Universidad Nacional Abierta

Direccin de Investigaciones y Postgrado

Maestra en Educacin Abierta y a Distancia
rea de Incumbencia: El Adulto en Situacin de Aprendizaje
Unidad Curricular: Facilitacin de los Aprendizajes






TEMA 4
ENFOQUE INTEGRADO DE
FACILITACIN DEL
APRENDIZAJ E
CONGNOSCITIVO, SOCIAL Y
ASI MI LACI N DE TECNOLOG AS








CREAD-UNA. (1994) Sistema de Apoyo al estudiante. Mdulo 5. Coordinacin edicin:
Carmen Surez- J oya. Universidad Nacional Abierta
(Compilacin con fines instruccionales)


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IV. ENFOQUE INTEGRADO DE FACILITACIN DEL
APRENDIZAJE CONGNOSCITIVO, SOCIAL Y ASIMILACIN DE
TECNOLOGAS.

MODELOS DE APRENDIZAJE PARA FACILITAR LA
FORMACIN DE HABILIDADES COGNOSCITIVAS.
Julio Mosquera.

EXTENSIN UNIVERSITARIA Y APRENDIZAJE PARA LA
PARTICIPACIN.
Luis Eduardo Leal

LA EMERGENCIA DEL PARADIGMA TELEMTICO. UNA
POSILBILIDAD DE APERTURA EN LA EDUCACIN A
DISTANCIA.
Jos Ramn Ortiz.




















ENFOQUE INTEGRADO PARA LA FACILITACIN DEL APRENDIZAJ E COGNOSCITIVO, SOCIAL Y ASIMILACIN DE TECNOLOGAS

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MODELOS DE APRENDIZAJE PARA FACILITAR
LA FORMACIN DE HABILIDADES COGNOSCITIVAS

Julio Mosquera


Modelos de Aprendizaje

Al hablar de modelos de aprendizaje, siempre me gusta hacer una breve resea histrica de la evolucin
de dichos modelos. Pienso que el conocimiento de este desarrollo histrico es de suma importancia para
comprender mejor el estado actual de la psicologa del aprendizaje, de las propuestas epistemolgicas
actuales y sus implicaciones para la elaboracin de modelos de aprendizaje y de instruccin. Es ms, les
invito a que al momento de estudiar cualquier aspecto de la enseanza, del aprendizaje no pierdan de
vista su evolucin histrica, las fuerzas que han influido sobre su formacin. Este ejercicio contribuira a
comprender los cambios que se dan a nivel de paradigmas y de matrices disciplinarias en el campo del
aprendizaje y de la instruccin.

Considerare primero el modelo conductista o asociacionista como el modelo de aprendizaje ms
primitivo. En este modelo se considera bsicamente que al presentarle un estmulo a una persona esta
producir una cierta respuesta. As el conocimiento se formara por esas conexiones entre estmulos y
respuestas. En trminos generales podemos decir que dicho modelo se limita a explicar el aprendizaje
basado en la memorizacin y la repeticin, en la prctica y el ejercicio rutinarios, y de asuntos de muy
bajo nivel cognoscitivo. Los resultados de investigaciones en este campo provienen en su mayora de
experimentos hechos con animales, las cuales pretenden ser generalizadas al aprendizaje humano. Una
vez agotado este modelo conductista, comienzan a surgir algunas alternativas. Entre otras se destaca el
modelo basado en la computadora como metfora y mejor conocido como procesamiento de
informacin. Dentro de este modelo se supone que el ser humano es un procesador de informacin.
Como tal est dotado de un sistema compuesto bsicamente de un mecanismo de entrada, una memoria
de trabajo, una memoria a corto plazo, una memoria a largo plazo y un mecanismo de salida. En la
figura 1 aparece un diagrama donde se ilustra esta organizacin. El conocimiento se separa en dos
categoras declarativo y procedimental. El conocimiento declarativo como su nombre lo indica es aquel
que se puede declarar, expresar en proposiciones. Mientras que el conocimiento procedimental es aquel
que se puede expresar como secuencias de acciones, se refiere a habilidades.

Tambin se centra este modelo en la idea del novato y el experto. Se hicieron numerosas investigaciones
sobre las diferencias entre novatos y expertos en diversos dominios del conocimiento y de la accin. Al
igual que el modelo conductista, la diferencia entre novato y experto se caracteriza como diferencias
cuantitativas en la misma escala. As el proceso de transformarse de novato en experto se reduce a
una acumulacin de algo, se es ms rpido, se tienen ms proposiciones guardadas en la memoria y as
sucesivamente. Pero lo que nunca ha quedado muy claro es cules son los mecanismos mediante los
cuales se pasa a ser experto a partir del estado de novato. Queda an sin responder la pregunta: Qu
hace que algunos adultos sean expertos en un campo determinado y otros con experiencias similares no
lo sean? Por otro lado, esa separacin entre conocimiento procedimental y declarativo no es del todo
convincente. Por ejemplo, cuando una secuencia de acciones se puede expresar en palabras, se puede
declarar, para mi no queda claro si se trata de un conocimiento procedimental o declarativo. Figura 1.
Modelo de Brown y Atkins, 1992.

ENFOQUE INTEGRADO PARA LA FACILITACIN DEL APRENDIZAJ E COGNOSCITIVO, SOCIAL Y ASIMILACIN DE TECNOLOGAS

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Figura N 1 Modelo de Brown y Atkins (En: Atkins, 1992)

Una de las implicaciones del modelo de procesamiento de informacin para la enseanza y el aprendizaje
es el aceptar que el proceso de enseanza se reduce al envo de informacin por parte de un emisor y el
aprendizaje a la recepcin de tal informacin. El emisor puede ser un profesor o cualquier otro medio,
por ejemplo un material instruccional. Esta idea aparece tambin en el concepto de delivery system,
sistema de entrega, muy popular entre algunos autores en el rea de la educacin a distancia. El receptor
es el estudiante, el que aprende. Ahora bien, todo esto funcionara de maravilla excepto por las posibles
fuentes de ruido que interfieran en la transmisin de la informacin. Bueno, a mi manera de ver este
modelo es muy simplista. Desde hace ya cierto tiempo sabemos que el conocimiento no puede ser
transmitido de una persona a otra como un producto acabado. El que aprende participa activamente en
la formacin de su propio conocimiento. Sobre esto volver ms adelante.
Vale la pena tambin mencionar el fracaso de este modelo, ligado con la Inteligencia Artificial, en el
intento de disear un solucionador general de problemas. Con el tiempo slo llegaron a disear
solucionadores de problemas en algunos dominios especficos del conocimiento. Por ejemplo, en el
campo de los diagnsticos mdicos se han desarrollado algunos sistemas expertos que auxilian a los
mdicos en la resolucin de problemas especficos dentro de ese campo. En parte, el fracaso en la
bsqueda de un solucionador general de problemas, se debe a la concepcin del conocimiento
subyacente a este modelo.

No es ste el lugar para discutir con ms detalles las limitaciones de estos dos modelos, sin embargo
tratar de presentar algunas conclusiones generales. Ambos modelos se caracterizan por tomar como
fuente, metafrica o emprica, a animales u objetos, es decir no se fundamentan verdaderamente en el
aprendizaje humano. Ambas comparten una visin bien limitada del aprendizaje, siendo incapaces de
explicar el aprendizaje de contenidos y procesos complejos. Adems se fundamentan en una visin
bastante limitada del conocimiento como algo que se puede separar en pequeas piezas y acumular de
alguna forma. Esa acumulacin llevara a la formacin de conocimientos ms complejos segn ambos
enfoques. Podramos decir que ambos modelos se quedan al nivel del entrenamiento y del aprendizaje de
habilidades de muy bajo nivel cognoscitivo. Adems, en ambos modelos se deja sin consideracin a la
cultura y la emocin. Para m, la exclusin de estos dos aspectos es uno de los principales motores para
el desarrollo de modelos alternativos.



