTA DEL MINISTRO DE
EDUCACIN AD-HONOREM
Estimadas/os docentes, estudiantes, padres y madres
de familia y comunidad educativa en general, les brin-
do mi ms afectuoso saludo.
En el Ministerio de Educacin trabajamos por generar
las condiciones adecuadas para que el estudiantado
se forme integralmente y contribuya al desarrollo y bie-
nestar de nuestro pas. En respuesta a las necesidades
y demandas de la realidad educativa nacional se han de-
sarrollado procesos tendientes a lograr una educacin
con calidad y pertinencia, involucrando cada vez ms a
docentes y personal directivo, padres y madres de fa-
milia, maestros y maestras, estudiantes, organizaciones
sociales e instituciones en la transformacin educativa.
En el ao 2010 se inici un proceso de induccin para
directores, directoras, subdirectores y subdirectoras de
centros escolares en el marco de la implementacin
de la lnea estratgica Fortalecimiento de la Gestin
Institucional y Curricular en los Centros Educativos ex-
presada en el Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos
a la Escuela.
Este proceso de induccin surge de una accin coor-
dinada entre Ministerio de Educacin, representantes
del profesorado y gremios de docentes quienes re-
conociendo la necesidad de fortalecer las competen-
cias en gestin educativa, participaron en su diseo
y en la implementacin de esta formacin, con el
propsito de elevar la calidad con un enfoque en la
mejora de los aprendizajes.
Como lo describe en sus palabras Soraya Prez, Di-
rectora del CE Achichilco de San Vicente: Por aos,
directoras/es hemos mantenido un perfl que ha gi-
rado en torno al saber tcnico administrativo por lo que
nuestro trabajo muchas veces se ha visto contaminado
por circunstancias ajenas al propio proceso pedaggi-
co, razones por las que los procesos de direccin han
sido duramente criticados sealndose, entre otras
cosas, las insufciencias en su formacin profesional;
es por esta razn que continuaremos fortaleciendo
al personal directivo de los centros educativos en su
liderazgo para impulsar el cambio educativo hacia
una escuela inclusiva.
El presidente de la Repblica ha dado instrucciones pre-
cisas de profundizar en las prioridades de educacin,
especialmente en aquellas que corresponden a mejorar
las condiciones en que deben estar los y las estudiantes
para hacer ms efectivo el proceso de profundizacin de
la calidad educativa en el pas.
Permtanme agradecer a las personas e instituciones
que hicieron posible estos procesos, el valioso tra-
bajo de directores y directoras formadores y las re-
des asociadas, las redes de docentes y los Consejos
Consultivos de Educacin que han hecho suyo y dan
continuidad al proceso de transformacin educativa;
al pueblo y Gobierno de los Estados Unidos por con-
tribuir con el fnanciamiento y con el equipo de con-
sultores especialistas en gestin educativa.
A los equipos de las Direcciones Departamentales de
Educacin y de las Gerencias de la Direccin Nacional
de Gestin Departamental, expreso un reconocimiento
por la organizacin, impulso y asistencia tcnica en
este proceso; les animo a continuar construyendo des-
de, con y junto a las comunidades escolares la calidad
educativa.
Franzi Hasbn Barake
Ministro de Educacin Ad-Honorem
6 7
PRESENTACIN
El Plan Social Educativo Vamos a la Escuela
est fundamentado en un enfoque de derecho
a la educacin, propone una transformacin de
las relaciones sociales a travs del rediseo de
la escuela y el aula, y de una nueva manera de
gestar la vinculacin con la comunidad y el te-
rritorio.
El Plan Social Educativo Vamos a la Escuela
promueve un orden histrico que permita la
transformacin hacia relaciones inclusivas, que
favorezcan el desarrollo integral de todos y to-
das, a lo largo y ancho de la vida, extendiendo
las posibilidades de desarrollo.
De manera especfca, la transformacin de las
relaciones sociales, tiene implicaciones en las
lgicas de actuacin del MINED; como instancia
administradora y tcnica, y los centros educa-
tivos diseminados en los territorios y escenarios
culturales como verdadero protagonista del
cambio.
El Plan Social Educativo Vamos a la Escuela
posee una orientacin humanista, que identifca
como parte del diagnstico, el histrico sentido
excluyente del sistema educativo salvadoreo,
el estar centrado en un academicismo que no
vincula la realidad y la educacin, y por tanto
desfavorece el desarrollo de las potencialidades
de nias, nios y jvenes y personas adultas
que se integran a los procesos educativos.
Participar en una educacin con calidad y perti-
nencia es un derecho, pero tambin una cons-
truccin responsable y se forja entre directores,
docentes, estudiantes y comunidad educativa
en general. A este esfuerzo estamos invitados
todos los agentes educativos.
El rediseo de la escuela, el aula y la transfor-
macin de las relaciones con la comunidad no se
desarrollan de manera mecnica. Es un proceso
en el que, los centros educativos y comunidades
desarrollan liderazgo, asumen con franqueza los
problemas histricos que padecen la escuela, la
docencia, la educacin y la comunidad. No se
puede hablar de una escuela rediseada, si sta
se cierra a los planteamientos, necesidades y vi-
siones de desarrollo de la comunidad, que se
niegue a atender los problemas de estudiantes
y familias y no intente proponer e impulsar pro-
cesos para transformar la realidad.
El rediseo de la escuela y el aula pasan por la
necesidad de formacin de directores y docen-
tes, de investigar, de innovar e impulsar meto-
dologas activas en el trabajo pedaggico. La
construccin del nuevo modelo educativo co-
rresponde a actores del territorio donde se ubica
la escuela, es decir se concreta a travs de la
participacin del estudiantado, docentes, familia
y comunidad.
Es conveniente que cada centro educativo de-
fna su propia estrategia para el abordaje de los
procesos educativos y sus relaciones con el en-
torno. Esto requiere una especie de pacto con la
comunidad por la educacin.
Para la gestin actual, la direccin escolar es
una instancia estratgica, en la transformacin
de la educacin. Por ello hemos puesto en mar-
cha este proceso de asistencia tcnica, median-
te la induccin en centros, entre iguales, entre
colegas, para propiciar la horizontalidad y la
6 7
tunidades de mejorar su desempeo, con fami-
lias lderes en su comunidad e interesadas en el
aprendizaje de sus hijos e hijas y muy identifca-
dos y exigentes con la escuela.
Es importante contar con una organizacin es-
colar que se enfoque en lograr aprendizajes per-
tinentes y signifcativos y no solo en desarrollar
los programas de estudio, en garantizar que los
recursos sean bien invertidos y no se pierda el
tiempo, destinado a actividades de aprendizaje
estudiantil, en actividades improductivas.
Se requiere de profesionales comprometidos
con su autoformacin, su refexin pedaggica,
con la innovacin permanente y dispuestos a
compartir entre colegas, como se hace en las
redes de formacin. La coordinacin, la identi-
dad de propsitos y estrategias, es clave para el
logro de una escuela efcaz.
El proceso de induccin se enfoca en fortalecer
las competencias de directores, directoras, sub-
directores y subdirectoras para que apoyen los
procesos de gestin escolar, desarrollando com-
petencias colectivas y prcticas innovadoras,
donde cada actor asuma su compromiso con la
calidad educativa.
bsqueda franca de estrategias que permitan
atender las problemticas ms urgentes del es-
tudiantado.
La gran tarea de la direccin escolar es el desa-
rrollo educativo de las comunidades y esto mis-
mo es el objetivo del MINED con el Plan Social
Educativo Vamos a la Escuela. Este se cons-
tituye en la planifcacin estratgica que debe-
mos implementar para mejorar la educacin y
contribuir al desarrollo de la sociedad.
Actualmente se impulsa la Poltica Nacional de
Educacin Inclusiva, que entiende la inclusin
como el conjunto de respuestas educativas
orientadas a la eliminacin gradual y efectiva
de las barreras de acceso y participacin que
faciliten el cumplimiento del derecho efectivo a
una educacin oportuna, integral, de calidad y
en condiciones de equidad. En el marco de un
esfuerzo constante de transformar y fortalecer el
sistema educativo, empoderar la escuela y fa-
cilitar la participacin de la comunidad en todo el
hecho pedaggico. (MINED, Poltica Nacional
de Educacin Inclusiva, 2010)
Se requiere contar con buenos directores y di-
rectoras en los centros educativos que motiven
a sus docentes, que los reten y ofrezcan opor-
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CONTENIDO
Tema 1 - La planifcacin participativa y democrtica para
lograr la transformacin de la escuela
Contenido 1: Qu es la participacin y la democracia en los
procesos de planifcacin institucional?
Contenido 2: Herramientas para la toma de decisiones
Contenido 3: Comunicacin institucional
Tema 2 - Planifcacin institucional o estratgica
Contenido 1: La planifcacin estratgica
Contenido 2: Visin compartida
Contenido 3: Diagnstico institucional
Contenido 4: Lneas estratgicas pedaggicas y de gestin
Tema 3 - Planifcacin operativa
Contenido 1: Alineacin entre lo estratgico y lo operativo.
El plan de trabajo anual
Contenido 2: El presupuesto escolar. Estrategias para elaborarlo.
Contenido 3: La planifcacin didctica
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14
19
25
30
33
36
40
44
49
50
Crculo de innovacin.
Planifcacin escolar para el rediseo de la escuela
y el aula, y tiempo pleno
Gua 1. Crculo de innovacin - La revisin participativa de la
visin compartida y el diagnstico
Gua 2. Autoestudio - Planifcacin escolar en el marco del
Plan Social Educativo
Gua 3. Proyecto de aplicacin fase dos
Anexo: Gua de retroalimentacin del proyecto
Lectura 1: Con relacin al modelo democrtico
Crear un escenario de participacin: propsitos,
principios y niveles
El derecho de la familia a participar
Lectura 2: Principios psicopedaggicos del currculum
II-FASE NO
PRESENCIAL:
GUA DE
DESARROLLO
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62
62
65
66
67
70
76
I-FASE
PRESENCIAL:
GUA DE
DESARROLLO
Objetivo general
Objetivos especfcos
Competencias que desarrollar
Orientaciones metodolgicas
Organizacin del mdulo
Fases de desarrollo del mdulo
1. Fase presencial
2. Fase no presencial
9
10
11
INTRODUCCIN
AL MDULO
55
56
GLOSARIO
BIBLIOGRAFA
8 9
INTRODUCCIN AL MDULO
En el mdulo II, el equipo directivo est centrado
en comprender las fases y etapas del proceso
de planifcacin en la escuela, en reconocer
los factores que favorecen la participacin de
la familia y comunidad en el anlisis y la toma
de decisiones en benefcio de los aprendizajes
signifcativos del estudiantado. El logro de la
participacin en los procesos de planifcacin
escolar requiere estrategias de comunicacin
institucional, junto con habilidades comunicativas
efectivas.
Asimismo, se aborda la importancia de una
visin compartida como parte de la planifcacin
estratgica y operativa anual de la escuela, igual
que la identifcacin de los aspectos clave del
diagnstico en el contexto de la escuela y la
defnicin de lneas estratgicas de accin.
Se vincula la planifcacin estratgica con la
operativa en los mbitos pedaggicos y de
gestin, tomando la planifcacin anual como
vehculo para lograr las metas de mediano
plazo. De igual forma, se presenta la elaboracin
del presupuesto anual, que ser retomado en el
cuarto mdulo de la formacin.
Objetivo general
Fortalecer competencias del equipo directivo
para lograr una planifcacin escolar estratgica y
funcional, que favorezca procesos participativos
de las familias y la comunidad en el anlisis
de la situacin de la escuela y su contexto, as
como en la toma de decisiones encaminadas a
la transformacin de la escuela en benefcio de
los aprendizajes.
Objetivos especfcos

1. Promover la participacin democrtica de
estudiantes, docentes, familia y comunidad en
los procesos de planifcacin escolar en funcin
del Plan Social Educativo.
2. Fortalecer habilidades para la toma de
decisiones y la comunicacin efectiva necesarias
para lograr una planifcacin consensuada y
participativa en favor de los aprendizajes.
3. Desarrollar un pensamiento estratgico
para mejorar la escuela, promoviendo revisar
la visin, la misin y el diagnstico, as como
la defnicin de lneas estratgicas con la
comunidad educativa.
4. Fortalecer el proceso de planifcacin
operativa, ligada a la planifcacin estratgica,
en la elaboracin del plan anual de trabajo,
el presupuesto escolar y el seguimiento a la
planifcacin didctica de manera integral.
Competencias que desarrollar
1. Dominio de los procesos de planifcacin
escolar orientados al rediseo de la escuela
y el aula, con la participacin de estudiantes,
docentes, familias y comunidad.
2. Capacidad de generar una visin compartida
orientada a logros educativos.
3. Habilidad para aplicar la comunicacin efectiva
en los procesos de planifcacin escolar.
4. Desarrollo de un pensamiento estratgico de
la institucin escolar.
Orientaciones metodolgicas
Para desarrollar los temas de formacin del
mdulo, se sugiere lo siguiente:
10 11
1. Antes de desarrollar el mdulo, es importante
hacer una lectura detenida de todas sus partes,
a fn de comprender su contenido y la forma
en que se trabajar. Tambin se recomienda
ampliar la informacin bsica que se presenta,
revisando las sugerencias que para ello se
hacen dentro de las lecturas y la bibliografa que
se enlista al fnal de cada tema.
2. Puesto que el contenido del mdulo busca
dar orientaciones fundamentales sin agotar
las especifcidades de la realidad de los
centros educativos, es recomendable realizar
adecuaciones de actividades y contenidos de
acuerdo a las necesidades y caractersticas de
los participantes.
3. Para el desarrollo del mdulo, es importante
aplicar la metodologa conocida como apoyo
entre pares (entre docentes en educacin bsica
y entre maestros y maestras de la misma disciplina
en educacin media), estrategia que busca la
formacin entre iguales y facilita:
Una relacin horizontal, ya que la autoridad se
desarrolla de una forma natural y de acuerdo
con el grado de participacin, la calidad de las
contribuciones y la seguridad adquirida a partir
de la experiencia y las actitudes.
La voluntad de compartir materiales y
experiencias, crear conocimiento, aprender
y desaprender juntos, pues existe el objetivo
claro y explcito de apoyarse entre s con el fn
de crecer juntos.
Compartir experiencias relacionadas con
los procesos en la escuela y proyectos de
aprendizaje.
La apertura y el reconocimiento de formas
compartidas de comunicacin que facilitan el
dilogo y la escucha.
Que la persona que facilita el proceso sea un
apoyo para que el aprendizaje fuya entre las
personas participantes, animndoles a aplicar
en sus escuelas lo aprendido en la red.
ORGANIZACIN DEL MDULO
conos para identifcar secciones
Para facilitar el manejo del mdulo, su desarrollo metodolgico est organizado en cinco partes,
cada una identifcada por un cono:
Tiempo:
Duracin del
desarrollo del
tema.
Metodologa
En este apartado se presenta
algunas ideas para desarro-
llar el contenido que pueden
enriquecerse con otras que
se adapten mejor a las con-
diciones y situaciones reales
de los centros educativos y
las comunidades.
Hace un llamado
para ampliar
informacin dada.
Conclusin
Refexiones para
consolidar los
aprendizajes e
ideas que enfatizar
sobre cada tema.
Notas
Informacin Bsica:
Resmenes de
documentos para
conocer los temas.
10 11
FASES DE DESARROLLO DEL MDULO
El mdulo se desarrolla en dos fases:
1. Fase presencial
Tiene una duracin de 16 horas y se desarrolla integrando la teora con la prctica, a travs de la
refexin-accin. Para realizarla en este mdulo 2, se sugiere la siguiente agenda de trabajo:
2. Fase no presencial
Tiene una duracin de 48 horas y su propsito es
profundizar y fortalecer el proceso desarrollado
en la fase presencial. Esta segunda fase est
estructurada en tres actividades: crculo de
innovacin, autoestudio y proyecto de aplicacin.
a. Crculo de innovacin (8 horas)
Su fnalidad es promover el trabajo colaborativo
entre el equipo directivo, docentes y organismo
de administracin escolar, generando un espacio
de aprendizaje que fortalezca y retroalimente el
conocimiento desarrollado en las actividades
presenciales, as como la coordinacin de las
estrategias que aplicarn en la escuela.
Da
Temas y contenidos Tiempo previsto
1
2
Tema 1: La planifcacin participativa y democrtica para lograr la transformacin de la escuela.
Tema 2: Planifcacin institucional o estratgica.
Tema 3: Planifcacin operativa.
Contenido 1: Qu es participacin y la democracia en los proceso
de planifcacin institucional?
Contenido 2: Herramientas para la toma de decisiones.
Contenido 3: Comunicacin institucional.
Contenido 1: Planifcacin estratgica.
Contenido 2: Visin compartida.
Contenido 3: Diagnstico institucional.
Contenido 1: Plan de trabajo anual.
Contenido 2: Estrategias para elaborar el presupuesto.
Contenido 3: La planifcacin didctica.
Presentacin de la modalidad no presencial: guas del crculo de in-
novacin, autoestudio y proyecto de aplicacin.
Contenido 4: Lneas estratgicas pedaggicas y de gestin.
1 hora
1 hora
1 hora
1 hora
1 hora
1 hora
2 horas
2 horas
2 horas
2 horas
2 horas
12 13
Para facilitar el aprendizaje y obtener los
objetivos propuestos en el crculo de innovacin,
se dispone de una gua de aplicacin en cada
sesin.
En este mdulo 2, el crculo de innovacin in-
cluir la revisin participativa, con la comunidad
educativa, de la visin compartida de la escuela
y el diagnstico.
b. Autoestudio (8 horas)
Su objetivo es fortalecer la capacidad de
autoformacin e incentivar el continuo desarrollo
profesional. De ah que su enfoque sea
profundizar e investigar temas relacionados
con la mejora continua del funcionamiento de la
escuela. Para esto, en cada mdulo se presentan
dos temas de autoestudio con su respectiva
gua que orienta la lectura y aplicacin de los
aprendizajes.
El autoestudio requiere una transformacin de
actitud de directores y subdirectores, a fn de
lograr un proceso de formacin permanente
que les permita avanzar hacia las metas
socioeducativas que propone el Plan Social
Educativo.
c. Proyecto de aplicacin (32 horas)
El plan de induccin contempla un proyecto eje
que se debe construir y realizar a lo largo de los
seis mdulos, utilizando la gua que se encuen-
tra al fnal de cada mdulo y documentando el
proceso en un diario de campo y evidencias.
En el mdulo 1, para el proyecto, se realiz
un trabajo refexivo y analtico sobre las
caractersticas del centro escolar y las reas de
gestin para el rediseo de la escuela y el aula,
la escuela como ncleo de cultura y la Escuela
Inclusiva de Tiempo Pleno.
En este mdulo 2, se identifcarn las lneas
estratgicas pedaggicas y de gestin que
orientarn la planifcacin escolar a mediano
plazo. Esta fase del proyecto ampla el trabajo
realizado en el crculo de innovacin propuesto
en la gua 1.
12 13
PROCESO DE INDUCCIN PARA DIRECTORES, DIRECTORAS, SUBDIRECTORES Y
SUBDIRECTORAS DE CENTROS ESCOLARES
I . FASE
PRESENCI AL
MDULO 2
LA PLANIFICACIN
ESCOLAR PARA
UNA EDUCACIN
INCLUSIVA
14 15 14 15
I. FASE PRESENCIAL
Gua de desarrollo
Duracin: 16 horas
CONTENIDO 1:
QU ES LA PARTICIPACIN Y LA
DEMOCRACIA EN LOS PROCESOS DE
PLANIFICACIN INSTITUCIONAL?
Tiempo
1 hora
Informacin
Bsica
TEMA 1
LA PLANIFICACIN PARTICIPATI VA Y DEMOCRTI CA PARA LOGRAR
LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA
Objetivos: Promover la participacin democrtica de estudiantes, docentes, familias y comunidad
en los procesos de planifcacin escolar en funcin del Plan Social Educativo.
Fortalecer habilidades de toma de decisiones y comunicacin efectiva para lograr planifcar
consensuada y participativamente, en favor de los aprendizajes del estudiantado.
Planifcacin con participacin democrtica.
Para que cualquier accin educativa sea efectiva,
debe planifcarse; sobre todo, si la intencin es
alcanzar logros educativos en el estudiantado.
La planifcacin es un conjunto de acciones que
ordenan la forma en que se quiere lograr un
objetivo. En trminos sencillos, la planifcacin
determina el qu, cmo, quin y cundo se
realiza una accin. Hay planifcaciones de corto,
mediano y largo plazo, dependiendo del perodo
que tarden en desarrollarse y los objetivos que
se desee alcanzar.
Una forma de esquematizar los niveles de plani-
fcacin en la escuela es la siguiente:
14 15 14 15
La planifcacin, por s misma, no es un fn,
sino un medio para orientar y priorizar los es-
fuerzos de la comunidad educativa por mejorar
los aprendizajes de los y las estudiantes. De ah
que, para hacer cambios en la escuela y en el
aula, es importante planifcarlos.
Dentro del Plan Social Educativo, redisear la
escuela y el aula, transformar las relaciones con la
comunidad, y lograr que la escuela sea ncleo de
cultura e inclusiva de tiempo pleno requiere una
planifcacin participativa. En otras palabras, es
necesario ordenar los procesos y las actividades
que la escuela tiene que hacer para cambiar
las prcticas educativas, reconociendo las
implicaciones y el rol de docentes, estudiantes,
organismos de administracin escolar, familias y
otros miembros de la comunidad local.
Participar es tomar parte o hacer tomar
parte, ser actor y dinamizador. Por tanto, una
condicin necesaria de la participacin son las
relaciones de horizontalidad, empata, confanza
y respeto para la comunicacin.
La participacin es una dimensin fundamental
y condicin de posibilidad de la democracia. Por
eso, la democracia existe por la participacin, y
promueve la organizacin de grupos de convi-
vencia social, libres de participar en igualdad de
condiciones de poder.
La democracia implica poder compartido entre
la totalidad de miembros del grupo, pues las
decisiones se toman colectivamente y responden
a sus deseos y necesidades.
En este sentido, Antnez (2000) propone que la
direccin de la institucin escolar debe ser cohe-
rente con procesos gestores que asumen princi-
pios participativos y democrticos.
El modelo democrtico de gestin tiene las si-
guientes caractersticas:
Su equipo no est formado solo por la direccin.
Tiene una estructura fexible de gestin.
Involucra a docentes y familias.
Las decisiones surgen tras procesos de
acuerdo y compromiso.
Desarrolla procesos de evaluacin interna.
Sus miembros:
Defenden su derecho a participar en los procesos
de toma de decisiones, junto con los equipos
directivos.
Tienen una representacin formal en las
unidades u rganos institucionales de gestin.
Poseen un conjunto de valores comunes.
Estrategias para disminuir la resistencia a
los cambios
Con relacin a los cambios, Antnez M.
(2003) afrma que la intencin de promover y
desarrollar innovaciones en las escuelas puede
encontrarse con el obstculo de las resistencias
de las personas a los cambios. El cambio
denota crisis e incertidumbre y puede generar
respuestas de oposicin, temor y pasividad. Las
respuestas dependern de cmo se planteen
16 17
los cambios: peligros y amenazas o desafos y
oportunidades.
Y para disminuir esas resistencias, propone
varias estrategias que el equipo directivo puede
realizar, por ejemplo:
Informar debidamente sobre los cambios.
Promover y facilitar la participacin. Si se quiere
que una persona se involucre activamente
en procesos de innovacin, se le debe dar
protagonismo desde el primer momento.
Negociar. Deben promoverse acuerdos y
consensos en los que promotores del cambio y
resistentes ganen algo y vean sus propuestas
refejadas en alguna medida.
Conseguir la aprobacin de las personas
clave. Negociar con ellas para que participen
activamente en el cambio servir, a la vez,
para que participen tambin otros miembros del
grupo que les tienen como modelo o les han
depositado su confanza.
Realizar propuestas crebles. Una propuesta
es creble cuando es factible, cuando la persona
a la que se le propone ve que es razonable
con relacin a las posibilidades y recursos
existentes. Tambin es creble cuando se
percibe que es buena en s misma, o cuando se
intuye claramente adecuada y til para mejorar
el servicio al estudiantado.
Formar. El directivo escolar puede, en muchos
casos sin recurrir a instancias externas, aportar
conocimientos en forma de datos, ejemplos,
nociones, contactos personales o herramientas
necesarias, para ganar confanza y lograr que
quienes se muestran pasivos o se oponen,
colaboren y se impliquen en el cambio.
Ser paciente. Si se desea lograr cambios
mediante procedimientos convincentes y
democrticos, se debe reconocer que estos no
suceden sbitamente. Hay que tener paciencia.
Disminuir las resistencias requiere tiempo y no
es conveniente forzar los procesos.
Planifcar. La persona resistente seguir sin-
dolo si no se le facilitan guas de trabajo. Con-
viene tener un buen plan de trabajo, no tanto
para atarse a l, ciega y rgidamente, sino para
disponer de una herramienta para el control y el
seguimiento del proceso.
Metodologa
Es importante explorar los presaberes de los
participantes. Para hacerlo, antes de iniciar, se
sugiere:
1. En una hoja de papel bond, cada participante
planifca una actividad escolar: feria de logros,
jornada deportiva, exposicin, etc. Despus,
comparten los resultados y refexionan sobre:
Cmo se planifc la actividad? Cul fue el
proceso?
Qu es la planifcacin? Cules son sus ele-
mentos? Qu tipos de planifcacin conocemos?
Por qu es importante planifcar? Qu fac-
tores favorecen la planifcacin?
Cules son las ventajas de planifcar parti-
cipativamente? Cules son las difcultades al
planifcar individualmente?
Qu es participacin y democracia?
Orientar para que la conversacin se enfoque
en los conceptos de planifcacin, participacin
y democracia.
16 17
2. Finalmente, es importante vincular lo aprendido
en el mdulo 1 con este tema. Para esto, ver de
nuevo la siguiente ilustracin, recordando que
la planifcacin es un componente de la gestin
escolar que contribuye al desarrollo del centro
escolar.
Refexin sobre la prctica en la escuela
1. Organizar grupos de trabajo por centro
escolar para que revisen en el glosario el
signifcado de cada uno de los cinco principios
y, posteriormente, analicen los niveles de
participacin en su centro.
Componentes de la gestin efectiva

