Art10 22

Revista HISTEDBR On-line Artigo
Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.22, p.131 149, jun. 2006 - ISSN: 1676-2584

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BRASIL, 1930 - 1961: ESCOLA NOVA, LDB E DISPUTA ENTRE
ESCOLA PBLICA E ESCOLA PRIVADA.

Irene da Silva Fonseca dos Santos
Reulcinia Isabel Prestes
Antnio Marques do Vale
Programa de Mestrado em Educao: UEPG-PR

RESUMO:
Esta pesquisa teve o objetivo de investigar a Escola Nova, quanto crtica que esta exerceu
sobre aquela dualidade escola pblica / escola privada, quanto aos graves debates entre 1946 e
1961 em torno educao e LDB, mas, sobretudo, quanto instrumentalidade com que ela
marcada nas suas ligaes com os interesses das classes burguesas. Portanto, o trabalho se
dirigiu investigao sobre o escolanovismo como instrumento de ideologias funcionalistas. O
referencial terico da pesquisa foi dialticocrtico e anti-reprodutivista. Como a Escola Nova se
atrelou, em geral, aos interesses da burguesia industrial, a pesquisa realizou esforo por um
debate interdisciplinar, de modo que aparecesse claro que uma educao crtica no pode
abdicar da sua condio perante interesses de grupo particularista. Sem o debate crtico, no
pode surgir vida histrica, palpvel, e para todos. Na primeira parte, so discutidos os
elementos histricos da via burguesa para impor uma teoria que redundasse em prtica,
colaborao pacfica, produtividade e lucro em favor dos detentores dos meios de produo; no
campo como na cidade. Na segunda parte, abordada a LDB, com seu trajeto e tramitao at
1961, longos e descontnuos atravs de vrios substitutivos e, a seguir, e central na pesquisa, a
dualidade de escola pblica e escola privada. Resulta que, no processo dialtico, o concreto
complexo.
Palavras-chave: Escola Nova, LDB, Escola Pblica, Escola Privada

BRAZIL, 1930 - 1961: NEW SCHOOL MOVEMENT, LDB AND PUBLIC
SCHOOL AGAINST PRIVATE SCHOOL

ABSTRACT:
This research had the objective to investigate the New School Movement, as to the critic
that this exerted on the duality public school/private school, as to the serious debates
within 1946 and 1961 around the education and the LDB, but, above all, to the
instrumental that it is marked in its interests with the bourgeois class. Therefore, the study
was directed to the inquiry on the New School Movement as instrument of functionalists'
ideologies. The theoretical referential of the research was dialectical anti-reroductivist and
critic. As the New School was connected in general, to the interests of the industrial
bourgeoisie, the research made an effort to carry on a interdisciplinary debate, so that
appeared clearly that a critical education cannot abdicate of its condition before the
interests of a particular group. Without the critical debate, historical life cannot appear, true
and for all. In the first part, the historical elements of the bourgeois way are discussed to
impose a theory that resulted in practical, pacific contribution, productivity and profit in
favor of the means of production holders; in the country as in the city. In the second part,
the LDB is boarded, with its passage and transaction up to 1961, long and discontinuous
through many substitutive and, to follow, and central part in the research, the duality of
public and private school. It results that, in the dialectical process, the concrete is complex.
Key-words: New School Movement, LDB, public school, private school



