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CAPITULO 1

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LA DISCIPLINA
1. Historia de la disciplina.

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Un maestro ensea a dos muchachos a leer. Los muchachos estn sentados por tierra y no llevan camisa, seal de humildad y
plena obediencia a su educador.
La historia de la disciplina tanto al interior de la escuela como de la
familia, puede ser trazada desde la antigedad entre muchos pueblos.
Destacan los griegos, por ejemplo con la educacin espartana, que era
bastante rgida y que inclua el castigo fsico como parte fundante de
manera que el muchacho llegara al estado de plena ciudadana. La
educacin entre los pueblos semticos como los hebreos contemplaba
tambin una rgida disciplina. l respecto dice el Libro del !clesi"stico que
#el que ama a su hijo, le azota sin cesar#. La forma m"s com$n de ejercer
la disciplina fue entonces por medio del castigo corporal y se esperaba que
el profesor actuara como un #padre sustituto# y por lo tanto era su deber
administrar la disciplina y el orden incluso con castigos fsicos tal como se
espera de un padre de familia. La manera m"s tradicional de castigar al
estudiante era %y contin$a a ser en algunas sociedades del mundo&, por
medio de golpes dados con la regla, una ca'a e incluso pellizcos. (in
embargo, e)isten e*idencias de que no siempre fue as desde antiguo y
que la opcin por una educacin que omite el castigo fsico estu*o ya
presente.
!n muchas culturas de la antigedad como la egipcia, griega, babilonios
y fenicios, la educacin era dirigida solo a las lites y slo algunas culturas

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consideraron la educacin como una acti*idad p$blica, entre ellas los
hebreos con su #be rav# o #bet rabban# %Casa del Maestro& o tambin
conocida como #bet sefer# %Casa del Libro& que pudo haber iniciado hacia
el +,- a. .. con !zra y su #/ran samblea# y que ejerca educacin
p$blica en 0erusaln especialmente a muchachos hurfanos mayores de
12 a'os. (in embargo, el responsable del desarrollo de ese tipo de
educacin slo *endra con 0oshua ben /amla %2+&, el sumo sacerdote,
quien abri escuelas en cada aldea y autnticos jardnes infantiles de la
poca para ni'os mayores de 2 a'os.

Los gastos de la educacin eran
sufragados por la comunidad y los pupilos tenan que seguir una estricta
disciplina que, sin embargo y de acuerdo a las recomendaciones de
(amuel ben (hilat, tena que ser firme pero afecti*a con el pupilo e*itando
a toda costa los castigos fsicos.
3or lo tanto, a tra*s de la historia con lo que respecta a la disciplina
escolar, se presenta una antagona entre sistemas que dan un *alor
esencial al castigo fsico como garanta del respeto y seguimiento de la
disciplina y aquellos que buscan alternati*as menos contro*ersiales. 4na y
otra posicin tiene sus lmites, sin embargo.
1.1. Sistema represivo
En rojo los pases europeos en donde los castigos fsicos son permitidos. En aul los pases en donde
son prohibidos !nicamente en la escuela. En verde en donde son prohibidos en la escuela y en la
familia.
La disciplina enfatizada en el castigo fsico o la coercin a la norma,
corresponde a lo que se conoce como #sistema represi*o# y que entr en

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crisis a partir de la 5e*olucin 6rancesa en !uropa. De acuerdo al
pensamiento de Don 7osco,

este consiste en hacer conocer a los alumnos
la ley con los castigos referenciados y despus estar atentos para
descubrir a los transgresores de la misma y ejercer el castigo. Dicho
sistema, que estaba inspirado en una disciplina de origen ingls %#la letra
con sangre entra#&, contemplaba un respeto se*ero al superior el cual tena
que guardar distancia con los pupilos. Dicho sistema que prim en !uropa
y las mricas hasta el siglo 89:::, fue cuestionado ampliamente por
numerosos estudiosos de la educacin desde perspecti*as humanistas,
pero subsisti en ciertos sectores como algunos centros pri*ados,
especialmente de orientacin religiosa, sociedades estrictamente
conser*adoras e instituciones de tipo militar.
(in embargo, los castigos fsicos fueron por lo general problem"ticos y
causaron grandes conflictos, por ejemplo con familias en donde este no
era la norma, contra las escuelas en donde estos se propinaban. menos
que sean estrictamente monitoreados, los castigos fsicos pueden dar
lugar al abuso. .on el tiempo crearon oposicin en muchos pases,
especialmente occidentales, a partir del siglo 89::: hasta el punto de ser
abolidos, situacin a la que contribuy una nue*a concepcin m"s
humanista de la educacin, la influencia de la psicologa y los defensores
de los derechos del ni'o que a$n contin$an presionando sobre aquellos
pases en donde el castigo fsico es *isto como la norma. (eg$n un
informe de la 77., para el ;<<2 se contaban 1<- naciones del mundo que
haban abolido el castigo fsico dentro de la formacin escolar, pero
toda*a e)isten sociedades en donde no se concibe una educacin sin
ellos.
!n su crtica a un estilo autoritario de educacin y disciplina y a la falta
de participacin en lo que llama un sistema cerrado, dice el psiclogo
.ornejo .h"*ez que dicho tipo de sistema es limitado y subordinado=
#Como toda organizacin totalizadora, la escuela es una organizacin cerrada que, se
resiste a incorporar los saberes y las prcticas que sus miembros construyen fuera de ella
!en la vida cotidiana de profesores y principalmente de los alumnos"# $tro rasgo central

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de esta organizacin cerrada es la administracin de disciplina, que parece imposible,
pudiera ser objeto de refle%in consciente entre sus miembros y menos de decisin
conjunta# &sta disciplina es administrada desde la normatividad, es decir, mediante la
distribucin y manipulacin de recompensas y sanciones simblicas, buscando el
consentimiento moral de parte de los alumnos !previa internalizacin de las normas"' o
bien desde la coercin y la represin, apoyndose en la aplicacin o amenaza de
aplicacin de sanciones f(sicas, la generacin de frustraciones o el control forzado de
satisfacciones# La administracin de la disciplina, demanda la inversin de una gran
cantidad de energ(a y determina la mayor(a de los espacios cotidianos de la &scuela
!desde el aula, hasta los recreos y reuniones t)cnicas"# *dems goza de un estatus de
independencia respecto de las tareas propiamente pedaggicas
1.1.1. Los pases y el castigo represivo escolar
(i bien poco antes de la 5e*olucin 6rancesa surgieron teoras a fa*or
de una educacin m"s democratizadora, stas no fueron aceptadas por
muchos a'os. .onforme fue finalizando el siglo 8:8 y a*anzando el 88 ya
muchas reformas hubo en contra del sistema represi*o. (in embargo,
!stado 4nidos y .anad" siguen toda*a permitiendo este tipo de
correcciones, y hace pocos a'os >ue*a ?elanda y el 5eino 4nido
abolieron estas acti*idades.
1.2. Sistema preventivo
"on #osco, en su apostolado en favor de los nios
abandonados en $urn, aport% a la historia de la educaci%n un
sistema pedag%gico al &ue llam% sistema preventivo y &ue
sigue siendo en la actualidad motivo de estudio.
4na de las teoras que surge durante el siglo 8:8 en :talia es la del
sistema pre*enti*o concebida por Don 7osco en sus obras de educacin
para ni'os de la calle y ni'os trabajadores. unque su nombre se identifica
como el padre de dicho sistema, lo cierto es que ya desde el siglo 89:: se

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haban *i*ido e)periencias similares, aunque no sistematizadas. La idea de
Don 7osco influira en los pases meridionales de !uropa y en mrica
Latina especialmente en donde se fundaron sus obras educati*as y seran
un gran aporte al desarrollo de la educacin en el siglo siguiente. Don
7osco e)pone como caractersticas de dicho sistema la paciencia basada
en el amor filial que el educador debe sentir por sus pupilos y su presencia
constante que acompa'e el proceso educati*o del formando. La norma
debe ser anunciada y recordada con el "nimo de e*itar que el estudiante
caiga en la *iolacin de la misma y es de ah que nace el nombre de
#pre*enti*o#, es decir, la educacin es un sistema que pre*iene al jo*en de
caer en problemas. 5especto del sistema pre*enti*o de 7osco, dice
Lemoyne=
#La disciplina estaba basada en una confianza mutua entre el profesor y el alumno@ si la correccin
era necesaria, haba, seg$n el pensamiento de 7osco, un momento psicolgico para ello. nte todo,
#la escuela no era el fin@ era m"s bien el instrumento para mejorar en la *ida#, deca.
Lgicamente dentro del sistema pre*enti*o de 7osco el papel de la
religin jugaba un papel primordial. !l pedagogo indio 0os
Auttianimattathil, al analizar este mtodo, distingue cuatro tendencias=
1. Tendencia esttica: aquella que identifica la pre*encin
con la proteccin negati*a, la paternidad con el paternalismo, la
asistencia educati*a con la super*isin disciplinaria. Dicho
pensamiento parte del supuesto de que el ser humano es malo por
naturaleza o, desde una perspecti*a religiosa, pecador por
principio. Dice el estudioso asi"tico que los sistemas que parten de
dicho principio se cierran por lo general a los a*ances de la ciencia
y a los aportes que esta pueda dar a la educacin en general.
2. $endencia del comportamiento cientfico' por el
contrario, esta parte del principio de que el ser humano es bueno
por naturaleza y que es a causa de factores psicolgicos que el
educando se *e impedido para desarrollar su personalidad. Boda
respuesta a los problemas del comportamiento humano y social del