*
*
*
*
*
18 19
2. Siempre en los mismos grupos, aplicando la herramienta 1, refexionarn sobre el nivel de partici-
pacin de todos los actores del centro escolar, a fn de generar los cambios que mejoren la integra-
cin de la escuela en la comunidad.
Herramienta 1: Participacin comunitaria
Orientaciones
a. Leer las defniciones que a continuacin explican los grados de participacin
1
:
Participacin pasiva: la comunidad educativa participa cuando se le informa. No incide en
las decisiones ni en la implementacin de acciones en la organizacin.
Participacin por consulta: los actores educativos son consultados por los directivos de la escuela,
quienes escuchan su punto de vista como insumos para tomar decisiones a raz de dichas consultas.
Participacin funcional: los actores educativos participan formando grupos de trabajo para respon-
der a objetivos predeterminados por los directivos de la escuela, sobre los que no tienen incidencia;
sin embargo, se les toma en cuenta en el monitoreo y ajuste de actividades.
Participacin estratgica: los actores educativos organizados participan en la formulacin, imple-
mentacin y evaluacin de las acciones en la organizacin. Esto implica tomar en cuenta las nece-
sidades e intereses de todos los sectores.
b. Para refexionar sobre el tema, se pide que marquen con una x la casilla que representa el grado
de participacin de los miembros de la comunidad educativa, de acuerdo a lo que consideren que
caracteriza su participacin en la escuela.

1
Aprendizaje y accin participativa: gua para capacitadores. Jules N. Pretty, Irene Guijt, John Thompson, Ian Scoones.
Universidad Nr Santa Cruz, Bolivia. 1998.
2
Ejemplo adaptado de: http://www.tuveras.com/calidad/herramientas/herramientas.html
MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
EDUCATIVA
PASIVA ESTRATGICA FUNCIONAL CONSULTA
Direccin de la escuela
Subdireccin de la escuela (si aplica)
Docentes
Estudiantes
Familia
Lderes de la comunidad
Organismo de administracin escolar
18 19
c. Analizar cules miembros de la comunidad
educativa tienen mayor o menor participacin
en la toma de decisiones, por qu?
Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas
relevantes. Para hacerlo, se le pide, al formador,
destacar las siguientes ideas sobre el Plan
Social Educativo:
La planifcacin, como proceso de gestin, es
importante para pensar cmo se van a realizar
los cambios en la escuela. Hay planifcaciones
de corto, mediano y largo plazo que guardan re-
lacin entre s.
La planifcacin escolar se basa en la partici-
pacin democrtica, como estilo de gestin que
requiere relaciones horizontales con todos los
actores de la comunidad educativa.
Es comn encontrarse con resistencias ante
los cambios que se quiere impulsar. Para
superarlas, el equipo directivo puede retomar
estrategias de comunicacin, negociacin y
formacin.
Es importante recalcar que el Plan Social
Educativo exige una precisa relacin con
la familia y la comunidad. Busca establecer
vnculos escuela-territorio, escuela-cultura. Esta
relacin es fundamental, bajo el perfl estructural
y cultural. Dentro de este concepto, se gestan las
bases para la integracin escuela-comunidad,
en la cual esta no solo proporciona servicios
de soporte, sino que tambin alimenta nuevos
recursos para la educacin.
Para las escuelas y las personas comprometi-
das con la mejora de los aprendizajes del estu-
diantado, la participacin de las familias es una
consecuencia de los principios y convicciones
que sustentan el Plan Social Educativo: respeto,
equidad, igualdad de oportunidades, compen-
sacin de las desigualdades y transparencia,
todos ellos estrechamente vinculados a valores
democrticos.
Por eso, es importante realizar procesos de
planifcacin con la participacin de todos los
miembros de la comunidad educativa.
CONTENIDO 2:
HERRAMIENTAS PARA LA TOMA DE
DECISIONES
1 Hora
Tiempo
Informacin
Bsica
Toma de decisiones
Cuando participan ms personas, se cuenta
con ms ideas y propuestas para la mejora del
centro escolar; sin embargo, esa riqueza de
ideas tambin puede hacer ms complicada
la toma de decisiones en las actividades de
planifcacin.
En este sentido, Carnicero Duque, P. y
Gairn Salln, J. (2004:96) afrman que las
organizaciones se mueven en torno a estructuras
de decisin no lineales ni planifcadas, ms bien
toman las decisiones de acuerdo a la situacin
que se presente.
20 21
Las decisiones pueden ser unipersonales o
colectivas. Las primeras se vinculan a mode-
los organizativos autocrticos; las segundas, a
organizaciones colaborativas. No obstante, en
ambos casos se deben contemplar las fases de
todo proceso de toma de decisiones:
Planteamiento.
Informacin y consulta.
Deliberacin.
Decisin.
Comunicacin.
Ejecucin.
Seguimiento y control.
Estas fases implican que los anlisis sobre la
toma de decisiones en grupo son abundantes,
pero aqu solo apuntaremos los referentes a
los factores y personas implicadas y al tipo
de decisiones. Para Rul (1992, en Carnicero
Duque, P. y Gairn Salln, J., 2004), la estructura
de la decisin est formada por dos factores
interrelacionados:
El tiempo como acto (inmediatez) o proceso
(duracin).
La persona con la preferencia hacia lo subjetivo
o lo objetivo.
Una decisin est formada, en mayor o menor
proporcin -segn los casos y las personas- por
Las decisiones acertadas en la planifcacin es-
colar son facilitadas por la comunicacin. Jabif
(2008) destaca la importancia de la informacin
como factor en la toma de decisiones, consoli-
dando la relacin entre esta, la comunicacin y
el manejo de la informacin. La integracin de
estos tres procesos exige:
Contar con informacin relevante y clara en el
momento oportuno que d cuenta de lo que est
sucediendo.
Actuar en consecuencia, regulando los
procesos en los que se participa.
Coordinar acciones con los otros implicados en
torno a los objetivos comunes.
Cuando se logra instaurar este ciclo, los centros
educativos generan informacin sobre s mismos
para tomar decisiones basadas en datos y no
en aspectos subjetivos como la percepcin
personal o la experiencia.
Muchas veces, las escuelas cuentan con los da-
tos y poseen las estadsticas, pero esta informa-
cin parece pertenecer a los archivos. Otras
veces, la informacin fuye y los canales existen,
aunque sean informales, pero no se utilizan para
guiar las acciones, porque la planifcacin est
ausente.
factores subjetivos (emociones, infuencias,
niveles de poder) vinculados a los contextos
situacionales o a factores objetivos (datos,
montos de presupuestos, matrcula), informacin
(de la escuela, el entorno), evaluaciones, etc.
20 21
La falta de articulacin entre la comunicacin, el
manejo de informacin y la toma de decisiones
queda en evidencia cuando la escuela no
tiene respuestas coherentes o uniformes
ante determinados problemas, o cuando la
planifcacin institucional no refeja, con sus
acciones, que analiza los problemas y construye
los objetivos en relacin con esos problemas
que quiere resolver.
Metodologa
Tambin es importante explorar los presaberes
de los participantes. Para hacerlo, antes de
iniciar, se sugiere lo siguiente:
Pedir, a los y las participantes, que compartan,
con la persona a su derecha, una decisin
relacionada con la gestin escolar que hayan
tomado en los ltimos das. Deben describir
cundo y por qu se tom la decisin, quines
ayudaron a tomarla y cul fue la informacin
utilizada para hacerlo.
Para terminar, que analicen los tipos de
decisiones y sus consecuencias en la gestin
escolar.
Refexin sobre la prctica en la escuela
El enfoque de Calidad Total ofrece instrumentos
para la toma de decisiones que debe conocer
y usar el equipo directivo, con la participacin
amplia de la comunidad educativa. De ah
que, a continuacin, se presente una nueva
herramienta:
2
Ejemplo adaptado de: http://www.tuveras.com/calidad/herramientas/herramientas.html
Herramienta 2: La toma de decisiones
Instrumento 1. Matriz de prioridades
2
MATERIALES: Cartel con la Tabla de valora-
ciones y puntuaciones y la Tabla de problemas
priorizados por el grupo; fotocopias de la Tabla
comparativa individual para quienes participan;
plumones.
Priorizar es ordenar jerrquicamente una serie
de problemas, segn la importancia o valor que
les asignen las personas que los analizan, a fn
de tomar decisiones para la accin. Por ello,
priorizar es un proceso tico que contrasta va-
lores, intereses y realidades; es saber que hay
problemas de similar urgencia o importancia que
otros, pero que existen recursos limitados para
resolverlos todos. Debido a esto, la difcultad de
priorizar no es escoger, sino dejar de resolver
unos problemas para resolver otros.
22 23
El instrumento para priorizar problemas (o necesidades y opciones, entre otros) se usa para ordenar
problemas segn su importancia. Para ello, se compara cada uno con los dems y se valora su im-
portancia, a fn de asignarles una puntuacin siguiendo el proceso siguiente:
1. Reunir al equipo directivo y a otras personas involucradas. Identifcar todos los problemas que
tiene el centro escolar. Escribirlos en un papelgrafo asignndoles una letra (A, B, C, D).
Dejar este listado a la vista.
2. Defnir los criterios para priorizar, por ejemplo, el impacto en los aprendizajes, lo posible de resolver
con lo que se tiene, la urgencia, etc.
3. Entregar, a cada participante, una fotocopia de la Tabla comparativa individual y pedir que
individualmente:
a. Identifquen los problemas por la letra que tienen en el listado y los ubiquen en su tabla, observando
que los mismos aparecen en las columnas (vertical) y en las flas (horizontal), y que donde se cruza
un mismo problema (por ejemplo el B con el B) hay una sombra. Esto es porque cada problema
lo van a comparar con los dems, pero no es posible compararlo consigo mismo.
b. Valoren cada problema comparndolo con los dems, segn los criterios que hayan defnido en
grupo, y le asignen un puntaje de acuerdo a la tabla que est en el papelgrafo.
4. En plenaria, contar los puntos que cada
uno ha asignado a los problemas y escribir los
resultados en la Tabla de problemas priorizados
por el grupo.
Tabla comparativa individual
Problema
A
A
B
B
C
C
D
D
E
E
F
F
G...
G...
Valoracin
Igual de importante 0
1
2
3
Poco ms importante
Ms importante
Mucho ms importante
Puntuacin
22 23
5. Para enriquecer y hacer ms participativa y
democrtica esta actividad, se puede pedir que
expliquen las razones por las que asignaron
esos puntajes a cada problema. Esto puede ha-
cer ms largo el proceso, pero da lugar a que
cada quien exponga sus puntos de vista. Tomar
nota de todos los argumentos discutidos y dejar
constancia de los acuerdos.
Instrumento 2.
Diagrama de afnidad o Mtodo KJ
3
MATERIALES: Tarjetas rectangulares de car-
tulina de diferentes colores. Plumones. Pizarrn
o pared limpia.
El diagrama de afnidad es un proceso creativo
til para ordenar informacin dispersa generada
durante una discusin grupal, a fn de analizarla
posteriormente en funcin de afnidades, me-
diante el consenso del grupo. Y sus benefcios
son
4
:
Facilita el pensamiento analtico y estimula
nuevas ideas.
Permite que los problemas sean defnidos con
exactitud.
Asegura que todos reconozcan claramente los
problemas.
Incorpora las opiniones de todo el grupo y
fortalece el espritu grupal.
Motiva al grupo a la accin.
Orientaciones
1. Reunir a las personas que pueden aportar
ideas sobre la decisin que se debe tomar.
2. Aclarar el objetivo que se quiere alcanzar o el
resultado que se espera obtener. De preferen-
cia, hacerlo en forma de pregunta.
3. Hacer una lluvia de ideas y escribirlas en
tarjetas, utilizando conceptos completos en
frases cortas con un solo signifcado.
4. Colocar las tarjetas en la pared o en una
pizarra, agrupndolas en silencio entre todos
y todas por similitud de temas, es decir, por
afnidad. Esto defnir categoras conceptuales
a las que se les asigna un nombre por acuerdo
del grupo.
5. Leer las tarjetas, revisar si estn en la
categora que les corresponde, redactarlas de
nuevo si no estn claras, unifcar tarjetas con
igual signifcado, y reubicarlas si es necesario.
3
Creada por JiroKawakita en los aos sesenta, para generar proactividad en el grupo que realiza tareas de planifcacin.
Es una de las Siete herramientas para el control de calidad.
4
Tomado de Aduese de su futuro, de Vincent Gmez y otros.http://psicologiayempresa.com/el-diagrama-de-afnidad.
html.
Tabla de problemas priorizados por el grupo
Problema
A
B
C
D
E
F
G...
Total de puntos Posicin de prioridad
24 25
Si hay tarjetas que no pertenecen a ninguna categora, se colocan en un grupo especial llamado
miscelneos. Para facilitar la visualizacin en las afnidades, es recomendable usar tarjetas de un
mismo color para cada categora.
6. Finalmente, con base en las tarjetas (categoras e ideas), se elabora un dibujo del diagrama
de afnidad, marcando la relacin entre cabeceras, grupos, subgrupos, etc. para indicar la relacin
existente e identifcar las posibles soluciones.
Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas re-
levantes. Por ejemplo:
La planifcacin escolar requiere un proceso de
toma de decisiones colectivo y consensuado.
Las decisiones pueden ser unipersonales o
colectivas. Las primeras nos acercan a modelos
de organizacin autocrticos, las segundas son
ms propias de organizaciones colaborativas.
La estructura de la decisin est formada por
dos factores interrelacionados: el tiempo como
acto (inmediatez) o proceso (duracin) y la per-
sona con la preferencia hacia lo subjetivo o lo
objetivo.
La toma de decisiones depende de la comuni-
cacin y del manejo de informacin en el
mbito de la escuela.
Existen herramientas en apoyo a la toma de
decisiones, como la matriz de prioridad y el
diagrama de afnidad.
24 25
CONTENIDO 3:
COMUNICACIN INSTITUCIONAL
Tiempo
2 horas
Informacin
Bsica

La comunicacin dentro de la gestin
escolar
Para favorecer el consenso y la democracia, los
procesos de planifcacin participativa requieren
establecer un clima positivo de relaciones
interpersonales en el centro escolar, y fortalecer
competencias de comunicacin efectiva que
faciliten el dilogo y el respeto.
La comunicacin es darse a comprender, sea
formalmente, por ejemplo, con el medio escrito;
informalmente con gestos, seales; o usando
combinaciones de ambos. Pero comunicar
tambin es escuchar al otro, es dar a comprender
y comprender el signifcado del mensaje y su
intencin.
La comunicacin efectiva es parte de las
habilidades del equipo directivo, pues propicia
buenas relaciones en favor de los aprendizajes
de los estudiantes y posibilita la participacin
amplia de la comunidad educativa en los
procesos de planifcacin escolar.
5
Jabif, 2008.
Sin duda, en cualquier institucin, la comuni-
cacin es clave para superar los problemas.
Muchas difcultades surgen de fallas en la co-
municacin interpersonal, o de la inefcacia en
el manejo de los canales y medios para dar y
recibir informacin. Como afrma Jabif (2008),
el directivo de los centros educativos cumple
un papel importante como articulador y enlace
entre las diversas instancias que componen la
compleja red en la que est inmersa la institu-
cin educativa.
Como facilitador de la planifcacin, el equipo
directivo tambin genera la comunicacin
necesaria para tomar decisiones, identifcar
prioridades y generar propuestas. De ah que
saber comunicar en forma efectiva hacia dentro
y fuera de la escuela es competencia clave para
los equipos directivos que se evidencia en:
5