140
Producto del descontento con estos dos modelos comienzan a surgir otras alternativas. Entre ellas
encontramos al aprendizaje por descubrimiento y al constructivismo. Una premisa del aprendizaje por
descubrimiento es que el conocimiento existe en algn sitio fuera del individuo, entonces el trabajo de
ste consiste en descubrirlo o redescubrirlo. La labor del facilitador es preparar una secuencia de
aprendizaje, con todos los medios a su alcance, para preparar el camino que le permita al estudiante
completar la expedicin cognoscitiva exitosamente. Como veremos en lo que sigue, el modelo
constructivista se basa en supuestos totalmente diferentes. Debo comenzar esta parte diciendo que el
constructivismo es ante todo una propuesta epistemolgica. Es decir, una propuesta acerca de cmo los
seres humanos elaboran el conocimiento racional.

El principio bsico que comparten todos los constructivistas es que el conocimiento no puede ser
transmitido ya hecho de una persona a otra. Dicho de otra forma, el conocimiento es construido por
cada persona y no es recibido de alguna fuente ya elaborado. Otro principio compartido por un grupo
de constructivista se refiere a la relacin conocimiento realidad. Por ejemplo, para los constructivistas
radicales la estructura del conocimiento no es una copia o reflejo de la estructura de la realidad externa.
Por el contrario, la estructura del conocimiento de la realidad es condicionada por la estructura interna
del individuo que conoce. La realidad no tiene una existencia previa al individuo, el individuo construye
la realidad en la medida que la conoce.
La adopcin de esta posicin epistemolgica trae consigo serias consecuencias para la concepcin del
aprendizaje y de la enseanza, y de muchos otros aspectos de nuestras vidas. Si el conocimiento no
puede ser transmitido de un individuo a otro, entonces en qu consistira la enseanza o la facilitacin del
aprendizaje. Obviamente que ahora ensear no puede ser entendido como el empaquetamiento de
informacin para ser enviado a travs de sistemas de entrega (delivery systems) y el aprendizaje al
desempaquetamiento de tal informacin. Estamos hablando entonces de otra cosa. Al parecer esa otra
cosa se refiere a lo siguiente, digo parecer porque considero que todava no contamos con un modelo
de aprendizaje constructivista como tal, el facilitador o profesor le ofrece al estudiante una serie de
actividades, al realizarlas activamente el estudiante pone en juego una serie de habilidades y
conocimientos previos que le llevan a la elaboracin de nuevos conocimientos. Pero ustedes se
preguntarn de dnde salen esas actividades, qu justifica su orden de presentacin, etc. Aqu entramos
en otro punto importante de la propuesta constructivista, el investigador como profesor. Puesto en la
posicin del profesor, el investigador trabajar con estudiantes en grupos o individualmente lo cual le
permitira la elaboracin de modelos tentativos acerca de como stos aprenden. Por ejemplo, el grupo de
constructivismo en la enseanza de las matemticas de la Universidad de Georgia, Estados Unidos,
liderado por el profesor Leslie Steffe, ha elaborado modelos sobre como los seres humanos construyen
los nmeros naturales y los nmeros racionales. Basados en esos modelos han elaborado una propuesta
sobre como organizar ambientes de aprendizaje en la escuela que faciliten la construccin de dichos
conceptos por parte de los estudiantes.

Para concluir esta parte deseo insistir en la idea que en la elaboracin de un modelo de aprendizaje juegan
un papel importante varios aspectos. Entre esos aspectos considero vitales los siguientes: una visin del
conocimiento (epistemologa), una concepcin del aprendizaje (psicologa), una visin sobre el papel de
la cultura en el proceso de aprendizaje (antropologa) y de otros factores que potencian o restringen el
aprendizaje (las ciencias cognoscitivas, sociologa, biologa, etc.). La elaboracin de un modelo de
aprendizaje requiere de la adopcin de una posicin multi e interdisciplinaria.

Implicaciones para la Formacin de Facilitadores de Aprendizaje

Uno de los grandes problemas para la formacin de docentes en general, y de facilitadores del
aprendizaje en el contexto de educacin a distancia en particular, es la integracin entre conocimiento
prctico y conocimiento profesional. Permtanme describir brevemente cada uno de estos dos tipos de
conocimiento. En esta parte seguir las propuestas de Gaeia Leinhardt y sus colegas. El conocimiento
prctico se caracteriza por ser situado, intuitivo y tcito. Decimos que es situado porque uno lo aprende
in situ; es intuitivo el sentido de que uno lo aprende informalmente; y es tcito porque los principios que
guan su produccin local bajo diferentes condiciones son explicadas muy raramente. Este tipo de
ENFOQUE INTEGRADO PARA LA FACILITACIN DEL APRENDIZAJ E COGNOSCITIVO, SOCIAL Y ASIMILACIN DE TECNOLOGAS

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conocimiento es el centro de atencin de los programas de formacin en la prctica, caractersticos en
general de los oficios. Por otro lado, el conocimiento profesional es universal, formal y explcito.
Decimos que es universal porque ste es suficientemente general para ser aplicado a travs de diferentes
contextos; es formal en el sentido de que ste es consistente y est disponible para todos; y es explcito
porque la articulacin del conocimiento profesional, en lugar del desempeo en la prctica, es la actividad
principal. Este tipo de conocimiento es el centro de atencin de los programas de formacin en las
universidades, caracterstico de la formacin de profesionales.

La mayora de los programas de formacin de profesores y de facilitadores del aprendizaje estn basados
en lo que yo llamo la ilusin de la transferencia. Me explico, en estos programas de formacin se le
ensean a los futuros docentes una serie de teoras generales, conocimiento profesional, con las
caractersticas sealadas en el prrafo anterior. Por un lado se les ensea el conocimiento pedaggico y
por el otro el conocimiento del contenido, si es que se reconoce. En algn momento de su formacin se
incluye algn tipo de prctica docente. Se espera entonces que de maneras no explicadas hasta ahora el
futuro docente aplique o transfiera a la prctica lo que aprendi en los cursos tericos. La experiencia y
la investigacin hasta ahora nos dicen que esta aplicacin o transferencia raramente o nunca sucede. En
otras palabras, esa pretendida integracin entre el conocimiento profesional y el conocimiento prctico
no se da por una especie de alquimia, hay que crear ambientes de aprendizaje que promuevan esta
integracin. La prctica docente o pedaggica por si sola no nos garantiza que se realice la integracin.

La prctica no es el nico ambiente donde se puede producir la integracin, hay otros ambientes en los
que sta podra producirse. Algunos de estos son los siguientes: las simulaciones y los casos. Ahora me
referir brevemente al segundo. Asumiendo que yo no puedo transmitir conocimiento pedaggico,
conocimiento del contenido, ni conocimiento pedaggico del contenido al futuro facilitador, debo crear
ambientes de aprendizaje que promuevan su construccin. Uno de estos ambientes lo ofrece el estudio
de casos o ancdotas. Esta propuesta tiene cierta similitud con la formacin de abogados, donde el
estudio de una ley se hace investigando una serie de casos reales donde dicha ley ha sido aplicada y como
ha funcionado. El anlisis de los casos o ancdotas se puede hacer a diferentes niveles de anlisis
didctico o del diseo instruccional. Primero podemos fijar nuestra atencin en aspectos superficiales,
tales como la distribucin de las preguntas y su tipo durante la sesin de asesora.

Otro nivel de anlisis sera una exploracin del tipo de pensamientos que promoveran en el estudiante la
secuencia de preguntas hechas por la facilitadora. Este ltimo anlisis podra llevarnos a la construccin
de un modelo tentativo sobre como los estudiantes construyen el concepto especfico motivo de la
consulta.

Los ambientes de aprendizaje elaborados sobre la base de anlisis de casos, deberan ser de manera tal
que permitan el movimiento de lo abstracto a lo concreto y viceversa. Durante la participacin del
estudiante en las actividades debemos ofrecerle oportunidades para hacer interpretaciones especficas de
las teoras para explicar aspectos del caso. Tambin deben proveerse oportunidades, como lo mencion
anteriormente, para que el aprendiz elabore generalizaciones a partir de los casos especficos analizados.

REFERENCIAS

LEINHARDT, G. y SMITH, D.A.(l985). Expertice in mathematics instruction: Subjet matter
knowledge. Journal of Educational Psychology, 2, 247-271

LEINHARDT, G Y GREENO, J.C. (1986) The Cognitive Skill of Teaching. Journal of Educational
Psychology, 3, 75-95.