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alumno se debe buscar slo dentro de una lectura cientfica,
especialmente desde la psicologa y la sociologa.
3. $endencia integralista' parte del principio de que cada
indi*iduo est" constituido por tres dimensiones= cada persona es un
ser social, un ser religioso sin importar la posicin que asuma frente
a la religin y un ser racional. 3or lo tanto, la educacin debe tener
en cuenta estos tres aspectos y ser una propuesta integral que
ayude al ni'o y al jo*en a crecer armnicamente como tal.
4. $endencia religiosa' esta perspecti*a incluye la educacin
dentro de un sistema religioso que parte de la idea de la e)istencia
del alma. !n dicha concepcin, no slo se trata de reconocer al ser
humano como social, religioso y racional, sino adem"s espiritual,
elemento que juega un papel determinante en el tipo de educacin
que se imparte y en la manera en que se concibe la disciplina. !l
comportamiento humano no tendra por lo tanto slo consecuencias
sociales, sino metafsicas. 3ara 7osco, por lo tanto, el sistema
pre*enti*o sera m"s que un mtodo, un estilo de *ida.
1.3. La Disciplina en la actualidad
En la mayora de los pases occidentales
domina en la actualidad una perspectiva que
recomienda que la disciplina se dea centrar
sore la promoci!n de los valores positivos
del alumno
Los tericos occidentales de la educacin recomiendan una disciplina
que se centre en la promocin de los *alores positi*os, la consejera, el
estmulo de las notas, puntajes y otros similares que tengan influencia
directa con el comportamiento del educando. .uando los estmulos
positi*os no tienen )ito, el educador debera adoptar medidas que entran

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en el terreno de la sancin pero que incluyen suspensiones, detenciones y
e)pulsiones de la escuela, entre otras cosas similares.
La disciplina en una escuela tiene en el fondo como propsito el respeto
que el alumno debe guardar hacia el educador de manera que se garantice
de manera armoniosa la consecucin de los logros educati*os.
Durante el siglo 88 la educacin sufri una profunda transformacin en
todos los pases occidentales que afectaron la concepcin de disciplina. (e
impuso por ejemplo la educacin mi)ta sobre las escuelas unise)o
especialmente en los !stados 4nidos lo que cre otro tipo de ambiente en
un aula que durante el siglo 8:8 y la primera mitad del 88 estaba dirigida
especialmente a los *arones. !n mrica Latina y con los procesos de
apertura econmica iniciados por los diferentes estados del hemisferio, se
hizo un cambio radical entre una educacin conser*adora y rgida a una
m"s influenciada por las escuelas tericas de los !!.44 como se'ala el
psiclogo chileno 5odrigo .ornejo .h"*ez de la
#Durante las $ltimas dos dcadas se impulsan en Latinoamrica
profundas y generalizadas reformas educati*as %muy similares entre s& y
todas bajo el paraguas de un discurso centrado en transformar las
pr"cticas pedaggicas, a la luz de las actuales e*idencias sobre la
naturaleza del proceso de ense'anza y aprendizaje. !stas e*idencias
planteaban la necesidad de superar una lgica transmisi*a de contenidos
escolares y recuperar el papel del alumnoCsujeto en la construccin de sus
propios conocimientos. Lo complicado, como *enimos planteando es que,
para transformar las pr"cticas pedaggicas, se emprende un radical
proceso de desmantelamiento de los sistemas educati*os nacionales y de
reorganizacin de la forma en que las sociedades estructuran las
instituciones dedicadas a la educacin.

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2. De"inici!n de Disciplina
La palabra disciplina se origina de DdiscpuloE, que significa DaprendizE.
Disciplina significa ense'anza y preparacin.
La disciplina es un proceso de transformacin gradual y progresi*a de la
conducta deseable, *oluntaria y racional, independiente de presiones e)ternas
debidas a la autoridad que ejerce otra indi*idualidad. !s la garanta de orden, a
tra*s de la responsabilidad que pone cada cual en la ejecucin de una tarea
colecti*a.
3. Tipologas de Disciplina.
3.1. Disciplina E#terior: !s la que apela a la coaccin, a la *iolencia y a
las amenazas.
La disciplina e)terior resulta de la obser*acin de una serie de normas
de comportamiento presentes en casi toda institucin pedaggica. 3odra ser
simplemente un medio practico para lograr una con*i*encia ordenada, por
ejemplo= los horarios de acti*idades comunes, el modo de usar las
instalaciones, etc.
!s un primer paso para lograr la disciplina, sobre todo en los mas
peque'os, pero esta pr"ctica disciplinar no debe quedarse ah en la mera
obser*ancia de normas e)ternas, sino que debe buscar la maduracin del
estudiante.
!s un medio para lograr la interiorizacin de la disciplina ya que, para poder
lograrla, se necesita del apoyo operati*o de la disciplina e)terior. Los papeles
del formador y de la disciplina e)terna tienen gran importancia ya que se est"
trabajando con ni'os y j*enes en proceso de formacin.
3.2. Disciplina $nterior: !s la que resulta de la modificacin del
comportamiento de la comprensin y conciencia de los que cada uno debe
hacer. !ste tipo disciplina es fruto de la persuasin, orientacin y respeto por el

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alumno. La disciplina interior refleja un comportamiento, que siempre es el
mismo, cerca o lejos del profesor, porque estriba en los buenos h"bitos.
La disciplina interior tiene, a su *ez, dos matices=
El primero se refiere a la apropiacin con*encida de la disciplina
e)terna. !s decir, el conocimiento, *aloracin y *i*encia libre del DestiloE de
comportamiento que propone la disciplina e)terior. 3or ejemplo= el seguir un
horario determinado, la puntualidad a las acti*idades comunes, la seriedad
acadmica, etc.
El segundo significado o ni*el de la disciplina interior se podra
identificar con el se'oro de s mismo %orden y control del mundo interior de la
persona, pensamientos, deseos, pasiones, sentimientos&. !ste se'oro no es
slo puramente interno, sino que influye profundamente en el comportamiento=
es parte integrante de la madurez de la persona. !l paso de la disciplina
e)terior a la interior se da cuando se hacen propios los *alores que moti*an las
normas disciplinares.
La interiorizacin de la disciplina lle*a a la responsabilidad personal, y
sta, a su *ez, conduce al camino hacia la madurez personal que consiste en la
coherencia de *ida entre lo que se quiere ser, lo que se es, lo que se piensa, y
lo que se hace. hora bien, de la coherencia se sigue la armona interior. La
persona que ha tomado las riendas de su propia *ida, responde ntima y
libremente de lo que hace ante s mismo y ante Dios.
.abe recordar que la interiorizacin de la disciplina est" tambin
relacionada con la autoridad que la propone y la a*ala, y que debe sustentarse
en el testimonio y coherencia de *ida.
3.3. Disciplina %asiva: !s la forma de apreciar la disciplina con relacin
al DbarulloE. !n este caso, hacer barullo es se'al de indisciplina .>ada nos
garantiza, sin embargo, que un curso en total silencio est realmente
disciplinado, o que este aprendiendo, bebiendo el saber del maestro. !s
posible F y cada instante lo estamos comprobandoC que el alumno en silencio

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est lejos de la sala de clase, realizando diabluras con la imaginacin, esto es,
que est presente slo con el cuerpo y que su espritu est bien distante de all.
!n consecuencia, el silencio de la clase, casi siempre logrado por la
coaccin, no es sntoma seguro de autentica disciplina.
3.&. Disciplina 'ctiva: !s la forma de apreciar la disciplina, ya no por el
barullo, sino por el trabajo realizado, por la aplicacin, por el inters y por la
integracin en el quehacer escolar. !s probable que en una realizacin de tal o
cual clase en que se encuentre empe'ados, con entusiasmo, el profesor y los
alumnos, no haya mucho silencio, pero no se puede decir que no e)ista
disciplina. 3or el contrario, puede decirse que el curso est" *i*iendo la
autentica disciplina, que es la que congrega *oluntades y esfuerzos para la
realizacin de determinada tarea.
(eria interesante que el profesor se con*enciese de que toda indisciplina
tiene una causa. !s m"s eficiente y humano in*estigar las causas, a fin de
intentar modificarles, que usar recursos de coaccin para obtener la actitud
deseable en el alumno.
4. $mportancia de la disciplina
La disciplina adquiere una gran importancia en la *ida del hombre, tanto
en su desarrollo indi*idual como colecti*o, debido que establece el orden
necesario para una con*i*encia sana, respetuosa y comprometida con hacer lo
que es mejor. Decimos tambin que la disciplina es de suma importancia en el
desarrollo indi*idual ya que el hombre debe empezar por disciplinar su interior,
sentirse seguro para proyectarse a la *ida interacti*a con )ito.
La disciplina no solo es importante sino indispensable, para cualquier persona,
as como para toda organizacin.
5. Los sistemas disciplinarios.
(.1. Disciplina 'utoritaria o )eter!noma: !s impuesta por un superior, los
subalternos deben obedecer, hay una *erticalidad en la comunicacin, no hay
opcin de retroalimentacin. !l %la& docente adquiere desde el punto de *ista,

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toda potestad sobre el estudiante, l %ella& establece lo que es permitido y lo
que no, lo que est" mal o bien, etc.
!ste tipo de disciplina es el m"s cmodo para la administracin escolar y
para la accin docente del profesor. (u e)ageracin no propicia el desarrollo
personal y social del educando, toda *ez que ste es conducido a actuar casi
como autmata y siempre en funcin de la *oluntad ajena.
!l educando no sabr" comportarse adecuadamente una *ez que esas
normas de comportamiento se rompan y surjan nue*as condiciones distintas de
las *i*idas bajo el rgimen y los efectos de la disciplina heternoma.
(.2. Disciplina 'ut!noma: donde corresponde a los alumnos, por
eleccin, indicar las normas que deber"n ser seguidas por todo el grupo. !l
educando tiene libertad de accin, pero los actos y consecuencias indeseables
son discutidos entre los alumnos, los profesores, la direccin y la orientacin
educati*a, quienes establecen las normas a seguir en el futuro a fin de e*itar
dichos actos, una *ez que stos sean realmente reconocidos como
indeseables por los propios alumnos. 3odra pensarse, asimismo, en reuniones
de educandos para apreciar la disciplina dentro y fuera de la clase. Los
alumnos estaran as en condiciones de elaborar sugestiones para el
mejoramiento de la disciplina.
La disciplina autnoma, sin embargo, es difcil de obtener, ya que
requiere u grado de madurez y una toma de conciencia por parte del educando
que, muchas *eces, est"n m"s all" de sus posibilidades. 3uede decirse que se
trata de una disciplina elaborada interiormente y con base en mucha
e)periencia y refle)in.
!n suma, para que la disciplina autnoma sea una realidad $til al
educando y a la sociedad, es indispensable que ella sea elaborada paciente y
refle)i*amente, a tra*s de todas las circunstancias de la *ida escolar y bajo el
lema= libertad con responsabilidad.
(.3. Disciplina aut!noma mitigada: en cuya orientacin se
mancomunan la direccin, los profesores y los alumnos para elegir, de com$n