1. El desarrollo de circuitos de comunicacin. El
centro escolar es un lugar complejo y dinmico
donde circula una gran cantidad de informacin
formal e informal. Por tanto, es necesario
contar con mecanismos para comunicarla
oportunamente, en la medida necesaria y a
las personas que la requieran. Adems, los
sistemas de comunicacin permiten, a los
directivos, obtener informacin de los sectores
de la escuela para comprender las reas de
tensin y descontento, y tomar decisiones. La
actitud del equipo directivo debe ser generar y
compartir informacin, sin limitarla o regularla.
26 27
2. Prestar atencin a los marcos de referencia.
La comunicacin se da cuando existe un
sentido comunicado y compartido por quienes
intervienen en la interaccin. Los elementos de
la comunicacin, como el mensaje, el cdigo,
los canales, la interferencia, etc., se integran
para lograr una comprensin comn. El punto de
partida de toda comunicacin es la comprensin
ms que la participacin; es necesario prestar
atencin a los elementos que intervienen en
la comunicacin ya que diferentes lgicas y
cdigos dan o no sentido a lo comunicado
.
Por ejemplo, en el componente del mensaje,
es necesario prestar atencin al objetivo de la
comunicacin, adaptar el mensaje al receptor
del mismo para evitar confusiones y buscar
retroalimentacin para constatar la comprensin
del mensaje. Los cdigos utilizados -sean gestos,
jergas tcnicas, abreviaturas, expresiones
corporales- afectan la comprensin y pueden
ser obstculos en la comunicacin. Los canales
o medios de comunicacin se seleccionan de
acuerdo al objetivo y tipo de mensaje, receptores
y necesidad de retroalimentacin.
Una de las barreras ms frecuentes para lograr
una comunicacin efcaz es la inferencia, es
decir, dar al mensaje una interpretacin o expli-
cacin subjetiva. Para manejar las inferencias,
se debe comprender que las personas utilizan
lentes o paradigmas para entender el entorno
y que sus juicios solo son interpretaciones lleva-
das a travs del fltro de los modelos mentales
con que se juzga y evala todo.
A nivel institucional, el marco de referencia
est constituido por el conjunto de elementos
relacionados con la historia, valores y sentido
que la escuela ha defnido. Por eso, es importante
que se establezcan o construyan marcos de
referencia que aseguren esquemas colectivos
de distincin que favorezcan la comprensin de
lo comunicado.
3. Mecanismos para el manejo de la informacin.
Puesto que la comunicacin no es un fenmeno
que se produce en forma natural, sino que hay
que promoverlo, debe instalarse en todos los
sectores del centro escolar. Hay que favorecer la
interaccin entre los distintos sectores, mediante
redes comunicativas (espacio asignado por
las interacciones formales e informales entre
quienes habitan en una misma institucin o
forman parte de su entorno). De esta forma,
cada grupo puede imaginarse como un ncleo
que integra una potencial red de vinculacin, el
cual debe consolidarse a partir de estrategias
concretas.
4. La comunicacin y la informacin para la toma
de decisiones. Para construir el cambio y hacer
viable la transformacin, las escuelas realizan
esfuerzos, entre los que se encuentra aprender
a sistematizar la informacin. La ausencia de
articulacin entre la comunicacin, el manejo de la
informacin y la toma de decisiones se evidencia
al implementar sistemas de monitoreo, cuando
la escuela no tiene respuestas coherentes
o uniformes ante determinados problemas,
o cuando el proyecto educativo institucional
no refeja, con sus acciones, que analiza los
problemas y construye los objetivos en relacin
con esos problemas que quiere resolver.
Sintetizando, una comunicacin efectiva resulta
cuando los equipos directivos son capaces de in-
fuir en la comunidad educativa para implemen-
tar innovaciones que mejoren los aprendizajes
del estudiantado. En una escuela participativa y
democrtica, la comunicacin es fundamental y,
en esa tarea, el equipo directivo debe generar
espacios de intercambio para establecer un di-
logo que permita, por ejemplo, exponer los inte-
reses y motivaciones, aclarar posicionamientos
26 27
y negociar la distribucin de responsabilidades.
Por tanto, la comunicacin efectiva se
manifesta al:
Presentar la informacin en forma concreta y
clara.
Dar a conocer la informacin que afecta a los
sectores.
Tener un sistema gil y efcaz para trasmitir la
informacin.
Establecer canales claros de comunicacin
para que la informacin circule.
Asegurar que los sectores implicados reciben la
informacin al mismo tiempo.
Metodologa
Tambin es importante explorar los presaberes
de los participantes. Para hacerlo, antes de ini-
ciar, se sugiere refexionar sobre los siguientes
comentarios de directores y directoras, tomados
de Jabif (2008):
Es muy importante mantener informado
al profesorado, hacer que los proyectos se
asuman como propios por lo menos es lo que
a m me ha dado resultado cuando uno da
participacin, los vnculos que se crean no son
solo profesionales, sino tambin personales
entonces te creen, porque hay confanza.
En realidad, generamos mucha informacin en
las escuelasno me refero a la que debemos
enviar al Ministerio, porque esa es de rutina,
pero creo que los profesores tienen informacin
sobre los alumnos, sobre sus prcticas, sobre
las cosas que dan resultado y eso no se co-
munica bueno, me lo comunican a m, pero no
siempre lo saben todos es que no tenemos
tiempo para compartirla y para usarla debida-
mente en la toma de decisiones.
Antes, actubamos as a la deriva deci-
diendo por lo que cada uno pensaba o senta
nos dimos cuenta de que tenamos que traba-
jar sobre bases ms objetivas, buscando la in-
formacin, preguntando a otros cmo estaban
resolviendo tal o cual problema, analizando los
datos que estbamos generando da a da para
sistematizarlos, analizarlos y decidir qu hacer.
Creo que no podemos seguir as, a la deriva
decidiendo por lo que cada uno piensa o sien-
te; es necesario trabajar sobre bases ms
objetivas y para eso hay que buscar la informa-
cin, preguntar a otros cmo estn resolviendo
los problemas, hablar con los asesores tcnicos,
o analizar la informacin que generamos da a
da para sistematizarla, analizarla y sobre eso
decidir.
a.Qu ideas nos generan los casos sobre la
comunicacin institucional?
b.Cules son las ventajas de una buena
comunicacin en la escuela?
c.Cules son las difcultades en la comuncacin
que se pueden observar?
Refexin sobre la prctica en la escuela
1.Compartir libremente experiencias sobre la
comunicacin institucional para ejemplifcar los
conceptos antes ilustrados.Para ello, se sugiere
preguntar: cules elementos de la comunica-
cin se necesita fortalecer como equipo directi-
vo en la escuela?
2.Para fortalecer las capacidades comunicati-
vas, desarrollar activamente las herramientas 3
y 4,que facilitan la comunicacin efectiva a tra-
vs de la escucha activa y el parafraseo.
28 29
Herramienta 3: Escucha activa
Orientaciones
a.Organizar dos grupos numerndolos del 1 al
2 y formar crculos concntricos, uno mvil ex-
terno con el grupo 1, viendo hacia dentro; y el
otro fjo interno, viendo hacia afuera. Quedan en
parejas que se miran fjamente a los ojos sin ha-
blar.
b.Dar seales cada minuto (puede ser un aplau-
so o la palabra cambio) para que las parejas
alternamente (primero los del crculo 1 y luego
los del 2):
Digan su nombre y una cualidad positiva.
Compartan algo agradable (que no sea de tra-
bajo) y que les haya pasado en los ltimos quin-
ce das.
Compartan una experiencia exitosa que hayan
tenido en su escuela.
Abracen a su pareja
c.Dar otra seal (puede ser la palabra mover-
se) para que los del crculo 1 se muevan una
posicin hacia la izquierda para conversar con
otra pareja del crculo 2. Repetir unas cinco ve-
ces y fnalizar.
d.Despus del ejercicio, pedir que hagan un solo
crculo grande y cuenten voluntariamente cmo
se sintieron, qu les gust y qu aprendieron (de
las parejas y del proceso). Luego, pueden sen-
tarse para refexionar sobre la escucha activa:
Escuchar es estar consciente de lo que se dice
y demostrar que se recibe el mensaje.
La escucha activa signifca escuchar y entender
la comunicacin desde el punto de vista del que
habla.
Cul es la diferencia entre or y escuchar?Or
es simplemente percibir vibraciones de sonido.
Escuchar es entender, comprender o dar senti-
do a lo que se oye.
La escucha efectiva se refere a la habilidad
de escuchar, no solo lo que la persona est ex-
presando directamente, sino tambin los senti-
mientos, ideas o pensamientos que subyacen a
lo que se est diciendo. Para llegar a entender
a alguien, se precisa, asimismo, cierta empata,
es decir, saber ponerse en el lugar de la otra
persona (Vicente Gonzlez Castro. Comunica-
dor. Cuba).
Elementos de la escucha activa
Usar un tono de voz que exprese inters (evitar tono de voz fuerte,
somnoliento).
Hacer preguntas adecuadas para indagar ms sobre la situacin (preguntas
poderosas).
Escuchar sin dar consejos que puedan culpabilizar al otro.
Ser objetivo y permitir que se exprese sobre lo sucedido tal como sucedi
o como lo percibe el otro.
Tomar una posicin neutral ante los comentarios o perspectivas del otro.
Permitir que la otra persona fnalice por completo sus ideas.
Parafrasear las ideas ms importantes del que habla: Me parece que lo
que quiere decir es... Dice que siente...?; Piensa que.
Hacer resumen para verifcar lo que se ha comprendido.
Revisar la informacin para que nada pase desapercibido.
Mirar a los ojos de la persona (evitar la mirada fja y
profunda).
Prestar atencin al lenguaje corporal (movimientos
del cuerpo).
Dedicar atencin solo a la conversacin.
Mostrar entendimiento sin hablar (asentir con la
cabeza).
Ponerse en el lugar del otro (empata).
Prestar atencin Indagar, obtener informacin
28 29
Herramienta 4: Parafrasear
Orientaciones
a. Un elemento importante para practicar la co-
municacin efectiva, a fn de prevenir y resolver
confictos, es el parafraseo. Preguntar qu re-
cuerdan sobre parafrasear. Escribir ideas clave.
b. Presentar el concepto parafrasear: decir o
expresar, en palabras propias, lo dicho por otra
persona, con el propsito de verifcar si se com-
prendi bien o se necesita complementar la infor-
macin. El parafraseo sirve para enfatizar nue-
vas formas de comprender una idea o mensaje y
profundizar en la informacin que requiere.
Ejemplos:
Si he comprendido bien, usted dijo
He comprendido que usted
Me pareci haberle escuchado que
Permtame decirle lo que le he comprendido
c. Solicitar dos voluntarios. Decirles que van a
practicar el parafraseo realizando una conversa-
cin sobre una situacin simulada en la escuela.
Despus, refexionar con el grupo sobre la im-
portancia del parafraseo.
Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas
relevantes:
La planifcacin escolar bajo el enfoque de la
participacin democrtica requiere una comuni-
cacin institucional efectiva que fomente respe-
to, dilogo y consenso.
Las competencias comunicativas en la escuela
parten del desarrollo de circuitos de comunica-
cin o de mecanismos para comunicar y obtener
la informacin necesaria para tomar decisiones.
En la escuela, es necesario prestar atencin a
los marcos de referencia y a los elementos de
la comunicacin, a fn de buscar paradigmas
comunes y evitar malentendidos por las
inferencias.
La comunicacin efectiva aporta a la toma
de decisiones, partiendo del dilogo y la
participacin.
La escucha activa y el parafraseo son estrate-
gias para mejorar la comunicacin personal e
institucional.
30 31
CONTENIDO 1:
PLANIFICACIN ESTRATGICA
Tiempo
1 hora
Informacin
Bsica

A partir del mdulo 1, en las escuelas pueden
surgir, con frecuencia, algunas interrogantes:
cmo vamos a redisear la escuela y el aula?,
cmo vamos a transformar la escuela en un
centro de cultura?, cmo vamos a motivar a la
familia y comunidad para que participe?, cu-
les aspectos tenemos que cambiar en el aula
para trascender al modelo de escuela inclusiva
de tiempo pleno?, cmo vamos a transformar
la escuela para ser incluyente, accesible y con
inclusin de la diversidad?
Sin embargo, las respuestas que el centro esco-
lar pueda dar corren el riesgo de no concretarse
o de convertirse en mltiples actividades desvin-
culadas unas de otras, sin propsitos claros. Por
eso, la gestin escolar efectiva plantea una he-
rramienta cuya fnalidad es analizar el impacto
futuro de las decisiones de hoy: la planifcacin
estratgica.
1.Qu es la planifcacin estratgica escolar?
La planifcacin estratgica es el proceso sist-
mico y sistemtico para la mejora continua de la
gestin, derivado de la autoevaluacin y basado
en consensos, que direcciona las acciones del
colectivo escolar hacia escenarios deseados a
medio plazo
6
.
La planifcacin estratgica permite a la escuela
prepararse para enfrentar situaciones futuras en
funcin de su realidad actual y el sueo educati-
vo que desea construir.
En un sentido amplio, la planifcacin estratgica
es el conjunto de procesos de diseo que parten
de situaciones existentes, se orienta a las metas
y objetivos con una clara visin, defnicin de
una flosofa y cultura escolar determinada,
resguardando los aspectos de implementacin
y su respectiva evaluacin.
El Plan Social Educativo presenta una flosofa
educativa clara, orientada a la integracin de la
escuela y la comunidad, la cual exige una plani-
fcacin concreta y estratgica para lograr sus
grandes metas. De igual forma, las acciones de
rediseo del aula y la escuela son de carcter
estratgico, con visin de medio plazo.
2
Tomado de: Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin
Bsica. Modelo de Gestin Educativa Estratgica. Programa Escuelas de Calidad. Mxico. 2001.
7
Citado en: Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin
Bsica. Modelo de Gestin Educativa Estratgica. Programa Escuelas de Calidad. Mxico. 2001.
TEMA 2: PLANIFICACIN INSTITUCIONAL O ESTRATGICA
Objetivo: Desarrollar un pensamiento estratgico para mejorar la escuela, promoviendo revisar
la visin, la misin y el diagnstico, as como la defnicin de lneas estratgicas, con la comunidad
educativa.
30 31
En el diagrama arriba, se ilustra la secuencia
que conduce hacia la gestin estratgica del
equipo directivo, partiendo del sueo que
se quiere lograr en la escuela; pasando por el
anlisis y comprensin (pensamiento) de los
factores facilitadores y obstaculizadores de
su logro (causas y efectos de las decisiones
actuales, mejores formas de lograr lo deseado
aprovechando lo que existe en el entorno);
continuando con la defnicin de las formas en
que se cumplir el sueo (plan estratgico) y
estableciendo procesos concretos (estrategias,
planes a corto y medio plazo, actividades,
controles, recursos); para fnalizar con la gestin
2.Planifcacin estratgica escolar y participacin
La planifcacin estratgica, para que sea ef-
ciente y efectiva, requiere la participacin de to-
dos los involucrados en los procesos escolares,
es decir, estudiantes, docentes, equipo directi-
vo, familias y miembros de la comunidad, con
el apoyo tcnico de la Direccin Departamental.
De ah que su diseo, ejecucin, seguimiento,
evaluacin y sistematizacin sea responsabili-
dad compartida de todos ellos.
Uno de los resultados ms esperados de la pla-
nifcacin estratgica es el desarrollo del pensa-
miento estratgico, al que Kaufman y Herman
(1991)
7
defnen como un cambio de perspectiva
en que la organizacin es vista como una misin
donde los esfuerzos conjuntos redundan en un
benefcio comn.
Para realizar una planifcacin estratgica, se
parte de un sueo estratgico que conduce a
una direccin estratgica, al pasar por el an-
lisis, pensamiento y planifcacin. El siguiente
esquema ilustra el proceso, en el cual es nece-
sario escalar cada nivel:
32 33
y conduccin de la planifcacin (direccin
estratgica).
La importancia del pensamiento estratgico es
que lleva a la efcacia y desarrolla el hbito de
refexionar continuamente en el signifcado futu-
ro de lo que se hace hoy, contestando a cua-
tro preguntas bsicas: dnde se estaba ayer?,
dnde se est hoy?, dnde se quiere estar
maana?, cmo se conseguir?
Por su parte, la planifcacin o planifcacin
estratgica, con su capacidad de anticipacin
y oportunidad, ayuda a fjar prioridades y a
tratar los cambios en el entorno externo e
interno, y permite concentrarse en las fortalezas
de la organizacin, ofreciendo un marco de
referencia para una planifcacin ms detallada
y para decisiones ordinarias que orientan las
actividades hacia un mejor funcionamiento. Da
respuesta a preguntas como las siguientes:
quin se es?, cul es la capacidad que se
tiene y qu se puede hacer?, cules son los
problemas y prioridades?, cul es el impacto
que se desea tener?, dnde se deben poner
los recursos?, cules deberan ser los objetivos
y cmo se pueden lograr?, quin hace qu y
cundo?
Es indudable que impulsar la calidad del sistema
educativo requiere formular estrategias creati-
vas y efectivas que orienten los recursos hacia
el logro de los resultados que plantea el Plan
Social Educativo.
Metodologa

Tambin es importante explorar los presaberes
de los participantes. Para hacerlo, antes de ini-
ciar, se sugiere:
Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas
relevantes:
La planifcacin estratgica, como componente
esencial de la gestin escolar, intenta responder
a preguntas como: cul propsito institucional
fundamental (misin) se intenta cumplir?, cu-
les cambios se deben realizar en las formas tra-
dicionales de gestin para lograr tales propsi-
tos?, cmo se van a realizar esos cambios?
La planifcacin estratgica se orienta a la
mejora continua y es el plan de medio plazo
que concretizar el Plan Social Educativo en la
escuela.
Todos los actores educativos deben participar
en la elaboracin, desarrollo y evaluacin del
plan estratgico. El resultado esperado es el de-
sarrollo del pensamiento estratgico.
Presentar el video "Los pinginos y la orca. Me-
dio ambiente, trfco", disponible en www.youtu-
be.com u otro que la persona formadora decida
Al fnalizar, preguntar:qu les pareci el video?,
qu signifca la palabra estratgico?, qu es
la planifcacin estratgica?, qu papel desem-
pea el equipo en la planifcacin estratgica?
Refexin sobre la prctica en la escuela
Recordar las lneas estratgicas del Plan Social
Educativo.
Analizar por qu estas lneas estratgicas son
relevantes para la transformacin del sistema
educativo nacional.
A cules situaciones de contexto responden
las lneas estratgicas?
Cules lneas estratgicas son pertinentes y
urgentes para la escuela?
32 33
CONTENIDO 2:
VISIN COMPARTIDA
Tiempo
1 hora
Informacin
Bsica
La visin y misin comn: benefcio del es-
tudiantado
1. La visin
El equipo directivo efectivo trabaja construyendo
el sentido de la escuela y promueve una visin
compartida de su razn de ser: que todo el es-
tudiantado, independientemente de su situacin
social y econmica, aprenda y se desarrolle
como personas.
Las estrategias son el camino que transitar
para lograr los objetivos y las metas planteadas,
en tanto los acuerdos asumidos por los sectores
son la garanta que se establece para cumplirlos.
En este sentido, el equipo directivo construye el
quehacer de la escuela considerando la identi-
dad y particularidades de ella, inclusive la reali-
dad social que viven sus estudiantes y las expe-
riencias previas en torno a la gestin.
Para ello, se vale de la planifcacin estratgica
como herramienta que defne la visin
compartida, as:
Son los sueos de la comunidad educativa
que el equipo de direccin impulsa para construir
un mejor futuro del centro escolar, es decir, el
dnde y cmo se quiere estar en el futuro.
La visin defne el rumbo hacia donde se desea
ir, debe marcar el norte de la institucin.
Es un rasgo de identidad que genera sentido
de pertenencia y orgullo en los miembros de la
organizacin.
Es lo que la escuela quiere lograr teniendo como
base los elementos del Plan Social Educativo
para el rediseo del aula, y la escuela como
ncleo de cultura.
Defnir y, luego, revisar y mantener actualizada,
participativamente, la visin del centro escolar
es el primer paso para lograr nuevos paradig-
mas que orienten creativamente las tensiones
hacia el logro del ideal: una escuela rediseada,
abierta a la comunidad y con estrategias de in-
clusividad y de tiempo pleno.
34 35
Resumiendo, la visin es el querer ser de la
escuela, es la exposicin clara del hacia dnde
se dirige y resulta de preguntar dnde se quiere
estar en los prximos aos. Por ello, describe la
situacin futura que desea tener la escuela, y la
gua, controla y alienta para alcanzar ese estado
deseable.
2. La misin
Despus de la visin, se construye la misin
compartida de la escuela que se desea tener.
Esta misin tiene las siguientes caractersticas:
Explicita el sentido y razn de ser de la escuela,
manifesta los elementos claves de su identidad
y propsito general.
Presenta a la escuela, describiendo su tarea
principal, sentido, mbito de realizacin, desti-
natarios y sus formas particulares de concretar
sus objetivos.
Surge de preguntarse: por qu existe la
escuela?, qu hace que el centro escolar tenga
un sentido propio y sea diferente a otros? cmo
se trabaja? para quin? por qu se hace lo
que se hace?
A partir de esta defnicin general, como equipo
directivo, se puede pensar cules son las ca-
ractersticas particulares de la escuela para que
haga su aporte distintivo al sistema educativo de
su contexto.
Resumiendo, la misin es la razn de ser, el
motivo o propsito por el cual existe la escuela y
seala el a qu se dedica, el para qu existe la
escuela. Tambin defne lo que pretende hacer
en el entorno en que acta y para quin lo va
a hacer. Y fnalmente, debe motivar a los que
actan dentro de la escuela y ser congruente al
refejar sus valores.
Metodologa
Tambin es importante explorar los presaberes
de los participantes. Para hacerlo, antes de
iniciar, se sugiere realizar el ejercicio:
Campo de fuerzas
Seleccionar tres participantes, ponerlos al fren-
te del grupo y, por separado, en secreto decirle
a cada uno que, a la seal de ahora!, se tomen
las manos y: una persona hale para el lado iz-
quierdo; otra, para el derecho; y otra, para ade-
lante. Pedir que se junten y dar la seal.
Luego, preguntarles: cmo se sintieron?,
qu observaron en el ejercicio?, cmo se
puede aplicar esta experiencia a una actividad
de planifcacin con el equipo directivo?
Ampliar las preguntas a todo el grupo, haciendo
nfasis en que se debe tener claro hacia dnde
se va, qu se quiere lograr, cul es el entorno y
cmo llegar.
34 35
Refexin sobre la prctica en la escuela.
Utilizando la herramienta 5, revisar la visin y misin del centro escolar.
Herramienta 5: Nuestra visin y misin
Orientaciones
1. Con la participacin amplia de la comunidad educativa, revisar la visin y la misin de la escuela,
lo que desean lograr como escuela rediseada y ncleo de cultura, usando el cuadro a continuacin.
2. Comentar que la visin se fundamenta en los postulados del Plan Social Educativo, es-
pecficamente en el modelo educativo:
Se concibe el ser y el hacer educativo centrado en el estudiantado.
El fn de la educacin es la formacin integral de las personas que conforman la sociedad salvadorea.
3. Pedir que, participativamente, elaboren la misin de la escuela, usando este esquema:
Qu queremos llegar a tener (en
trminos de realizaciones concretas)?
Nuestra visin
Cmo queremos ser reconocidos por nuestra
gente y por otras instituciones? (qu imagen o
infuencia queremos?)
Qu hace el centro escolar?
Cul es su verdadera razn de ser?
Cmo lo hace? Qu nos hace nicos,
especiales, reconocidos?
Nuestra misin
Qu es lo que nos justifca y nos legitima en
la sociedad? (qu es lo que nos hace tiles?)
Para quin lo hace? (destinatarios)
36 37
4. Comentar que, al trabajar la misin de la es-
cuela, se contribuye a la fundamentacin del
proyecto educativo institucional que se sostiene
en una flosofa del Plan Social Educativo:
La necesidad de formar un fuerte componente
de formacin humanstica, la cual debe ser su-
fciente y adecuada para desenvolverse dentro
de los ncleos culturales del mundo.
Una sufciente y adecuada formacin cientfca,
que proporcione los elementos necesarios para
incorporarse y participar plenamente en un mun-
do muy marcado por la necesidad cognoscitiva
e innovadora de la ciencia.
Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas
relevantes:
La planifcacin estratgica parte de una visin
compartida, compuesta por una visin y una mi-
sin construidas con una amplia participacin de
la comunidad educativa, en el marco del Plan
Social Educativo.
La visin defne el rumbo de la institucin edu-
cativa, mientras que la misin explicita el sentido
y la razn de ser.
Revisar la visin y la misin de la escuela a la
luz del Plan Social Educativo orienta la elabora-
cin de la planifcacin estratgica.
CONTENIDO 3:
DIAGNSTICO INSTITUCIONAL
Tiempo
1 hora
Informacin
Bsica
El diagnstico
Para desarrollar la planifcacin estrategia, des-
pus de haber identifcado y consensuado la
visin compartida, se realiza el anlisis estrat-
gico a partir del diagnstico institucional. Segn
ngela Aguerrondo (1994 y 2002), el diagnsti-
co se caracteriza por:
Identifcar situaciones problemticas antes de
iniciar procesos de mejora.
Disear metas para el corto y medio plazo, des-
de el punto de partida que identifca el diagns-
tico, explicitando hacia dnde se quiere llegar,
para qu y por qu.
Identifcar la situacin real de la escuela y su
entorno, as como los principales problemas que
impiden que el estudiantado aprenda.
Un diagnstico es la accin sistemtica de des-
cripcin y anlisis de la realidad. Es como tomar
una radiografa para examinar dnde y cmo
se est en determinado momento, identifcando
problemas y logros. Es un paso esencial como
fundamentacin para la elaboracin coherente
de los componentes de la planifcacin institu-
cional. El equipo directivo y sus colaboradores
deben tener los resultados del diagnstico entre
sus insumos principales para trabajar en el rea
que les corresponda.
36 37
Actualmente, las situaciones imprevistas, el alto
grado de incertidumbre y el desborde afectivo
que sufre el personal del centro escolar ante las
situaciones de carencia, violencia y exclusin
social a las que se enfrenta la escuela distorsio-
nan la planifcacin y debilitan su capacidad de
planifcar prospectivamente.
Existen diferentes maneras de analizar la situa-
cin del centro escolar; no obstante, cualquier
instrumento de diagnstico solo es una forma de
recoger informacin, no un fn en s mismo. Pue-
de adems, enriquecerse con la caracterizacin
del centro escolar elaborada por el asistente tc-
nico pedaggico.
La caracterizacin es importante, ya que a travs
de ella se descubre la diversidad de cada uno de
los actores educativos; por tanto se trabajar de
acuerdo a sus particularidades. La caracterizacin
es un instrumento en permanente actualizacin;
es una herramienta clave para el centro escolar
y cambia de acuerdo a las mejoras que se estn
logrando en funcin de metas educativas. La ca-
racterizacin se hace a travs de la investigacin,
observacin, entrevistas y encuestas. Una vez se
ha realizado, se socializa y valida con el equipo
directivo, con el equipo docente y estudiantes para
elaborar el plan de atencin diversa. La caracteri-
zacin es de mucha importancia para realizar una
educacin inclusiva.
Las orientaciones para la planifcacin educativa
de 2011, y la gua para la elaboracin y revisin
del Proyecto Educativo Institucional y el Plan
Escolar Anual, propuestas por el Ministerio de
Educacin (2008), contienen herramientas para
realizar el diagnstico institucional con la partici-
pacin de la comunidad.
Para efectuar el diagnstico institucional, es im-
portante contar con la participacin de la mayor
representacin posible de miembros de la comu-
nidad educativa. Sus contribuciones enriquecern
la comprensin integral de la escuela, su entorno,
y de esta dentro del entorno, evitando anlisis
superfciales o conclusiones subjetivas.
El diagnstico institucional se fundamenta en el
postulado del Modelo Educativo
8
del Plan Social
Educativo, que dice: Se debe partir de las
necesidades culturales, sociales, econmicas,
polticas y ambientales de sus familias y de sus
comunidades.
Metodologa
Tambin es importante explorar los presaberes
de los participantes. Para hacerlo, antes de
iniciar, se sugieren las siguientes preguntas
generadoras:
Cules elementos se toman en cuenta para
elaborar el diagnstico escolar?
Cul es la importancia y utilidad del diagnstico
del centro escolar?
Quines participan en la elaboracin del
diagnstico?
Se anotan los aportes en pliegos de papel bond
o en la pizarra.
Refexin sobre la prctica en la escuela
Herramienta 6: Diagnstico de incidencia
Orientaciones
Materiales: tarjetas de cartulina, papelgrafos
con el Diagrama de incidencia, plumones, tirro.
1. Organizar grupos por centro escolar,
entregarles papelgrafo con el Diagrama de
incidencia que se muestra ms adelante y 12
tarjetas de cartulina, por ejemplo: 6 verdes y
6 rosadas (si es necesario, a solicitud de los
grupos, se puede entregar ms).
8
Pgina 37 del PSE
38 39
2. Comentar que, entre los tipos de diagnstico,
se encuentra el diagnstico de incidencia,
instrumento muy til para la planifcacin
estratgica que inicia con una refexin sobre las
siguientes preguntas:
En su centro escolar, cules son los
problemas sobre los que se puede incidir,
aunque deba buscarse el apoyo de otros actores
sociales?Qu los causa?
En su centro escolar, cules son los problemas
sobre los que no se puede incidir directamente?,
qu los causa?
3. Pedir que escriban las respuestas en las
tarjetas diferenciando por color las de cada
pregunta y que las coloquen en los crculos que
correspondan, tal como aparece en el diagrama.
Para eso, explique lo siguiente:
El crculo de preocupacin (exterior) representa
los problemas sobre los que no se tiene control o
incidencia directa, en el corto o medio plazo; son
problemas que tienen una fuerte dependencia
del contexto y cuya solucin no puede darla
el grupo o solo puede si tiene ayuda de otras
instancias.
El crculo de infuencia (interior) representa
aquello sobre lo que se puede actuar, problemas
cuya solucin depende del grupo.
38 39
4. Hacer una plenaria y refexionar sobre los re-
sultados explicando lo siguiente:
Hay dos tipos de organizaciones: las proactivas
y las reactivas.