Atkins, M:J. (1992) Theories of Learning and multimedia applications. University of Newcasttle
upon Tyne. Schooll of Education. UK (mimeo)



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EXTENSIN UNIVERSITARIA Y APRENDIZAJE DE LA PARTICIPACIN

Eduardo Leal Chacn

INTRODUCCIN

Paralelamente a un diagnstico que permanece, por ms de dos dcadas, sealando carencias,
insuficiencias y limitaciones de diversa ndole, las universidades han ido perfilando una accin y una
reflexin que conducen a la bsqueda de salidas pertinentes. As, la Extensin se presenta como uno de
los mbitos apropiados para contribuir a esa reanimacin y reorientacin de las universidades. En estas
circunstancias, una clave para el xito lo encontramos en la promocin de diferentes formas de
participacin: en lo poltico, lo cultural, lo social y con alcances a nivel nacional, regional y local. En este
escenario proponemos y fundamentamos que la participacin puede ser un aprendizaje del cual se ocupe
la Universidad a travs de su misin de Extensin. Para ello es necesario revisar, analizar y transformar
muchos de los esquemas mentales y culturales con los cuales se ha venido haciendo el trabajo
universitario.

ASPECTOS DE LA SITUACIN ACTUAL DE LAS UNIVERSIDADES

Desde muy diversos puntos de vista, se han venido sealando las carencias y limitaciones de las
universidades de Amrica Latina y el papel que deberan desempear en las circunstancias actuales que
vive la Regin. En el caso de Venezuela, durante las dcadas del 80 y 90 se han producido abundante
literatura que describe y diagnostica aspectos claves de la situacin de crisis de las universidades.

Al revisar algunos documentos de ese perodo nos encontramos continuamente con las mismas
expresiones: deterioro de la calidad de la enseanza, bajo rendimiento, inadecuacin de la formacin a las
demandas impuestas por el sector productivo de la economa, expansin del nivel de la educacin
superior con sus secuelas de masificacin o estilos centralizados de gestin que la hacen improductiva.
En forma muy sinttica, estas situaciones fueron reseadas en 1985, al analizar el Proyecto de Ley de
Educacin Superior que se discuta en aquel momento en el Congreso Nacional, destacando tres
aspectos:

Agotamiento y crisis de la estructura acadmico - docente, la cual opera como una maquinaria
burocrtica, costosa e ineficiente coadyuvando a la voracidad e incrementos presupuestarios.
Agotamiento del modelo pedaggico al generar altas tasas de repitencia, retencin de estudiantes y
baja productividad de los resultados finales, bien sean docentes o estudiantes.
Limitacin organizacional con efectos regresivos en la excelencia universitaria y falta de continuidad
con el sistema de educacin. (En: Mosquera, 1986). Tales sealamientos nos presentan unas
instituciones de educacin superior con desajustes y deterioro que van desde sus polticas hasta las
condiciones fsicas. Este panorama permanece y en 1994 lo encontramos reseando del siguiente
modo: Se habla diariamente de la crisis de las universidades, de los problemas de su autonoma y
los conflictos frecuentes que bajo ellos se cobijan, del crecimiento de los ltimos aos que algunos
consideran desproporcionado especialmente por sus crecientes necesidades presupuestarias, difciles
de llenar por el Estado, de su bajo nivel de rendimiento y calidad y por su funcionamiento
generalmente desligado de los requerimientos del desarrollo del pas y de las regiones (Pealver,
1994). Otro autor, en 1996, se refiere a un conjunto de rasgos de las universidades latinoamericanas,
los cuales son compartidos por las instituciones de Educacin Superior de Venezuela, donde se
destaca: ...que las universidades ms que entes orgnicos constituyen una suma de islotes o feudos
contrarios a las productividades del conjunto. Este imperio de la insularidad culmina en el
divorcio respecto a la nacin y a los magnos crecimientos de la ciencia y la tcnica mundiales.
Igualmente seala el predominio casi absoluto del profesionalismo en la accin universitaria y la
extensin, agravado esto por la dependencia externa de nuestros pases, especialmente en la forma
ENFOQUE INTEGRADO PARA LA FACILITACIN DEL APRENDIZAJ E COGNOSCITIVO, SOCIAL Y ASIMILACIN DE TECNOLOGAS

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de subordinacin del saber. Otros elementos de la caracterizacin de la Universidad actual, tiene que
ver con:

a) La composicin social del estudiantado, donde se tiende a privilegiar a los sectores
superiores de las capas medias de la poblacin, limitando o descartando, por muchas razones,
a los jvenes del proletariado, de los campesinos y de los otros sectores populares de la
poblacin,
b) La deformacin totalitaria de la poltica partidista aplicada a las universidades y su efecto
desnaturalizaste de los fines propios de estas,
c) La dependencia presupuestaria,
d) La existencia de una administracin esttica y a veces regresiva,
e) La ausencia de planificacin universitaria,
f) La penuria de la informacin, rmora que nuestras universidades presentan frente a los
impresionantes crecimientos mundiales de los conocimientos cientfico y la tecnologa...
(Lozada,1996).

ACTITUD ANTE LA CRISIS

Ante este cuadro, la universidad ha estado impulsando lentamente, pero de forma sostenida, una
reflexin y una bsqueda de soluciones. No se ha dejado encerrar en aspectos aislados como la discusin
menotemtica y cclica del presupuesto, a que han querido someterla lo mismo que le niegan los recursos
suficientes para las responsabilidades que debe atender. La crisis aludida tampoco constituye el anuncio
de la desaparicin de la universidad, se trata de un tipo necesario para reorientar sus fines y adecuarlos a
la nueva situacin que se ha venido gestando en todo el mundo. La universidad es una de las
organizaciones humanas creadas por la sociedad de la edad media que ha sabido adaptarse a travs de los
tiempos, atendiendo a los retos nuevos y crecientes que la misma sociedad le ha planteado. La sociedad
ha decidido crear y mantener a la universidad, porque requiere de un grupo, o conjunto de grupos
humanos, que se dediquen a buscar la verdad con absoluta libertad, es decir, libre de cualquier tipo de
compromiso e influencias que la aparten de su alta misin. Gracias a esta concepcin la sociedad espera y
acepta que la universidad la observe, la evale y la critique. Aspira a que le respalden todo lo bueno, lo
positivo que hay en ella y le critiquen lo malo, sealando los errores y las debilidades que la afecten. Debe
entenderse que la universidad aspira a lo mismo. (Llanos 1994).

En esta perspectiva en 1995, presentamos a la Universidad Nacional Abierta el proyecto de Extensin
Universitaria como accin social mediante el cual propusimos incluir al Extensin en el currculum de
todas las carreras (Leal 1995). Decamos en ese momento, y hoy lo reiteramos, que no se trata de un
problema tcnico de diseo curricular, cuya solucin y alcance termina precisando cuntos crditos valen
las acciones de extensin que realice un estudiante. Se trata primordialmente de un cambio de conducta,
sobre la investigacin un cambio en la praxis universitaria, respecto a la relacin del mundo acadmico de
la universidad con la sociedad. Los comportamientos que asuma la universidad al respecto sern una
manifestacin de la conciencia y del compromiso con la comunidad, pero fundamentalmente con los
sectores sociales ms necesitados. En este proceso en que la universidad se revisa a s misma, se da
cuenta de que est del lado de los privilegiados, divorciada de los intereses del pueblo. Pero ella no se
contenta cnicamente con esto y entra en una crisis de conciencia, sus intereses son claramente los de la
elite, pero su discurso contina pregonando una dudosa solidaridad con el pueblo. Para salir de una crisis
deber escoger un nuevo rol, con todos los costos que ello significa, inclusive el sacrificio de los
privilegios (Buarque, 1990) .

En el caso de Venezuela, los cambios sociales y econmicos de los ltimos aos han trado como
consecuencia la desaparicin de la clase media, que entre sus avances contaba el acceso a la educacin
superior y a otros medios de vida que igualmente han desaparecido. Sin embargo, quienes acceden a las


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universidades nacionales, en forma gratuita, deben ir concientizndose sobre la nueva situacin, donde a
pesar de las limitaciones, los universitarios siguen siendo privilegiados frente a los sectores de mayor
pobreza. En este nuevo escenario, la universidad empieza a redefinir su relacin con la sociedad y
ciertamente encontrar las vas adecuadas para satisfacer, con respuestas pertinentes, las demandas
sociales crticas que hoy se le plantean y en cierto modo tambin fortalecer su perfil como institucin de
alta pertinencia social.