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acuerdo, las normas que deben regir la *ida escolar. !n la disciplina autnoma,
la interferencia de los profesores y de la direccin es mnima, a no ser cuando
son los propios alumnos quienes solicitan la inter*encin de una y otros. !sta
modalidad procura sensibilizar a los educandos para que sean ellos mismos
quienes asuman normas disciplinarias que estimen necesarias para la buena
marcha de la *ida escolar.
(.&. Disciplina aut!noma o consiente: 3uede decirse que es disciplina
libre, en la cual el alumno pasa a actuar de tal o cual manera, no por temer a
represalias sino por con*iccin, en funcin de un sentido de responsabilidad y
del cumplimiento de su deber social. !s la disciplina consciente y que emerge
de una situacin en la que participa de igual a igual.
!s similar a la disciplina acti*a, por cuando busca que el alumno %a&
acepte normas como justas y necesarias, se da cuando hay conciencia entre
los fundamentos disciplinarios del hogar con los de la escuela y el alumno
e)perimenta una continuidad entre ambas. !l %la& alumno %a& logra desarrollar
paulatinamente su capacidad de seleccin entre lo positi*o y lo negati*o.
(.(. Disciplina %reventiva: en ella la organizacin escolar procura e*itar
las circunstancias que induzcan al alumno a un comportamiento indeseable,
confiere normas emanadas de h"bitos deseables, a tra*s de la pr"ctica de
esas mismas normas. !l elogio al comportamiento deseable debe ser
permanente y funciona, tambin, como refuerzo, para que ste se fije en la
rutina de la *ida del educando.
6. *ondiciones de la disciplina
La b$squeda y el logro de la disciplina implican un gran esfuerzo, por lo que se
con*ierte en una filosofa de *ida, y necesariamente debe basarse o soportarse
sobre principios o condiciones slidas, siendo fundamentalmente las
siguientes=
Esclarecimiento y %ersuasi!n: se debe esclarecer y persuadir al alumno
de que toda la comunidad precisa de normas que alcancen a todos, a fin de
garantizar el orden y la super*i*encia de la misma, as como para que

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e)istan normas de justicia y condiciones de respeto que permitan una *ida
comunitaria. !n el caso de la escuela, el alumno puede ser llamado a colaborar
en la elaboracin de los reglamentos discutiendo normas y dando opiniones al
respecto. De ese modo, el alumno se *a con*enciendo de la necesidad de los
principios que regulen la *ida en la comunidad escolar y, a la *ez, *a
adquiriendo conciencia del respeto que merece el que contribuy a
establecerlos, as, al comenzar cada a'o lecti*o, podran ser reelaborados los
reglamentos a la *ez que se ira lle*ando a cabo la educacin o ense'anza del
alumno. Lo que nos parece fundamental con relacin a la disciplina es,
asimismo, la *ida dentro de la escuela. De la manera como ella se desen*uel*a
*an a surgir las races del tipo de comportamiento cuyo desen*ol*imiento
tambin ella fa*orece.
+eali,aci!n y %articipaci!n: las acti*idades acadmicas deben ser
orientadas en el sentido de la realizacin y de la participacin. tra*s de
la realizacin del alumno pasa a ocuparse en alguna cosa@ a tra*s de la
participacin se sienten corresponsables, junto con sus compa'eros y el
profesor, empe'ados todos en una tarea com$n. !l profesor, mediante ese
proceder, puede insinuarse frente a sus alumnos como un autentico lder,
trabajando de igual a igual con sus discpulos, en una tarea que e)ige la
dedicacin de ambos.
3rocediendo de ese modo, el profesor no pierde su autoridad, por el
contrario, ella se formara y se fortalecer" espont"neamente en el alumno. La
ense'anza, de esa manera, se lle*ara a cabo sobre la base de la realizacin y
participacin, propiciando la obtencin de una autentica disciplina.
+espeto al alumno: sin respeto a la persona del alumno no puede haber
disciplina adecuada para un trabajo de educacin. !l alumno es una
persona y no puede ser mirado como un simple n$mero al cual se ahoga y
somete a la forma de comportamiento que le queremos imponer. !l alumno
debe ser respetado en sus prerrogati*as personales, asistido con atencin y
conducido a actuar responsablemente.

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Las ra,ones de los alumnos: el alumno debe ser escuchado acerca de
sus dificultades escolares, para que la escuela pueda, poco a poco,
ajustarse mejor a los fines que se propone. !s imposible obtener disciplina
si la cuerda tira de un solo lado, esto es, si el alumno es el que debe estar
siempre equi*ocadoG!stando la razn permanentemente del lado de
directores y de profesores. (e requiere modestia y humildad pedaggica por
parte de la escuela si es que ella quiere, realmente, adaptarse m"s a sus
alumnos y ser m"s autntica y eficiente. !s indispensable que se detenga
tambin en las razones del alumno y las estudie con imparcialidad. 3or
cierto que todo no debe reducirse a un mero atender a la *oluntad del
alumno, lo que sera un desastre pedaggico@ pero debe refle)ionar acerca
de sus dificultades escolares y humanas si quiere, *erdaderamente, atender
una finalidad educati*a.

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-L' D$S*$%L$.' ES*/L'+0

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1. De"inici!n de Disciplina Escolar.
La disciplina escolar es un cdigo de conducta que regula el
comportamiento del estudiante en el aula y le dice hasta donde puede llegar y
hasta donde no.
(on los estmulos y recursos que se pone en juego para conseguir las
normas de comportamiento, de tal manera a contribuir a la e*olucin de la
personalidad del alumno y su ajuste social. !s la garanta de orden a tra*s de
la responsabilidad que ponen profesores y alumnos en la ejecucin de una
tarea colecti*a.
La disciplina es el medio, la herramienta con la que debe contar el
educador para poder guiar y organizar el aprendizaje. l mismo tiempo, es un
fin para desarrollar en la persona los *alores, actitudes que se deseen. !n un
primer momento, debe ejercerse la disciplina e)terna, pero sta paulatinamente
tiene que apuntar hacia la disciplina interna, la autodisciplina que es la
*erdadera disciplina.
>o se puede comentar sobre disciplina escolar si no se lle*a a los
educandos a la tica de *alores %familiares, sociales, nacionales y sobretodo
con ellos mismos& y a reconocer un mundo que tambin tiene aspectos
positi*os que los lle*e como respuesta a adquirir un compromiso, lleno de una
sana disciplina que emanada desde el interior, para un mundo mejor.
2. /1etivo de la disciplina escolar
!l objeti*o de la disciplina escolar es sin duda la sal*aguardia del orden,
de la seguridad y del trabajo armnico de la educacin dentro del aula de
clases. !n una clase en la cual el educador encuentre difcil mantener el orden
y la disciplina, los estudiantes pueden desmoti*arse y tensionarse y el clima
educati*o disminuye su calidad, lo que puede llegar a la falencia en el
cumplimiento de los propsitos y metas.
La imposicin de la disciplina en algunas escuelas, por otro lado, puede
estar moti*ada por otros objeti*os no acadmicos, por lo general morales. 3or
ejemplo, en muchas sociedades de fuertes races religiosas, el reglamento

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puede subrayar una e*idente tica religiosa e imponer una disciplina que *a
m"s all" del aula de clases, especialmente en lo que compete a internados.
!ntre los deberes pueden *erse registradas normas como la asistencia a
los ser*icios religiosos, la participacin deporti*a, el horario de comidas, la
conformacin de una estructura de autoridad al interior de la #casa#, un estricto
control del tiempo de sue'o, un sistema burocr"tico para la solicitud de
permisos de salida o de *isitas y muchos otros casos. Dichos reglamentos
e)ternos al aula pueden ser impuestos de manera absoluta y en algunos casos
pueden ser sancionados con castigos corporales para el caso de menores de
edad en la m"s e)trema circunstancia o la prdida de ciertos pri*ilegios en
otros
3. *onsideraciones sore la disciplina
3.1. La Disciplina no es sin!nimo de silencio
!l problema de disciplina es una preocupacin de las instituciones
educati*as y del profesor.
!)isten profesores que se despreocupan del problema, y en el marco de
cualquier clima disciplinario, siguen dando clases, pero a las paredes.
Htros por el contrario miden la disciplina en funcin al barullo, y no por el
trabajo realizado, la aplicacin, el inters y la integracin en el que hacer
escolar.
La autentica disciplina se *i*e en un ambiente tal *ez no tan silencioso,
pero donde profesores y alumnos se encuentran empe'ados y entusiasmados
en la realizacin de una tarea escolar, ya que en ese momento se congregan
*oluntades y esfuerzos para la realizacin de la misma.
3.2. La disciplina como un proceso 2acia la 'utodisciplina
!l establecimiento de normas de comportamientos deseables y
cooperantes, no se implantan de la noche a la ma'ana en un indi*iduo, estas
normas deben ir acompa'ando la e*olucin intelectual y emocional del mismo,
fij"ndose mediante la persuasin y la orientacin en la conducta misma para
que finalmente nazcan de la misma conciencia del indi*iduo, como fruto de