Unas, ante el dominio de las fuerzas externas
sobre las que no tienen control total o parcial,
centran sus esfuerzos en el crculo de infuencia
y se concentran en los problemas que pueden
resolver. Esto las convierte en organizaciones
proactivas, es decir, que asumen el control
tomando iniciativas y responsabilidades en el
desarrollo de acciones creativas para generar
mejoras, haciendo que las cosas sucedan.
En cambio, otras centran sus esfuerzos en el
crculo de preocupacin, enfocndose en los
problemas o circunstancias sobre los que no
tienen control, perdiendo con ello su efectivi-
dad. Estas son organizaciones reactivas, que,
tomando una actitud pasiva, se dejan convertir
en sujetos de las circunstancias culpando a las
fuerzas externas (no es posible hacer esto o lo
otro porque no est en nuestras manos resolver-
lo, la culpa la tienen los dems, para hacerlo
dependemos de), tampoco tienen xito, no
saben tomar la iniciativa y estn constantemen-
te esperando que suceda algo o que alguien se
haga cargo de solucionar los problemas.
Refexin:
Preguntar: qu tipo de organizaciones quieren
que sean sus escuelas?
Analizar de nuevo el resultado del Diagrama
de incidencia y hacer un balance del grado de
proactividad de sus centros escolares.
Pedir que propongan estrategias y acciones
viables para que sus escuelas sean organizacio-
nes proactivas. Esto debern ponerlo en prcti-
ca inmediatamente.
Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas re-
levantes:
Para el desarrollo de la planifcacin estratgica
institucional, se realiza el diagnstico que orienta
el anlisis estratgico de los procesos de mejora.
Los resultados del diagnstico son la base para
tomar decisiones en la planifcacin. Por eso, el
equipo directivo debe tenerlos en cuenta.
Existen distintos modelos de elaboracin de
diagnsticos institucionales, pero, en todos, el
proceso participativo es lo ms importante.
Existen dos tipos de organizaciones: las proac-
tivas, que asumen el control tomando iniciativas
y responsabilidades en el desarrollo de accio-
nes creativas para generar mejoras, haciendo
que las cosas sucedan. Y las reactivas, que no
saben tomar la iniciativa y estn constantemen-
te esperando que suceda algo o que alguien se
haga cargo de solucionar los problemas.
40 41
CONTENIDO 4:
LNEAS ESTRATGICAS PEDAGGICAS
Y DE GESTIN
Tiempo
2 horas
Informacin
Bsica

Las lneas estratgicas
Una lnea estratgica es el camino que seguir o el
mbito de accin en la mejora de los procesos en
la escuela en funcin del Plan Social Educativo.
Las lneas estratgicas de la escuela deben estar
referidas a mejorar procesos que garanticen
el logro educativo del estudiantado, es decir,
procesos que rediseen la escuela, generen
participacin de las familias y la comunidad, y
desarrollen una escuela inclusiva y de tiempo
pleno.
Las lneas estratgicas nacen de un pensa-
miento estratgico que visualiza el futuro de-
seado, anticipando situaciones y soluciones,
y tomando las decisiones ms pertinentes en
el momento ms oportuno. Este razonamien-
to surge del anlisis sistemtico de las forta-
lezas y debilidades internas (de la escuela), y
de las oportunidades y amenazas que plantea
el entorno escolar. Las fortalezas y amenazas
priorizadas se convierten en los objetivos que
la institucin se propone alcanzar para asegu-
rar el logro educativo del estudiantado.
Al defnir estos objetivos, es importante tomar
en cuenta que se debe partir de su viabilidad de
logro, es decir, la posibilidad de cumplirlos o no
en el medio plazo, pues son pocos los que se
alcanzan en corto tiempo. Los objetivos orientan
la planifcacin anual de la escuela para dar con-
sistencia al trabajo y continuidad a los procesos
escolares que surjan a medida que se avance
en su logro.
El diagnstico institucional sienta las bases para
defnir las lneas estratgicas que defnirn los
objetivos del plan estratgico institucional.
Estos objetivos deben ser:
Medibles y observables.
Alcanzables, relevantes y temporales, es decir,
que se les pueda dar seguimiento.
Centrados en la mejora de los aprendizajes
signifcativos del estudiantado.
Representativos de los compromisos del centro
escolar que orientan el quehacer; facilitan el
cumplimiento de la visin y misin; y expresan
las acciones para la transformacin de la escuela
y el aula.
Importantes porque defnen lo que se quiere
lograr como escuela poniendo de manifesto el
modelo educativo.
Generadores de procesos para el rediseo del
aula y la escuela; as como para fortalecer la
participacin de las familias y la comunidad, y lo-
grar una educacin inclusiva y de tiempo pleno.
40 41
1. Algunas ideas para determinar las lneas
estratgicas pedaggicas
Las lneas estratgicas pedaggicas son los
mbitos de accin relacionados directamente
con el desarrollo de los procesos de aprendizaje
y enseanza.
La dimensin pedaggica es la lnea estratgica
medular en los planes institucionales. El
Currculo al Servicio del Aprendizaje (MINED,
2007) plantea las dimensiones del desarrollo
curricular, partiendo de un primer nivel que articula
objetivos, contenidos, indicadores de logro y
propuestas metodolgicas en los programas
de estudio. No obstante, se reconoce que no
es posible construir un diseo curricular que se
adecue a todos los contextos y necesidades del
estudiantado; por tanto, cada escuela establece
sus lneas estratgicas pedaggicas con relacin
a objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin
de los aprendizajes, recursos y planifcacin del
aula, a fn de defnir los medios y caractersticas
de la intervencin pedaggica en su contexto.
Las decisiones pedaggicas estratgicas en el
centro escolar tienen los siguientes propsitos:
Tomar decisiones en la planifcacin de las
unidades de aprendizaje, teniendo en cuenta la
poblacin estudiantil a la que se dirige.
Refexionar y analizar la prctica pedaggica
en el centro escolar.
Mejorar el desempeo profesional docente, a
travs de la formacin continua, pues la actua-
lizacin se vuelve necesaria para resolver los
problemas educativos identifcados.
Dar continuidad y coherencia a la accin edu-
cativa de la escuela.
Sistematizar la historia curricular del centro
escolar.
Planifcar y ejecutar las diversifcaciones y
adaptaciones curriculares individuales en las
modalidades y niveles, segn caractersticas,
necesidades y potencialidades del estudiantado.
Prever los recursos y materiales especfcos
para satisfacer las necesidades educativas
especiales.
Incorporar las estrategias de rediseo del
aula e inclusividad que plantea el Plan Social
Educativo.
Finalmente, es importante mencionar que la
propuesta pedaggica se basa en acuerdos
tomados por la escuela, segn su realidad
y caractersticas. De ah que los programas
de estudio y otros documentos de apoyo
proporcionados por el Ministerio de Educacin
son guas que, con base en los objetivos
generales y necesidades detectadas en el
diagnstico de la escuela, se invita a mejorar
para incrementar la calidad de los aprendizajes.
42 43
2. Algunas ideas para determinar las lneas
estratgicas de gestin
Para la defnicin de las lneas estratgicas de
gestin que incluir en la planifcacin institucional,
es importante recordar los distintos mbitos de
la gestin educativa:
Planifcacin procesos de largo y corto plazo,
en el mbito del aula y la escuela.
Organizacin escolar el liderazgo, relacin de
la comunidad, uso de tiempos y espacios, clima
y convivencia.
Gestin administrativa de recursos fnancieros,
materiales y de talento humano.
Evaluacin como herramienta para la mejora
y la innovacin, la rendicin de cuentas y
transparencia en la informacin.
El diagnstico escolar refejar las reas de
gestin que tendrn que fortalecerse al medio y
largo plazo para el logro de las mejoras que se
han identifcado.
Metodologa
Tambin es importante explorar los presaberes
de los participantes. Para hacerlo, antes de
iniciar, se sugiere:
1.Proyectar un video con jugadas estratgicas
de un partido de ftbol.
2.Preguntar:qu observ en el video?, obser-
v alguna estrategia?, qu es una estrategia?,
por qu el equipo directivo de la escuela nece-
sita defnir estrategias?
Refexin sobre la prctica en la escuela
1.La propuesta pedaggica surge de un
colectivo de profesionales para desarrollar las
fnalidades educativas defnidas en una escuela
rediseada, que favorece ser ncleo de cultura
y que implementa prcticas inclusivas:
Cules elementos de la propuesta pedaggica
retomara para redisear la escuela? Por cul
comenzara?
Cules estrategias puede implementar para
que la propuesta pedaggica sea un instrumento
al servicio de la comunidad y logre efcacia en el
centro escolar?
Cules estrategias utilizara para que el equipo
docente trabaje de manera colegiada?
Puesta en comn. Despus, refexionen sobre
las necesidades de lneas estratgicas de ges-
tin, pensando en:
Qu mbitos de la gestin escolar necesitan
fortalecerse?
Cmo promover el rediseo de la escuela y
el aula, y la escuela inclusiva de tiempo pleno a
travs de los mbitos de la gestin?
2.Organizar grupos, en lo posible, por centro es-
colar y retomar el ejercicio del crculo de preocu-
pacin que se desarroll en la herramienta 6, a
fn de identifcar las lneas estratgicas para la
planifcacin institucional. Si es necesario, se
puede realizar un ejercicio de priorizacin, como
la herramienta 2,Diagrama de afnidad.
42 43
Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas
relevantes. Para hacerlo:
1. Refexionar conversando sobre:
Las lneas estratgicas de la escuela deben es-
tar referidas a mejorar procesos que rediseen
la escuela, generen participacin de las familias
y la comunidad, y desarrollen una escuela inclu-
siva y de tiempo pleno.
Una lnea estratgica es el camino que seguir o
el mbito de accin en la mejora de los procesos
en el escuela en funcin del Plan Social
Educativo.
Las lneas estratgicas conducen a los objetivos
que se defnen para orientar el plan estratgico
institucional.
Las orientaciones curriculares del MINED son la
base de las lneas estratgicas pedaggicas que
buscan adecuar el diseo curricular al contexto
y las necesidades especfcas de la escuela.
Las lneas estratgicas de gestin defnen las
reas que deben fortalecerse para superar las
defciencias encontradas en el diagnstico.
44 45
CONTENIDO 1:
PLAN DE TRABAJO ANUAL
Tiempo
2 horas
Informacin
Bsica

La planifcacin es un instrumento de cambio
y de mejora. Pero para que se logren las
transformaciones deseadas en los centros
educativos, es necesario volver operativo lo que
se ha planifcado, es decir, llevarlo a la etapa de
TEMA 3: PLANIFICACIN OPERATIVA
Objetivo: Fortalecer el proceso de planifcacin operativa, ligada a la planifcacin estratgica, en
la elaboracin del plan anual de trabajo, el presupuesto escolar y el seguimiento a la planifcacin
didctica de manera integral.
ejecucin o realizacin.
Por eso es importante que, al planifcar, se vaya
revisando si el plan estratgico se vincula con
el plan de trabajo anual operativo, y si este
es la gua para organizar el presupuesto, los
recursos y el talento humano. Los procesos
de planifcacin tienen que vincularse entre
s. Un plan estratgico no tendr vida sin sus
correspondientes planes anuales de trabajo.
Los planes de trabajo anual son instrumentos
de accin de corto plazo (un ao) que contienen
los elementos (objetivos, estrategias, metas
y actividades calendarizadas) que permiten
la asignacin de recursos fnancieros y
materiales, y el talento humano necesario
para el cumplimiento de la visin, la misin y
los propsitos establecidos en la planifcacin
estratgica.
44 45
Planifcando para el ao
Planifcar es la accin de decidir, antes de
actuar. Es saber lo que se desea hacer; cmo,
cundo, con qu y quin lo realizar; y cmo se
controlarn sus avances y desarrollo general en
un perodo especfco.
Dentro de ese contexto, y en vinculacin con
el Plan Social Educativo, es relevante revisar
trimestral y anualmente el progreso de la
planifcacin anual y de los planes estratgicos,
a fn de asegurar que se dan los pasos correctos
para llegar a la Escuela Inclusiva de Tiempo
Pleno.
En el documento Propuesta de Revisin de la
Planifcacin 2011, del MINED, se propone una
serie de acciones cuyo objetivo es fortalecer la
planifcacin escolar en el marco del Plan Social
Educativo, a partir de la revisin y actualizacin
de los Plan operativo anual.
Los pasos son los siguientes:
1. Acciones iniciales
Sensibilizacin de la comunidad educativa. Se
busca promover la participacin amplia, demo-
crtica y efectiva de todos sus actores. En esto,
es importante recordar que la sensibilizacin,
al igual que la motivacin, son procesos afecti-
vos internos difciles de verifcar por s mismos.
Por ello, es importante seleccionar algunos pa-
rmetros que las vuelvan visibles en cada una
de las actividades a continuacin:
Convocar a representantes clave de la comuni-
dad y del territorio que apoyan el trabajo escolar.
Desarrollar una jornada de sensibilizacin para
motivar la participacin de la comunidad en la
planifcacin, ejecucin y evaluacin de las acti-
vidades escolares.
Informar del proceso que se debe seguir para
revisar el plan de trabajo anual, tanto en lo lo-
gstico (agendas, fechas y lugares de reuniones,
por ejemplo), como en lo de gestin (insumos
necesarios, criterios de revisin/evaluacin, pro-
cedimientos para tomar decisiones, entre otros).
Informar sobre los aspectos que revisar:
anlisis del territorio; identifcacin de principales
problemas, recursos, personas e instituciones
de apoyo al centro escolar; y ajustes al plan de
trabajo.
Establecer condiciones para la conformacin
de la red territorial de apoyo.
b. Revisin interna del centro escolar. Esto impli-
ca un anlisis de la escuela con base en:
La planifcacin estratgica institucional.
El Plan Social Educativo Vamos a la Escuela.
Los programas de estudio y libros de texto.
Los recursos para el aprendizaje (mobiliario,
equipo, material didctico).
La organizacin de los docentes, promoviendo
la organizacin del cuerpo docente.
El clima institucional.
Las causas que afectan el rendimiento acadmico.
Las prcticas educativas.
Las necesidades pedaggicas del cuerpo
docente, orientado hacia el desarrollo de crcu-
los de estudio con una programacin defnida.
Estos primeros dos pasos orientarn la elabo-
racin de la planifcacin escolar y de grado, si-
guiendo las siguientes pautas:
Identifcacin de la problemtica por resolver.
Revisin de objetivos, metas y actividades.
Programacin de actividades que desarrollar.
Jornalizacin anual y plan de unidad por
asignatura o grado.
Identifcacin de recursos y personal responsa-
ble de las actividades, revisin y ajustes al pre
supuesto escolar.
2. Elementos del plan de trabajo anual
Son las partes que lo constituyen: objetivos, me-
tas, actividades, recursos, tiempos y responsa-
bles. Deben estar vinculadas intencionalmente,
a fn de hacer efectivo todo el proceso.
46 47
a. OBJETIVOS. Describen condiciones futuras
deseables con relacin al rediseo del aula y
la escuela. Tienen un claro enfoque hacia los
resultados, y mediante las metas describen la
situacin que se desea alcanzar en un tiempo
determinado, para el cumplimiento de la misin.
Pautas para su elaboracin:
Para redactarlos, se debe responder a las si-
guientes preguntas: cules son las necesida-
des educativas que satisfacer?, cules son los
problemas pendientes de solucin?, cules re-
sultados se pretende alcanzar?
Se recomienda empezar con un verbo en
infnitivo que esboce el resultado deseado.
Un ejemplo de objetivo es: Mejorar la lectura en
los estudiantes de primero y segundo ciclo para
lograr velocidad y comprensin lectora.
b. METAS. Son el compromiso que se desea
lograr. Dan pautas para encaminarla gestin.
Son la expresin cuantitativa y cualitativa de los
objetivos.
Para disear las metas, con base en los objetivos
se debe responder a estas preguntas: qu
hacer para alcanzar cada objetivo?, cunto
se debe hacer para lograr cambiar la situacin
actual?, qu tan realista (posible, alcanzable)
es la meta?, es demasiado conservadora?,
es muy ambiciosa?
Un ejemplo de meta es: Incrementar el logro
educativo del estudiantado en un 100% con
relacin al ao anterior.
c. ACTIVIDADES. Son acciones para cumplir
con las metas y objetivos, es decir, para lograr
los resultados deseados. Estn orientadas al re-
diseo de la escuela y el aula, la integracin con
la comunidad y la Escuela Inclusiva de Tiempo
Pleno.
Cada actividad incluye una serie de tareas que se
deben realizar en orden lgico para cumplir con
las metas. Por eso, se recomienda preguntar:
qu hacer para lograr cada meta?, qu debe
hacerse primero?, cules el orden en que se
deben hacer?, se cumplen o no las metas con
estas actividades?, es factible realizar estas
actividades?
Un ejemplo de actividades es: Implementar es-
trategias de lectura (grupos de lectura, prstamo
de libros, competencias en los grados de prime-
ro y segundo ciclo).
d. RECURSOS. Son los elementos materiales,
tecnolgicos y fnancieros que, junto con el talen-
to humano, se requieren para la ejecucin de las
actividades. Dentro del plan anual se recomienda
expresarlos en cantidades de dinero y aportes
en especie (mano de obra, materiales, equipos y
otros recursos) que faciliten el proceso de imple-
mentacin del plan anual.
e. TIEMPOS. Se referen a la ubicacin de las
actividades dentro de perodos de ejecucin, de-
terminando sus fechas de inicio y fnalizacin,
con base en el calendario escolar, a fn de ga-
rantizar su factibilidad de ejecucin. Los tiempos
deben ser realistas, considerando las mltiples
actividades y dinmicas de la vida escolar.
f. RESPONSABLES. Son las personas encar-
gadas de dar seguimiento y garantizar el cum-
plimiento de cada actividad. Estas responsabi-
lidades deben ser compartidas y rotativas para
evitar cargar a una o varias con muchas activi-
dades. Para dar congruencia al plan de trabajo
anual y su ritmo de ejecucin, el equipo directivo
le da seguimiento de manera general.
46 47
En conclusin, planifcar anualmente es coor-
dinar actividades, personas, tiempo y recursos,
con el fn de lograr los objetivos propuestos. Y es
importante planifcar porque:
Favorece el logro de la visin, la misin, y
especifca los objetivos y propsitos.
Da orden y coherencia a los esfuerzos.
Permite orientar, aceptar o rechazar acciones.
Permite aprovechar mejor los recursos.
Elimina la improvisacin y reduce el grado de
incertidumbre.
Proporciona un instrumento de evaluacin y
control.
Metodologa
Tambin es importante explorar los presaberes
de los participantes. Para hacerlo, antes de ini-
ciar, se sugiere solicitar anticipadamente a los
directores y las directoras formadoras que:
1. Lleven ejemplos de su planifcacin institucio-
nal, estratgica y anual, para hacer una refexin
sobre instrumentos concretos.
2. Respondan las siguientes preguntas y lleven
las respuestas a la formacin:
Cul ha sido nuestra experiencia realizando la
planifcacin anual?
Cules han sido las difcultades que con fre-
cuencia enfrentamos? Nos apoya la planif-
cacin para garantizar el desarrollo integral y
aprendizajes signifcativos en el estudiantado?
Entre lo estratgico y lo operativo
Refexin sobre la prctica en la escuela
Refexionen sobre el proceso de participacin
en la elaboracin del plan anual de trabajo y el
presupuesto. Cules son las ventajas y cules
podran ser los inconvenientes? Piensen en
estrategias para mejorar la participacin de la
comunidad educativa en estos dos procesos.
Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas
relevantes. Para hacerlo:
La planifcacin es un instrumento de cambio y
de mejora. Planifcar es la accin de de decidir
antes de actuar.
La planifcacin estratgica se vincula con el
plan de trabajo anual, que a su vez es la gua
para organizar el presupuesto, los recursos y el
talento humano.
La sensibilizacin y la revisin interna son dos
acciones iniciales que ejecutar antes de realizar
la planifcacin.
Los componentes del plan de trabajo anual
(objetivos, metas, actividades, tiempos, recursos
y responsables) estn en concordancia con la
planifcacin estratgica.
48 49
CONTENIDO 2:
ESTRATEGIAS PARA ELABORAR EL
PRESUPUESTO
Tiempo
1 hora
Informacin
Bsica

