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libro de los animales", que sintetiza y oganiza toda la informacin tra-

bajada y expone las conclusiones sobre el cuidado de los animales y las


normas para evitar su extincin.
Paralelamente se desarrolla un proyecto trimestral sobre el cui-
dado de la ciudad, que se intercala con las diferentes unidades didcti
cas y proyectos que se van trabajando. ste forma parte de un proyecto
institucional a desarrollarse en la segunda parte del ao, a travs del
cual toda la escuela investiga sobre la ciudad, su organizacin y sus cui'
dados. Se propone trabajarlo en cada sala al menos dos veces por
semana, institucionalmente en los festejos del da del nio y de la lami-
lia, y concluirlo con El diario de la ciudad de la Escuela X que se pre-
sentar en la fiesta de fin de ao.
Cabe destaar que en el ejemplo presentado se proponen todas
temticas vinculadas con los animales, pero que no es necesario que sea
as. El mismo mecanismo se puede desarrollar con propuestas que
abarquen diferentes aspectos. Sin embargo, es interesante que de un
recorte o proyecto surja otro que d cuenta de la coherencia y segui-
miento en el trabajo sobre los contenidos, es deci que no implique
un <<pase arbitrario de una temtica a otra sin ningn signicado ni
justificacin posible.
Por otra parte, hay proyectos a largo plazo, institucionales o uli-
cos, que por su variedad y su riqueza necesitan ser trabajados de
manera complementaria con otros. En esos casos, no se desarrollan
otras propuest4s paralelas, sino la variacin de actividades que pre-
'
senta el proyecto y, si fuera necesario, las secuencias de pcividades no
uinculad-as on el mismo.
Las secuencias didcticas
El trabajo a partir de secuencias didcticas pernite el acercamiento
a los contenidos desde diversas propuestas de actividades y la posibili-
dad de volver sobre las que as Io requieran.
Las entendemos como la organizacin de actividades diferentes
pensadas para favorecer determinados conocimientos, a travs de pro-
puestas que posibilitan distintos acercamientos. Implican la posibilidad
de complejizar en funcin de profundizar el trabajo y tambin de rei-
terar (con o sin modificaciones) actividades en los casos en que se con-
sidere vlido para avanzar en los aprendizajes o necesario para volver
a realizar lo hecho en otro momento o desde otra mirada. Pueden refe-
rirse a un rea o integrar reas.
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Actualmente suelen estar asociadas estrictamente a la necesidad
de complejizar y al abordaje de reas especficas, denominndose
itineraios a los que incluyen la posibilidad de reiterar y articular lo
disciplinar. En este libro aceptamos ambas denominaciones, adjudi.
c ndoles las mismas caractersticas.
Las secuencias didcticas forman parte de las unidades didcticas
y los proyectos ya que las actividades no vincadas con el recorte de la
unidad o la temtica del proyecto se organizan como secuencias o itine-
rarios de propuestas. Por otro lado, las actividades especficas a travs de
las cuales se tra.baja sobre el eje planteado se presentan tambin a modo
de un itinerario o secuencia de propuestas, entendido como un recorrido
de actidades para acercarse a las metas y apropiarse de los contenidos.
Las secuencias se pueden proponer tambin para la realizacin de
las diversas tareas que impliquen el planteo de objetivos y contenidos
y una secuenciacin de actividades para trabajarlos, por ejemplo una
salida didctica, una acto patrio, el festejo del da de la familia.
Su riqueza radica en darle continuidad a las propuestas, dar cuenta
de su coherencia y plasmar las relaciones entre las diferentes tareas.
Implica la diferenciacin y articulacin de actidades mirndolas desde
su unidad de sentido, desde la intencin de generar aprendizajes rela-
cionados y (no entrecortados) que le imprimen sentido y riqueza a las
acciones-
Los componentes didcticos en la planificacin
Los componentes didcticos, definidos de forma terica en el
modelo didctico, son los componentes bsicos de toda planificacin.
(Yer Documentos cunulares para la Educacion Inirial. ccu,.)
stos son:
.
Las metas que le imprimen la direccionalidad a los procesos de
enseanza y aprendizaje. Pueden presentarse como objethtos,
en trminos del alumno (por ejemplo, Que el nio establezca
relaciones entre... o Establecer relaciones entre,..), o como
pro|sitos, en trminos del docente (por ejemplo,
"Favorecer
la
posibilidad de establecer relaciones entre...). Lo importante es
que sean entendidos como logros posibles referidos a las com-
petencias cognitivas y no como certezas prefijadas que impli-
can cambios conductuales especficos. As mismo es fundamen-
tal que sean abarcativos y a su vez contextualizados, es decir,
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