La instancia de la universidad que puede llevar a la prctica esta propuesta es la extensin universitaria,
profundizando en un conjunto de planteamientos filosficos que sirvan de sustentacin a las acciones
por emprender. Me refiero a valores tales como la solidaridad, el respeto mutuo como base de la
convivencia y fundamentalmente la participacin.

LA ENSEANZA DE LA PARTICIPACIN

La experiencia democrtica vivida en Venezuela en los ltimos 38 aos, no ha logrado llevar la
participacin de las mayoras ms all del acto de votar en las elecciones, las cuales se han ampliado para
elegir gobernadores y alcaldes, pero reafirmando los mismos mecanismos controlados por las
maquinarias de los partidos polticos. Esta situacin reclama cambios que no pueden esperar. Pero tales
cambios ameritan ciertos aprendizajes individuales y colectivos. Uno de ellos es aprender a participar
como ciudadanos para recuperar la soberana que con el sistema de democracia representativa la sociedad
civil ha dejado, casi exclusivamente, en manos de los partidos polticos. Se trata de un esfuerzo educativo
en el campo de los valores democrticos, situando la participacin poltica en el mbito de la toma de
decisiones. Igualmente se necesita ampliar la participacin de la ciudadana estimulando la aparicin de
espacios de aprendizajes donde sta pueda darse. Los cambios tambin pueden promoverse en los
partidos polticos y en sus dirigentes, quienes seguirn teniendo un papel muy importante en el modelo
de democracia participativa. Adems del espacio poltico, la participacin, en la Venezuela actual, se
convierte en un valor a incorporar en los diversos espacios sociales, regionales y locales buscando la
incorporacin de la mayora a la solucin creativa de los problemas cotidianos y contribuyendo a la
respuesta de necesidades de la comunidad. Ante este panorama cabe preguntarse Cul es el papel de la
universidad en esta situacin? Compete a la universidad intervenir en tales aprendizajes? La respuesta es
afirmativa y la forma de hacerlo es potestad de cada institucin universitaria, puesto que su relacin con
la sociedad depende de su ubicacin geogrfica y de los sentidos que confieran a la definicin de su
misin, visin y valores. Pero en todas, la Extensin Universitaria tendr un rol muy importante que
jugar, porque la potencialidad que tiene la Universidad, dada por la docencia y la investigacin, se canaliza
y se pone al servicio de la comunidad por medio de las diversas formas de entender y hacer la Extensin.
Por ejemplo:

El fortalecimiento del binomio investigacin y desarrollo (I+D) en la universidad encuentra su mejor
cauce a travs de la misin de Extensin Universitaria que le corresponde. Esta extensin que no slo
es educativa y cultural, abarca la investigacin y servicios de la sociedad... As se genera un intercambio
entre la universidad y las instituciones y empresas de la sociedad. La universidad no puede realizar su
misin de creacin en el vaco, slo en la relacin entre la investigacin y la naturaleza abstracta. Necesita
aplicar la ciencia bsica y la experimental sobre una realidad social que est a su alrededor... Este esquema
de trabajo universitario responde directamente a la poltica de reflexin en la accin y aproxima la
realidad social al investigador - docente, frecuentemente alineado por causa de un aislamiento que se ha
impuesto o que le impone con las prcticas de especulacin sobre la razn pura y el estudio de la
sociedad desde una torre de marfil (Escotet, 1994). Ubicndonos en la situacin de los estudiantes
debemos analizar permanentemente, cules son las oportunidades que ellos tienen para contrastar o
confrontar lo que se aprende, con referentes de la realidad: produccin, trabajo, situaciones con grupos,
convivencia, observaciones y participaciones directas. Es importante tener presente que nuestra tradicin
escolar ha mantenido la educacin de nios y jvenes totalmente segregada de la vida real y convencidas
de estar preparndolos para esa vida real. Son perodos muy largos en que la educacin mantiene
separados a los jvenes de toda responsabilidad laboral y productiva. Cuando se realizan algunos trabajos
en la educacin formal, son trabajos realizados en el vaco, slo para obtener una calificacin del
ENFOQUE INTEGRADO PARA LA FACILITACIN DEL APRENDIZAJ E COGNOSCITIVO, SOCIAL Y ASIMILACIN DE TECNOLOGAS

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profesor. No es lo mismo hacer trabajos manuales en clase que fabricar una silla de madera que se
llevar al mercado para venderla. La silla tiene que responder a una norma de calidad y de resistencia
reales, porque est destinada a ser utilizada como silla real. El factor educativo de este hecho no se puede
subestimar (Sempere, 1996). Este es otro ejemplo de los retos a que est enfrentado un tipo de
educacin que se desarrolla en el mundo de las ideas y las abstracciones solamente. Cul es el papel de
la universidad en este caso? La respuesta est en el marco de la bsqueda permanente que la universidad
realiza para dar una educacin pertinente. Si hoy en da slo se hace docencia, muy poca investigacin y
casi nada de extensin, es necesario ampliar las acciones en el rea de investigacin y creativamente
fomentar la extensin. En el caso de la extensin universitaria como accin social, se vislumbran
amplias probabilidades para la participacin de profesores y estudiantes en acciones concretas que
complementaran su aprendizaje a la vez que prestan servicios a la comunidad. Por cuanto el recurso
fundamental para la accin social, est en cada uno de los universitarios que asumen concientemente, el
papel y el significado del aprendizaje en contacto directo con experiencias concretas, donde la capacidad
acadmica de la enseanza y de la investigacin, es puesta al servicio de grandes sectores de la sociedad
que no tienen acceso a las bondades de la educacin, de las manifestaciones culturales y de otros bienes
indispensables en al situacin actual, para poder mejorar la calidad de vida y proporcionar un desarrollo
digno de las personas. Se pueden enunciar, sin nimos de exagerar o de ilusiones sin fundamento, que la
potencialidad que puede activar la accin social de los estudiantes y profesores universitarios, al realizar
actividades en forma sistemtica, cientfica y tcnica, puede representar un factor decisivo para impactar y
transformar realidades de carcter educativo, social o cultural, que al ser asumidas en un contexto de
asistencia social tradicionales consumiran enormes presupuestos y el empleo de recursos humanos, en
cantidades que seran muy onerosas y que a lo mejor no estn calificados para tales tareas. Esto significa
que el aporte de la universidad, para la solucin de problemas sociales, puede traducirse en miles de horas
de trabajo, cuyo efecto sera evaluable en dos aspectos fundamentales: primero, los estudiantes que se
incorporen a la accin social, estaran participando de un aprendizaje extraordinario, que por intangible
no deja de ser menos importante que otros tipos de aprendizaje que son bastante valorados por sus
caractersticas y posibilidades de ser explotados posteriormente. Ello est bien si se logra equilibrar la
formacin de profesionales que adems de conocimientos prcticos, tcnicos y cientficos, adquieren
educacin y formacin integral. La accin social brinda esa oportunidad: formar ciudadanos solidario,
con sentido de responsabilidad hacia su comunidad y sensibilidad social. No se puede olvidar que La
Universidad es la academia, pero no slo la academia es la formacin integral (Hoyos, 1995). A la hora
de evaluar este intangible, conviene recordar otras experiencias: el profesor Nich Lablawicz, Rector de la
Universidad de Munich y Presidente de la Asociacin de Cancilleres, Presidentes y Rectores de las
Universidades de Europa, pronunci hace algunos aos estas palabras en el Congreso de su Asociacin
en Helsinki: si la Universidad renuncia a su funcin educativa, corre el peligro de formar brbaros
cientficamente competentes que constituyen el tipo ms peligroso del ser humano que existe en la
actualidad (citado por Hoyos, 1995).