Presupuesto escolar:
estrategias para elaborarlo
Despus de haber realizado un proceso parti-
cipativo de planifcacin, se construye el presu-
puesto con la intencin de asignar recursos a las
reas estratgicas que se quieren desarrollar en
la escuela.
La elaboracin del presupuesto escolar no es
una actividad aislada del proceso de planifca-
cin, puesto que la actividad econmica se rea-
liza junto con las actividades de planifcacin,
organizacin, ejecucin, control y evaluacin.
El presupuesto se relaciona con el proceso de
gestin administrativa y fnanciera, un proceso
muy amplio que se desarrollar en el mdulo IV,
y que tiene mayor alcance, puesto que supone
defnir la poltica fnanciera, tomar decisiones y
priorizar las lneas de actuacin.
El proceso presupuestario se relaciona con el
plan anual de trabajo y, por lo tanto, se limita
a la ejecucin de lo previsto y aprobado en el
presupuesto de la escuela para un ao. (Carni-
cero y Gairn, 2003).El siguiente cuadro refeja
el proceso de elaboracin del presupuesto y su
ejecucin.
48 49
El diseo y la confguracin del presupuesto es
un proceso de informacin y toma de decisio-
nes sobre las actuaciones y sus correspondien-
tes repercusiones econmicas que se deciden
priorizar en el centro escolar, teniendo siempre
como referente las posibilidades de ingresos y
gastos de la escuela.
Para elaborar el presupuesto, es necesario con-
siderar dos aspectos:
a. LOS INGRESOS. Para determinar sus mon-
tos, es importante conocer, lo ms exactamente
posible, las cantidades de efectivo y los apor-
tes en especie de que se dispone. Los ingresos
destinados a programas o actividades especf-
cas, por ser predestinados, debern aplicarse y
usarse nicamente para los propsitos para los
que fueron concebidos.
b. LOS GASTOS. Para determinarlos, se da pre-
ferencia a los gastos fjos, por ejemplo, el pago
de salarios, de energa elctrica, recursos edu-
cativos de apoyo al aula, servicios bsicos, lim-
pieza, a fn de cubrir las necesidades bsicas
del centro. Luego, se consideran tambin los
gastos de los proyectos especiales orientados al
rediseo de la escuela y el aula, como ncleo de
cultura y la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno,
con base en su factibilidad fnanciera.
La siguiente ilustracin refeja el proceso de elaboracin de presupuesto
50 51
Metodologa
Tambin es importante explorar los presaberes
de los participantes. Para hacerlo, antes de
iniciar, se sugiere pedirles que, en pequeos
grupos de centros escolares mezclados:
Compartan experiencias sobre la elaboracin
del presupuesto escolar.
Respondan a las preguntas: cmo lo hacen?,
quines lo elaboran?, cules son los criterios
para defnir los rubros y los montos?
Refexin sobre la prctica en la escuela
1.Pedir que refexionen sobre los niveles de par-
ticipacin en el proceso de elaboracin del Plan
de trabajo anual y del presupuesto, sealando
qu ventajas e inconvenientes plantea la partici-
pacin amplia en la elaboracin del presupuesto.
2. Solicitar que piensen en estrategias para me-
jorar la participacin de la comunidad educativa
en este proceso.
Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas
relevantes. Para hacerlo:
La elaboracin del presupuesto escolar es una
actividad integrada al proceso de planifcacin,
puesto que la actividad econmica se realiza
junto con las actividades de planifcacin,
organizacin, ejecucin, control y evaluacin
El diseo y confguracin del presupuesto es un
proceso de informacin y toma de decisiones, y
debe contar con una amplia participacin.
El esquema bsico de presupuesto es detallar
los ingresos y los gastos.
CONTENIDO 3:
LA PLANIFICACIN DIDCTICA

Tiempo
2 horas
Informacin
Bsica
La planifcacin didctica: un proceso de
todos y todas
El equipo directivo tiene un rol muy importante
en los procesos de planifcacin didctica de la
escuela, aunque muchas veces no sea respon-
sable directo de su elaboracin.
50 51
En teora, la planifcacin didctica del aula es
responsabilidad de cada docente; sin embargo,
esta visin queda corta para la educacin de
hoy, pues, en una perspectiva sistmica, lo que
sucede en el aula y los aprendizajes logrados
son responsabilidad de toda la escuela.
Por eso, la direccin y subdireccin del centro
escolar gestionan y orientan una planifcacin
didctica integral coherente con la planifcacin
institucional y las lneas estratgicas pedaggi-
cas defnidas.
En este sentido, algunas acciones importantes
que realizar el equipo directivo relacionadas
con la planifcacin didctica son:
1. Propiciar la planifcacin didctica en equi-
po. En sintona con el Plan Social Educativo, el
equipo docente se apoya mutuamente en la pla-
nifcacin de aula. En un mismo nivel, grado o
especialidad, el trabajo colaborativo fortalece la
planifcacin didctica, a travs de la refexin so-
bre la prctica y la generacin de ideas creativas.
2. Orientar hacia una planifcacin fexible. Inde-
pendientemente del formato o la estructura de la
planifcacin, esta debe responder a la diversi-
dad de los estudiantes que integran la clase por
lo que, al elaborarla, se deben tener en cuenta:
Las caractersticas de todo el estudiantado
(ritmo y estilo de aprendizaje, necesidades
educativas especiales existentes, motivaciones
e intereses, entre otros).
Los conocimientos previos del estudiantado, con
el objetivo de lograr aprendizajes constructivos y
signifcativos.
Las caractersticas fsicas de los recursos
materiales de los que dispone la escuela y la
comunidad.
Las expectativas e intereses de las familias, en
relacin a lo que esperan del centro educativo.
Los temas transversales establecidos en las
lneas estratgicas pedaggicas de la escuela.
El entorno como fuente del currculo.
3. Acompaar al proceso pedaggico de aula.
La supervisin y el monitoreo del trabajo docen-
te cambian de enfoque y se transforman en ver-
dadero apoyo y acompaamiento para atender
el aprendizaje del estudiantado. Ms que revi-
sar planifcaciones, el equipo directivo apoya la
prctica del cuerpo docente dando sugerencias,
proveyendo recursos y bibliografa, ayudando
con casos difciles, etc.
4. Implementar el enfoque de la educacin inclu-
siva mediante acciones concretas. La educacin
inclusiva supone una actitud y un compromiso
con la tarea de contribuir a una educacin de
calidad para todo el alumnado. Una escuela y
aula inclusivas:
Educan con xito a todo el estudiantado, sin
exclusiones.
Tienen una visin global, interactiva y sistem-
tica de los problemas.
Aumentan la participacin de todo el estudian-
tado en el currculo, en la comunidad escolar y
en la cultural.
Se preocupan por identifcar y minimizar las
barreras al aprendizaje y a la participacin de
sus estudiantes.
Permiten que el centro escolar adecue su curr-
culo a las necesidades del estudiantado.
Por todo ello, para hacer una escuela y un
aula inclusivas, cada comunidad escolar debe
encontrar mejores y ms efcaces formas de
responder a la diversidad del estudiantado.
Finalmente, es relevante lo que defne la
Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI)
sobre inclusin en su Programa Iberoamericano
para la Inclusin de Alumnos y Alumnas con
52 53
Necesidades Educativas Especiales:
La educacin inclusiva se basa en la concep-
cin de los derechos humanos por la que todos
los ciudadanos tienen derecho a participar en
todos los contextos y situaciones. Por la Con-
vencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad (2006), se reconoce el derecho
de las personas con discapacidad a una educa-
cin de calidad. Con miras a hacer efectivo este
derecho sin discriminacin y sobre la base de
igualdad de oportunidades, se asegurar un sis-
tema de educacin inclusiva a todos los niveles
as como la enseanza a lo largo de la vida
9
.
La planifcacin didctica de aula toma en cuenta
ciertas condiciones para lograr la inclusin. La
OEI describe dentro de los principios para la
autoevaluacin de la escuela y valoracin de la
prctica educativa que
10
:
Las prcticas inclusivas realizadas en la es-
cuela deben basarse en experiencias previas o
investigaciones anteriores.
Las prcticas inclusivas realizadas en la es-
cuela deben de ser planeadas a travs de una
refexin conjunta que implique a tantos docen-
tes, estudiantes, familias y miembros de la co-
9
Programa Iberoamericano para la Inclusin de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, Concurso de Buenas
Prcticas Inclusivas en la Gestin Pedaggica, Gua para la Refexin y Valoracin de Prcticas Inclusivas. Fundacin
Mapfre, OEI, MINED. El Salvador, junio de 2011.
10
Idem. Principios para la Autoevaluacin de la Escuela y Valoracin de la Prctica Educativa. Apartado 3: La Inclusin
como Proceso de Innovacin y Mejora en la Escuela (pginas 12 a la 15); y 4: Los Apoyos ala Inclusin (pginas 15 a la
17).
munidad como sea posible.
Las prcticas inclusivas deben plantear clara-
mente cules son sus objetivos y cmo van a
ser evaluados.
La intervencin pedaggica se debe establecer
a partir del conocimiento previo del estudiantado
y teniendo en cuenta sus capacidades.
En el aula se trabaja la comprensin de las di-
ferencia, con la totalidad de alumnos y alumnas.
Las actividades desarrolladas en el aula utili-
zan, de forma sistemtica, el aprendizaje coo-
perativo.
El cuerpo docente facilita que los y las estu-
diantes que ofrecen ayudas a sus compaeros
tomen conciencia de que tambin estn apren-
diendo.
El cuerpo docente asume como propio a todo
el estudiantado.
Los apoyos incluyen la participacin de las
familias y de miembros de la comunidad.
Se realiza una evaluacin peridica de las
prcticas inclusivas que incluye propuestas de
mejora.
Metodologa
Tambin es importante explorar los presaberes
de los participantes. Para hacerlo, antes de ini-
ciar, se sugiere:
Llevar unas planifcaciones didcticas de la
escuela y compartir el proceso de elaborarlas y
darles seguimiento.
52 53
Refexin sobre la prctica en la escuela
Plan Social Educativo y planifcacin didctica. La fundamentacin del Plan Social Educativo presen-
ta una serie de condiciones para el rediseo del aula. Con base en esto:
1. Pedir que, en el cuadro a continuacin, lean la columna de la derecha y redacten brevemente cmo
quedara escrita en una planifcacin didctica de aula de un nivel, grado y especialidad especfca.
Escuela de tiempo pleno. Un rediseo del aula
NIVEL:
PLAN SOCIAL EDUCATIVO EVIDENCIAS DE SU IMPLEMENTACIN
EN LA PLANIFICACIN DIDCTICA
GRADO: ESPECIALIDAD:
Sustituir la leccin del catedrtico por la bi-
blioteca de trabajo: pedagoga alternativa y
una didctica nueva.
El protagonismo del estudiantado, su partici-
pacin, el aprendizaje activo, debe superase
el libro de texto por la biblioteca de trabajo.
Sustituir la pedagoga del manual por una
pedagoga alternativa.
Disponer espacios de refexin entre los
autores del proceso para permitir un dilogo
directo en que los temas se aborden con
sentido abierto y disponibilidad para despertar
y reaprender.
Que el estudiantado sea el protagonista de
su proceso formativo, guiado por el equipo
docente.
Hay una apertura al territorio, una relacin
constante de comunicacin y dilogo cons-
tructivo con la familia.
Hay actitud de investigacin continua desa-
rrollada por docentes y estudiantes con la
contribucin de la familia y la comunidad.
Conformar un aula integrada en la que pue-
dan interactuar organizadamente todos los
actores, estudiantado, grupos docentes, re-
cursos didcticos y pedaggicos, etc.
54 55 54 55
Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas
relevantes. Para hacerlo:
Aunque la planifcacin didctica es responsa-
bilidad de docentes de aula, la Direccin y Sub-
direccin del centro escolar gestionan y orientan
una planifcacin didctica integral, coherente
con la planifcacin institucional y las lneas es-
tratgicas pedaggicas defnidas.
El equipo directivo dinamiza la planifcacin
didctica por equipos, orienta a la fexibilidad
y provee seguimiento pedaggico al equipo
docente.
La planifcacin didctica responde a los prin-
cipios de la educacin inclusiva, garantizando el
derecho a la educacin a cada nio, nia y jo-
ven, a travs de estrategias especfcas.
54 55 54 55
GLOSARIO
Corresponsabilidad: Es el compartir la respon-
sabilidad de una situacin, infraestructura o ac-
tuacin determinada entre varias personas. Las
personas corresponsables poseen los mismos
deberes y derechos en su capacidad de respon-
der por sus actuaciones en las situaciones o in-
fraestructuras que estn a su cargo.
Democracia: Una forma de organizacin de
grupos de personas (pases, instituciones, etc.),
con la caracterstica principal de que la eleccin
de los lderes es realizada por la totalidad de los
miembros del grupo, haciendo que la toma de
decisiones responda a la voluntad colectiva de
los miembros del grupo.
Escucha activa: Una respuesta al escuchar
que demuestra la comprensin del mensaje del
interlocutor.
Educacin inclusiva: Un enfoque basado en
la concepcin de los derechos humanos, por la
que todos los ciudadanos y las ciudadanas tie-
nen derecho a participar en todos los contextos
y situaciones.
Misin: Explicita su sentido y su razn de ser,
manifesta los elementos clave de la identidad y
su propsito general.
Parafraseo: Ilustrar o ampliar una idea en pa-
labras propias para hacerla ms comprensible.
Planifcacin operativa: Instrumento que sis-
tematiza la puesta en accin de los objetivos
institucionales en el corto plazo, generalmente
durante un ao.

Rendicin de cuentas: Se deriva de la pala-
bra anglosajona accountability, y se refere a la
obligacin de reportar, explicar o justifcar algo.
Transparencia: La prctica democrtica de abrir
la informacin del gobierno al escrutinio pblico,
para que la gente pueda revisarla, analizarla y,
en su caso, usarla como mecanismo de sancin.
Visin: Es el sueo puesto en accin que defne
el rumbo de la escuela.
56 57 56 57
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58 59
PROCESO DE INDUCCIN PARA DIRECTORES, DIRECTORAS, SUBDIRECTORES Y
SUBDIRECTORAS DE CENTROS ESCOLARES
I I . FASE
NO PRESENCI AL
MDULO 2
LA PLANIFICACIN
ESCOLAR PARA
UNA EDUCACIN
INCLUSIVA
58 59
Crculo de Innovacin
MDULO 2
Planifcacin escolar para el rediseo de
la escuela y el aula y tiempo pleno
El crculo de innovacin tiene como fnalidad
promover el trabajo colaborativo entre el
equipo directivo, docentes y organismo de
administracin escolar, generando un espacio
de aprendizaje que fortalezca o retroalimente
el conocimiento desarrollado en las actividades
presenciales, as como la coordinacin de
las estrategias adecuadas al contexto que se
aplicarn en la escuela.
Asimismo, constituye un espacio para planifcar
y desarrollar con el apoyo de guasproyectos
de innovacin relacionados con el rediseo del
aula, la escuela y el tiempo pleno.
Los crculos de innovacin se desarrollan en el
intermedio, entre un mdulo y otro, calculando
un total de ocho horas efectivas de trabajo para
ello.
Orientaciones metodolgicas
Defnir un espacio fsico y los perodos para
realizar el crculo de innovacin.
Planifcar la actividad para realizarla, al menos
durante 4 horas mensuales.
Lo ideal es que participen el director o la direc-
tora, subdirector o subdirectora, y el organismo
de administracin escolar, y que se dejen evi-
dencias de la refexin y el aprendizaje obtenido
en una memoria de trabajo, abordando los as-
pectos siguientes:
a. Refexiones personales ms importantes.
b. Lo que aport el equipo.
c. Cmo se va a implementar, tomando en
cuenta que es importante la coherencia entre la
realidad y la diversidad de situaciones.
d. Lo que se debe repensar.
Gua 1. Crculo de innovacin
La revisin participativa de la visin compar-
tida y el diagnstico

Tiempo
8 horas
aproximadamente.
En el mdulo 1, se defnieron las innovaciones
que se quiere realizar para lograr el rediseo de
la escuela y el aula, como ncleo de cultura, y la
Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. Adems, se
realiz un diagnstico de los cinco componentes
de gestin, con el fn de identifcar las necesida-
des de mejora en la gestin escolar.
En el mdulo 2, el crculo de innovacin revisa-
r, de manera participativa con la comunidad
educativa, la visin compartida de la escuela y
el diagnstico.
Orientaciones generales
1. El equipo directivo defne las formas ms
convenientes, con quines, cundo y cmo
socializar el proceso, buscando espacios con
docentes, estudiantes, familias y otros miembros
de la localidad. Pueden visualizarse espacios en
II. FASE NO PRESENCIAL
Gua de desarrollo
Duracin: 48 Horas
60 61
las asambleas, reuniones, talleres, clases, etc.
2. Elaborar un guin sencillo sobre cmo har
la fase no presencial, tomando en cuenta, entre
otras cosas, cmo se van a dosifcar los temas,
es necesario revisar alguna terminologa para
hacerla fcilmente entendible?, cules son los
conceptos bsicos?, se pueden dar ejemplos
para explicar los contenidos?
3. Defnir una metodologa agradable que genere
confanza y participacin en la comunidad. Se
puede apoyar en las guas presentadas en la
seccin de metodologa de este mdulo; tambin
se sugiere usar otras que se conozcan y logren
los mismos propsitos.
Actividades sugeridas
a. Revisar la visin compartida (visin y misin
de la escuela). La herramienta 5, en la pgina 35
del mdulo, ser til para estos propsitos. Para
eso se sugiere:
Organizar grupos por sector (estudiantes, do-
centes, familias) o mezclados para propiciar el
debate.
Como primera actividad, se revisar la visin
compartida, que es la visin y misin de la es-
cuela. La herramienta 5, de la pgina 35 del
mdulo de apoyo est diseada para trabajar en
equipos. Se podrn formar equipos por sector o
heterogneos para propiciar el debate. Se har
una puesta en comn para llegar a un consen-
so sobre la visn y la misin de la escuela, en
el marco del rediseo de la escuela y el aula,
como ncleo de cultura, y la Escuela Inclusiva
de Tiempo Pleno.
Es importante recordar que concertacin es
diferente de consenso. En este ejercicio (de
consenso) las propuestas de unos se priorizan
ante las de otros, por lo que unos ganan y otros
pierden, aunque sea momentneamente (la
fgura que mejor lo describe es una pirmide,
pues el consenso se construye hacia arriba
terminando en una sola propuesta que no es
la de todos. En cambio en la concertacin,
todos acuerdan trabajar y contribuir al logro de
propsitos comunes, y en las actividades que
han propuesto (una lnea horizontal lo describe
muy bien), de esta forma, todos ganan.
b. Revisar y actualizar el diagnstico escolar. El
siguiente cuadro ofrece una propuesta de crite-
rios a tener en cuenta con la tcnica del FODA.
Es importante fomentar un espacio de mucha
criticidad para poder profundizar en los aspec-
tos del diagnstico. Para realizarlo ejercicio es
oportuno recordar algunos aspectos importan-
tes del FODA.
FODA son las siglas de: fortalezas, oportunida-
des, debilidades y amenazas.
Las fortalezas y debilidades son internas de la
escuela y todo lo que interacta dentro de ella:
modalidad de gestin, director, docentes, estu-
diantes, padres y madres. Tanto las fortalezas
como las amenazas son propias de la escuela,
no dependen de otros.
Las oportunidades y amenazas son externas,
es decir, se encuentran fuera de la escuela y,
aunque no estn bajo el control ni son propicia-
das por la escuela, la afectan positiva o negati-
vamente.
60 61
c. Para priorizar necesidades, tambin se pro-
pone realizar un diagnstico de incidencia, tal
como el que se hizo en este mdulo 2, con la
herramienta 6: Diagnstico de incidencia, en el
contenido 3: Diagnstico institucional, del tema
2: Planifcacin institucional o estratgica.
d. Al fnalizar la revisin, se tendr un documento
actualizado y mejorado que orientar la planif-
cacin de las lneas estratgicas de la escuela, y
que, por ser de naturaleza participativa, es apro-
bado por el pleno de la comunidad educativa.
Sistematizar el documento para compartirlo
con todos los miembros de la escuela, a travs
de carteleras, peridico mural u otro mtodo.
Tambin, se le debe incluir en el portafolio
del proceso de formacin como evidencia y
fundamentacin de los prximos pasos que
seguir.
Por ltimo, hay que recordar que se deben
documentar en el portafolio:
Los acuerdos tomados y la forma en que se
tomaron (proceso).

