¿Qué es el INEE?

Los sistemas educativos modernos surgieron inicialmente a partir del siglo XVIII y, sobre todo, a lo
largo del XIX, en forma paralela al desarrollo del estado moderno, en los principales países de Europa
Occidental.
Hijos unos y otros de la ilustración, los estados modernos y sus sistemas educativos tienen rasgos
que los asocian de manera inequívoca: para formar la mano de obra calificada y la ciudadanía capaz
de participar en los procesos electorales de una sociedad industrial y democrática, era necesario
alfabetizar y ofrecer instrucción elemental a toda la población. Por ello se desarrollaron los sistemas
de educación básica universal, gratuita y obligatoria.
Los avances científicos y tecnológicos de la segunda mitad del siglo XX, junto con la globalización
económica, hicieron que los niveles de educación que eran suficientes para formar a los habitantes
de los estados de la modernidad ya no lo fueran para preparar a los ciudadanos de las sociedades
postindustriales y postmodernas de los albores del siglo XXI.
Para aspirar a una realización personal y profesional en el nuevo entorno, y para que las sociedades
mismas puedan competir en el globalizado mundo contemporáneo, ya no es suficiente que el ciuda-
dano curse seis o nueve años de una enseñanza que le dé niveles elementales de lectoescritura y
matemáticas. Es necesario que toda la población acceda a la educación terciaria, por lo menos en el
nivel de técnico superior, y que una proporción creciente acceda a posgrados profesionalizantes o de
tipo científico.
Lo anterior implica que la escuela elemental proporcione educación de muy buena calidad, gracias
a la cual todos los jóvenes alcancen un alto grado de dominio de la lengua materna y un segundo
idioma, de los conceptos de la ciencia moderna, de los lenguajes de las matemáticas y la computación,
de las habilidades de localización y procesamiento de información, etc. Una buena educación, además,
deberá dar gran importancia a la formación valoral de los alumnos, como una dimensión esencial
para su vida en una sociedad democrática y justa.
De esta forma, la calidad de la educación básica ha llegado a ser un componente de primera
importancia en los esfuerzos de cualquier país por proporcionar a sus ciudadanos mejores condicio-
nes de vida y por ocupar un lugar decoroso en el concierto de las naciones del mundo. Por la misma
razón se han vuelto insuficientes los sistemas tradicionales de información, que daban cuenta del
número de alumnos inscritos en cada nivel y los que lo terminaban, dando tasas de cobertura y
eficiencia terminal, permanencia y deserción, aprobación y reprobación, pero nunca del nivel de
conocimiento de los alumnos, ya que el aprendizaje sólo era valorado por los maestros. Se entiende
así que coincidan los esfuerzos de gran número de países por desarrollar sistemas de evaluación
que ofrezcan bases sólidas para diseñar políticas que eleven la calidad de la enseñanza. Este es el
contexto en que surge en nuestro país el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación,
INEE.