A MODO DE CIERRE

Es posible que para muchos universitarios, lo aqu propuesto suene a ilusin o a utopa, entendida sta
como quimera, sueo o ciencia ficcin. Pero para otros, incluido yo, puede ser considerado como uno de
los escenarios futuros, pero muy cercano, donde se desarrolla la universidad venezolana. En cuanto a lo
utpico, debe entenderse como algo que no existe aqu y ahora, pero que est en el horizonte como
objetivo, como inspiracin de algo nuevo que puede existir. algo indito pero viable, en frase de Paulo
Freire. (Lpez, 1966). Si estamos compartiendo la aventura del aprendizaje el caso que nos ocupa, el
aprendizaje de la participacin, son muchos los esquemas mentales por revisar, cuestionar y transformar.
Un ejemplo concreto puede ser el relacionado con el peso del valor de la racionalidad en nuestra cultura.

Una primera referencia para este cuestionamiento puede estar constituida por el punto de vista del
bilogo chileno Maturana el expresar que decir que la razn caracteriza a lo humano es una anteojera, y
lo es por que nos deja ciegos frente a la emocin, que queda desvalorizada como algo animal o como
algo que niega lo racional. Vivimos en una cultura que desvaloriza las emociones, y no vemos el
entrelazamiento cotidiano entre razn y emocin que constituye nuestro vivir humano



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(Marturana, 1994). Otro punto de vista sobre la realidad latinoamericana, est en la llamada razn
simblica, que puede contribuir a ampliar nuestro conocimiento: ... si la razn moderna ilustrada es
esencialmente instrumental y lgica y por lo tanto deja poco espacio a lo cultural, Amrica Latina, como
todos los pueblos del Sur, no puede reducirse a este tipo de razn, condenndose a ser un mero apndice
de la modernidad del Norte y mutilando su riqueza humana y cultural, su propia identidad.

Ello nos obliga a buscar otra lgica, una razn diferente de la razn ilustrada, sea marxista o capitalista.
Esta nueva razn, que podemos denominar simblica, es la que ha prevalecido en el tercer Mundo, en
Pueblos Indgenas, en el oriente, en el llamado Sur ...Cmo caracterizar esta nueva razn simblica?
La verdad es que es difcil definirla, porque pertenece al mbito de lo supralgico, lo cordial, lo
imaginativo, lo vital, lo mtico, lo potico... y enlaza con las races ltimas del ser humano y del pueblo. Se
trata de una aptitud para captar sapiencialmente lo ltimo y definitivo de la vida, el ser y estar, frente al
tener o aparecer. Posee una dimensin de integridad y totalidad holstica que supera a toda dicotoma
entre cuerpo y espritu, sujeto y comunidad, pasado y presente, historia y futuro. Sabe integrar
simblicamente lo que ha sido separado a veces diablicamente. Es una postura clida, tierna, entraable
ante la vida y compasiva ante el dolor ajeno, que tiende a la solidaridad y al compartir, rompiendo todo
individualismo egosta reducido a la familia o al partido. Descubre en la realidad un plus de sentido que
va ms all del realismo chato o cuantitativo, sin caer en idealismos desligados de la vida. La realidad est
preada de sentido, su realismo es mgico y sorprendente. (Codina, 1994).

Finalmente, quiero destacar que para dar significado a las acciones que se emprendan para llevar los
frutos de la investigacin y la docencia a la comunidad, con la intencin de aprender a participar,
estaremos en una permanente bsqueda de identidad y originalidad en el sentido de lo expuesto por
muchos creadores latinoamericanos, como lo expres Garca Mrquez al recibir el Premio Nobel de
Literatura en 1982. Es comprensible que insistan en medirnos con la misma vara con que se miden a s
mismos, sin recordar que los estragos de la vida no son iguales para todos y que la bsqueda de la
identidad propia es tan ardua y sangrienta para nosotros como lo fue para ellos. La interpretacin de
nuestra realidad con esquemas ajenos, slo contribuye a hacernos cada vez ms desconocidos, cada vez
menos libres, cada vez, ms solitarios.

BIBLIOGRAFA

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148
*
UNA Documenta Universidad Nacional Abierta. Ao 12. Volmenes 1-2. Caracas, Venezuela. pgs.
23-28.
PARADIGMA TELEMTICO
Jos Ramn Ortiz
*

INTRODUCCIN: Telpolis
El desarrollo de la telemtica, o teleinformtica, nueva esfera del conocimiento
tecnolgico que se puede definir, en forma general, como la fusin cooperativa de las
telecomunicaciones con la informtica, est cambiando nuestras posibilidades de
futuro, como lo demuestra el vertiginoso desarrollo de Internet y las nuevas redes
telemticas. La telemtica nos sirve de seal premonitoria frente a la emergencia del
nuevo paradigma comunicacional e interactivo, el cual nos insina un nuevo mundo de
posibilidades en que las autopistas de la informacin, el hiperespacio y los mundos
virtuales, son apenas los primeros paisajes de esta nueva geografa paradigmtica.
Se prev, adems, que la telemtica podra afectar las organizaciones sociales, creando
nuevas formas de filiacin que rompen con los parmetros tradicionales de espacio y
tiempo, como lo seala Javier Echeverra (1994:11-12) al anunciar la emergencia de
Telpolis, la nueva ciudad a distancia:

Durante el siglo XX se ha ido generando una nueva forma de organizacin
social que tiende a expandirse por todo el planeta, transformndolo en una
nueva ciudad: Telpolis. Las naciones y los estados van dejando de ser las formas
determinantes de la vida social, aunque todava conservan una cierta influencia
sobre los ciudadanos.Telpolis existe en la medida en que los ciudadanos se
interrelacionan a distancia, bien sea directa o indirectamente. En su manifestacin
actual, la mayora de los ciudadanos (los telepolitas) tienen una participacin
puramente pasiva en la vida social: son espectadores. Sin embargo, tambin se van
desarrollando otras formas de vida telepolitana (por ejemplo, el correo electrnico)
que posibilitan su participacin activa y su organizacin en grupos de libre eleccin.
Un ejemplo de estas nuevas formas de organizacin est representado por la sociedad
de Internet, cuya estructura es una red de redes, con una organizacin que podramos
llamar horizontal, ya que cualquier elemento o nodo de la red tiene la misma capacidad
de interactuar, en principio, salvo carencias propias de la tecnologa, con todos los
dems elementos o nodos de la red y viceversa, sin ninguna jerarqua aparente de
autoridad, sin polica y sin censura, ms all de la que resulta de la interaccin misma y
de los intereses propios de los socios que en el caso de Internet son de corte
epistemolgico y estrictamente no comerciales.
Como se observa, cada vez son ms numerosas y avanzadas las tecnologas que
interactan con el hombre y el futuro cercano se vislumbra sustentado por una
compleja red telemtica, capaz de llevar el entretenimiento, la educacin y el trabajo
hasta cualquier lugar o sitio que elija el usuario. La interactividad es la palabra clave, la
ENFOQUE INTEGRADO PARA LA FACILITACIN DEL APRENDIZAJ E COGNOSCITIVO, SOCIAL Y ASIMILACIN DE TECNOLOGAS