Criterio Fortalezas Debilidades Oportunidades Amenazas
Desempeo de la
organizacin
Indicadores educativos
Predictores de xito
Viabilidad fnanciera
Entorno
Poltico
Social -Cultural
Tecnolgico
Econmico
Involucrados
Capacidad de la
organizacin
Liderazgo estratgico
Estructura
Recursos humanos
Finanzas
Programas / servicios
(oferta del centro
escolar)
Infraestructura
Tecnologa
Vnculos entre
organizaciones
Actualizacin del diagnstico escolar
62 63
Gua 2. Autoestudio
Planifcacin escolar en el marco del plan
social educativo

Tiempo
8 horas
aproximadamente.
La fase de autoestudio pretende fortalecer
la capacidad de autoformacin y profundizar
en los contenidos del mdulo. Al leer cada
texto, se debern anotar refexiones, ejemplos,
interrogantes y otros asuntos relevantes, para
consolidar el aprendizaje e incluirlos como
evidencia en el portafolio.
En este mdulo 2, para ampliar la informacin
y el conocimiento, se sugieren las siguientes
lecturas:
1. Sobre participacin democrtica:
Antnez M. Serafn. (2004).Gestin institu-
cional. Mdulo 1. Ministerio de Educacin de
El Salvador. El Salvador. Pginas 56- 67: 2.2
Con relacin al modelo democrtico.2.3Crear
un escenario de participacin: propsitos, prin-
cipios y niveles, 2.4 El derecho de las familias
a participar.
Puede tomar nota de las principales ideas, su
valoracin de la pertinencia y cmo las podra
poner en prctica. Estas refexiones se escriben
y se colocan en el portafolio.
2. Sobre elaboracin de lneas estratgicas
pedaggicas:
Arnega, S. y Zabala A. (2004).Gestin curricu-
lar. Mdulo 3. Ministerio de Educacin de El Sal-
vador. El Salvador. Pginas 3141. Principios
psicopedaggicos del currculum.
Identifque los elementos que tener en cuenta en
la elaboracin de las lneas estratgicas en el
mbito pedaggico. Estas refexiones se escri-
ben y se colocan en el portafolio.
Gua 3. Proyecto de Aplicacin fase dos
Planifcacin escolar en el marco del plan
social educativo




Tiempo
32 horas
aproximadamente.
El plan de formacin contempla un proyecto eje
que se debe disear y desarrollar a travs de los
seis mdulos.
En el mdulo 1, se realiz un trabajo refexivo
y analtico sobre las caractersticas del centro
escolar y las reas de gestin para lograr el
rediseo de la escuela y el aula, la escuela
como ncleo de cultura y la Escuela Inclusiva de
Tiempo Pleno.
En este mdulo 2, se identifcarn las lneas
estratgicas pedaggicas y de gestin que
orientarn la planifcacin escolar a medio
plazo. Esta fase del proyecto se construye sobre
el crculo de innovacin propuesto en la gua 1.
Pasos que seguir
1. El equipo directivo hace un anlisis del
diagnstico, la visin y la misin revisadas por
la comunidad educativa. Se identifcarn las
lneas estratgicas, utilizando una tcnica de
priorizacin como la herramienta 2 Matriz de
prioridad, el Diagrama de afnidad u otra.
2. Al delimitar las lneas estratgicas de la es-
cuela, se redactarn los objetivos estratgicos
orientados al rediseo de la escuela y el aula,
garantizar una escuela como ncleo de cultura y
prcticas inclusivas y de tiempo pleno. Los obje-
tivos pueden redactarse as:
62 63
3. Despus, se elabora una planifcacin de las actividades que realizar a medio plazo para el logro
de los objetivos, con sus respectivos recursos y programacin. Los elementos bsicos que incluir son:
Algunos ejemplos sobre esto:
)
Lneas estratgicas
Objetivos estratgicos
1.
1.1
1.2
2.1
2.2
3.1
3.2
2.
3.
Lneas estratgicas Objetivos estratgicos Actividades
1. Mejorar el rendimiento aca-
dmico del estudiantado.
1.1. Proveer condiciones pe-
daggicas y de gestin para
mejorar el rendimiento aca-
dmico.
1.2. Fortalecer los vnculos
con la familia para mejorar el
aprendizaje.
Capacitacin docente:
Se realiza anualmente.
Se gestionan fondos para
facilitacin, compra de biblio-
grafa y acceso a internet.
Club de tareas
Se realiza semanalmente.
Se organizan estudiantes tu-
tores, estudiantes universita-
rios para atender el club.
Reuniones con padres y ma-
dres por nivel
Se realiza mensualmente.
Se necesitan medios de co-
municacin, como convoca-
toria, carteles, etc.
64 65 64 65
4. Finalmente, se escribe todo el resultado en
un documento sinttico titulado Lneas estrat-
gicas institucionales, con los siguientes aparta-
dos:
a. Generalidades de la escuela.
b. Visin y misin de la escuela revisadas.
c. Resumen del diagnstico.
d. Defnicin de lneas y objetivos estratgicos.
e. Planifcacin de actividades, tiempos, recur-
sos, responsables a medio plazo.
f. Conclusiones, comentando lo aprendido en el
proceso y la utilidad que tendr esta planifca-
cin estratgica.
g. Anexos con todas las evidencias del trabajo:
memorias, fotografas, resultados de reuniones,
etc.
Paralelamente, se llevar un diario de campo,
para registrar observaciones y refexiones sobre:
procesos de planifcacin, participacin de la co-
munidad educativa, toma de decisiones, pensa-
miento estratgico, comunicacin efectiva y otras
refexiones sobre los contenidos estudiados.
64 65 64 65
ANEXO :
Gua de retroalimentacin del proyecto
MDULO 2
LA PLANIFICACIN ESCOLAR EN EL MARCO DEL PLAN SOCIAL EDUCATIVO
NOMBRE(S): _________________________________________________________________
ESCUELA: ___________________________________________________________________
MUNICIPIO:________________________DEPARTAMENTO:___________________________
ZONA: ____________________________DISTRITO: _________________________________
FECHA DE ENTREGA:_______________FECHA DE DEVOLUCIN:_____________________
Objetivo:
Proveer retroalimentacin a directores/as, subdirectores/as en su proyecto de aplicacin, con el fn de
visualizar las transformaciones que van realizando en sus centros escolares.
Indicacin:
Usando el siguiente cuadro:
Revisar el proyecto de aplicacin del mdulo 1 en sus aspectos e indicadores.
Luego, determinar lo que result efectivo y lo que debe mejorarse escribiendo una X en la casilla que
corresponda, a la vez que se asigna una ponderacin segn la siguiente escala:
E = Excelente; MB = Muy bueno; B = Bueno; R = Regular. Pueden anotarse comentarios especfcos
al fnal del instrumento.
NOMBRE Y FIRMA REVISOR/A:_________________________________________________________
CARGO: ____________________________________________________________________________
ASPECTOS INDICADOR
MARCAR X PONDERACIN PONDERACIN MARCAR X
LO QUE RESULT EFECTIVO LO QUE SE DEBE MEJORAR
1. Defnicin de
objetivos y lneas
estratgicas
2. Cuadro de planifca-
cin de medio plazo
3. Conclusiones comen-
tando lo aprendido en el
proceso y la utilidad que
tendr esta planifcacin
estratgica
4. Presentacin de
evidencias: memoria,
fotografas, diario de
campo, autoestudio
Aplicacin de un proceso par-
ticipativo en la defnicin de
objetivos y lneas estratgicas
Planifcacin a medio plazo
elaborada que sea til y
realista
Evidencia de un proceso
participativo y de comuni-
cacin efectiva, sealando
la utilidad del documento
en la planifcacin escolar
Documentos que eviden-
cian el anlisis de nuevas
competencias y estilos de
direccin que promueven
las relaciones con la comu-
nidad.
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS :
66 67 66 67
ANEXO :
Lectura 1
Gestin institucional. Mdulo 1. Ministerio
de Educacin de El Salvador.
Antnez M. Serafn.
2.2 Con relacin al modelo democrtico
Segn se plantea en el anterior apartado, el
ejercicio de la direccin debe ser coherente
con procesos gestores que asumen principios
participativos y democrticos. Sin embargo,
regirse por esos principios supone admitir
tambin determinadas posibilidades y
limitaciones que condicionan el funcionamiento
de la escuela.
Como todos sabemos, los modelos democrticos
asumen todas las teoras que defenden que el
poder y la toma de decisiones estn compartidos
entre algunos o todos los miembros de la
institucin. Respaldan la conviccin de que las
organizaciones determinan sus polticas y
toman sus decisiones a travs de procesos de
discusin guiados por el consenso.
Los enfoques democrticos son ms adecuados
en organizaciones donde hay un grupo
signifcativo de profesionales especializados en
el equipo. Esos profesionales poseen la autoridad
del experto, en contraste con la autoridad ofcial
asociada a los modelos formales, en los que
predomina el poder de posicin. Adems, los
modelos democrticos defenden el derecho que
tienen los miembros de un equipo a participar en
los procesos de toma de decisiones junto con
sus directivos.
Al mismo tiempo, los modelos democrticos
tambin suponen que:
Sus miembros tienen una representacin
formal en las diferentes unidades u rganos de
ges tin de la institucin.
Todos los miembros de la organizacin poseen
un conjunto de valores comunes
Las decisiones surgirn tras un proceso de
consenso o compromiso, ms que de la divisin
o del conficto y que las consultas informales,
por tanto, no constituiran un autntico enfoque
democrtico.
Los modelos democrticos comparten con los
formales que la estructura de la organizacin es
un hecho objetivo que tiene un claro signifcado
para todos los miembros de la institucin. La
mayor diferencia radica en cmo se conciben
las relaciones entre los diferentes miembros de
la estructura: relaciones verticales, los formales:
relaciones horizontales, los democrticos.

Poder de posicin Poder de experto
MODELOS FORMALES MODELOS DEMOCRTICOS
Relaciones verticales Relaciones horizontales
Poder de posicin Poder de experto
MODELOS FORMALES MODELOS DEMOCRTICOS
Relaciones verticales Relaciones horizontales
2.2.1. Algunas limitaciones del modelo
democrtico
A pesar de su apariencia, el modelo tiene
algunas limitaciones:
Fuerte orientacin normativa e idealista.
Todas las teoras y modelos tienden a ser
normativos, pero los enfoques democrticos lo
son especialmente, ya que prescriben que el
66 67 66 67
funcionamiento y la direccin de una institucin
deben basarse en el acuerdo.
Promueve procesos de toma de decisiones, en
ocasiones, lentos y voluminosos.
Para que los procesos democrticos sean
efectivos debe mantenerse la participacin
en un nivel adecuado. Una participacin baja
o una aceptacin pasiva sistemtica, por
parte de una mayora de los miembros de un
equipo, supondran una desvirtuacin de las
posibilidades del modelo.
Promueve que personas especializadas en
una rea concreta participen activamente en
otras reas. Por ejemplo, en el caso de una
escuela, un docente especialista en didctica
de las Ciencias Sociales, u otro muy capaz en
la enseanza de la Msica, participaran en la
toma de decisiones, relacionada con la gestin
de los recursos materiales o con el gobierno de la
institucin. Que las personas tengan experiencia
o capacidad en su rea de especialidad didctica
especfca, no quiere decir que la tengan para la
toma de decisiones generales de la institucin.
Cuestiona la pertinencia del procedimiento
que puede utilizarse para acceder a los comits
y rganos de representacin: eleccin, turnos,
voluntarismo, etctera.
A pesar de todo, abogamos decididamente
por enfoques de direccin y gestin del
establecimiento escolar, basados en los
procesos democrticos que, sin duda, deben
defenderse desde la escuela, como institucin
que debe ser vir de ejemplo mediante sus
prcticas de los valores que propugna.
Recuerde en este punto las limitaciones del
modelo de gestin par ticipativo y democrtico:
Son sufcientes para desestimar la utilidad del
mismo? Se le ocurre algn otro tipo de modelo
ms adecuado?
2.3 Crear un escenario de participacin:
propsitos, principios y niveles
La participacin de los miembros de la comunidad
escolar en la gestin y, especialmente, de
los padres y madres del alumnado, es una
prctica sobradamente reconocida que se
manifesta en cualquier sociedad democrtica,
ya que la constitucin y pervivencia de sta se
fundamenta sobre todo en el funcionamiento
de los mecanismos de participacin de los
individuos y de los grupos sociales.
Por otra parte, concebimos el centro escolar como
un sistema abierto, permeable y dependiente
que desarrolla y cumple sus funciones, como
ya dijimos, condicionado por la interaccin de
los elementos internos y los del entorno. As
pues, la intervencin de otros miembros de la
comunidad escolar, adems de los docentes,
en los procesos gestores est sufcientemente
justifcada y no nicamente porque las leyes lo
reconozcan explcitamente. A esa razn se aade
el hecho de que la complejidad de la gestin de
la escuela reclama la presencia numerosa de
personas para que puedan colaborar, segn sus
capacidades y competencias.
Entendemos la participacin en una escuela
como la accin de intervenir en los procesos
de planifcacin, ejecucin o evaluacin de
determinadas tareas que se desarrollan en
ella. Es, adems, un instrumento efcaz para
tratar de garantizar el cumplimiento adecuado
del derecho fundamental a la educacin que
tenemos las personas.
2.3.1. Propsitos de la participacin
Los establecimientos escolares pueden
promover procesos participativos orientados por
las fnalidades descritas en la fgura 20.
68 69
Veamos con detenimiento cada una de ellas:
Finalidad educativa: mediante el ejercicio de
la participacin se pretende preparar y capacitar
a los miembros de la comunidad escolar y no
solamente a los alumnos, para la democracia, la
autonoma y la libertad responsable.
Finalidad gestora: entendida como la
contribucin en las tareas de organizacin,
funciona miento y gestin de la escuela.
Finalidad de colaboracin en la toma de
decisiones curriculares: se trata de ayudar a que
los docentes lleven a cabo procesos de toma de
decisiones compartidas y pertinentes, respecto
a la planifcacin y desarrollo del currculo en la
escuela.
Finalidad de control social: permite intervenir a
los colectivos no profesionales de la comunidad
escolar en procesos de supervisin de la
actividad general de la escuela, en los aspectos
administrativos y docentes.
Finalidad de interiorizacin del Proyecto
Educativo Institucional: mediante el ejercicio de
la participacin se contribuye a conocer y asumir
los valores y objetivos de la institucin, a ayudar
a desarrollarlos y a aumentar la motivacin y el
sentimiento de pertenencia de sus miembros.
Gestora
Interiorizacin PEI Toma de decisiones
compartida
Control social
Educativa
FINALIDADES
2.3.2. Principios
Una par ticipacin efcaz y satisfactoria debera
estar caracterizada por los principios de:
Corresponsabilidad.
Cooperacin.
Coordinacin.
Autoridad.
Democracia.
Debera tambin hacer compatibles dos tipos de
participacin:
Directa: sin intermediarios (mediante la
participacin del alumnado en una asamblea
de aula o de los docentes en el Consejo de
maestros, por ejemplo).
Indirecta: a travs de representantes, como
sera el caso de los padres y madres o de los
docentes presentes en comits, comisiones o
grupos de trabajo.
2.3.3. Los niveles de participacin
Los niveles de participacin de los diferentes
miembros de la institucin pueden ser varios.
Podemos identifcar desde el nivel de
informacin que sera el requisito mnimo que
exige la participacin, hasta el de autogestin,
como expresin de la participacin en un grado
mximo.
Veamos los niveles a travs del ejemplo de
una situacin escolar en la que los docentes y
los padres y madres de los estudiantes estn
involucrados en un proceso participativo.
Si representamos todos estos niveles,
relacionando las posibles interacciones entre
los docentes de la escuela (estamento A) y
los padres y madres de los alumnos (estamento
B), por ejemplo, tal como lo hemos hecho en
la fgura nmero 21, podremos identifcar las
fuctuaciones y variaciones en las reas de
intervencin de cada estamento en cada caso;
tambin sus parcelas de responsabilidad e,
incluso, si se quiere, de poder.