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autocontrol, siendo esta la mejor forma de comportamiento colecti*o. !l mejor
procedimiento parece ser el de ir liberando al alumno en la medida en que *aya
creciendo, a fin de con*encerlo de la responsabilidad de sus actos. (e debe
respetar un proceso interacti*o donde el alumno *a superando etapas, bajo la
orientacin del profesor.
3.3. 'utoridad y disciplina
!)isten dos sentidos de autoridad en la ense'anza=
!l primero es que el maestro presenta autoridad en lo que ense'a, en el
conocimiento y las habilidades para transmitir la ense'anza y el segundo en su
capacidad para controlar ., manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este
un aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se complica para
lograr su objeti*o si le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un
saln de clases.
4n maestro competente es aquel que mantiene el orden y la disciplina
en un saln de clases, as como, de manera tradicional se considera un
maestro como aquel que mantiene el orden generando el ambiente necesario
para realizar la ense'anza y la educacin.
!l concepto de disciplina es importante en la filosofa de la educacin
aparte de ser complejo. Iantener la disciplina en un grupo no es tan f"cil, se
debe imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones@ para mantener la
disciplina la conducta esta sujeta a reglas y limitaciones. !l maestro es el que
las debe imponer en las acti*idades del alumno.
!)isten tres maneras para establecer la disciplina=
Las amena,as y "uer,a ruta3 caracterstica del maestro tradicional.
La disciplina interna del grupo3 se da alguna acti*idad en conjunto
que requiere de un orden y se disciplina entre los mismos compa'eros.
E1erciendo la autoridad sin aterrori,ar al alumno.

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(e debe de precisar en este punto, los dos conceptos de autoridad del
maestro=
La autoridad formal+ !s aquella que se da por razones de su puesto, el
cual le concede el derecho de obediencia.
La autoridad prctica+ !s aquella donde se tiene la capacidad para lograr
que el alumno obedezca las rdenes.
!stos dos tipos de autoridad est"n relacionados aunque se debe tomar en
cuenta lo siguiente=
(e puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la
accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin
tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as
mismo se descarte el uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno
obedece $nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o
imposicin.
La autoridad pr"ctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las
alternati*as que se mencionan en el p"rrafo anterior, si no sucede as es un
signo de que no hay autoridad pr"ctica.
.uando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es la
autoridad formal la cual es in$til.
3.&. El 2ogar y la escuela en el proceso disciplinario.
mbas institucionesCJogar y !scuelaCcon tolerancia, comprensin y
firmeza deben encaminar al ni'o yKo adolescente hacia la libertad, la
autodisciplina y principalmente hacia la responsabilidad, hacindole sentir y
comprender en la medida y desarrollo de su madurez, establecindose as que
para una buena educacin, para la autodisciplina tanto la escuela como el
hogar deben funcionar como autenticas comunidades.

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s en la escuela, ser"n $tiles los consejos de curso, donde no solo
participen los miembros de la comisin directi*a sino todos los miembros de un
curso.
!n el hogar ser"n $tiles las orientaciones de responsabilidad y la
participacin de los j*enes en decisiones familiares.
La labor del maestro es optimizar la situacin y a partir del hecho de
indisciplina organizar con*ersatorios, di"logos, foros o charlas para que sean
los propios estudiantes, quienes a tra*s de la refle)in y el an"lisis de los
problemas, hallen modos de pre*encin, control y manejo.
La misma acti*idad realizada con los estudiantes puede manejarse con
los padres, generalmente los problemas de disciplina tampoco son bien
manejados en el hogar, frente a una falta la sancin es la primera opcin, el
di"logo es limitado y el castigo se da sin abordar el problema.
!s el maestro entonces quien puede orientar tambin a los padres para
hallar posibles formas de comunicacin y apoyo para sus hijos, para que los
chicos aprendan auto control, sean cuidadosos y aprendan que las acciones
poco razonadas y en e)tremo impulsi*as pueden terminar en situaciones no
muy agradables, es decir para que aprendan a manejar su inteligencia
emocional
&. La disciplina del docente.
La disciplina del docente no debe considerarse como un fin del proceso,
sino como punto de partida del mismo. !l profesor antes que buscar una
disciplina sofocante o dominadora, debe orientarse hacia la consiente, pues
esto libera al indi*iduo y lo conduce a respetar al prjimo.
5. El %apel del docente en el mane1o de la disciplina
-&l docente es el principal eje del manejo de la disciplina dentro del aula,
constituye un modelo en cuanto a valores, actitudes e ideales#
Debe mostrar autocontrol.

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Debe promo*er e)celentes relaciones con sus alumnos %as&.
Debe mostrar aceptacin al alumno y confianza en sus posibilidades de
cambio.
tender las principales necesidades de los educandos.
Bener conocimiento de las potencialidades y limitaciones de los
estudiantes en lo personal, familiar y social.
Bener conocimiento y aceptacin de sus propios problemas personales.
.onocer las etapas de desarrollo en que se encuentran sus estudiantes.
!stimular la autonoma y creati*idad y propiciar un ambiente de libertad.
(er firme en cuanto a las reglas establecidas y cerciorarse de que son
comprendidas claramente, autorizadas y conocidas las consecuencias
de infringir esas reglas.
(er claro en instrucciones e indicaciones.
3reparar acti*idades que respondan a las diferencias indi*iduales.
:mpartir lecciones *aliosas y agradables, acti*idades que respondan a
necesidades de liberad, di*ersin y logro.
!stablecer empata y firmeza, esto implica participar y compartir
ejerciendo un rol de lder y gua.
4. 'ctitudes del Educador que intervienen en la disciplina escolar.
'utocrtico: (e mantiene la disciplina por medio de amenazas y aun de
la fuerza fsica@ se mantiene el orden pero sin un sano aprendizaje. !l %la&
docente goza de un escaso respeto que le lle*a a preguntarse L3or qu
debo trabajar tanto para lograr que los alumnos den rendimientoM !ste tipo
de actitud fomenta una competencia entre los estudiantes y el %la& docente,
con el objeti*o de D*er quin le puede a quinE.
DLaisse, 5"aire0 6De1ar 2acer7: >o se adoptan actitudes, es indeciso %a&
y no ayuda a los alumnos %as& a resol*er dificultades@ no se ocupa de ellos
ni siquiera con respecto al progreso. !stas actitudes e*idencian que el

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docente probablemente fracas en situaciones anteriores y por ello se
desentiende de su realidad.
Dictador: Los %as& alumnos %as& son considerados como autmatas, no
deben cometer errores. !ste tipo de docente recurre al castigo y a las
reprimendas con mucha frecuencia. Desea confrontarlo todo, no confa en
sus alumnos %as& y les considera incapaces de actuar por si mismos.
Lder= Hrienta los trabajos de la clase y estimula la creacin de
equipos= busca que el %la& alumno %a& descubra la solucin por s mismo.
!stimula los peque'os esfuerzos de cada uno %a&. !l %la& alumno %a& siente
placer en participar en clase, de estimular y obtener por s mismo
conclusiones@ continua trabajando aunque el profesor se ausente, lo cual
indica que *a aprendiendo a ser responsable y ejerce su propio control.
Democrtico: !l docente inculca en sus alumnos %as& la idea de que
hay libertad pero que deben considerar algunos lmites de conducta.
dem"s el docente e)perimentado pre*iene al no*ato sobre los resultados
positi*os en cuanto a disciplina se'alando que estos no se presentan de
hoy a ma'ana.
8. 9edidas e"icaces para el mantenimiento de la disciplina.
Sinceridad: Directores y profesores deben actuar siempre en forma sincera
junto a sus alumnos, abord"ndolos como personas carentes de orientacin y
muy sensibles a la manera como son tratados. !sto e)ige simpata para con
los alumnos, a fin de comprenderlos mejor y, de ese modo, orientarlos con m"s
eficacia.
'utenticidad: Los profesores procuraran que las acti*idades escolares
lle*en el sello de la autenticidad@ para ello deben relacionarse, en lo posible,
con la realidad de la *ida social, lle*ando a los alumnos a realizar cosas de
*erdad y que impliquen responsabilidad para quienes las hacen. Deben
e*itarse las acti*idades ficticias.

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'miente 'legre y Sano= !l ambiente en la institucin debe ser lo m"s
alegre posible, en una tentati*a para que todos los das de la semana se
parezcan al domingo. !s preciso que la institucin cree un ambiente que inspire
confianza y alegra.
Socio :rama: una *ez iniciado el a'o lecti*o, el profesor, pedir" a los
alumnos que indiquen colegas con los cuales les gustara trabajar. Lo m"s
*otados ser"n, probablemente, los DlideresE del curso, que influir"n
positi*amente sobre todo el grupo de alumnos y podr"n colaborar con el
profesor. !sos DlideresE podr"n llegar hasta ciertos alumnos retrados, que no
quieren *incularse con el profesor ni con la escuela, intentando sacarlos, con
posibilidades de )ito, de esa actitud negati*a. !l socio grama re*elara
tambin, quienes son los alumnos no *otados, los rechazados de la clase,
junto a los cuales el profesor intentar" un trabajo de recuperacin,
estimul"ndolos a integrarse con los restantes compa'eros y a participar
acti*amente en el proceso educati*o. !l profesor que obtenga la colaboracin
de los lderes de un curso, lo tendr" por completo en sus manos.
'pro#imaci!n entre el pro"esor y alumno: !l profesor deber" estar
siempre a disposicin de sus alumnos. 3ero como eso no es posible debido a
una serie de factores, sera interesante que l dispusiera de algunas horas por
semana para debatir con quienes lo deseen. !n caso de dificultades entre
ellos, en el curso, una con*ersacin a solas suele resol*er muchos problemas.
!sta apro)imacin se torna indispensable, no slo en lo concerniente a la
disciplina, sino, tambin, en lo que ata'e a todos los problemas de la
educacin. 4na con*ersacin franca e informal de unos pocos minutos entre
profesor y alumno pondra muchas cosas en su lugar.
*omunidad y %articipaci!n: 4n camino seguro para la disciplina es el de
crear un ambiente de comunidad y de participacin. La apro)imacin del
profesor y del alumno debe tender no slo a la buena relacin entre ambos,
sino, principalmente, a que la institucin se transforme en una comunidad de
tareas y responsabilidades comunes, lo que implicara una efecti*a
participacin del educando en la *ida de la institucin.