149
piedra filosofal de estas nuevas tecnologas comunicacionales. Desde el cajero
automtico hasta la realidad virtual gozan del calificativo de "interactivo".
Podemos definir la interactividad , en su forma ms general, como la capacidad de
dialogar entre el hombre y la mquina, es decir, la capacidad que tiene un sistema de
comunicacin para responder o contestar al usuario, a manera de un dilogo entre dos
individuos.El nivel de fluidez y la complejidad del dilogo determinan el grado de la
interactividad: desde apretar un botn para encender una mquina hasta interactuar con
un modelo complejo de inteligencia artificial como un robot en un mundo virtual.
TRES ETAPAS DE LA EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA
Para ver la influencia de este nuevo paradigma en la educacin a distancia, vamos a
resumir, por razones expositivas, la historia de la educacin abierta y a distancia en tres
etapas o modelos que se han venido desarrollando a lo largo del tiempo, dentro del
paradigma comunicacional:
1. Educacin por Correspondencia: Los primeros estudios por correspondencia
datan del siglo pasado, alrededor de 1840, y consistan en la oferta de cursos
variados de oficios y profesiones como taquigrafa, contabilidad, apreciacin literaria,
etc. Estos cursos por correspondencia estaban conformados por un conjunto de
materiales impresos (folletos o fascculos) distribuidos por el correo; carecan de
apoyo extra al estudiante y su interactividad era casi nula, limitada al intercambio
epistolar (Holmberg, 1989). La tecnologa emergente que facilit este modelo de
educacin fue el desarrollo de los medios de transporte masivos como el ferrocarril y
las empresas navieras, as como la institucionalizacin del sistema de correos en la
sociedad moderna.
2. Educacin Abierta y a Distancia: A partir de 1960 y debido al auge de los
medios audiovisuales masivos (radio y televisin) y de nuevos sistemas integrados de
produccin y distribucin, se hace posible un nuevo modelo de educacin abierta y a
distancia, que Peters (1989) considera como el modelo industrial, ya que equipara el
proceso de enseanza y aprendizaje al proceso industrial. Este modelo es,
potencialmente, capaz de acreditar estudios superiores y universitarios a distancia,
como lo demostr en su momento la Open University del Reino Unido.
En este modelo industrial, el proceso de enseanza aprendizaje se basa en un
paquete instruccional que cuenta con material impreso, audiovisual y electrnico. En
general depende de un sistema de comunicacin masiva, de uno a muchos, apoyado
por la radio y la televisin, dejando al correo como medio principal de respuesta o
retorno del estudiante (va de respuesta del estudiante medio de retorno a los
apoyos impartidos por los medios masivos medios de entrega). La Open
University representa el ejemplar ms exitoso de este modelo. Sin embargo, as
como este modelo supera con relativo xito la distancia, no sucede lo mismo con la
pretendida apertura en su forma ms amplia, entendida como libre acceso a la
educacin, concepcin que aparece implcita en el nombre de educacin abierta y a
distancia, y que est muy relacionada con el estudio-aprendizaje independiente.


150
3. Educacin Telemtica: A partir de 1990, se hace cada vez ms patente la
emergencia de un nuevo modelo de educacin abierta y a distancia influido
directamente por las nuevas tecnologas comunicacionales basadas en la
comunicacin de doble va e interactiva. La comunicacin de masas de uno a
muchos (prensa, radio y televisin) que sirvi de base al modelo industrial se
transforma en un nuevo modelo de comunicacin interactiva: de uno a muchos, de
muchos a uno, de uno a uno, y de muchos a muchos (Internet, correo electrnico, www,
teleconferencia). Este nuevo modelo podra hacer efectiva la cualidad de apertura y
acceso a la educacin, concebida la apertura como equidad, como igualdad de
oportunidades, y como estudio independiente, al poder ofrecer al estudiante una mayor
independencia a travs de la interactividad telemtica.
Estas tres etapas en la evolucin de la educacin abierta y a distancia son corroboradas
por Nipper (1989), al utilizar un modelo analtico para identificar estas tres
generaciones de educacin a distancia y establecer cmo estn relacionadas con el
desarrollo de tecnologas comunicacionales, de distribucin y de produccin. Nipper
identifica los sistemas teleinformticos como la "tercera generacin de sistemas de
Educacin a Distancia".
La primera generacin la constituan, como ya se seal, los sistemas de educacin por
correspondencia; la segunda generacin estaba constituida por los multimedios:
materiales didcticos, audio y videocassettes, radio, televisin y computadoras, en el
diseo de materiales instruccionales. En la primera y segunda generacin, el proceso de
telecomunicacin tena una prioridad baja, era principalmente de una sola va, y la
interaccin a travs de medios electrnicos escasa, salvo la interaccin de asesora y
tutora persona a persona, la cual ha resultado muy costosa para ser imitada de forma
efectiva. En los sistemas telemticos de la tercera generacin la comunicacin de dos
vas se convierte en lo esencial, ya que stos permiten el uso ptimo de la interactividad,
apoyada en un desarrollo paralelo de nuevas tecnologas, ms econmicas, para usos
masivos.
EL GIRO TECNOLGICO
Todo lo anterior nos lleva a concluir que la tecnologa ha sido una de las principales
fuerzas motoras en la evolucin y cambio de la educacin abierta y a distancia. Adems,
se debe enfatizar que la misma posibilidad de la educacin a distancia ha dependido,
conceptualmente, de la posibilidad de superar la distancia por medio de la tecnologa:
La caracterstica ms importante de la educacin a distancia no es su morfologa, sino
la forma en que la comunicacin entre docente y estudiante es facilitada. Como el
docente y el estudiante estn separados por la distancia, este tipo de educacin debe
depender de la tecnologa como mediador en el proceso de comunicacin (Garrison y
Shale, 1990: 31).
Cuando se habla de tecnologa, y ms precisamente de tecnologa educativa, se pretende
decir tecnologas, en un plural implcito que contiene un cmulo de tecnologas
convergentes en el proceso de enseanza y aprendizaje. A pesar de la diferencia entre
ENFOQUE INTEGRADO PARA LA FACILITACIN DEL APRENDIZAJ E COGNOSCITIVO, SOCIAL Y ASIMILACIN DE TECNOLOGAS

151
las tecnologas de medios o comunicacionales y las tecnologas propiamente educativas
y de diseo de instruccin, cada vez se hace ms claro que la tecnologa educativa
engloba de forma inseparable ambas tecnologas. A veces se utiliza el trmino
convergencia para sealar esta caracterstica de fusin o cooperacin de diferentes
tecnologas, aunque debemos tener cuidado con el uso del trmino convergencia, que
recientemente ha sido utilizado con un sinnmero de significados.
Las tecnologas de medios o comunicacionales se encargan de empacar la instruccin
para hacerla llegar al estudiante y de esta forma dar acceso al estudiante a la experiencia
educativa. Mientras que las tecnologas educativas y de diseo instruccional (anlisis de
tareas, modelacin cognoscitiva, ingeniera del conocimiento) se encargan del diseo de
las actividades y del medio ambiente del proceso de enseanza-aprendizaje.
Segn Taylor (1992: 27) la eficacia pedaggica depende ms de la estructura y calidad
del mensaje instruccional que de las caractersticas de un medio particular. Sin embargo,
es difcil trazar una lnea de divisin entre ambas tecnologas. As, Padrn y Paiva
(1988) resumen un conjunto de definiciones de tecnologa educativa en la siguiente
definicin: La tecnologa educativa es la utilizacin prctica de productos de orden
mecnico-elctrico-electrnico (de comunicacin y computacin) y de productos de
orden metodolgico (de estrategias psicolgicas y de administracin de procesos),
trasladados a la accin educativa desde otras reas de la accin racional organizada
(comunicacin, psicologa y organizacin), con el objeto de hacer ms eficientes las
respuestas de los sistemas de enseanza aprendizaje.
Siguiendo este mismo orden de ideas, no se debe olvidar que la tecnologa educativa no
es solamente un conjunto de herramientas e instrumentos que utilizan los educadores,
tambin es por s misma una forma de conocimiento que conlleva valores y prcticas:
La tecnologa es una forma de conocimiento (...) las "cosas" tecnolgicas carecen de
significado sin el "saber cmo" (know how) usarlas, repararlas, disearlas y hacerlas.
Ese "saber cmo" muchas veces no puede ser capturado con palabras. Es ms visual y
tctil que verbal o matemtico (Wajcman, 1991:14-15).
En este sentido, una tiza y un pizarrn constituyen una tecnologa, la misma escritura
puede ser considerada una tecnologa. Segn la tesis de Ong (1982), la escritura es una
tecnologa, la ms fundamental de las tecnologas, ya que fue la tecnologa original,
continuada por la imprenta y la computacin.
Es posible resumir las tres etapas del desarrollo de la educacin a distancia, definidas
anteriormente, esta vez en forma paralela a la evolucin de la tecnologa educativa y
comunicacional, de acuerdo con el desarrollo de los medios:
1. Texto instruccional. Medio impreso por correo postal (una va: uno a
muchos)
2. Paquete instruccional multimedia: audiovisuales, radio, televisin, (una
va, medios de masas: uno a muchos)