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INTRODUO

Esta pesquisa visou a analisar a Escola Nova no Brasil e o seu influxo na LDB de
1961, culminncia da disputa entre ensino pblico e privado. Era perodo de
industrializao e de urbanizao acelerada, representadas pela hegemonia de interesses
elitistas. O escolanovismo, de tendncia funcionalista e positivista apoiava uma burguesia
vitoriosa, com a qual muitos faziam aliana esperando o rpido progresso do Pas. As
anlises mostram uma complexidade da questo com muita evidncia. Anlises originadas
das teorias anti-reprodutivistas da sociologia crtica da educao, do pensamento de matriz
marxista ou de uma fenomenologia libertria. Num Pas com altos ndices de
analfabetismo, o planejamento educacional tinha de ser levado a srio por quem quer que
fosse, mas a problemtica envolvia grande complexidade, como se poder ver. O
referencial, dialtico, no aceita simplificaes. Superao do tradicionalismo, como
apareceria na explicitao do dualismo escola tradicional / escola renovada (terceira parte)
no significaria submisso dcil aos planos elitistas burgueses. Os Manifestos
escolanovistas tambm no explicaram bem qual era a revoluo burguesa planejada que
iria redundar em justia para com as maiorias trabalhadoras (segunda parte). O
reprodutivismo dos jogos ideolgicos e da corrida ao lucro, que historicamente revela a
face ambgua da Escola Nova (primeira parte) tambm no podia convencer as massas
populares, a menos que, era claro, o jogo de seduo emergisse com fora total, fora que
teria de ser a de uma escola muito bem assistida ou a dos planos de propaganda
sofisticados. Sobretudo no primeiro desses casos, no caberia esperar de planos burgueses,
pois para os conservadores de elite estaria significando desperdcio e irracionalidade.
O final do sculo XIX e o incio do sculo XX constituem um perodo marcado por
inovaes tecnolgicas vrias, com avanos da Medicina e de outras cincias. Prometia-se
vida mais longa para um maior nmero de pessoas. Mas os avanos da indstria de guerra
chocavam o mundo, perplexo diante de marchas e contramarchas: ora era a cincia para a
vida, ora para a morte. Educadores tambm procuraram introduzir idias e tcnicas que
tornassem o processo educativo mais eficiente e mais realizador para o ser humano.
O movimento educacional conhecido como Escola Nova surgiu para propor novos
caminhos a uma educao que a muitos parecia em descompasso com o mundo das
cincias e das tecnologias.


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Em um mundo de transformaes, muitos sentiam que precisavam inovar,
aprender a aprender.
Para alguns, a Escola Nova, pois pretendeu promover a pedagogia da existncia,
superao da pedagogia da essncia. Tratava-se de no mais submeter o homem a valores e
dogmas tradicionais e eternos, no mais educ-lo para a realizao de sua essncia
verdadeira. A pedagogia da existncia se voltaria para o individuo: nico, diferenciado,
interagindo com um mundo dinmico. O carter psicolgico da pedagogia da existncia faz
apresentar o educando, ou a criana, como o verdadeiro sujeito da educao. Desse modo,
a Escola Nova se recusa a considerar a criana uma miniatura do adulto, um adulto
inacabado. Ela vai atender a criana a partir das especificidades da sua natureza infantil.

1. O CONTEXTO DA IMPLANTAO DA ESCOLA NOVA

1. 1 - Histria da educao, uma histria econmica.
A Escola Nova chegou a afirmar-se como um movimento mundial pelas ltimas
dcadas do sculo XIX, quando tambm se consolidou a democracia liberal, entendida
esta, afinal, como vitria dos pases democrticos sobre as monarquias autoritrias e
conservadoras (Arruda, 1988: p. 286). Dessa consolidao se pde falar a partir da
Grande Guerra (1914-1918), sobretudo.
O brasileiro Ansio Teixeira elaborou comentrios sobre mudanas nos pases onde
essa democracia liberal j se instalara de longa data. Por exemplo, Inglaterra e Frana. Ali,
os sistemas de ensino foram unificados a fim de favorecerem os alunos carentes. Contudo,
os alunos que desejassem freqentar escolas particulares recebiam o apoio de bolsa de
estudos, numa flexibilidade que facilitava a livre transferncia do sistema pblico ao
sistema particular. Era um movimento educacional que se inseria no processo de
industrializao e de desenvolvimento que os pases centrais j viviam: abertos a estmulos
ideolgicos, buscavam orientao e meios, em vista de cobrir as necessidades de mo-de-
obra produtiva e rendosa nas fbricas. escola caberia equipar-se para atender ao
contingente de trabalhadores, ao setor operrio, e os pases mais desenvolvidos
incentivaram, portanto, a expanso da escola pblica (1976).