1. Antecedentes nacionales e internacionales

El proyecto del INEE se comenzó a gestar desde los meses siguientes a las elecciones del 2 de
julio de 2000, en el seno del grupo del área de educación del equipo de transición del presidente
electo. Los antecedentes nacionales fueron las actividades de evaluación que desde los años 70
había iniciado la Secretaría de Educación Pública (SEP). Para 1990 se hacían el Estudio Integral de
la Evaluación Preescolar, Primaria y Secundaria, los exámenes de ingreso a educación normal y los
de ingreso a secundaria. Para 1994 la inclusión de los factores de rendimiento escolar y profesional
en el esquema de Carrera Magisterial trajo consigo la necesidad de aplicar anualmente pruebas de
conocimientos a números considerables de maestros y a sus alumnos.
Las actividades de la SEP en 1995-2000 incluyeron, además, la evaluación de programas
compensatorios; evaluaciones cualitativas; impulso a las Áreas Estatales de Evaluación; constitu-
ción del Comité Técnico Interestatal de Evaluación; evaluación del aprendizaje de los alumnos en
relación con estándares curriculares nacionales, para primaria y secundaria; procesos de selección
de alumnos para las instituciones de nivel medio superior de la Zona Metropolitana de la Ciudad de
México, junto con el CENEVAL. Además, México participó en proyectos internacionales de evaluación,
en particular el Tercer Estudio Internacional sobre Matemáticas y Ciencias (TIMSS), las pruebas del
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa de la OREALC-UNESCO y las
del Program for International Student Assessment (PISA) de la OCDE.
En lo relativo a antecedentes internacionales, una revisión de la situación que guardan en la
actualidad los sistemas de evaluación educativa en diversos países del mundo mostró que la
evaluación es un elemento presente en las políticas educativas de todos ellos. Al comenzar el siglo
XXI es claro que una buena educación es un medio fundamental para el mejoramiento individual y
colectivo de las personas; también se acepta generalmente que un buen sistema de evaluación es
requisito indispensable de una educación de calidad, en tanto constituye una plataforma adecuada
para tomar decisiones acerca de las estrategias más convenientes para alcanzar plenamente los
objetivos y fortalecer la calidad de programas y escuelas.
Desde fines de la década de 1980, y sobre todo durante la segunda mitad de la de 1990, en todo el
mundo y en especial en América Latina se desarrollaron mecanismos nacionales de evaluación educativa,
ante la creciente conciencia de su importancia. La revisión de la experiencia internacional en este
ámbito muestra una serie de rasgos que el proyecto del INEE tomó en cuenta:
● Con muy pocas excepciones, como Brasil y Colombia, la evaluación de la educación superior se
maneja en organismos diferentes a la de la educación básica; aún en esos lugares hay mucha
independencia entre ambos tipos de evaluaciones y una extendida opinión en el sentido de que
parece más conveniente separarlas.
● En todos los casos se evalúan solamente unos grados del sistema educativo, que se
consideran clave, por lo general los últimos de niveles o ciclos. El número de grados eva-
luados varía desde dos hasta cinco, pero en ningún caso se evalúan mediante estos sistemas
todos los grados.
● Se evalúan las áreas clave del currículo (matemáticas, lengua, ciencias). En ocasiones se estudian
otras áreas; en algunos sistemas pequeños y fuertes se evalúan todas; en estos casos también la
evaluación es anual y censal, puesto que tiene carácter sumativo, pero sólo en referencia a pocos
grados clave: el último de la primaria, la secundaria y la enseñanza media.
● En la mayoría de los sistemas las evaluaciones se aplican a muestras y en ciclos multianuales, en
forma congruente con su enfoque formativo. Los sistemas comenzaron a funcionar con menos
áreas y grados y en forma muestral y multianual; paulatinamente se añadieron áreas curriculares
y grados; en unos casos se tiende a evaluar censal y anualmente grados clave.
En México se ha privilegiado la aplicación de pruebas a los alumnos, descuidando la evaluación
de las escuelas como unidades orgánicas, la del sistema educativo como tal y la de otros actores y
elementos de dicho sistema. Conviene recordar que la complejidad que implica evaluar las múltiples
dimensiones de los sistemas educativos modernos hace que deban emplearse múltiples
acercamientos, a cargo de diversas instancias. En particular debe subrayarse que el uso de pruebas
en gran escala, adecuadas para la evaluación del sistema educativo como tal, no se opone a la
evaluación de los alumnos, los docentes u otros actores en lo individual, sino que la complementa;
esas evaluaciones, sin embargo, deberán abordarse de otras maneras y serán competencia de otras
instancias.
Por lo que respecta a la independencia del organismo, lo esencial no es el estatus jurídico que
tenga, sino su capacidad técnica y su solvencia moral, de las que dependerá su credibilidad. Según
destacados especialistas, como De Landsheere y Guthrie, lo ideal es que la evaluación sea realizada
por organismos no directamente dependientes del Ministerio, apolíticos, no vinculados con grupos de
presión, institucionalmente creíbles, metodológicamente competentes y con capacidad de sintetizar
los resultados y difundirlos entre especialistas, funcionarios, padres de familia, maestros, medios de
comunicación y público en general. Otro especialista, Joan Mateo, encuentra que en varios países los
órganos de evaluación dependen de los más altos niveles de los ministerios y gozan de gran
independencia científica y metodológica, y señala la necesidad de que cualquier organismo de esta
naturaleza cumpla con dos principios básicos: una elevada independencia política a la hora de diseñar
un modelo de evaluación del sistema educativo y de llevarlo a término, y un elevado nivel técnico-
pedagógico, para garantizar la calidad de los procesos y la validez, fiabilidad y credibilidad de sus
resultados.
La revisión hecha para el proyecto del INEE mostró también que el estatus jurídico y la ubicación
organizacional de la unidad de evaluación son variados. Lo más usual es que sean oficinas situadas
en el seno de los respectivos ministerios, con dos variantes: en unos casos hay entidades públicas,
que siguen siendo parte del ministerio o bien son organismos separados con cierta dependencia
respecto a la autoridad educativa (descentralizados o de estatus similar) pero con mucha
independencia técnica: el INCE español, el CITO holandés, la ACER australiana y el INEP brasileño;
en otra forma, pues no depende de un ministerio normal, la agencia uruguaya. En otros casos,
algunas tareas especializadas se encomiendan a entidades diferentes, completamente indepen-
dientes del ministerio, como el ETS americano o la agencia elaboradora de pruebas de la Universidad
de Cambridge, que apoya al Ministerio de Educación de Singapur. Una tensión clara aparece: mien-
tras más autónoma es una instancia de evaluación, más distante es respecto a las instancias
operativas, y menos directa es su influencia en las decisiones.
La revisión de la experiencia internacional lleva además a la conclusión de que no hay fundamento
para una visión frecuente, que concibe a la evaluación como una tarea esencialmente limitada y
corta de miras, que necesariamente descuida dimensiones básicas, con consecuencias nocivas para
el quehacer educativo.
La historia de la evaluación muestra, por el contrario, que ha conocido desarrollos muy importantes
y puede ser de gran valor para el mejoramiento de las escuelas. Concluir, por deficiencias reales que
ha tenido la evaluación en un lugar y un período concretos, que no debe utilizarse, sería un grave
error. Es falsa la disyuntiva que opone pruebas en gran escala pobremente diseñadas a evaluaciones
finas en aula, como si no hubiera otras opciones. Hay pruebas en gran escala de excelente calidad.
Su diseño y aplicación requieren de un esfuerzo técnico considerable, pero su utilización en un país
como México será un elemento de gran valor para el mejoramiento del sistema educativo.
Contra opiniones frecuentes en nuestro medio, la experiencia internacional muestra también que
la evaluación no debe asociarse con la tendencia hacia la privatización de la educación pública; por
el contrario, se trata de un rasgo que comparten tanto los países que se han orientado en esa
dirección, como los que siguen apoyando la existencia de sistemas de educación pública fuertes. Es
claro en este sentido el caso de muchos países europeos, especialmente los escandinavos, que
ocupan lugares destacados en las evaluaciones internacionales de la calidad educativa.