152
3. Telemtica: correo electrnico, multimedia (doble va: medios
interactivos: uno a muchos-muchos a uno)
Sin embargo, as como se ha dado mucha atencin al uso de los medios tecnolgicos,
poca atencin se ha prestado a la naturaleza del proceso de comunicacin y al papel que
juega la tecnologa que lo sustenta en la educacin abierta y a distancia.
LA EMERGENCIA DE UN NUEVO PARADIGMA: El Paradigma Telemtico o
Comunicacional Interactivo
Con todo lo anterior, se quiere enfatizar el desarrollo de los sistemas de teleinformtica
o telemtica: la fusin cooperativa de las telecomunicaciones con la informtica, la
cual posibilita escribir y enviar mensajes en computadoras conectadas en redes, y
permite a los individuos y a grupos de personas, tener discusiones y conversaciones
apoyados en una red computarizada (conferencias computarizadas) as como utilizar el
correo electrnico para mensajes privados, (uno a uno o uno a un grupo) o pblicos
(uno a muchos). Todas estas nuevas tecnologas estn transformando la forma de
relacionarnos con otros seres humanos y con las cosas que nos rodean, al mismo
tiempo que estamos cambiando nuestra cosmovisin, es decir, nuestra forma de ver el
mundo. Cuando se habla de un cambio paradigmtico se quiere decir, precisamente, un
cambio en la forma de ver y relacionar nuestro conocimiento, en este caso: en la forma
en que concebimos y usamos la tecnologa en el mbito de la educacin.
En este sentido, se est pasando de una tecnologa educativa subsidiaria, es decir, una
tecnologa que se aplicaba al campo educativo con el objetivo de optimizar los
resultados de procesos organizados por otro paradigma, como el preconizado por el
modelo industrial, a una tecnologa educativa telemtica que va a jugar un papel
fundamental en la venidera reforma de la educacin.
El punto que se quiere remarcar es que la tecnologa educativa va a transformar la
organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
El poder real de la tecnologa no es hacer que los viejos procesos funcionen mejor, sino
hacer que las organizaciones sean capaces de romper los viejos moldes y crear nuevas
formas de trabajo y funcionamiento (Lane y Cassidy, 1994: 10 ).
Creemos que el modelo industrial de la educacin a distancia tiende a agotarse y por
ms que se use la tecnologa para optimizar todos los procesos de produccin y
distribucin de la gran industria educativa, no se podrn subsanar los problemas que se
avecinan y que van a depender ms de la misma transformacin tecnolgica de los
procesos de informacin y comunicacin, es decir, la tecnologa est abriendo nuevos
espacios de comunicacin y de almacenaje de la informacin que requieren nuevas
formas de organizacin y de funcionamiento.
De all que debemos cambiar nuestra forma de preguntar: De cmo podemos hacerlo
mejor? a por qu hacemos lo que hacemos? De cmo podemos usar la tecnologa para
hacer mejor las cosas que hacemos? a cmo usar la tecnologa para hacer las cosas que
todava no estamos haciendo?
ENFOQUE INTEGRADO PARA LA FACILITACIN DEL APRENDIZAJ E COGNOSCITIVO, SOCIAL Y ASIMILACIN DE TECNOLOGAS

153
En general, una nueva tecnologa pasa a travs de tres etapas: En la primera etapa, la
nueva tecnologa sigue el camino de menor resistencia en el mercado actual, as las
computadoras compiten con las mquinas de escribir. En la segunda etapa, los usuarios
optimizan o reemplazan tecnologas previas con la nueva tecnologa; las computadoras
son ms eficientes que las mquinas de escribir. En la tercera etapa, los usuarios
descubren nuevas funciones para la nueva tecnologa, y, se preguntan: Qu puedo
hacer ahora que no poda hacer antes? La computadora puede conectarse a una red e
intercambiar informacin, o utilizar el correo electrnico para buscar informacin. La
nueva tecnologa impone nuevos usos que abren nuevas posibilidades y plantean
nuevos problemas.
Veamos la diferencia paradigmtica entre la vieja concepcin de tecnologa subsidiaria y
la nueva concepcin de tecnologa en el siguiente conjunto de reglas sealadas por
Hammer y Champy (Lane y Cassidy, 1994:8), para remarcar cmo las nuevas
tecnologas estn cambiando la misma concepcin y organizacin de la educacin. En
estas parejas de reglas podemos observar la variacin de enfoque entre la vieja y la
nueva regla frente a la misma tecnologa:
a) Vieja Regla: La informacin se debe encontrar en un solo lugar en cada momento.
Tecnologa: Bases de datos compartidas.
Nueva regla: La informacin aparece simultneamente en varios lugares segn la necesidad.
b) Vieja regla: Slo los expertos pueden realizar el trabajo.
Tecnologa: Sistemas expertos.
Nueva regla: Un generalista puede hacer el trabajo del experto.
c) Vieja regla: Las organizaciones deben escoger entre la centralizacin y la descentralizacin.
Tecnologa: Telecomunicaciones, redes.
Nueva regla: Las organizaciones pueden simultneamente sacar provecho de la centralizacin y de la
descentralizacin.
d) Vieja regla: Los gerentes toman todas las decisiones.
Tecnologa: Apoyo a la toma de decisiones (base de datos, acceso, diseo de software).
Nueva Regla: La toma de decisiones es responsabilidad de todos.
e) Vieja Regla: El personal de campo necesita oficinas donde trabajar, desde donde recibir y
transmitir informacin.
Tecnologa: Comunicacin inalmbrica y computadoras porttiles.
Nueva Regla: El personal de campo puede enviar y recibir informacin desde cualquier sitio.
f) Vieja Regla: El mejor contacto con la fuente de informacin es el contacto personal con un docente.
Tecnologa: Multimedia interactivo, CD-ROM, redes, teleconferencias.
Nueva Regla: El mejor contacto con la fuente de informacin es el contacto efectivo.
g) Vieja Regla: Debes encontrar dnde estn los objetos.
Tecnologa: Identificacin automtica y tecnologa de bsqueda.
Nueva Regla: Los objetos dicen dnde se encuentran.
h) Vieja Regla: Los planes se revisan peridicamente.
Tecnologa: Computacin de alta velocidad.
Nueva Regla: Los planes se revisan instantneamente.


154

NUEVO NFASIS TERICO EN LA EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA
Veamos ahora cmo el nuevo paradigma telemtico influye en los diferentes modelos
tericos de la educacin a distancia. Keegan (en Sewart, 1983) clasifica las teoras ms
comunes sobre la educacin abierta y a distancia en tres grupos, de acuerdo con el
nfasis que hacen cada una de estas teoras en una o varias de las caractersticas ms
importantes que definen la educacin abierta y a distancia:
1. Teoras de autonoma e independencia
En estas teoras se hace nfasis en la enseanza centrada en el estudiante. Michael
Moore (en Sewart, 1983: 78) define el "estudio independiente" como:
Todo programa educativo en el cual el programa de aprendizaje ocurre separado en
tiempo y espacio del programa de enseanza, y en el cual el estudiante tiene al menos
tanta influencia como el docente en determinar las metas, recursos y tomar decisiones
sobre la evaluacin.
Este tipo de teoras estn muy relacionadas con el pragmatismo y ms recientemente
con teoras de corte constructivista. Este tipo de teoras fueron las que dominaron
los comienzos de la educacin a distancia en su primera etapa tecnolgica de
estudios por correspondencia.
Moore piensa que definir el estudio independiente solo en trminos de la distancia es
un error. l argumenta que la autonoma del estudiante es tan importante como
variable en los estudios por correspondencia y otras formas de educacin a distancia
(Keegan en Sewart, 1983: 64).
Bajo el giro tecnolgico del nuevo paradigma, este tipo de teoras recobran
importancia, ya que la teleinformtica remarca la autonoma y la independencia del
usuario al mismo tiempo que abre las oportunidades de estudio. Para Wedemeyer
(1977), uno de los promotores del estudio independiente, ste deba ser
individualizado, al propio ritmo del estudiante y flexible en cuanto a metas y
objetivos. Adems, el estudiante poda elegir entre varios canales de aprendizaje. Y
este tipo de caracterstica es la que preconiza el nuevo paradigma telemtico a travs
de las redes telemticas y el correo electrnico.
2. Teoras de la industrializacin (Modelo industrial de Peters )
Cuando uno se da cuenta del apoyo tcnico que los establecimientos de educacin a
distancia necesitan hoy en da para tratar efectivamente con grandes grupos de
estudiantes, se ve claro que el estudio a distancia es una forma de estudio
complementario a nuestra era industrial y tecnolgica (...) La enseanza acadmica
por s sola ha permanecido en gran escala no afectada por la industrializacin con la
excepcin de la educacin superior a distancia, ya que esta forma de estudio es
consistente con los principios y tendencias de la industrializacin (Sewart, 1983: 95-
96).
ENFOQUE INTEGRADO PARA LA FACILITACIN DEL APRENDIZAJ E COGNOSCITIVO, SOCIAL Y ASIMILACIN DE TECNOLOGAS