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1. 2 - John Dewey: educao experimentalista
O escolanovismo norte-americano, como tambm o brasileiro, est ligado a certas
concepes de J ohn Dewey, que acreditava ser a educao o nico meio efetivo para a
construo de uma sociedade democrtica. Na concepo de J ohn Dewey (1959, p. 93), h
dois elementos que se pem como critrios de orientao para a democracia. O primeiro:
mais numerosos e variados pontos de participao no interesse comum, como tambm
maior confiana para reconhecer que os interesses so fatores da regulao e direo
social. E o segundo: uma cooperao mais livre entre os grupos sociais, antes isolados
tanto quanto voluntariamente o podiam ser, e tambm a mudana de hbitos sociais e
contnua readaptao e ajuste dos grupos s novas situaes criadas pelos vrios
intercmbios. Para Dewey, so precisamente esses dois pontos que caracterizam a
sociedade democraticamente constituda.
Quanto ao aspecto educativo, Dewey observa: a realizao de uma forma de vida
social, em que os interesses se interpenetram, e o progresso, ou readaptao, de
importante considerao, torna a comunho democrtica mais interessada que outras
comunhes numa educao deliberada e sistemtica. O amor da democracia pela educao
um fato cedio. Dewey explica de dois modos. Primeiro, uma explicao superficial:
que um governo que se funda no sufrgio popular no pode ser eficiente se aqueles que o
elegem e que lhe obedecem no forem convenientemente educados. Segundo, acrescenta:
uma vez repudiado o princpio da autoridade externa, sociedade democrtica se deve dar
a aceitao e o interesse voluntrios como substitutos, e unicamente a educao pode cri-
los.
Continua-se lendo Dewey (1959, p.93): uma democracia mais do que uma forma
de governo; , principalmente, uma forma de vida associada, de experincia conjunta e
mutuamente comunicada.
A filosofia de Dewey ver o Prefcio curtssimo dele mesmo, na obra que aqui
vem sendo discutida revela sua relao com o mtodo experimental nas cincias, com as
idias de evoluo nas cincias biolgicas, bem como sua relao com a reorganizao
industrial. Dewey passou a interessar-se, pois, pelas mudanas de matria e mtodo na
educao, que esses desenvolvimentos determinavam. E foi nesse esprito que a Escola
Nova ingressa no Brasil tambm. Havia aqui uma burguesia industrial disposta a abraar o
seu iderio.