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Dilogo: !n concomitancia con esa comunidad y participacin, debe e)istir
un di"logo franco y permanente entre profesores y alumnos, en el sentido de
b$squeda de intercomunicacin y de mayor confianza entre ambos.
>o un di"logo de persuasin, sino de indagacin de lo que pueda ser mejor
para el educando, para la escuela, para la sociedad y para la *ida.
E"iciencia en la ense;an,a: !sta condicin es, tal *ez una de las m"s
importantes. La ense'anza eficiente impresiona al educando, pues l siente y
percibe que esta siendo orientado hacia algo seguro. La institucin debera,
pues, ofrecer a sus alumnos Ccomo una autentica manera de disciplinarC la
mejor ense'anza posible.
Disposici!n para reconocer los actos meritorios del educando: Bodos
los que integran la institucin deberan dar preeminencia a la disposicin que
nos ocupa, es decir deberan *er y sentir al educando como una persona
din"mica y estar dispuestos a reconocer ese dinamismo al margen de
cualquier rgimen disciplinario. De este modo podr"n fomentarse ideas nue*as
y tambin las que pecan, en apariencia, de irre*erentes, pero que pueden
contener el fermento de posibles inno*aciones que conduzcan al
perfeccionamiento del propio educando, de la institucin y de la sociedad.
Es"uer,o de adaptaci!n del educando al amiente escolar: .omo
moti*o de la entrada del alumno en la escuela primaria, media o superior,
deber" haber un trabajo preliminar de *erdadera DcatequesisE para la *ida
escolar, acentuando como funciona, porque funciona y cuales son sus
finalidades, as como lo que la institucin se propone a realizar para el alumno
y la sociedad. (e recomienda la seriedad en el ambiente escolar %a pesar que
debe ser alegre&, y lo que se espera del alumno, para bien de la escuela, de la
sociedad y del mismo ni'o.
!n esta fase sera adecuado, dentro de lo posible, mantener un di"logo
con los alumnos para que se compenetren de la obra de la institucin y noten
la sinceridad de sus propsitos. Los reglamentos de la institucin, en cuanto a
los estudios, disciplinas y deberes sociales, seran discutidos, a fin de ayudar al
educando en su maduracin ante las nue*as obligaciones, teniendo en *ista un
mejor ajuste a la propia institucin y a la realidad social de sus alumnos.

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Empe;o en la direcci!n de la $nstituci!n: >ada lograran los esfuerzos
para conseguir disciplina en el ambiente escolar si no empe'an la direccin de
la institucin en esta gran tarea. !s lamentable la actitud de muchos directores
que dejan caer sobre las espaldas del docente toda esa penosa tarea que cada
da se torna m"s delicada. Bambin es la actitud de otros directores que
asisten impasibles al trabajo de demolicin de la disciplina, por parte de los
alumnos, como si e)istiera una unidad entre ambos@ no menos dolorosa es la
actitud de los directores que apoyan incondicionalmente toda medida arbitraria
que haya sido adoptada por alg$n miembro del cuerpo de docente.
!s preciso, pues, que la direccin se interese por la disciplina. dem"s,
es necesario que la direccin y el cuerpo del docente se unan en esa tarea.
La disciplina no debe ser una simple imposicin, ni un elemento de
coaccin que cercene la libertad de los alumnos@ por el contrario, debe basarse
en el reconocimiento de que son necesarias ciertas limitaciones al
comportamiento indi*idual para que la *ida escolar sea ordenada y producti*a.
Deberan realizarse encuestas entre alumnos y docentes para poder
localizar los moti*os de indisciplina en la *ida escolar, a fin de eliminarlos.
3ueden utilizarse urnas para que los alumnos depositen en las mismas algunas
sugerencias tendientes a mejorar la *ida escolar. (era pro*echoso de igual
manera que se lle*asen a cabo charlas sinceras son di*ersos grupos con miras
a mejorar la institucin.
/cupaci!n de los alumnos: La mejor manera de disciplinar una
consiste en mantener ocupados a los alumnos en adecuados trabajos, en
lecturas, realizaciones, discusiones, entre*istas, e)cursiones, in*estigaciones,
etc. La institucin debe estar preparada para recibir al alumno como persona y
como estudiante.
.omo persona para ayudarlo y orientarlo, y como alumno para
proporcionarle constantes trabajos escolares.
La disciplina es un punto de llegada no un punto de partida. 4na de las
funciones de las escuelas es lograr que sus alumnos sean disciplinados.
<. 'cciones para la atenci!n de prolemas de disciplina

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$gnorar la conducta inapropiada: si el incidente es de car"cter
moment"neo, si la conducta no es gra*e ni peligrosa que pueda pro*ocar
da'os a s mismo o a otros ni'os o j*enes, ignore la conducta@ de lo
contrario tome medidas inmediatas. !logie la conducta apropiada.
5ecordar que la mayora de los problemas disciplinarios desaparecen con
un estudio de sus causas y la puesta en marcha de un plan de accin
acorde con los resultados de dicho estudio.
>o utilizar llamadas de atencin en p$blico como tcnica de modificacin
de conducta, ol*id"ndose que la *ergenza a que somete al alumno anular"
toda la eficacia de ella.
!n primera instancia la responsabilidad del docente es mantener la
disciplina en su clase y ayudar a resol*er la problem"tica que surja.
5ecurrir frecuentemente al director u orientador equi*ale a una renuncia
injustificable de su autoridad y de sus obligaciones, lo que minimiza su
propia posicin, ante sus jefes, alumnos y respecti*as familias.
Las palabras sua*es, surten m"s efecto que las reprimendas fuertes= jo*en
fuertemente reprendido m"s conducta perturbadora presenta.
:dentificar aquellas conductas que constituyan problemas para usted o sus
alumnos que interfieren en el aprendizaje, por ejemplo= molestar a los
dem"s, hacer mucho ruido, etc.
!logiar e ignorar sistem"ticamente es un procedimiento b"sico de
modificacin de conducta.
(eg$n in*estigaciones, ignorar la conducta inapropiada sin el elogio
concurrente para la conducta apropiada, es de lo m"s ineficaz.
La e)pulsin del aula implica una confesin t"cita de ser incapaz de
controlar no slo la conducta del alumno, sino sus propias emociones. !l
simple alejamiento del alumno no resuel*e los problemas causantes de la
indisciplina.
nte un problema de indisciplina la mejor solucin es la suspensin
moment"nea de la leccin para promo*er una discusin con todos los
alumnos, con el propsito de conocer las causas del problema de manera
objeti*a y real.

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Darle oportunidad al o la estudiante de participar acti*amente en el
planeamiento y ejecucin de sus lecciones.
.ombinar acertadamente diferentes mtodos did"cticos, pero sobre todo
disfrutar de cada momento de su relacin con sus estudiantes, ni'os %as& o
adolescentes.
4tilizar la alabanza como una tcnica de modificacin de conducta.
3roblemas de personalidad del docente pueden con frecuencia ser
causantes de indisciplina en el aula. !l docente debe analizarse a si
mismo.
/ran parte del )ito del proceso ense'anzaC aprendizaje depende de que el
docente sea aceptado como autoridad legtima.
!)isten rasgos personales que fa*orecen las relaciones educandoC docente,
por ejemplo= el alumno desea que sus educadores sean amables,
pacientes, alegres, leales, con espritu de colaboracin y sentido de humor,
comprensi*o con sus problemas.
!l docente debe e)aminar su propia capacidad para tolerar la hostilidad de
los alumnos con problemas de conducta y tener presente que en ning$n
caso debe responder a la agresin con hostilidad, pues se intensificara el
problema.
.onsciente o inconscientemente la atmsfera psicolgica que el docente
cree en el aula se reflejar" en la actitud y comportamiento del alumno.
!n un aprendizaje carente de objeti*os significati*os hay muchas
probabilidades de que surjan problemas de indisciplina. 3or tanto los
objeti*os deben estar en funcin del alumno y no del profesor.
Lecciones muy aburridas son causa de indisciplina@ es importante combinar
acertadamente di*ersas tcnicas did"cticas, incluso para el desarrollo de un
mismo tema, ofreciendo oportunidades para que los alumnos se mue*an y
utilicen constructi*amente su energa.
!s importante que el docente comprenda y trate con simpata al alumno
cuyas normas difieren de las de la institucin, cuando este se da cuenta de

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que pese a su conducta le simpatiza al o la docente, se siente aceptado, por
lo que recibe su ayuda.
LA INDISCIPLINA

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1. De"inici!n de indisciplina
(e consideran actos de indisciplina todas las acciones, palabras,
actitudes, gestos y reacciones que contraran las normas disciplinarias *igentes
en un centro de ense'anza, o que representan atentados contra la moral, la
autoridad, el orden, el espritu y las tradiciones de la institucin.
>o hay duda de que los actos positi*os de indisciplina, principalmente
cuando son intencionales y frecuentes, son perjudiciales a la moral de un
colegio y se oponen frontalmente a los propsitos educati*os que son la propia
razn de ser de esos establecimientos. Deben, por consiguiente, ser
combatidos y eliminados. 3ero estos actos de indisciplina son, casi siempre,
consecuencias ine*itables de condiciones y factores desfa*orables que est"n
actuando sobre el psiquismo de los educandos, amenazando desintegrar su
personalidad y desajustarlos a la *ida escolar. :mporta, pues, que se encuentre
la atencin de los educadores sobre estos factores para eliminarlos o
atenuarlos, antes de recurrir a sanciones o medidas puniti*as m"s dr"sticas.
2. Tipologas de $ndisciplina
3ese al esfuerzo por conseguir que las clases se desarrollen en un
ambiente distendido y acorde con los planes educati*os del .entro, e)isten
comportamientos que por su gra*edad y los trastornos que pro*ocan en los
dem"s, pueden perjudicar el normal desarrollo de la clase y el buen ambiente
entre los alumnos. !n consecuencia, el profesor ha de combatir y eliminar
estas conductas irregulares, y actuar con criterio, habilidad y firmeza para
controlar la situacin. L.mo se debe actuar para restablecer el orden y
fortalecer los h"bitos sociales de con*i*encia entre todos los alumnosM