155
Resulta obvio que la educacin tradicional basada en el aula de clases era un producto
difcil de someter a un proceso de industrializacin. Por lo cual la educacin a distancia
trata de capitalizar la posibilidad de industrializarla.
El diseo de instruccin de este modelo est basado en procesos industriales de
produccin y distribucin de paquetes instruccionales (multimedios). Se desarrolla la
diferenciacin del trabajo, y de esta forma la docencia tradicional se especializa:
especialistas en contenido, que elaboran junto a diseadores de instruccin,
productores de medios y tecnlogos el paquete instruccional; orientadores que inducen
al estudiante en la modalidad a distancia y asesores que facilitan el paquete
instruccional.
Evans y Nation (1992:3) remarcan que:
Las formas de educacin que en el presente llamamos educacin a distancia reflejan las
transformaciones educativas que se originaron en la frontera de la modernizacin de las
sociedades. A su vez, estas y otras formas de educacin estn ahora siendo
transformadas, segn los argumentos de Campion y Edwards, por condiciones post-
fordianas (o post-industriales).
Estas condiciones son las que nosotros hemos caracterizado como propias del
paradigma telemtico emergente. Estos autores consideran adems que el modelo
industrial ha servido de cortina de humo a otros enfoques alternativos.
Consideramos el industrialismo instruccional como un obstculo para el progreso de la
educacin abierta y a distancia. Este enfoque es limitado y limitante y sus seguidores no
parecen haberse dado cuenta de otros enfoques competitivos (Evans y Nation, 1992:10).
3. Teoras de interaccin y comunicacin
Hlmberg (1989) define la educacin a distancia como una conversacin guiada
didcticamente. Esta concepcin participa de la idea de educacin como un proceso de
comunicacin en busca del entendimiento. Se hace nfasis en el proceso de la
comunicacin de doble va como elemento esencial de la educacin; este elemento de
doble va preconiza la interactividad, caracterstica fundamental del nuevo paradigma.
En el nuevo paradigma telemtico se incrementa el estudio de los procesos interactivos
y comunicacionales. La educacin es una forma de comunicacin y la interactividad es
el elemento intersubjetivo de la comunicacin.
Segn Rumble (1993:72), la investigacin terica en educacin a distancia es la
descriptiva, que incluye teoras cargadas de lenguaje observacional y de corte emprico.
Esta investigacin terica ha estado sometida al paradigma cientificista o
postpositivista:
La forma ms comn de investigacin reportada en educacin a distancia se refiere al
contenido especfico de investigacin descriptiva de las prcticas y resultados
obtenidos.Sin embargo, el mismo Rumble (1993:75) reconoce que esto est cambiando
y se abren nuevos enfoques tericos dentro de los paradigmas constructivista y crtico:


156
El reciente nfasis de la reflexin crtica, la teora fundamentada (grounded theory), la
metodologa de estudio de casos y la etnografa proporcionan enfoques dentro de los
cuales los profesionales y los evaluadores pueden trabajar con miras a entender y
explicar el fenmeno de la educacin a distancia.
Podemos decir que en el paso diacrnico por estas tres etapas de la educacin a
distancia: 1) Modelo de Correspondencia, 2) Modelo Industrial y 3) Modelo Telemtico,
los estudios tericos han variado su nfasis desde la autonoma e independencia
preconizados por la educacin por correspondencia, hasta las teoras de interaccin y
comunicacin que se vislumbran en el nuevo paradigma, pasando por el modelo
industrial que todava sigue con cierto predominio en los estudios tericos. Esto abre la
posibilidad de la investigacin terica a una modalidad de educacin que siempre se
crey fundamentada en la prctica.
Debemos remarcar que a pesar de la entrada del nuevo paradigma, los paradigmas
anteriores conviven con el paradigma emergente, como en los organismos vivos
sobreviven los vestigios rudimentarios de rganos ya evolucionados. De la misma
forma, el modelo industrial, desde el punto de vista terico, permanece como
paradigma a ser destronado, en trminos de Kuhn.
PERSPECTIVAS DE APERTURA
Con la emergencia de este nuevo paradigma comunicacional interactivo, telemtico o
teleinformtico, la educacin a distancia empieza a vislumbrar la apertura necesaria que
la completa como educacin abierta y a distancia. En los prximos aos se har patente
esta apertura, que es difcil de predecir hoy en da, debido a la carencia de las formas de
organizacin que puedan servir de fundamento para la reinvencin de la educacin
como institucin social, ante las perspectivas de la sociedad del futuro. Sin embargo, se
puede especular, como consecuencia de este giro paradigmtico, que se acentuarn las
siguientes tendencias:
1. Apertura a la informacin: Esta apertura se apoya en el acceso a un universo de
informacin. Por ejemplo, la red Internet se ha transformado en un inmenso mundo
de informacin, con libre acceso por medio del correo electrnico y la www, a travs
de las famosas autopistas de la informacin. Esta es una tendencia hacia una comunidad
abierta de libre circulacin de la informacin, sin aduanas ni obstculos geogrficos.
2. Apertura a una igualdad, real y efectiva, de oportunidades: La voz, el video y la
informacin sern recibidos en el hogar, los centros de educacin y los sitios de
trabajo. Hay sitios en Venezuela donde va a ser muy difcil construir una biblioteca y
quizs la alternativa sea una estacin teleinformtica, un punto de acceso al mundo
universal de la informacin a travs de una red informtica.
3. Apertura a un dilogo universal: A una comunidad de comunicacin, a travs de la
teleinformtica. Y en definitiva al aprendizaje como aventura epistemolgica,
haciendo realidad las posibilidades del estudio independiente.
ENFOQUE INTEGRADO PARA LA FACILITACIN DEL APRENDIZAJ E COGNOSCITIVO, SOCIAL Y ASIMILACIN DE TECNOLOGAS

157
La educacin, el proceso de enseanza-aprendizaje, se va a transformar cada vez ms
en un proceso, un procesador u rgano detector, que nos permita reconocer la buena
informacin, la informacin capaz de transformarse en conocimiento, de la mala
informacin o ruido. La comunicacin transforma el conocimiento personal en
informacin pblica hasta que una persona lo aprende, lo asimila y lo transforma en
conocimiento personal y as sucesivamente. Como dira Larsen (1986): la informacin
puede transmitirse, el conocimiento debe ser inducido.
En definitiva, las nuevas tecnologas representan una apertura a un nuevo mundo para
la educacin entendida como aventura epistemolgica. Porque la tecnologa en vez de
transformarnos en autmatas, como se ha insinuado peyorativamente, nos abre la
posibilidad de un nuevo mundo de relaciones en el cual desarrollar y recrear nuestras
facultades imaginativas, racionales y humanas.
Para terminar esta reflexin sobre la educacin abierta y a distancia ante la emergencia
del nuevo paradigma telemtico, quisiera recalcar que esta innovacin tecnolgica, esta
revolucin, en el fondo, versa acerca de la comunicacin humana ms all de las
tecnologas que nos sirven como medio para la comunicacin. Porque los problemas
tcnicos son sencillos en comparacin con los cambios sociales, organizacionales y
culturales que nos esperan.
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Informe de Investigaciones Educativas. Volumen X, No. 1 y 2. Ao 1996. pgs. 73-90.
ENFOQUE INTEGRADO PARA LA FACILITACIN DEL APRENDIZAJ E COGNOSCITIVO, SOCIAL Y ASIMILACIN DE TECNOLOGAS

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