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Cada um dos iderios escolanovistas tem de ser compreendido a partir da situao
social e econmica em que foi gerado. No Brasil havia vontade, fazia tempo, de acelerar a
industrializao. E j corriam rpidas as transformaes que exigiam uma escola preparada
para o novo, para a vida industrial. Passou-se a esta justificao: as desigualdades sociais
poderiam ser superadas se houvesse escolarizao adequada a promover a mobilidade
social. Era a escola como representante da pedagogia liberal, pedagogia estreitamente
ligada teoria poltica e econmica da burguesia.
Portanto, a corrente da Escola Nova j nascia convencida de que a verdadeira
democracia poderia ser instaurada a partir da escola redentora. Expresso da iluso
liberal, segundo a qual todos garantiriam seu lugar ao sol se houvesse esforos e no
faltasse o talento.
Ansio Teixeira foi o mais importante seguidor das idias deweyanas no Brasil,
grato que pelas aulas recebidas do mestre nos Estados Unidos na dcada de 1920. Ante a
sociedade moderna em transformao, Teixeira entendia a escola como chamada a inserir
na sociedade indivduos aptos a agir segundo os princpios da prpria liberdade e da
responsabilidade diante do coletivo. Considerado um expoente da educao brasileira,
participou realmente dos movimentos pela educao entre os anos 20 e 70. Suas obras
tanto mereceram enaltecimento como foram alvo de crticas. Ele defendia, com a laicidade
na educao, outros princpios que assimilou das teorias de J ohn Dewey, William
Kilpatrick e William J ames, entre outros.
O pragmatismo norte-americano de Dewey recusava os sistemas fechados, com
pretenses ao absoluto, e se voltava para o concreto, para os fatos, para a ao. Tendo
conhecido tais teses, Teixeira se deixou absorver especialmente pelas idias de cincia e de
democracia. Com estas idias, ele, como Dewey, apontava a educao como o canal capaz
de provocar as transformaes necessrias modernizao do Brasil.
Queria-se adotar o novo modelo de escola e de educao. Creu-se no iderio do
movimento de Dewey, na sua proposta de uma escola centrada na atividade, na
produtividade e na democracia, tudo associado, a seu jeito, com liberdade do indivduo e
direito de escolha que levariam a dar contribuies para a comunidade. Aportes
pragmticos que permitiriam instaurar a solidariedade social, a inteligente e perfeita
comunicao entre os membros que ansiavam transformar a Grande Sociedade na
Grande Comunidade.


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Ansio Teixeira traduziu, com Godofredo Rangel, a obra maior de Dewey,
Democracia e Educao (1959). poca da publicar a traduo, escreveu:
Reputo a verso em lngua portuguesa deste grande livro de J ohn Dewey o seu
melhor livro sobre educao, na opinio do prprio autor como uma
inestimvel contribuio cultura popular brasileira. (...) (...) no sei de livro
mais salutar e mais promissor. Com efeito, o leitor encontrar nas suas pginas a
revelao e nada menos preciso para o Brasil, hoje do que a democracia
e dos meios de realiz-la.
No Brasil dos anos 30, pois, o escolanovismo se desenvolveu em meio a
importantes mudanas. Acelerava-se o processo de urbanizao, mas tambm a expanso
da cultura cafeeira. Prometia-se o progresso para o Pas, sobretudo industrial, mas tambm
os conflitos de ordem poltica e social acarretavam uma transformao significativa da
mentalidade brasileira. Muitos deixavam o campo em direo aos centros urbanos,
tentando encontrar melhores condies de trabalho e de sobrevivncia. O capital passava a
ditar as regras a uma sociedade que devia ser ativamente produtora e conseqentemente
consumidora. No obstante fosse restrito o poder aquisitivo dos salrios, abriam-se muitas
frentes de trabalho, como tambm novas perspectivas educacionais. Educar a populao,
urbana e tambm rural, pareceu condio primeira para que se consolidasse a economia
capitalista industrial e fosse garantido o desenvolvimento do Pas. O ensino seria exigncia
a todo trabalhador, que deveria adquirir um mnimo de instruo. Educao, assim
concebida, ainda no era reputada um direito do cidado. Era, sim, um instrumento em
mos das duas burguesias. Divulgada uma ideologia desenvolvimentista liberal, o Estado
era colocado como o responsvel pela educao de todo o povo.
Anteriormente, a educao escolar estivera especialmente associada posio
social do indivduo, favorecendo somente alguns poucos privilegiados da elite, e servira
para ajudar as pessoas a conservarem o prprio status ou a manterem o status quo.
NAGLE (1974, p.241) reconhece contributo social no liberalismo: junto com a
instrumentao institucional de remodelao da ordem poltico-social, Nagle falou da
quebra dos velhos quadros opressores do desenvolvimento da personalidade humana. O
enraizamento da Escola Nova se processou conforme as idias liberais, e ento se pde
dizer que o escolanovismo representou, ortodoxamente, o liberalismo no setor da
escolarizao.