2. La política educativa de 2001-2006 y el proyecto del INEE

Por todo lo anterior, una prioridad de la política educativa mexicana del ejecutivo federal elegido
para el sexenio 2001-2006 es el desarrollo de la evaluación. A partir de diciembre de 2000, las
nuevas autoridades educativas federales mantuvieron el propósito de crear el INEE y, con plena
conciencia de su importancia para la calidad del Sistema Educativo Nacional (SEN), el Programa
Nacional de Educación 2001-2006 se propuso la consolidación del sistema de evaluación. Según
este Programa, una pieza clave de tal sistema es el INEE. Desde la Primera Parte, en el apartado
en que se resume la Visión al año 2025, el Programa establece que en ese horizonte, los resulta-
dos del SEN:
...serán reconocidos nacional e internacionalmente por su buena calidad, fruto del profesionalismo
de los educadores, de recursos proporcionados a sus responsabilidades, del uso de la informa-
ción para alimentar la planeación y la toma de decisiones, y de mecanismos rigurosos y confiables
de evaluación.
Además de referirse al Sistema Nacional de Indicadores, como mecanismo para saber si se avanza
en dirección del cumplimiento de los propósitos del Programa, en la Segunda Parte, relativa a la
reforma de la gestión del SEN, se precisa que:
...la calidad del Sistema Educativo Nacional y sus componentes se apreciará objetivamente,
gracias a mecanismos rigurosos y confiables de evaluación que serán independientes de las
autoridades, cuyos resultados se difundirán y utilizarán para el mejoramiento de la calidad;
estos instrumentos de evaluación serán altamente valorados por maestros, directivos y la so-
ciedad.
De manera congruente con el Programa Nacional de Educación 2001-2006, durante 2001 se
elaboró el proyecto para la creación del INEE, a partir del trabajo de evaluación previamente
desarrollado en el país y de la mejor experiencia internacional. A principios de 2002 el proyecto se
presentó a especialistas en el tema y luego a los secretarios de educación y equivalentes de las
entidades federativas, recogiéndose una opinión favorable. También se consideraron las opiniones
de los legisladores, el magisterio y el sector privado, en reuniones celebradas para ello.
Por el interés que manifestaron al respecto los legisladores, las comisiones de educación del
Senado de la República y la Cámara de Diputados, con la Secretaría de Educación Pública, organizaron
un Seminario sobre el marco normativo para la calidad educativa, que tuvo lugar en abril de 2002.
En el seminario se escucharon puntos de vista diversos: de los mismos legisladores; del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación; de organizaciones nacionales de padres de familia y el
sector empresarial; de organismos de evaluación de la educación superior; de especialistas mexicanos
invitados a propuesta de los diversos partidos; y de especialistas de organismos internacionales
dedicados a la educación y, en especial, a su evaluación, como la UNESCO, la Organización de
Estados Iberoamericanos y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
El proyecto del INEE fue sometido, pues, a un proceso de discusión y análisis poco habitual por
su intensidad y amplitud por parte de todos los sectores interesados. El saldo de tal consulta fue un
consenso prácticamente unánime en cuanto a la conveniencia de que el organismo se estableciera
a la brevedad posible, asegurando que cuente con los recursos, el tiempo y la solidez institucional
necesarias para su delicada misión. En particular se subrayó la necesidad de que el organismo
tuviera un claro margen de independencia, tanto respecto de las autoridades educativas como de
cualquier otra parte interesada, y se coincidió en que era necesario buscar la mejor alternativa
jurídica para ello.