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!n estas ocasiones, en las que muchas *eces se pone a prueba la
calidad humana y profesional F oficio C del profesor, importa mucho actuar con
acierto. Los errores en materia disciplinaria, por e)ceso o por defecto, afectan
gra*emente a la integridad de la clase y a la propia autoridad.
!l mal comportamiento es con frecuencia consecuencia de condiciones
desfa*orables del mismo ambiente escolar que est"n actuando sobre los
alumnos Clocales y mobiliarios no apropiados, falta de unidad de criterio de sus
profesores, etc.C, sobre los que debe centrarse la atencin, para eliminarlos o
atenuarlos, antes de recurrir a sanciones o medidas dr"sticas.
La falta de conformidad con las normas pre*istas en el colegio se puede
atribuir tambin, en un buen n$mero de casos, a la inmadurez de los alumnos.
Nnicamente el tiempo, la e)periencia, el ambiente educati*o y la asimilacin
progresi*a de las normas por el h"bito, la comprensin y la refle)in, podr"n
lograr el control interno que facilite una conducta consciente y ordenada.
!ntre los tipos de indisciplina se encuentran= la indisciplina (ndividual que
puede darse en forma !spor"dica yKo Jabitual@ y la indisciplina )olectiva
La indisciplina individual espordica resulta casi siempre de
indisposiciones moment"neas de los alumnos o de circunstancias especiales
que se manifiestan por actos de irritacin, haraganera, agresi*idad,
con*ersaciones perturbadoras, gritos y ri'as, etc. !n tales casos lo
recomendable es no interrumpir la clase. De ordinario bastar", para solucionar
el problema, una mirada m"s se*era y directa, una pausa m"s significati*a, un
tono de *oz m"s alto, el caminar sereno hacia el alumno indisciplinado sin
interrumpir la e)plicacin, etc.
!n los casos m"s gra*es o de reincidencia, una bre*e ad*ertencia del
profesor, hecha serenamente, suele ser suficiente. .uando la situacin, por las
circunstancias que la re*isten, e)ige una represin formal, con*iene no adoptar
decisiones precipitadas. I"s bien interesa manifestar la sorpresa y el
descontento por el suceso y pedir al alumno o alumnos implicados una

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e)plicacin personal al final de la clase. Jay que e*itar con*ertir cada incidente
en una tragedia para, casi siempre, di*ersin de toda la clase.
La indisciplina habitual este tipo de indisciplina en un alumno es casi
siempre indicio de anomalas org"nicas o de un desequilibrio de mal
comportamiento, de etiologa psicolgica, intelectual, familiar o social. !n estos
casos, han de analizarse detenidamente las causas para poner los remedios
especficos Fque, en ocasiones, har"n necesaria la inter*encin de un
especialista, intentando hacer compatible, en cada caso, la responsabilidad del
colegio ante el alumno problem"tico y su familia, con la que tiene con el resto
de los alumnos y familias de su clase.
La indisciplina colectiva. !s el caso de las clases en las que la
mayora de los alumnos se comporta con irresponsabilidad, poca consideracin
hacia las normas de con*i*encia del .entro y falta de respeto al profesor. La
indisciplina colecti*a tiene su raz en di*ersas condiciones ambientales que
est"n actuando en proporcin *ariable sobre la realidad escolar. !stas
condiciones deben ser analizadas con objeti*idad e identificadas para
someterlas a un tratamiento adecuado= L(on funcionales las instalacionesM,
Lest"n congestionadas las clases por e)ceso de alumnosM, Les racional el
horarioM, Lest"n concretadas y son conocidas las normas de con*i*enciaM,
Lson montonas las acti*idades escolaresM... Dentro de este conjunto de
circunstancias se e)plica bien que los alumnos no mantengan una actitud de
orden y trabajo. La solucin ser" afrontar el problema de modo realista, en sus
*erdaderas causas, elimin"ndolas o, por lo menos, atenu"ndolas en todo lo
posible.
3ara reencauzar a un grupo de alumnos en esta situacin, con*iene
orientarlos para que muestren una actitud positi*a hacia el estudio,
encomendarles encargos concretos que desarrollen su responsabilidad y
enriquecer y ampliar el programa de acti*idades escolares. !s muy $til,
tambin solicitar su colaboracin e incenti*ar sus iniciati*as y sugerencias que
resulten beneficiosas para la marcha de la clase.

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!n la *ida ordinaria de los colegios hay momentos en que la disciplina
colecti*a es m"s difcil de *i*ir= los cambios de clase, la tarde de los *iernes, las
sustituciones de otros profesores, poca de e)"menes, etc. !n esos
momentos, la paciencia y la comprensin han de multiplicarse sin dejar por ello
de ser e)igentes con los alumnos. !n lneas generales, una preparacin
especial con acti*idades m"s atrayentes puede paliar en gran medida el
ine*itable desorden producido por estas situaciones especiales.
La conducta del profesor frente al mal comportamiento de sus alumnos
debe ser semejante a la del mdico frente a sus pacientes. !n *ez de lanzar
reprimendas y aplicar castigos, emplear" tratamientos positi*os para moti*ar y
encauzar las energas de los alumnos, ayud"ndoles a madurar o a superar su
desequilibrio, con frecuencia pasajero, y a controlar su conducta en 3ro de una
mejor adaptacin al ambiente escolar y social.
3. *ausas de indisciplina
3.1. *ausas de /rigen =amiliar
!l papel de los padres es de suma importancia para el desarrollo del
estudiante.
.asi resulta tpico, por repetiti*o, decir que las relaciones familiares son
fundamentales en el desarrollo de la personalidad, que condicionan la
adaptacin al medio y que sus problemas pueden incidir en la aparicin de
trastornos psquicos y sociales.
!n las $ltimas dcadas se ha producido, con el cambio de las
condiciones sociales, modificaciones en la din"mica familiar que han alterado
su equilibrio y han hecho entrar en crisis el tipo de familia tradicional. ello a
contribuido, junto con el factor urbano y de *i*ienda, la ausencia de los padres
por moti*os laborales, con lo que el hogar se ha con*ertido en muchas
ocasiones, en el espacio en donde simplemente se come y se duerme.

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3or otra parte, se han puesto en tela de juicio los roles cl"sicos de los
padres. La autoridad del padre y el simple papel de apoyo de la madre no se
consideran hoy *alidos. Los cambios en la filosofa de *alores y de *ida hacen
surgir un c$mulo de problemas y de nue*os conflictos en el panorama familiar.
!n otro orden de cosas, la *ida matrimonial y familiar se encuentra
frecuentemente desgarrada por problemas de di*ersas ndoles que hacen *i*ir
a los hijos en un estado de abandono o de permanente temor, as como
descuidados en el aspecto educati*o. !n estos casos los problemas de los
padres repercuten necesariamente sobre los hijos.
/ran n$mero de j*enes con trastornos sociales habituales se *en
e)puestos a relaciones familiares altamente conflicti*as, originadas por la
conducta patolgica de unos padres con frecuentes trastornos de personalidad
y por sobre todo unas malas relaciones madreChijo durante el primer a'o de
*ida del ni'o, relaciones que, al tratarse de la primera e)periencia social de
ste, resultan fundamentales de cara a su futura adaptacin social.
Bodo ello repercute negati*amente en el jo*en estudiante, que se *era
e)puesto a una carencia de afecto. !sta falta de cari'o y comprensin puede
traducirse en una fuerte hostilidad hacia los padres, cuando, en realidad, estos
$ltimos tienen por misin otorgar seguridad y confianza a sus hijos durante esta
crucial etapa de su *ida.
!l rechazo o la ausencia de amor a los hijos son factores de suma
importancia, ya que producen una fragilidad emocional que le predispone a
padecer di*ersos trastornos afecti*os y le crea dificultades de adaptacin. !l
rechazo de los padres conscientes o inconciente, pri*a al hijo de la seguridad
necesaria y disminuye la estima que tiene de si mismo, contribuyendo a
desarrollar en l gra*es complejos de culpabilidad. !stos le impulsaran a
cometer faltas y a oponerse y desobedecer@ en unas *eces se trata de una
demanda de au)ilio, en otros, de un intento de responder a la imagen que los

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dem"s se hacen de l, o bien de justificar la culpabilidad que siente y le
amenaza.
Los adolescentes estudiantes, necesitan de modelos de identificacin
estables, que suele encontrar en la pareja de padres normales y equilibrados.
Los adolescentes que han recibido de sus padres im"genes de
fragilidad, inseguridad, y amenaza han dificultado la maduracin emocional. (u
personalidad se hace inestable, se estructura mal y presenta aspectos
regresi*os que obstaculizan la posterior emancipacin en el periodo de la
adolescencia.
!n las antpodas del caso anterior, se sit$an los padres que renuncian,
ya sea por e)cesi*o temor o por comodidad, a imponerse a sus hijos,
impidiendo con ello que desarrolle en su interior el necesario control. Los hijos
consentidos o semi abandonados a si mismos no aprenden a establecer los
limites adecuados en sus relaciones con los dem"s y crecen sin aptitud para
tolerar cualquier frustracin.
La ausencia de reglas y de control puede producir indecisin e
inseguridad y la ansiedad de este proceso puede tambin pro*ocar agresi*idad
e inadaptacin.
Los errores educati*os pueden ser di*ersos, desde la intolerancia
indiscriminada o la sobreproteccin hasta el abandono, la se*eridad y la
*iolencia educati*a. Bodos ellos pueden constituir el caldo de culti*o de
di*ersos trastornos, entre los que cabe contar la conducta antisocial ju*enil.
3.2. *ausas de origen Social
Dentro del conjunto de factores que afectan a la conducta del indi*iduo,
e)iste un grupo de causas remotas o macrosociales que forman la estructura
de la *ida social y que condicionan en gran medida las posibilidades,
acti*idades y conducta de los j*enes. La injusta distribucin de los bienes, la