68 69
Figura 21. Niveles de participacin.
Siguiendo con el ejemplo, los padres y madres
podran participar en estos niveles:
Informacin (A). Siendo informados respecto a
decisiones que ya se han tomado en la escuela,
por ser competencia de los docentes.
Consulta no vinculante (B). Siendo consultados
con relacin a decisiones que no les competen
pero de las que los docentes desean saber su
opinin. Los resultados de la consulta, en este
nivel, no son vinculantes para la persona u
rgano que consult y que fnalmente deber
tomar las decisiones.
Consulta vinculante (C). Siendo consultados,
advirtiendo al hacerlo que los resultados de la
consulta sern tenidos en cuenta e infuirn
decididamente en la decisin que se tome.
Trabajo en comisin tcnica (D). Trabajando
en una comisin tcnica o grupo ad-hoc, junto
con profesores u otro personal del centro, con el
fn de analizar problemas, elaborar pro puestas,
discutir alternativas o elaborar informes, pero sin
que puedan tomar decisiones ejecutivas sobre
los temas tratados.
Trabajo en comisin de gobierno (E). Como
miembros de pleno derecho de un equipo,
rgano o unidad que puede tomar decisiones
ejecutivas que afectan a la organizacin o al
funcionamiento de la institucin. Sera el caso
de los Consejos Directivos Escolares, en los
que una representacin de los padres y de
los alumnos pueden participar decidiendo
colegiadamente.
Delegacin (F). Como estamento que toma
decisiones autnomamente respecto a tareas
que, por delegacin, le han sido traspasadas
y conferidas, aunque la responsabilidad de
la ejecucin de esas tareas siga tenindola
el estamento docente -siguiendo con nuestro
ejemplo- (la responsabilidad no se puede
delegar). Sera el caso de la gestin de algunos
servicios gestionados totalmente por las familias
(la mejora del edifcio escolar, por ejemplo) o
el desarrollo de actividades extraescolares de
carcter complementario o asistencial.
Autogestin (G). Como estamento que
desarrolla tareas sobre las que puede
tomar decisiones ejecutivas respecto a su
planifcacin, desarrollo y control y que, adems,
asume tambin la responsabilidad que se derive
de ellas. Promover actividades extraescolares
que complementen y respalden la formacin
de los alumnos, o la distribucin de refrigerios
escolares por parte de los padres y madres,
seran ejemplos de este nivel de participacin.
Este mismo esquema para analizar la
participacin podra utilizarse cambiando los
protagonistas.
Por ejemplo, identifcando en el estamento A al
director de la escuela y en el estamento B a los
maestros. La participacin de los docentes con
relacin a la direccin tambin podra fuctuar
desde la simple informacin, hasta los procesos
ESTAMENTO A
Vinculante
No vinculante
Informacin
Trabajo
en comisin
tcnica
Relevancia
Coste
1
Personas que intervienen
Muy baja
Muy baja
Muchas
Muy alto
Muy alto
Muy pocas
Trabajo
en comisin
de gobierno
n i t s e g o t u A n i c a g e l e D a t l u s n o C ESTAMENTO B
1
En tiempo, dinero, en relaciones interpersonales, etctera
A B C D E F G
70 71
de autogestin o participacin en el grado ms
alto.
Como sugiere la grfca, cuanto ms a la izquierda
nos situemos en ella la participacin ser menos
relevante pero, en cambio, resultar ms
sencillo promoverla, requerir un consumo de
recursos bajo y afectar fcilmente a un nmero
alto de personas. Desarrollar una asamblea, o
editar y distribuir una circular no supone grandes
esfuerzos y puede incidir en muchas personas,
aunque la participacin que se promueve con
ello ser baja. Por el contrario, cuanto ms a
la derecha, la participacin ser ms profunda
y relevante pero, razonablemente, involucrar
cada vez a menos personas y supondr costos
ms altos en trminos de tiempo, de dinero o de
formacin, entre otras
unidades de medida.
Resulta fundamental que las personas directivas
conozcan y ayuden a clarifcar las parcelas
de participacin que asume cada estamento
en cada situacin escolar concreta. Defnir
funciones, zonas de competencia y reas de
libertad de los estamentos que intervienen
contribuir a evitar malentendidos, actuaciones
contradictorias y confictos.
EJEMPLO
As, por ejemplo, siguiendo el caso anterior,
cuando se convoca a los padres a una reunin,
convendra hacerles saber de antemano si
la invitacin tiene como objetivo elaborar
propuestas que s sern vinculantes para
las decisiones que tomen la direccin y los
profesores, o comunicarles previamente que
se les llama simplemente para recibir una
informacin.
El equipo directivo, como veremos ms
adelante, es una instancia ideal para promover
la participacin en la escuela:
Por una parte, identifcndose con un estilo
de direccin basado en el grupo, integrador;
tratando de encontrar el difcil equilibrio entre la
atencin a la tarea y a las personas.
Por otra, sirviendo, con su ejemplo, como
modelo de actuacin colaborativa entre sus
componentes, ante el grupo de docentes y la
comunidad educativa.
Lea con atencin y repase mentalmente los
conceptos:
Propsitos.
Principios.
Niveles.
Cmo deben ser para que la participacin sea
efcaz y satisfactoria?
2.4 El derecho de las familias a partici-
par
Las familias tienen el derecho a interesarse
por el proceso educativo que siguen sus hijos
en nuestras escuelas y a participar en l. Es
ms, en los sistemas escolares democrticos,
la intervencin de los agentes sociales en la
educacin escolar y, en concreto, de las familias,
adems de un derecho se considera tambin un
deber.
2.4.1. Recordemos dnde estamos y a
qu nos dedicamos
La educacin escolar es una tarea que los
docentes realizan por delegacin de los padres y
madres de sus alumnos. Al poner a sus hijos bajo
la tutela de los docentes las familias expresan
un acto de confanza, ya que hacen entrega de
un ser muy querido con la esperanza de que le
se le ayude a desarrollar unas capacidades que
ellos, por falta de preparacin o de tiempo, no
son capaces de ejercer adecuadamente.
Aunque tambin, desafortunadamente, en
algunos casos se dira que el hecho de entregar
los hijos a la escuela forma parte de una
70 71
ceremonia de renuncia o de abandono que lleva
a la despreocupacin y a la inhibicin de las
familias. Es bien evidente y conocido de todos,
que los padres cada vez abdican ms de su
funcin como personas que deben socializar a
sus hijos y de ser quienes deben preocuparse,
en primer lugar, de cultivar en ellos los hbitos
personales y sociales. Esas tareas las han
transferido a la escuela durante estos ltimos
aos.
Figura 22. Educacin y socializacin.
Sea como fuere, docentes y directivos comparten
con las familias de los alumnos el compromiso
de educarles. Este hecho reclama del ineludible
conocimiento mutuo y de la complementariedad
de las actuaciones. La colaboracin se hace an
ms necesaria, si cabe, cuando las evidencias
indican que cada vez est menos clara la frontera
entre lo que debe ensearse y aprenderse
dentro de la escuela o fuera de ella.
Tal como afrma Schmelkes (1992: 102): la
escuela est en la comunidad y la comunidad
est en la escuela. Como consecuencia,
el trabajo docente supone, cada vez ms,
continuos cambios y permutas de roles:
instructor, asistente social, tutor, orientador
personal, etctera, debido a los requerimientos,
tambin en evolucin y muda constantes, que la
sociedad plantea a la escuela.
2.4.2. La colaboracin es indispensable
en la educacin escolar
Para las escuelas y las personas que estn
comprometidas con la mejora y con proyectos
de innovacin, la participacin de las familias
es una consecuencia de los principios y
convicciones que sustentan el modelo escolar
que propugnamos. Es decir, un modelo que
asume como propios y est orientado por los
principios normativos de respeto, equidad,
igualdad de oportunidades, compensacin
de las desigualdades y transparencia, todos
ellos estrechamente vinculados a valores
democrticos que, sin duda, defendemos.
La participacin, pues, entendida como la accin
de inter venir en los procesos de planifcacin,
ejecucin o control de las prcticas gestoras
(tanto si inciden en el gobierno de la escuela
como si lo hacen en los aspectos didcticos,
administrativos u organizativos) es un ejercicio
en el que no slo los maestros sino tambin
los padres de nuestros alumnos, deberan ser
agentes principales.
2.4.3. Qu se puede hacer?
Si se parte del convencimiento anterior, los
docentes y directivos escolares deberamos
encontrar caminos, prcticas o procedimientos
que lo hagan posible. Para ello proponemos:
Revisar ciertas culturas y creencias instaladas
en la escuela, como requisitos para alcanzar lo
que se pretende.
Considerar que se puede participar en diversos
grados o niveles y que ninguno de ellos es
desdeable.
Analizar otros benefcios de la participacin de
las familias, no slo para el mejor desarrollo de
nuestros proyectos de innovacin escolar, sino
tambin para el mejor funcionamiento de toda la
institucin, en general.
REVISEMOS LAS CULTURAS Y CREEN-
CIAS
A menudo las opiniones que tenemos
respecto a la participacin de los padres en
las tareas escolares denotan una prevencin
72 73
o desconfanza no siempre justifcadas. Que
cada uno acte en su terreno: ellos en la casa
y nosotros en la escuela, no mezclemos las
cosas, o los padres no entienden de lo nuestro,
no tienen nuestra preparacin y no tienen por
qu fscalizarnos; suelen ser ejemplos de
manifestaciones de docentes ms temerosos
de mostrar abiertamente y dar a conocer cul es
su trabajo y cmo lo hacen y no consecuencias
de malas experiencias de colaboracin con las
familias.
Mltiples evidencias demuestran que se puede
colaborar satisfactoriamente con ellas si se
saben negociar las fnalidades, los roles de cada
una de las partes y los lmites.
Otro convencimiento, slidamente instalado en
muchas culturas escolares, es que slo hay que
contar con las familias para los momentos de
crisis, para que ayuden y apoyen:
Reivindicaciones, para conseguir, por ejemplo,
mayores y mejores recursos.
Cuando se les pide aportaciones econmicas.
Para participar en momentos que corresponden
a acontecimientos, tales como la celebracin
de efemrides, festas o conmemoraciones en
el centro que, a veces, tienen un desarrollo
muy poco coherente con los objetivos de la
educacin escolar.
Los padres, sin duda, son capaces de hacer
otras cosas por sus hijos ms all de apoyar la
justa reivindicacin, ayudar econmicamente o
estar presentes en las celebraciones festivas.
Conviene hacer un acto de fe, creer en que las
familias son capaces de entender y ayu-
dar satisfactoriamente en los procesos
educativos que compar timos con sus hijos,
desarrollando tareas ms relevantes.
Tambin convendra preguntarnos si, tal vez, no
estarn un poco cansadas las familias de que
siempre les reclamemos para aquellos servicios
que son, en algunos casos, indicios de una
consideracin baja hacia ellas. Nos hemos
detenido a pensar o les hemos preguntado
abiertamente si sa es la participacin que
realmente desean?
LOS MODOS DE PARTICIPACIN
Las familias pueden, efectivamente, participar
con nosotros en el proceso educativo de sus
hijos de maneras mucho ms relevantes y
motivadoras.
Los padres empiezan a participar cuando
reciben informacin frecuente y precisa sobre
el progreso de sus hijos, sobre las prcticas
educativas y gestoras que tienen lugar en la
escuela y cuando, a su vez, pueden informar
a los maestros de la accin educadora que
desarrollan en sus familias, porque la escuela
pone a su disposicin los canales y mecanismos
que lo facilitan.
Algunos de estos canales, pueden ser:
La informacin sostenida y pertinente ha hecho
posible que muchas familias entiendan los
planteamientos y proyectos de la escuela (PEI,
proyectos especfcos, etctera) y que colaboren
en su desarrollo.
Se ha conseguido, adems, que acepten de buen
grado hechos que podran parecer irregulares:
cmo van a entender, por ejemplo, la ausencia
de un docente a la escuela durante una tarde,
porque debe asistir a un taller de capacitacin,
imprescindible para el desarrollo de un proyecto,
si no tienen siquiera noticia de que la escuela
participa en l?
La consulta constituye otro mecanismo de
participacin que ayuda a que las familias tengan
una intervencin y un protagonismo mayor al
72 73
que supone simplemente estar informado.
Un ejemplo de consulta que suele vincular a las
familias con los proyectos de la escuela es el
hecho de considerar las opiniones y visiones
de los padres en los procesos de diagnstico
del centro. Cuando se trata de analizar las
fortalezas y las debilidades de la escuela para
identifcar sus problemas principales, las fuentes
de informacin ms importantes, adems de los
propios docentes, los cuadernos de los alumnos
o las estadsticas escolares, suelen ser las
familias.
A travs de ellas se pueden conocer mejor las
circunstancias domsticas en las que viven los
alumnos: cmo trabajan en sus casas las tareas
escolares; cmo son ayudados o interferidos en
ese trabajo; tambin qu es lo que ms valoran
las familias de la accin educativa y, sobre todo,
qu esperan de la escuela y qu es lo que la
escuela espera de ellas.
Existen adems, otras muchas maneras de
fomentar la participacin de las familias y de la
comunidad en la escuela: constituir comisiones
o grupos de trabajo de composicin mixta,
maestros junto con padres y madres, con el fn
de analizar problemas, elaborar propuestas,
discutir alternativas o elaborar informes, es una
de ellas. Las que propone Schmelkes (1992:
105-115), por ejemplo, enfatizan en:
- Dar a conocer el trabajo que los docentes
desarrollan en el aula.
- Crear un ambiente familiar propicio al
aprendizaje.
- Encontrar formas de apoyo especial de los
padres a los alumnos rezagados y/o a los que
presentan problemas especiales de aprendizaje.
- Involucrar tambin en los procesos de apoyo
a la escuela de los jvenes egresados de la
primaria y la secundaria.
- Destacar el protagonismo que debe tener el
Consejo Tcnico en la promocin de todas estas
estrategias.
OTROS BENEFICIOS DE LA PARTICI-
PACIN DE LAS FAMILIAS
A medida que las familias puedan gozar de
algunas parcelas de participacin en la gestin
de la escuela, aumentar su protagonismo
y su sentimiento de pertenencia; sentirn la
escuela ms suya y, seguramente, adems de
entenderla y valorarla mejor, sern sus primeras
defensoras.
Por otra parte, si la imagen de la institucin
mejora, si la escuela goza de una buena imagen
externa en la comunidad, los maestros estarn
ms implicados y motivados en su trabajo y
aumentar su autoestima como profesionales y
como personas.
RIESGOS DE LA PARTICIPACIN DE
LAS FAMILIAS
Los posibles riesgos de la participacin, como
hemos sugerido antes, pueden controlarse sin
gran difcultad, si se sabe defnir las funciones y
las zonas de competencia y las reas de libertad
de cada uno de los agentes que intervienen.
Tambin, si se sabe reaccionar con rapidez
ante quienes quieren utilizar la escuela con
fnes egostas, o contrarios a los valores que
se proponan en unas lneas ms arriba, o
ante quienes persiguen slo sus intereses
particulares. Ambas cautelas contribuirn a evitar
malentendidos, actuaciones contradictorias y
confictos.
74 75
Figura 23. Principales aspectos de la implicacin
de la familia en el mbito escolar.
CONCLUSIONES
Las escuelas comprometidas con la innovacin
y la mejora de la educacin escolar tratan, a
menudo, de encontrar respuestas a cuestiones
como stas:
Qu preferimos? que las familias colaboren
en algunas actividades claramente accesorias
o protocolarias, a menudo muy costosas en
tiempo; o que el tiempo que destinamos a
preparar las se emplee en informar y recibir
informacin sobre el proceso educativo de sus
hijos?
Qu valoramos ms?, tener la puerta de la
escuela cerrada al exterior, con el riesgo de que
desde fuera se desconozca la tarea educativa
que desarrollamos en ella, a menudo laboriosa y
comprometida y que, por lo tanto, se nos evale
de forma injusta; o abrirla y preocuparnos
tambin porque sea conocido lo que hacemos y
se valore con veracidad?
A menudo, las familias o la comunidad social
suelen emitir juicios sobre las escuelas de sus
hijos basados en leyendas, en hechos que tal
vez acaecieron hace mucho o en estereotipos.
Pero, qu hay de verdad hoy de todo ello? Tal
vez en esas escuelas la mayora de los docentes
son respetuosos con sus alumnos, diligentes
en su trabajo y preocupados por encontrar
cada da mejores soluciones a las complicadas
situaciones educativas que deben resolver. Sin
apertura, sin comunicacin hacia fuera, esos
hechos e informaciones no sern conocidos.
Desarrollar polticas de colaboracin con las
familias, en fn, requiere de voluntad, de tiempo
disponible y de incentivos motivacionales
sufcientes. Par ticipar en proyectos
innovadores suele ser un estmulo, por su
atractivo y potencialidades.
La motivacin aumentar an ms si el proyecto
se concibe como una tarea de todos: maestros,
directivos y familias, en el grado que sea
pertinente en cada caso, pero, tambin de las
instancias supervisoras.
Es necesario que los procesos internos de
innovacin que se han iniciado en las escuelas
sean ayudados y complementados desde fuera
de ellas. En esta tarea tienen un papel decisivo
la asesora pedaggica, desarrollando prcticas
profesionales fexibles, creativas y de orientacin
pedaggica, que son las que hacen creble al
asesor y refuerzan su prestigio profesional,
relegando los procedimientos administrativistas,
burocrticos y reaccionarios que lo deterioran.
Responda a las siguientes preguntas. En caso
de duda, puede volver a leer el apartado
2.4. El derecho de las familias a participar.
Revisar creencias y culturas Niveles de participacin Beneficios
PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS
Participacin
positiva
Negociar finalidades,
roles y lmites
Participacin
relevante
No solo celebraciones
y reivindicaciones
Informacin
Consulta
+ sentimiento
de pertenencia
+ autoestima
docentes
Grupos de trabajo
mixtos
74 75
En que mbitos es ms adecuado que
participen las familias? con qu fnalidades y
con qu grado de actuacin pueden hacerlo?
de qu manera pueden hacerlo?
Resumen
Antes de defnir el tipo de gestin ms adecuado
para la institucin educativa, es conveniente
conocer el signifcado del trmino: por gestin
escolar se entiende el conjunto de acciones
orientadas hacia la consecucin de unos
objetivos, desarrolladas en las diferentes reas
de actividad del centro y en cuyo diseo y
evaluacin participan las personas encargadas
de implementarlas.
Esta defnicin implica una participacin
democrtica de todos los miembros de la
comunidad educativa, en funcin de sus
capacidades y competencias.
Sin embargo, y a pesar de considerar el modelo
democrtico y participativo como el ms
adecuado para la gestin escolar, se debe tener
en cuenta alguna de sus limitaciones, como por
ejemplo que el proceso de toma de decisiones
se vuelva ms lento, que se necesite un nmero
efectivo de participantes, o que los diferentes
profesionales que lo forman deban participar en
reas que no son de su especialidad.
No hace falta decir en este punto que a pesar de
las citadas limitaciones, el modelo democrtico
nos aporta muchas ms ventajas que hacen que
sea el ms adecuado.
Cuando se habla de esta participacin, no se
hace referencia exclusivamente al equipo
docente: la familia tambin puede y debe
involucrarse, con diferentes fnalidades y
con distintos grados, desde la simple informacin
por parte de la escuela hasta la toma
de decisiones ejecutivas de algunas tareas.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que es
importante defnir y delimitar antes las funciones
y las reas de competencia en las que la familia
puede participar.
76 77 76 77
ANEXO :
Lectura 2
Principios psicopedaggicos del currculum
Arnega, S. y Zabala A.
Dentro de los principios psicopedaggicos, hay
que tener en cuenta la manera en que se pro-
ducen los aprendizajes. En este captulo se da
respuesta a ello.
El desarrollo de las personas se produce a tra-
vs de un proceso complejo en el cual intervie-
nen dos factores:
1. El factor biolgico, determinado por la heren-
cia gentica.
2. Las experiencias fsicas y sociales que se van
obteniendo a lo largo del crecimiento.
Estos dos factores actan de manera interrela-
cionada, de tal forma que es muy difcil delimitar
qu actuaciones posteriores vienen determina-
das por los factores heredados y cules son pro-
ducto de la educacin.
Ejemplo
La capacidad que tiene un nio de apenas un
ao de darle una patada a un baln se debe-
r seguramente a una constitucin fsica fuerte
en coordinacin motriz, pero tambin a que este
juego ser el preferido de su pas.
El proceso de desarrollo se produce por la ac-
cin de experiencias educativas y est canaliza-
do por un calendario madurativo que determina
el momento en que ciertas adquisiciones son
posibles. La accin educativa, sin embargo, no
se puede considerar la nica que pone en mar-
cha el desarrollo.
Las experiencias son imprescindibles para ir
avanzando en l e ir adquiriendo posibilidades
intelectuales superiores, pero es preciso que
estas situaciones de aprendizaje se den en el
momento madurativo adecuado.
El nivel de desarrollo y la capacidad intelec-
tual que se dispone en un momento dado son
pues consecuencia de la maduracin y de las
experiencias. As, desde muy pequeos, algu-
nos nios y nias muestran una especial habi-
lidad para resolver rompecabezas, pero esto es
slo posible si tuvieron oportunidades de jugar
anteriormente con este material: en un primer
momento afrontaron un rompecabezas ms
sencillo y ms adelante se les fueron dando po-
sibilidades de jugar con otros ms complejos.
Desde un punto de vista pedaggico, es impor-
tante considerar que el nivel de desarrollo de un
alumno no es el resultado exclusivo del paso
del tiempo y de sus posibilidades congnitas. La
maduracin no se va desarrollando sola; la evo-
lucin que se va produciendo slo por la accin
madurativa es mucho ms limitada. Es nece-
saria la intervencin educativa durante el creci-
miento madurativo para asegurar un desarrollo
adecuado.
2.1 Factores determinantes del apren-
dizaje
La inteligencia se considera un factor responsa-
ble de la capacidad de aprendizaje.
Se tiende a asociar la inteligencia con las capa-
cidades intelectuales y, por otra parte, la capa-
cidad intelectual, normalmente, se considera un
factor esencial para el xito escolar.
La inteligencia es diferente en cada una de las
personas y se manifesta a lo largo de toda la
vida. Ya desde los primeros aos, para resolver
76 77 76 77
los mismos problemas, los nios llevan a cabo
distintas conductas, lo que los muestra ms o
menos inteligentes.
La inteligencia es para la mayora de las perso-
nas una capacidad general que permite resolver
problemas de todo tipo, como los que se presen-
tan en la escuela, y por eso se relacionan con
capacidades de aprendizaje.
EJEMPLO
Para un nio de educacin infantil, estar fami-
liarizado con los distintos medios de transporte
supone avanzar en su desarrollo ya que ampla
el conocimiento de su experiencia cotidiana.
A este nio, no le supondra ningn desarrollo
analizar las relaciones causa efecto entre los
medios de transporte, la economa y la degrada-
cin medioambiental.
Las experiencias suponen desarrollo cuando
amplan las capacidades o el conocimiento que
ya se poseen. Si las experiencias que se pre-
sentan estn demasiado desfasadas de las po-
sibilidades del nio o de la nia, no se consegui-
r el aprendizaje.
Por nivel de desarrollo hay que entender siem-