3. El nacimiento del INEE

Con base en el proyecto desarrollado en 2001, considerando las diversas opiniones recogidas
durante el proceso de consultas, y teniendo en cuenta los pros y contras de las alternativas
jurídicas existentes, el Presidente Vicente Fox decidió crear el INEE como organismo público
descentralizado mediante un decreto presidencial, que fue publicado en el Diario Oficial de la
Federación el 8 de agosto de 2002, con las características que se resumen en los apartados
siguientes.

3.1. Objetivo y funciones

El objeto del Instituto es ofrecer a las autoridades educativas federal y estatales y al sector privado
herramientas idóneas para evaluar los diferentes elementos que integran sus sistemas educativos.
Los servicios del Instituto cubrirán la educación básica y la de tipo medio superior, pero no la superior.
Reconociendo que la Ley General de Educación asigna a la SEP la función de evaluar el sistema
educativo nacional, el papel del Instituto se define como complementario, de apoyo y colaboración,
tanto en lo relativo a la evaluación del sistema educativo nacional, como en lo que toca a la fijación
de los lineamientos para la evaluación de los sistemas estatales por parte de las autoridades educativas
locales.
Corresponderá al Instituto desarrollar y mantener en operación un sistema de indicadores; apoyar
la evaluación de los aprendizajes alcanzados por los alumnos; desarrollar modelos para evaluar las
escuelas y apoyar su uso en el sistema educativo nacional; apoyar la extensión de la evaluación en
las entidades de la República y la evaluación de programas y proyectos prioritarios; diseñar
instrumentos y sistemas de evaluación, apoyar en su aplicación y coadyuvar en el análisis e
interpretación de la información que arrojen; impulsar la cultura de la evaluación, difundir los resultados
y desarrollar actividades de capacitación; realizar estudios e investigaciones en la materia; represen-
tar a México ante los organismos internacionales de evaluación educativa y coordinar la participación
del país en los proyectos internacionales.