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manipulacin de la educacin y la cultura, la e)istencia de estructuras sociales
basadas en el lucro, la organizacin autoritaria de la sociedad y de la *ida, etc.,
son aspectos que influyen en este sentido.
De este marco general, se deri*an realidades m"s pr)imas que se
con*ierten a su *ez, en causas que pueden facilitar la aparicin de conductas
inadaptadas.
!ntre ellas cabe citar la e)istencia de un medio urbano deshumanizado
en gran parte, donde se mezclan ine)tricablemente la falta de espacios
adecuados para la e)pansin y el ocio, por un lado y a la agitacin y el ritmo de
*ida agitado de la sociedad actual.
!l aumento demogr"fico y la inmigracin masi*a hacia las grandes
ciudades contribuyeron a empeorar las condiciones de e)istencia y de trabajo
de las familias proletarias, incidiendo en la relacin familiar y creando a su *ez
un nue*o tipo de relaciones sociales, ya que el indi*iduo se halla fuera de su
medio cultural habitual.
!l hacinamiento en que se *e obligada a *i*ir la gran masa de
emigrantes en los grandes centros industriales les acarrea una mayor
incomunicacin y una progresi*a perdida de identidad. Bodas estas
caractersticas negati*as tienen un efecto desintegrador sobre la familia, puesto
que alteran los *nculos y relaciones que unen al ni'o con su entorno familiar,
al tiempo que complican e)traordinariamente su integracin social.
Bambin los medios de comunicacin tienen una influencia poderosa en
la conducta. !l cine, los cmics y fundamentalmente la tele*isin ofrecen
pautas de conductas, modelos, actitudes y acti*idades que forman parte de las
cla*es que presiden posibles trastornos de conducta.

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Las *iolencias de las relaciones de poder y dominacin con sus secuelas
de abuso de la fuerza, son ambiguamente presentados, en no pocas
ocasiones, como los caminos que puedan conducir al )ito. tra*s de esta
propaganda, se postula un indi*idualismo egosta y se promue*e la constante
utilizacin de las personas y los objetos en beneficio propio.
!sta forma de *i*ir se presenta ligada a la satisfaccin y al placer
obtenidos del consumo y la posesin de todo genero de productos mas o
menos e)ticos y lujosos, lo que induce, en el indi*iduo receptor fantasas de
felicidad basadas en un mundo mara*illoso que parece estar al alcance de
cualquiera.
De este tipo de cultura de masas emana una filosofa basada en el
placer material como finalidad de *ida, as como un tipo de relaciones
deshumanizadas que se cimentan en la fuerza, la manipulacin y el abuso.
Los personajes de ficcin estimulan los deseos del jo*en espectador a
identificarse con los protagonistas y sus a*enturas. De esta forma, la *iolencia,
entendida como justificacin de preeminencia social y econmica, es
introducida en el juego infantil, que copiara las actuaciones de sus modelos, su
forma de *ida alineada y consumista.
La sociedad capitalista madura no ha sido capaz de ofrecer unos *alores
nue*os y estimulante que atraigan al adolescente, sino que ha contribuido a
modificar la *ida de los indi*iduos con nue*a posibilidades de consumo sin
satisfacer, a cambio, sus necesidades autenticas. !n semejante situacin, las
posibilidades de realizacin de los j*enes resultan escasas. 5elegados a la
inacti*idad, se *en inmersos en una apata general que da lugar a una falta de
moti*acin y a un alto desinters por todo. Lo realmente gra*e es que todo ello
ocurre durante la adolescencia, la poca de m")ima importancia para el futuro
del jo*en.
3.3. *ausas $nstitucionales

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pesar de sus buenas intenciones, la escuela puede ser tambin fuente de
indisciplina, alguna de las causas son=
*.*.+. ,riginadas en el )entro Educativo'
)ursos numerosos' los cursos de las escuelas suelen ser de cuarenta
alumnos. .on*engamos que es difcil o casi imposible para un profesor
dedicarse con*enientemente a tantos alumnos a un mismo tiempo. Lo ideal
seria que los cursos no e)cedieran de los ;, o O< alumnos. Bratar de
entender las diferencias indi*iduales en cursos numerosos resulta casi una
utopia.
(nstalaciones materiales inadecuadas: en aulas peque'as, sin
iluminacin ni *entilacin suficiente, el ambiente se hace poco menos que
insoportable, amueblado con *iejos pupitres, asentados en pisos tan
des*encijados y rechinantes como los bancos, es *erdaderamente difcil
mantener la disciplina. LPu decir de los pizarrones llenos de zonas de
reflejos o de partes descoloridas y peque'os, por a'adidura, en los cuales
la tiza no se adhiere, Ly que decir adem"s de las salas que se comunican
obligadamente entre si, a tra*s de un $nico accesoM. Las malas
instalaciones de casi todas las escuelas se deben al hecho de que se hallan
funcionando en edificios *iejos, mal adaptados.
-alta de laboratorios, de oficinas y de material didctico' !stas
deficiencias son tambin causales de indisciplina. Hbligan a que todas las
clases sean tericas y siempre ilustradas con el mismo material F en
especial las palabrasC lo que contribuye a restar inters al trabajo escolar y
a con*ertirlo en un quehacer montono. *eces se llega al e)tremo de
efectuar e)periencias de laboratorio con palabras.
.reparaci%n deficiente de los directores' aqu reside un factor
importante en cuanto a la disciplina e ineficiencia de muchas escuelas
directores que carecen de la necesaria preparacin pedaggica y no tienen
conciencia de las responsabilidades inherentes a su cargo, algunos de
ellos, sin condiciones para imprimir un ritmo seguro a los trabajos escolares,
terminan por no inspirar confianza ni a los profesores ni a los alumnos.
Directores alejados de sus alumnos y profesores, que no pueden, ni se

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esfuerzan por comprender los problemas de su escuela. Debe pues
pensarse en la necesidad de cursos de formacin y de perfeccionamiento
de directores, o de cualquiera otra forma de asistencia tcnica, a fin de
dotarlos de mayor eficiencia.
3.3.2. /riginadas en el pro"esor
4n ele*adsimo porcentaje de casos de indisciplina tiene origen en el
profesor. (on muchas la circunstancias que pueden lle*ar al profesor a ser
causa de perturbacin de la buen marcha de los trabajos escolares. Bendremos
ocasin de *er las actitudes profesorales que pueden perturbar las buenas
condiciones de trabajo en clase.
/ala direcci%n de curso' cuando el profesor no establece, de manera
definida y asequible, normas para la direccin de curso, resulta lgico que
tengan lugar los tumultos que terminan por acabar con la clase. LPuien no
recuerda la actitud que adoptan los alumnos cuando hay trabajos que recogerM
D3rofesor, profesor djeme a mi recogerlos, djeme a miGQQ /ritan todos al
mismo tiempoQ
Empleo constante de la misma t0cnica de enseana' el uso constante
de la misma tcnica de ense'anza con*ierte los trabajos del curso en algo
montono y falto de inters, m")ime si la tcnica utilizada es la e)plosi*a y
encarada en forma tal que solamente trabaje el profesor. !n este caso, los
alumnos tienen por costumbre mantenerse al margen de la leccin y
hacindose jugarretas en ellos.
)onocimiento deficiente de la asignatura' el profesor que no domina su
materia se muestra inseguro, impaciente y se descontrola ante la menor
pregunta de los alumnos. 3reocupado como esta con sus deficiencias, no tiene
tiempo para lle*ar a cabo una efecti*a direccin de curso. !n estos casos, es
com$n que los alumnos intuyan el problema y lo interrumpan formul"ndole
preguntas muchas *eces absurdas. !n consecuencia, cuando el profesor no
domina la materia que dicta, los alumnos no le dan crdito, porque son muchos
los momentos de confusin, de a*ances y retrocesos, en sus clases.

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1cci%n aislada de los profesores' otra fuente de indisciplina es la falta de
uniformidad en la accin did"ctica de los profesores, as como la no
coordinacin en cuanto a las tareas, los das de pruebas mensuales, y adem"s
la falta de intercambio de impresiones acerca del comportamiento de los
alumnos. !l hecho de que no se realice una buena distribucin en los horarios
de clase de los di*ersos profesores puede ser el origen de dificultades. 3or
ejemplo= detr"s de un profesor estricto sigue uno bondadoso, el resultado seria
que este $ltimo no *a a poder desarrollar la clase, pues los alumnos *an a
descargar en esta hora el e)ceso de control que sufrieron en la hora anterior.
(mpuntualidad' La impuntualidad es un serio factor de indisciplina.
:mpuntualidad en la frecuencia de las clases, en el comienzo y en el trmino de
las mismas, en la correccin y de*olucin de tareas y pruebas mensuales. La
postergacin en la realizacin de las obligaciones establecidas, sin razn
realmente aceptable es tambin otra forma de impuntualidad que perjudica
ostensiblemente la disciplina. !s necesario destacar que la falta de iniciacin
inmediata de la clase de los trabajos del curso es moti*o importante para la
indisciplina, ya que los alumnos con*ersan entre si.
.ersonalidad desajustada' el profesor neurtico es perjudicial para sus
alumnos. !n la escuela primaria, el ni'o podr" inhibirse, en la escuela media,
ya que todo adolescente sufre de perturbacin emoti*a, es f"cil deducir lo que
podr" ocurrir, coloc"ndolo al lado de un profesor que tambin sufra una
perturbacin. Hpinamos que debera haber ciertos impedimentos o
restricciones ante los profesores neurticos.
3.&. *ausas %ersonales
>o hay duda de que una serie de hechos indisciplinarios tienen su origen
en el propio alumno. Las causas pueden ser de naturaleza biolgica, social y
sicolgica.
*.2.+. )ausas de naturalea biol%gica' ciertos estados de desnutricin,
de agotamiento fsico, limitaciones fsicas y mentales, de parasitosis, de
hipertiroidismo, etc. 3ueden acarrear manifestaciones de inestabilidad
emocional y de incapacidad para los trabajos del curso que, casi siempre,
deri*aran en casos de indisciplina.