pre unas capacidades que se van formando y
no, como acostumbra a entenderse la inteligen-
cia, una capacidad ya dada e invariable.
Repase los conceptos siguientes:
Inteligencia.
Desarrollo.
Nivel de desarrollo.
Recuerde que lo importante ser encontrar las
diferencias y similitudes entre ellos.
2.2 El papel de los contenidos en el nivel
de desarrollo y el aprendizaje
Los contenidos aprendidos confguran un nivel
de desarrollo y aportan un determinado bagaje
de conocimientos, pero las capacidades descri-
tas en los estadios de desarrollo pueden formar-
se a travs de experiencias y contenidos muy
distintos.
No se puede hablar verdaderamente de razona-
miento lgico sin referirse a un contenido con-
creto.
La educacin escolar debe ayudar al alumnado
a desen volverse mediante la realizacin de los
aprendizajes de acuerdo con su estadio madu-
rativo y ste debe estar defnido en algn lugar.
En el caso de los centros, en un proyecto curri-
cular. La informacin y las experiencias que se
puede ofrecer a los nios y las nias en la es-
cuela, es mucha y muy variada. El profesorado
es el responsable de seleccionar correctamente
lo ms oportuno dentro del universo de informa-
cin, colocando en primer lugar la formacin de
los alumnos y teniendo en cuenta su contexto.
Es fundamental entender que el aprendizaje de
contenidos y el desarrollo de las personas se
encuentran estrechamente ligados.
EJEMPLO
Es evidente que los nios canadienses no apren-
den en sus escuelas lo mismo que los nios ita-
lianos; sin embargo, todos ellos pasan por los
mismos estadios. Dos alumnos que tengan, en
trminos de desarrollo evolutivo, el mismo nivel
de razonamiento lgico y posean el conocimien-
to de diferentes elementos (plantas, lagartos o
rocas) debern tener las mismas posibilidades
de observacin, comparacin y relacin.
No se puede hablar verdaderamente de razona-
miento lgico sin referirse a un contenido con-
creto.
Es fundamental entender que el aprendizaje de
contenidos y el desarrollo de las personas se
encuentran estrechamente ligados.
La educacin escolar debe ayudar al alumnado
a desenvolverse mediante la realizacin de los
aprendizajes de acuerdo con su estadio madu-
rativo y ste debe estar defnido en algn lugar.
En el caso de los centros, en un proyecto curri-
cular. La informacin y las experiencias que se
puede ofrecer a los nios y las nias en la es-
78 79
cuela, es mucha y muy variada. El profesorado
es el responsable de seleccionar correctamente
lo ms oportuno dentro del universo de informa-
cin, colocando en primer lugar la formacin de
los alumnos y teniendo en cuenta su contexto.
El desarrollo, en buena medida, debe estar ca-
nalizado por el calendario madurativo; los resul-
tados sern diferentes segn la riqueza y varie-
dad de las experiencias educativas con la que
experimente cada alumno.
Los contenidos con los que cuentan los alumnos
son los que les posibilitan aprender ms sobre
determinados temas; saber mucho sobre lagar-
tos permite un buen razonamiento lgico con
esta informacin y, adems, ofrece ms oportu-
nidades para nuevos aprendizajes sobre ste y
otros temas.
Consideraciones sobre el contenido.
Los contenidos suponen un elemento imprescin-
dible en el nivel de desarrollo de un alumno: no
slo porque lo promueven, sino porque le dan
forma.
Los aprendizajes segn los temas que se traten
posibilitan determinados aprendizajes futuros y
no otros
Cuando una persona inicia un aprendizaje, no
slo pone en juego su competencia cognitiva
general, sino que adems necesita recuperar
los conocimientos previos sobre el tema que va
a aprender.
stos, que cada alumno o alumna tiene, condi-
cionan los aprendizajes nuevos ya que actan
facilitando su comprensin. Por lo tanto, ser
necesario tener en cuenta qu contenidos se
debern seleccionar para la elaboracin del cu-
rrculum.
La realizacin del currculum implica partir de
una refexin en todos los mbitos que
supone a su vez tener en cuenta tres factores:
1. La cultura.
2. El momento evolutivo del alumnado.
3. Los factores afectivos.
La cultura se considera importante para ser de-
sarrollada desde la escuela. Las personas viven,
se educan y se desarrollan en una sociedad de
la que participan diversos agentes. Es por ello ne-
cesario que los alumnos, como miembros de una
sociedad concreta, participen lo ms directamente
posible en la elaboracin del currculum.
Al profesor de cada centro y aula, le correspon-
der adaptar, seleccionar y organizar las activi-
dades en relacin con los estudiantes, teniendo
en cuenta el momento evolutivo en el que se en-
cuentra cada uno de ellos, as como los recursos
de conocimientos previos con los que afrontar
los nuevos aprendizajes y la manera especfca
de acceder a ellos.
Para poder hablar de un desarrollo completo, no
tenemos sufciente con hablar de los aspectos
mencionados, que seran factores intelectuales.
Deberemos citar tambin los factores afectivos
que son asimismo determinantes en la capaci-
dad de aprender.
El desarrollo, en buena medida, debe estar ca-
nalizado por el calendario madurativo; los resul-
tados sern diferentes segn la riqueza y varie-
dad de las experiencias educativas con la que
experimente cada alumno.
Trabajar con niveles bajos de ansiedad e incer-
tidumbre en el aula, tanto para alumnos como
para el docente, supone hacerlo en un ambiente
propicio, que favorece el proceso de enseanza.
Esta tarea es principalmente responsabilidad
del docente.
La capacidad de aprender de los escolares no
depende exclusivamente de la obtencin de un
bagaje de conocimientos aprendidos de forma
ms o menos comprensiva en torno a un tema.
78 79
Figuara 6. Elementos que intervienen en el de-
sarrollo de capacidades del alumno.
Para que un alumno aprenda a leer y escribir,
deber contar con ciertas habilidades y expe-
riencias que le sirvan de pilares para lograr es-
tos objetivos; stos son:
La lateralidad defnida que le permita recono-
cer los signos grfcos y arbitrarios de las gra-
fas.
Una coordinacin culo-manual que le facilite
la lectura y escritura.
Unos conocimientos previos sobre lo que de-
ber interpretar o escribir.
Unas experiencias previas con el cdigo escri-
to que le aporten la motivacin sufciente para
integrar un cdigo difcil.
Experiencias satisfactorias, sobre todo lo de-
ms, que le permitan seguir esforzndose hasta
conseguir su objetivo, conocer y dominar el c-
digo de comunicacin adulto.
Figura 7. Capacidades humanas.
As pues, podemos mencionar cinco grandes ti-
pos de capacidades humanas:
1. Las cognitivas o intelectuales.
2. Las motrices.
3. Las de equilibrio personal o afectivas.
4. Las de relacin con los dems.
5. Las de la integracin social.
A la hora de aprender, todas ellas actan de for-
ma interrelacionada, por lo que no tiene ningn
sentido que en la escuela se trabajen aislada-
mente.
Podemos afrmar que un desarrollo armnico del
alumno favorece su progreso general. Es decir,
un alumno que mantiene buenas relaciones con
sus compaeros es un alumno que se siente
afectivamente seguro y est en mejor disposi-
cin de afrontar retos intelectuales. El desarrollo
de cada una de estas capacidades se produce
por la interaccin entre el proceso madurativo y
unas experiencias fsicas y sociales.
Dentro de todas estas experiencias, se pueden
destacar las que van formando una determinada
historia escolar, que da lugar a una actitud frente
a la escuela y los aprendizajes.
2.2.1 Los estadios evolutivos
Los estadios evolutivos aportan una descripcin
de las posibilidades de razonamiento de
los seres humanos en distintos perodos de su
existencia.
Antes de presentar el nuevo
aprendizaje, existen ya unas ideas
que estn en equilibrio, que nos
sirven en el momento presente para
interpretar la realidad
Con las nuevas experiencias se
provoca un desequilibrio de las ideas
existentes y estas antiguas nociones
no servirn para interpretar la
realidad, por lo que es necesario
cambiarlas, ampliarlas, adecuarlas
Despus del aprendizaje o de la
adquisicin de nuevas ideas, se
consigue un nuevo equilibrio en el
sistema de pensamiento, y se est
en mejores condiciones para
comprender fenmenos, ideas y
realidades
EQUILIBRIO CONFLICTO COGNITIVO REAJUSTE
En el desarrollo de las capacidades interviene un gran nmero de factores que actan de forma
interrelacionada.
80 81
2.3 El papel de los compaeros en la
construccin del conocimiento
Dentro de las capacidades afectivas, hemos
nombrado las que se obtienen a partir de la re-
lacin con los otros, pero estas relaciones van
ms all de las capacidades, pues permiten una
relacin armnica. Tambin recibir y dar ayuda
son actividades que favorecen la adquisicin de
aprendizajes.
Los compaeros pueden ser una valiosa fuente
de ayuda. Por un lado, porque sentirse miem-
bro de un grupo hace que el alumno realice un
esfuerzo para aprender y encontrarse al mismo
nivel que sus compaeros para no ser excluido;
por otro lado, porque, cuando un alumno ayuda
a otro, el benefcio repercute en los dos: el que
ensea tiene que organizar y aclarar sus ideas
para explicarlas adecuadamente y el que apren-
Es importante conocer las cuestiones madurati-
vas que hacen que en el transcurso del desarro-
llo las personas pasen por una serie de etapas
o estadios. La identifcacin de estas etapas nos
es til en la educacin porque permite explicar
cambios que suponen formas muy distintas de
operar intelectualmente. El calendario madu-
rativo es bastante ms preciso en los primeros
meses de vida. En las etapas posteriores el de-
sarrollo est ms abierto y las edades en que se
sitan los cambios de etapa son aproximadas,
pero la identifcacin de estas etapas o estadios
sigue siendo til en cuanto clasifca el desarrollo
en perodos que se suceden en un mismo orden
y que suponen posibilidades y necesidades muy
distintas. El nivel de desarrollo supone situar a
cada alumno en un perodo o estadio determi-
nado que nos da una idea general sobre qu
puede o no puede hacer.
Los estadios de desarrollo son un referente obli-
gado en todas las cuestiones curriculares.
Se podra decir que las etapas educativas se es-
tablecen con este criterio:
Educacin infantil: perodo sensorio-motor
Educacin primaria: operaciones lgicas con-
cretas
Educacin secundaria: operaciones lgicas
formales
Los estadios de desarrollo nos aportan infor-
macin para conocer la complejidad de los con-
tenidos que se pueden afrontar en cada etapa
educativa. As, un nio que empieza la etapa
de primaria inicia un perodo de las operacio-
nes lgico-concretas, puede comenzar a operar
un pensamiento lgico, ya no se deja llevar por
las apariencias y tiende a la conservacin de la
cantidad. Por ejemplo, 7 coches de juguete si-
guen siendo 7, aunque se le presenten ms se-
parados o agrupados de distinta manera. Pero,
en la rea de matemticas, este alumno es in-
capaz de razonar en trminos algebraicos; no
comprende, aunque se le explique, porque una
letra puede corresponder a distintas cantidades
en funcin a la ecuacin que se le presente. En
educacin secundaria los alumnos y las alum-
nas estn en perodo de las operaciones forma-
les, por lo tanto, con posibilidades de razonar
lgicamente con trminos ms abstractos.
No deberamos equivocarnos pensando que el
paso del tiempo es el nico elemento que facilita
el paso de un estadio a otro.
Para facilitar el desarrollo dentro de cada esta-
dio y la transicin entre ellos es imprescindible
la mediacin cultural.
El dato ms relevante es el papel que juega el
conocimiento de un tema para poder razonar
con el mismo. Existen muchos ejemplos que
demuestran que ser experto en un contenido
ofrece muchas posibilidades de operar intelec-
tualmente con l. As, un alumno o una alumna,
que tiene un amplio y organizado conocimiento
sobre las plantas podr observar ms sistemti-
camente y obtener ms datos de las hojas reco-
gidas que otro alumno que tiene un conocimien-
to del mismo tema muy difuso.
80 81
de recibe una ayuda que sintoniza mejor con
sus necesidades.
La relacin entre compaeros es una estrategia
muy positiva y efcaz, que se debe aprovechar
para favorecer procesos de aprendizaje creati-
vo y autnomo en el aula.
Se requiere disear actividades que faciliten la
relacin como trabajos en equipo, o resolucin
de tareas o problemas. Para que un trabajo de
grupo funcione es necesario ensear a trabajar
en equipo, ayudando a repartir responsabilida-
des, tareas, a aprender reglas de discusin y
formas de llegar a acuerdos, etc.
Responda a la pregunta siguiente:
Cmo infuyen las capacidades afectivas en el
proceso del aprendizaje en el aula?
Considere las relaciones entre el alumnado, as
como entre ste y el docente.
La relacin entre compaeros es una estrategia
muy positiva y efcaz, que se debe aprovechar
para favorecer procesos de aprendizaje creativo
y autnomo en el aula.
Para facilitar el desarrollo dentro de cada esta-
dio y la transicin entre ellos es imprescindible
la mediacin cultural.
2.4 Cmo se organiza el conocimiento?
Nuestro cerebro almacena toda la informacin
que recibe a partir de experiencias, percep-
ciones e imgenes y las conserva de manera
abstracta, pero no de forma aislada, ya que la
relaciona con toda la informacin que ya lleg
anteriormente.
Las ideas, cuando no estn aisladas, forman
una estructura constituida por una red de rela-
ciones con signifcado propio y personal.
La red de conocimientos no es exactamente
igual para todos: cada individuo construye su
propia red de relaciones; as, un mismo hecho
puede interpretarse de diversas formas pues ex-
periencias vividas a lo largo de su vida han sido
distintas.
Los esquemas integran conocimientos de todo
tipo: conceptuales, procedimentales y actitudi-
nales.
Estos tres tipos de conocimientos son los ne-
cesarios para obtener una educacin completa,
pero hay que saber cmo se producen estos es-
quemas mentales para favorecer la integracin
de los aprendizajes.
El proceso que se da desde el punto de partida
hasta la construccin de un nuevo conocimiento
consiste en una modifcacin de las ideas inicia-
les. Este proceso se puede describir a travs de
tres pasos (vase la fgura 8) :
1. Equilibrio.
2. Conficto cognitivo.
3. Reajuste.
Figura 8. Proceso de adquisicin de un nuevo
conocimiento.
82 83
Para que este aprendizaje se d, es necesaria
una intervencin educativa sistemtica y planif-
cada por el profesor, una intervencin que debe-
r tener en cuenta:
Los conocimientos previos de los alumnos.
Esta informacin no debe ser patrimonio
nico del profesor; el mismo alumno debe ser
consciente de ellos, as como de lo que quiere
aprender.
Las expectativas del alumno. Las que deposi-
ta en los nuevos temas que debe aprender. Las
ideas iniciales y preconcebidas difcilmente cam-
bian si no se siente la necesidad de saber ms.
La creacin de un conficto cognitivo que plan-
tee dudas, desacuerdos entre lo que cree o
sabe y lo que se le plantea de nuevo. El conficto
se produce con el resultado de intercambios de
puntos de vista entre los compaeros y las com-
paeras. Por ejemplo, cuando los alumnos y las
alumnas trabajan en grupo resolviendo proble-
mas, seleccionando contenidos o estrategias,
para exponerlos.
EJEMPLO
En una discusin entre alumnos sobre las cau-
sas de un hecho, se pueden producir diferentes
puntos de vista o perspectivas del mismo hecho;
pueden entenderse las causas
de formas diversas; o se puede debatir hasta
llegar a un acuerdo. Todo esto implica verbalizar
las ideas ordenndolas para exponerlas.
Para que en el ejemplo anterior se aproveche al
mximo la actividad de aprendizaje, la actividad
aplicada, en este caso la discusin, el profesor
deber aportar informaciones y experiencias
que ayuden a crear nuevos criterios: a plantear
nuevas perspectivas; a crear nuevas dudas;
a dar tiempo sufciente para que cada alumno
pueda reestructurar sus ideas y conocimientos
previos; a ofrecer orientaciones para que los
nuevos aprendizajes puedan ser llevados a la
prctica en la vida cotidiana y as incorporarlos
como conocimiento signifcativo.
Para que un alumno o una alumna aprenda, de-
ber tener el inters y el empeo de
lograrlo.
Existe un factor indispensable que, al margen de
la presentacin de unos aprendizajes a travs
de procesos adecuados al tiempo, al ritmo par-
ticular de cada alumno y a sus conocimientos
previos que tiene repercusiones muy importan-
tes, es la motivacin y la voluntad de aprender.
Describa las tres fases del proceso de adquisi-
cin de conocimiento.
No olvide relacionarlas con los elementos que
conviene tener en cuenta para una intervencin
educativa sistemtica.
2.5 Sobre la motivacin y el esfuerzo
Como ya hemos mencionado, la motivacin es
imprescindible para el aprendizaje. Veamos cu-
les son los aspectos que intervienen para que el
alumnado se sienta motivado a aprender.
Casi como cualquier fenmeno psicopedaggi-
co, la motivacin no depende de una sola causa.
Entre las que se considera que tienen mayor in-
fuencia en este estado estn:
El autoconcepto del alumno.
Un clima de confanza y empata en el aula.
Un ambiente distendido y respetuoso.
Adems podemos agregar que todo alumno con
un concepto positivo de s mismo participar
intensamente en sus aprendizajes, si sabe con
certeza que con ello conseguir algn logro.
Un proceso de enseanza y aprendizaje debe
evitar fracasos reiterados. El autoconcepto de-
pender tambin de las expectativas que el
profesor tenga de cada alumno. El primero ob-
tendr generalmente lo que ya espera de cada
alumno en concreto. Si espera poco porque cree
poco en l, el alumno se esforzar poco. As,
82 83
cada profesor deber ajustar cada expectativa a las posibilidades reales de cada alumno o alumna
y crear as expectativas viables (vase fgura 9).
Crear un clima de confanza y empata entre
profesor y alumnos es otro de los factores que
infuye en las relaciones y los aprendizajes. Te-
ner confanza con un profesor implica recibir
unos aprendizajes con una actitud positiva. Si el
clima del grupo es a su vez adecuado, la din-
mica que se establece en el saln de clase crea
interacciones tambin positivas que facilitan los
debates, los cuestionamientos y, en defnitiva,
los aprendizajes.
Un ambiente de grupo distendido y respetuoso
a la vez favorece unas relaciones de comunica-
cin positivas que facilitan una buena disposi-
cin frente al trabajo.
Algunas consideraciones generales sobre la for-
ma de intervenir en esta lnea seran las de po-
der organizar trabajos en equipo para conseguir
que los alumnos participen en el diseo de los
proyectos; para que logren ellos mismos formu-
lar los objetivos que pretenden alcanzar; a fn
de que concreten el tiempo en que lo pueden
ejecutar; y para que defnan lo que para ellos va
a representar este trabajo. Son aspectos todos
ellos que favorecen la confanza en s mismos
y el conocimiento de lo que van a llevar a cabo,
implicndose en las tareas con responsabilidad,
inters y respeto a los ritmos particulares.
Otro aspecto no comentado hasta el momento,
pero no por ello de menor importancia, es el en-
foque globalizador de los aprendizajes.
Un enfoque globalizador supone que la presen-
tacin de contenidos se realiza dentro de un
contexto habitual para el alumnado. No signifca
una metodologa determinada, sino una forma
de presentar los contenidos para que tengan un
sentido real para el alumno o la alumna.
Sus ideas previas estn recogidas en unos es-
quemas de conocimientos que pertenecen a la
realidad en la cual vive cada nio o nia. As,
unos contenidos relacionados con esta realidad
facilita los enlaces, favorece que se implique en
las tareas y vea los contenidos como algo que
le facilita resolver las necesidades de su mundo
real. De esta manera, el aprendizaje se produci-
r por medio de la resolucin de problemas de la
Figura 9. Principales causas que favorecen la motivacin de aprender.
84 85
vida real, a partir de la bsqueda de informacin,
de su ordenacin y aplicacin.
El enfoque globalizador parte de experiencias
globales para concretar una aproximacin ms
metdica, analtica y fragmentada, si es que f-
nalmente es necesario para comprender e inte-
grar los conocimientos a la realidad.
El enfoque globalizador no persigue una cons-
truccin del conocimiento uniforme para todos
los alumnos de un mismo grupo. Aun partiendo
de una misma situacin y de una misma expli-
cacin, las interpretaciones que tienen lugar son
tan diversas como alumnos existen en el aula,
pues la construccin personal de cada alumno
es diferente ya que sus interpretaciones se ba-
san en sus distintos esquemas, conocimientos y
experiencias anteriores.
Recuerde las caractersticas principales de los
siguientes conceptos:
Autoconcepto.
Confanza.
Respeto.
Enfoque globalizador.
Relacione adems cada uno de ellos con el proce-
so de aprendizaje, es decir, cmo infuyen en ste.
En caso de duda, relea el captulo 2.5.
84 85
DEL PUEBLO DE LOS ESTADOS
UNIDOS DE AMRICA
Nos llena de alegra entregarles esta coleccin
de seis mdulos desarrollados en el proceso de
induccin para directores, directoras, subdirecto-
res y subdirectoras de centros escolares. Estos
documentos tienen el propsito de fortalecer
tcnicamente el rediseo de la escuela y el aula.
Mdulo 1: LA DIRECCIN ESCOLAR PARA
UNA EDUCACIN INCLUSIVA. Profundiza en
el enfoque, los componentes y las estrategias
del Plan Social Educativo, como el marco de las
funciones del equipo directivo, permitindole re-
fexionar sobre los procesos y el nuevo rol que
requiere su desempeo.
Mdulo 2: LA PLANIFICACIN ESCOLAR PARA
UNA EDUCACIN INCLUSIVA. Est centrado en
desarrollar las fases y etapas del proceso de pla-
nifcacin en la escuela, reconocer los factores
que favorecen la participacin de la familia y co-
munidad en el anlisis y la toma de decisiones en
benefcio de los aprendizajes signifcativos del
estudiantado.
Mdulo 3: LA ORGANIZACIN ESCOLAR PARA
UNA EDUCACIN INCLUSIVA. Se trabaja desde
la perspectiva de la escuela, analizando criterios
que nos permitan organizar el talento humano,
procesos, horarios, espacios fsicos, los recursos
de los que dispone la escuela o los que pudiera
gestionar para lograr el rediseo de la escuela y
el aula.
Mdulo 4: LA GESTIN ADMINISTRATIVA PARA
UNA EDUCACIN INCLUSIVA. Se profundiza
sobre los procesos administrativos realizados
por el equipo directivo, teniendo en cuenta las
orientaciones sobre la transparencia y la ren-
dicin de cuentas en los componentes administrativo
y pedaggico. Se busca favorecer las condicio-
nes e iniciativas del rediseo del aula y la escuela
y aportar a la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
Mdulo 5: LA AUTOEVALUACIN EN LA ME-
JORA DE LA ESCUELA. Se propone una estrate-
gia centrada en la calidad de los aprendizajes,
orientando la gestin de la escuela a travs de
la autoevaluacin, desde un enfoque crtico y re-
fexivo, que permita sustentar decisiones para la
mejora que lleven hacia la transformacin de la
escuela.
Mdulo 6: LA GESTIN ESCOLAR ANTE EL
RIESGO. A travs de una conceptualizacin de
riesgos y vulnerabilidad en el contexto escolar y
de la defnicin de los enfoques de prevencin e
intervencin, el equipo directivo retoma la nece-
sidad de una participacin amplia de la comuni-
dad educativa en la identifcacin de los riesgos
sociales y ambientales que inciden en los pro-
cesos educativos.
El Ministerio de Educacin invita a los directo-
res, directoras, subdirectores y subdirectoras a
continuar fortalecindose en su gestin ya que
repercute en una mejora de los aprendizajes del
estudiantado.