3.2. Planteamiento conceptual

El diseño de un sistema de evaluación debe comenzar definiendo lo que es una educación de
calidad: aquella que sea relevante; que tenga eficacia interna y externa y un impacto positivo en el
largo plazo, así como eficiencia en el uso de los recursos y equidad.
Además de precisar qué se evaluará y cómo se hará, es fundamental precisar el propósito de la
evaluación: para qué se hará. La evaluación no es fin en sí misma; es medio que puede servir para
diversos fines. En el caso de la educación, y muy especialmente en el de la educación básica, el
propósito no puede ser otro que el de mejorar la enseñanza.
Si recordamos la distinción entre evaluación formativa y sumativa, la diferencia entre la educación
obligatoria y la postobligatoria es, en efecto, muy importante. Además de cumplir funciones diagnósticas
y de retroalimentación (evaluación formativa), en la educación superior la evaluación no puede menos
que tener una importante dimensión sumativa: permite decidir si una persona es o no idónea para
desempeñar una actividad profesional determinada, concediendo o no la certificación o licencia
respectiva.
El carácter obligatorio de la educación básica hace que en ella la evaluación tenga un carácter
eminentemente formativo y que la dimensión sumativa no tenga un lugar comparable al que tiene en
la enseñanza superior. Si una sociedad considera que todos sus futuros ciudadanos deben tener
ciertos conocimientos y un nivel mínimo de dominio de ciertas habilidades, y establece la obligación
de que todos permanezcan en la escuela hasta cierta edad, no puede aceptarse la deserción de
ningún alumno de los niveles básicos de la escuela hasta que alcancen la edad estipulada, aun si su
nivel de conocimiento y habilidad no sea el estipulado en el currículo. Por ello las políticas de promoción
cuasiautomática de los alumnos de primaria que México adoptó desde la década de 1960 no son
inadecuadas, siempre y cuando se disponga de información sobre el nivel de aprendizaje de los
alumnos del sistema educativo como un todo, con base en los cuales pueda decidirse si dicho nivel
es satisfactorio o no, para que se puedan tomar las decisiones correspondientes.
Para propósitos de mejoramiento, por otra parte, la descripción de la situación de un sistema educativo
no es suficiente: se necesitan estudios explicativos, que se acerquen a las causas de la situación
descrita. La detección de los factores del rendimiento escolar, la valoración del peso de cada uno, y el
conocimiento de su modus operandi y de la forma en que interactúa con otros, permitirán que los
tomadores de decisiones tengan bases para diseñar estrategias de mejoramiento. La investigación
educativa clasifica esos factores, reconociendo la importancia tanto de los llamados de la demanda y
del contexto educativos –de los alumnos, sus familias y el medio social en que se sitúan- como de los
de la oferta educativa, los que se refieren a la escuela. El estudio de unos y otros no se realiza única-
mente en el marco de trabajos de evaluación, pero estos pueden enriquecerse con investigaciones
explicativas sobre variables clave, tanto de la demanda y el contexto como, sobre todo, del lado de la
oferta, para complementar la perspectiva descriptiva de la evaluación con aspectos explicativos.
Otro elemento fundamental para definir los rasgos de un sistema de evaluación es el que forman
las dimensiones del objeto a evaluar. El INEE atenderá a corto plazo lo relativo a la educación básica,
incluyendo inicialmente la enseñanza primaria y secundaria; a mediano plazo podrá atender también
el nivel de preescolar y la enseñanza media.
En el corto plazo no es posible atender todo, pero los mecanismos de evaluación del INEE deberán
ser concebidos de manera que, en el largo plazo, y siempre mediante muestras y ciclos, tengan en
cuenta al menos los grados clave de primaria y secundaria; todas las áreas o asignaturas del currículo;
los aspectos cognoscitivos, pero también los afectivos y psicomotores; todas las entidades de la
República con sus diversas zonas y todas las modalidades del servicio.
Las funciones del INEE se desarrollarán en tres subsistemas básicos: de indicadores de calidad
del sistema educativo nacional y de los subsistemas estatales, de pruebas de aprendizaje y de
evaluación de escuelas. El primero dará unidad al conjunto, pero los otros dos representarán la
mayor parte del trabajo del Instituto. La razón es que los sistemas de indicadores se limitan muchas
veces a los menos finos, precisamente porque los responsables no cuentan con información suficiente
sobre niveles de aprendizaje de los alumnos sino sólo con la que se obtiene por razones
administrativas. La construcción de un conjunto más completo de indicadores implica así la aplicación
de pruebas de aprendizaje y la existencia de mecanismos de evaluación de escuelas, con cuyos
resultados se complemente la información existente. Por ello un buen sistema de indicadores necesita
de los otros dos subsistemas, de pruebas y de evaluación de escuelas, ya que sólo mediante ellos
podrá tener, además de los insumos, elementos relativos a los productos y los procesos del sistema
escolar, especialmente en sus aspectos cualitativos, que la documentación administrativa no recoge
de manera confiable, como el nivel de logro de los objetivos curriculares por parte de los alumnos, o
el grado de esfuerzo y compromiso de los maestros que reflejan las prácticas docentes.