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Iuchas *eces defectos fsicos de los alumnos constituyen la causa
principal de perturbacin en el comportamiento. !stos defectos pueden originar
crticas de los compa'eros, lo que transmite un estado de permanente irritacin
en sus portadores.
unque estas crticas no sean hechas, estos alumnos pueden estar
pre*enidos, lo que los con*ierte en autnticos alumnosC problema. Htra
manifestacin de causa biolgica que puede lle*ar a la indisciplina es el estado
de e)asperacin se)ual que re*elan ciertos adolescentes y que los lle*a a
agredir a sus compa'eros por medio de palabras o de actos que acaban
pro*ocando las reacciones de los agredidos, cre"ndose de ese modo,
confusin en el curso.
*.2.3. )ausas sicol%gicas' Las causas de indisciplina de naturaleza
psicolgica son *arias. !ntre ellas deben destacarse, empero, la deficiencia
mental, la tendencia impulsi*a de la adolescencia y ciertos rasgos de la
personalidad, todas entremezcladas con defectos inherentes a la misma
educacin, problemas emocionales, timidez, rebelda, distraccin, aislamiento,
agresi*idad, baja autoestima, dependencia, entre otros.
E4cepcionalidad mental: la deficiencia mental es fuente, en clase, de
indisciplina. La deficiencia a al cual nos referimos aqu es la superficial, ya
que si fuese de tipo acentuado, el alumno no tendra acceso a la escuela
secundaria. 3ero aun siendo ligera, la deficiencia mental dificulta al alumno
el cumplimiento de los trabajos que se lle*an a cabo en el curso@ termina
siempre por retrasarse y entonces desiste de su empe'o, por ponerse a la
par de sus compa'eros en el estudio. !n esa situacin sin saber que hacer,
el lgico que perturbe los trabajos de la clase, incomodando a los
compa'eros y pro*oc"ndoles reacciones que perturban el orden. Iuchas
*eces son los compa'eros quienes pro*ocan al alumno flojo, que esta
siempre dispuesto para las bromas. Lo mismo suele ocurrir con los alumnos
brillantes, que no encuentran dificultad en los trabajos de clase, esto es,
aprenden de inmediato lo que se esta abordando y el resto de su tiempo lo
dedican a comunicarse, ruidosamente con sus compa'eros.
$endencia impulsiva' una caracterstica del jo*en es la impulsi*idad. 3or
lo general esta no armoniza con los reglamentos, normas y rutinas de la

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escuela. La impulsi*idad del ni'o crea, casi siempre, dificultades de orden
disciplinario, principalmente cuando es mal interpretada por los profesores y
la direccin, que intentan sofocarlas en *ez de orientarlas.
&. De"inici!n de 'utodisciplina
La autodisciplina es la capacidad para fijar una meta realista o formular
un planCy saber cumplir. !s la capacidad para resistir la tentacin de hacer
cosas que lastimen a otras personas o a nosotros mismos. 5equiere de saber
cumplir con las promesas y los compromisos que hemos hecho. !s el
fundamento de muchas otras cualidades del car"cter firme.
La autodisciplina podramos definirla tambin como la capacidad de
lle*ar a cabo una accin por si mismo, con independencia de tu estado
emocional.
La autodisciplina es lo que te permitir" cumplir satisfactoriamente los
planes y objeti*os de estudio. Jay cuatro pilares sobre los que descansa=
- 'ceptaci!n> esto es con*encimiento total de acometer un reto, una
meta, una tarea, unos nue*os h"bitos.
- =uer,a de voluntad> determinacin total a la hora de ponerte a
hacer tu tarea sin e)cusas y con buen "nimo.
- Es"uer,o y constancia.
5. *!mo "ortalecer la autodisciplina
La autodisciplina es como un m$sculo, cuanto m"s lo entrenas m"s
fuerte se pone y cuanto menos lo entrenas m"s dbil es. !l entrenamiento
muscular y el entrenamiento para fortalecer la autodisciplina tienen mucho en
com$n. (i en los inicios de un entrenamiento le pones una carga e)cesi*a al
m$sculo quiz"s lo $nico que logres es da'arlo. Bendr"s que probar
progresi*amente con poco peso e ir aument"ndolo poco a poco, conforme *aya
adquiriendo fuerza.

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.on la autodisciplina pasa algo similar. (e debe fortalecer
progresi*amente. 3oniendo una #carga# ligeramente superior cada da.
!s importante proponerse metas que se puedan alcanzar con )ito, pero
cerca del lmite. .onforme se *ayan afianzando tus )itos deber"s ir
incrementando tus #cargas# y e)pandiendo tu lmite hacia arriba.
Desarrollar la autodisciplina sir*e para muchsimas cosas en la *ida. >o
solamente te ser" $til para mejorar en tus estudios, sino en el trabajo, en todos
tus retos personales, etc. 3uede ser uno de los tesoros personales m"s
*aliosos.
4. ?n e1emplo de autodisciplina en el estudio
(upongamos que se desea desarrollar la capacidad de estudiar cuatro
horas reales diarias sin caer en distracciones y otras prdidas de tiempo.
- %rimer da: te esfuerzas y lo consigues.
- Segundo da: fracasas completamente. .uatro horas es demasiado
tiempo para ti. 3ues manos a la obra...9amos a entrenarnos....
- Tercer da: una hora y descanso@
- *uarto da: dos horas y descanso@
- @uinto da: dos horas y media y descanso@
- Se#to da: tres horas y descanso@
- SAptimo da: tres horas y descanso@
- /ctavo da: cuatro horas RconseguidoQ
!sto es= hay que proseguir el entrenamiento progresi*amente hasta
conseguirlo. Puiz"s necesites quince das o un mes para poder conseguir
cuatro horas de estudio de calidad, con buena concentracin, sin distracciones
y un e)traordinario rendimiento. unque emplees mucho tiempo en lograrlo, lo
importante es que tengas la determinacin, fuerza de *oluntad, esfuerzo y
constancia hasta alcanzarlo.

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VOCABULARIO TCNICO

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*onducta: Ianera con que los hombres se comportan en su *ida y acciones.
'ut!mata: 3ersona e)cesi*amente dbil, que se deja dirigir por otra.
'utoridad: 3oder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho.
%ersuadir: .on*encer a alguien que haga o deje de hacer algo.
/rden: 5egla o modo que se obser*a para hacer las cosas.
Lder: es aquella persona que gua a otros hacia una meta com$n, mostrando
el camino por ejemplo, y creando un ambiente en el cual los otros miembros del
equipo se sientan acti*amente in*olucrados en todo el proceso. 4n lider no es
el jefe del equipo sino la persona que esta comprometida a lle*ar adelante la
misin del proyecto.
*oacci!n: es un trmino empleado frecuentemente en Derecho y .iencia
3oltica que se refiere a la *iolencia o imposicin de condiciones empleadas
para obligar a un sujeto a realizar u omitir una determinada conducta.
Ense;an,a: es una acti*idad realizada conjuntamente mediante la interaccin
de O elementos= un profesor o docente, uno o *arios alumnos o discentes y el
objeto de conocimiento.
Educaci!n: deri*a del latn educere que significa #guiar, conducir# o educare
#formar, instruir#, por tanto la educacin puede definirse como= !l proceso
bidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, *alores,
costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a tra*s de la
palabra= est" presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes,
los cuales son denominados en el "mbito educati*o como #currculo oculto#.
%edagoga: es la ciencia que estudia a la educacin como fenmeno
tpicamente social y especficamente humano.
Balores: Los *alores son caractersticas morales positi*as que toda persona
posee, tales como la humildad, la piedad y el respeto@ as como todo lo
referente al gnero humano.
.ormas: !s una regla u ordenacin del comportamiento dictada por autoridad
competente, cuyo incumplimiento trae aparejado una sancin.

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Ctica: representa para el ser humano, el comportamiento en su alrededor que
le permite determinar si su conducta y sus acciones son de car"cter bueno o
malo, es para cada quien un criterio diferente el termino tica, pero todo radica
en la *oluntad.
'ctitud: predisposicin aprendida a responder de un modo consistente a un
objeto social.
Educando: !s la persona que esta recibiendo la educacin.
'utonoma: .ondicin de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie.
Dictador: 3ersona que abusa de su autoridad o trata con dureza a los dem"s.
Trastorno: lteracin le*e de la salud.
Trastornar: 3erturbar el sentido, la conciencia o la conducta de alguien,
acerc"ndolos a la anormalidad.
*on"licto: .oe)istencia de tendencias contradictorias en el indi*iduo, capaces
de generar angustia y trastornos neurticos.
$ne#tricale: Pue no se puede desenredar@ muy intrincado y confuso.
)ailidad: .ada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y
destreza. .apacidad y disposicin para algo.
*o2erencia: ctitud lgica y consecuente con una posicin anterior.

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BIBLIOGRAFIA

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7osco 3ublications, >eU Delhi, :ndia..
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0uan 7osco., (cuola Bipogr"fica (alesiana, Burn
E.*$*L/%ED$' DE L' %S$*/L/:$' 5 La dolescencia.C !ditorial Hcano

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