3.3. Rasgos básicos

Los siguientes rasgos deberán caracterizar al nuevo organismo:
UNA BASE CONCEPTUAL SÓLIDA: La estructura y la operación del INEE deberá partir de un concepto
multidimensional de calidad, que incluya las dimensiones mencionadas de relevancia, eficacia
interna y externa, impacto, eficiencia y equidad.
UNA COBERTURA COMPLETA: En una perspectiva de mediano y largo plazo, los tres subsistemas
del INEE deberán referirse a todos los niveles y grados de la educación básica; todas las entidades
de la República y las modalidades y variantes de la oferta de servicios; todas las áreas del
currículo y los niveles de operaciones cognitivas.
UNA FUNCIÓN TÉCNICA: Reconociendo la responsabilidad de las autoridades para la evaluación
de los sistemas educativos nacional y estatales, el INEE desempeñará una función técnica de
medición, como apoyo a dichas autoridades y a la sociedad.
UNA FUNCIÓN EVALUATIVA en sentido estricto, en la medida en que así lo estipule la Política
Nacional de Evaluación, especialmente en lo relativo a comparaciones transversales y
longitudinales nacionales e internacionales.
UN PAPEL ESTRATÉGICO derivado de las funciones anteriores, ya que la información que genere
deberá ser aprovechada por las autoridades para mejorar la educación.
UNA FUNCIÓN DE DIFUSIÓN Y APOYO A LA RENDICIÓN DE CUENTAS: Como la educación es un
servicio público, el trabajo del INEE deberá incluir una actividad de comunicación, en dirección
de los poderes legislativo y judicial, así como de los maestros, los padres de familia, los medios
masivos de comunicación y la sociedad en general, para fomentar el desarrollo de una cultura de
la evaluación.
UNA FUNCIÓN DE INVESTIGACIÓN: Para hacer su tarea con el mejor nivel, el INEE deberá tener
una función de investigación, tanto para el avance de la metodología de evaluación, como para
explicar sus hallazgos. El INEE realizará investigaciones por sí mismo y promoverá su realización
por otras instancias, celebrando convenios y abriendo sus bases de datos a investigadores inde-
pendientes, con normas claras.
UNA FUNCIÓN DE CAPACITACIÓN: Para que en todas las entidades haya personal calificado para
 realizar actividades de evaluación propias y para interpretar y utilizar las evaluaciones nacionales,
en apoyo a las políticas de mejoramiento, y ante la escasez de especialistas en el campo, en
colaboración con la SEP el INEE deberá desarrollar actividades de formación y capacitación
diversas: enviando becarios a buenos posgrados, organizando programas acelerados de forma-
ción básica, e impulsando programas académicos en colaboración con universidades.
UNA BASE INSTITUCIONAL APROPIADA: Para que los puntos anteriores puedan ser realidad, el
INEE deberá tener una estructura adecuada, que asegure su autonomía en relación con el ejecutivo
y cualquier instancia externa, a partir de su definición como institución técnica y académica. Para
ello deberá tener órganos colegiados de dirección con participación equilibrada de autoridades,
especialistas y representantes de actores importantes del sistema educativo, y contar con directivos
y personal profesional de base, seleccionado con base en criterios académicos. Deberá ser una
institución eficiente, de dimensiones que no excedan el mínimo necesario para cumplir con su
misión.

3.4. Orientaciones generales

La ausencia de una cultura de evaluación trae consigo una inadecuada comprensión de los
propósitos de esta actividad y de su potencial para mejorar las escuelas, en beneficio de alum-
nos y maestros. Ello provoca rechazo de algo que se percibe amenazante. Por eso el Instituto
deberá tener claro el sentido educativo de su misión, según las orientaciones generales que
define el Decreto de Creación, las cuales establecen que el INEE:
● Buscará alcanzar la mayor calidad en el desarrollo de modelos e instrumentos de evaluación,
atendiendo en particular la confiabilidad y validez.
● Señalará con claridad los usos aceptables y deseados de cada evaluación.
● Devolverá la información, procesada, a quienes contribuyeron a su generación.
● Reconocerá la importancia de la función evaluativa de centros escolares, zonas de supervisión y
autoridades educativas locales, orientando su trabajo a complementar, apoyar y alimentar la rea-
lización de esta función.
● Los resultados de las evaluaciones no serán utilizados para tomar decisiones sobre individuos.
Su propósito siempre será el de retroalimentar al sistema educativo para que mejore su opera-
ción y sus resultados.
● Las evaluaciones no podrán ser utilizadas con fines punitivos. Se emplearán para estimular
personas o instituciones y para apoyarlas, no para castigarlas o dañarlas.
● El Instituto tendrá en cuenta circunstancias que puedan afectar a personas, escuelas o subsistemas,
evitando comparaciones injustas y teniendo siempre presente el principio de búsqueda de la
equidad en el análisis.
● Procurará que en todas sus líneas de actividad exista un área de innovación que genere nuevos
instrumentos y nuevas formas de enfrentar la evaluación.
● Tratará siempre de realizar sus funciones con la mayor eficiencia posible, evitando el desperdicio
de tiempo y recursos.
● Procurará que los resultados de sus evaluaciones permitan comparar en el tiempo.
● Se esforzará por participar responsablemente en los esfuerzos pertinentes de evaluación
internacional.

3.5. Estructura orgánica y de gobierno

El Instituto tendrá un área para cada uno de sus tres subsistemas básicos, una que atienda las
evaluaciones internacionales y otras de apoyo: administración, relaciones con las entidades federativas,
comunicación y difusión, capacitación e informática. Para que haya un funcionamiento eficiente y un
nivel técnico alto, evitando la politización y la influencia de intereses ajenos a la misión de la institución
en la toma de decisiones, el INEE tiene una estructura de gobierno integrada por dos cuerpos de
carácter colegiado: la Junta Directiva y el Consejo Técnico. Un Consejo Consultivo asegurará además
la relación con las áreas de evaluación de la SEP y las autoridades educativas estatales.

4. La puesta en marcha del INEE

El titular del Ejecutivo creó el INEE mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 8 de
agosto de 2002 y anunció el hecho en la ceremonia de firma del Compromiso Social por la Educación, en esa
misma fecha.
Dentro de los límites que permite el marco jurídico mexicano para los organismos creados por el
Ejecutivo, y en espera de que el Instituto se consolide mediante una ley que amplíe su margen de
autonomía, el Decreto de Creación y la manera en que se ha puesto en marcha el INEE muestran la
voluntad de crear una instancia técnica sólida, que aporte una visión objetiva e independiente de la
situación educativa.
La composición de la Junta Directiva que define el decreto del 8 de agosto da al INEE, en efecto,
una autonomía considerable, en la medida que permite la Ley Federal de Entidades Paraestatales:
esta exige que el órgano de gobierno de una entidad creada por decreto sea presidido por el titular
del ramo y tenga una mayoría de funcionarios federales. Dentro de estos límites, la Junta Directiva
del INEE tiene un alto grado de independencia, al incluir entre los funcionarios a los titulares de
prestigiadas instituciones académicas y entre los ciudadanos a una plural representación de sectores
interesados en la educación y a destacadas personalidades independientes.
La autonomía del INEE se vio reforzada por la decisión del Presidente de no designar personalmente
al Director General, dejando que la Junta Directiva se encargara de ello, y que la Junta decidiera
hacerlo mediante un proceso abierto y transparente, lo que también se aplicó al proceso de designación
de los miembros del Consejo Técnico. Esto se vio confirmado con la decisión del Secretario de
Educación de no participar en dichos procesos de designación del Director General y de los miembros
del Consejo Técnico.
La Junta Directiva difundió, pues, una convocatoria invitando a instituciones y organismos del
ámbito educativo a que presentaran candidatos a la Dirección General del INEE, así como para
integrar el Consejo Técnico del organismo. Las convocatorias definieron con precisión las
características que deberían reunir los candidatos propuestos.
En respuesta a la primera de estas convocatorias se recibieron propuestas a favor de 23 personas,
de entre las cuales, tras un cuidadoso proceso que incluyó entrevistas con seis de los candidatos, el
26 de septiembre la Junta Directiva designó al Director General. Como resultado de la segunda
convocatoria, se recibieron propuestas a favor de 105 candidatos a integrar el Consejo Técnico. La
Junta Directiva valoró los antecedentes de todos ellos y, tras un proceso igualmente cuidadoso,
designó a los 16 integrantes del Consejo.
La revisión de los perfiles curriculares de los miembros de la Junta Directiva y el Consejo Técnico,
así como los de las personas designadas por la Junta para ocupar los puestos de mayor
responsabilidad en el INEE permite apreciar tanto la pluralidad y la independencia de la Junta Directiva,
como la trayectoria y los méritos académicos de los titulares de las diversas áreas del Instituto.