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1. 3 O Manifesto dos Pioneiros de 1932, defesa da Escola Nova.
Em 1932, foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: A
reconstruo educacional no Brasil. Escrito por Fernando de Azevedo e assinado por
vrios intelectuais da poca, como Carneiro Leo, Hermes Lima, e o grande amigo de
Azevedo, que no podia faltar, Ansio Teixeira. Neste documento, foram propostas e
definidas vrias solues que, a partir de ento, foram sendo aplicadas educao
brasileira (em ROMANELLI, 1991). Aqui, alguns dos princpios enunciados:
1 - A educao deve ser essencialmente pblica, obrigatria, gratuita, leiga e sem
qualquer segregao de cor, sexo ou tipo de estudo, e desenvolver-se em estreita
vinculao com as comunidades.
2 - A educao deve ser uma s, com os vrios graus articulados para atender s
diversas fases do crescimento humano. Mas, unidade no quer dizer uniformidade;
antes, pressupe multiplicidade. Da, embora nica, sobre as bases e os princpios
estabelecidos pelo Governo Federal, a escola deve adaptar-se s caractersticas
regionais.
3 - A educao deve ser funcional e ativa, e os currculos devem adaptar-se aos
interesses naturais dos alunos, que so o eixo da escola e o centro de gravidade da
educao.
4 - Todos os professores, mesmo os de ensino primrio, devem ter formao
universitria.
No Manifesto, que representou um divisor de guas entre educadores progressistas
e conservadores
1
, fizeram-se presentes as idias de Ansio Teixeira, cujo nome foi sendo
vinculado ao campo da filosofia da educao. Embora tenha atuado, quase sempre, como
administrador pblico em vrios setores da educao brasileira, de sua obra pode ser
extrada uma concepo de educao, de homem, de sociedade e de conhecimento que
marcaram o campo educacional nos anos 20 e 60. No contacto com J . Dewey e as teses do
pragmatismo norte-americano o pragmatismo recusa os sistemas fechados com
pretenses ao absoluto, voltando-se para o concreto, para os fatos, para a ao , Teixeira
foi absorvido pelas idias de cincia e de democracia, as quais apontavam a educao
como o canal capaz de provocar as transformaes necessrias para o Brasil, pas em busca
de modernizar-se.

1
Anita Adas GALLO. http://www.anped.org.br/24/po251803934623.rtf


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Como filsofo da educao e subscritor do Manifesto, Ansio fez esforos por
compreender o contexto scio-econmico e cultural de seu tempo. Referia-se s
transformaes materiais que estavam ocorrendo no Brasil e s que ainda viriam a ocorrer,
s mudanas de valores e s novas perspectivas que se colocavam para a sociedade
brasileira. Mas o seu otimismo perante a realidade da cincia, o mtodo cientfico e as suas
aplicaes tcnicas foram que o conduziram tambm ao otimismo em relao a uma nova
escola. Ansio Teixeira pde ser o promotor de uma nova mentalidade baseada no
experimentalismo, a qual o levou tambm a enfatizar os valores morais e a conduta
humana. Para Teixeira, a democracia era uma expresso tica de vida` que as crianas e
jovens experimentariam, de modo que combatessem em suas vidas toda forma de
autoritarismo (PAGNI, 2005, p.3).
No momento de busca, esses princpios tiveram sua aceitao, evidentemente. Com
o avanar das prticas, algumas caractersticas da Escola Nova no Brasil se foram
afirmando.

1. 4 - Caractersticas gerais da Escola Nova
Segundo os escolanovistas, a educao tradicional se achava centrada no professor
e na transmisso do conhecimento. O mestre detinha o saber e a autoridade, dirigia o
processo, e, ainda mais, se apresentava como um modelo a seguir.
Na escola renovada, porm, o aluno o centro. H uma preocupao muito grande
com a sua natureza psicolgica. Dessa maneira, os contedos giram em torno dos
interesses infantis e, como ressalta SILVA (1986), a criana o centro gravitacional do
processo educativo. Enquanto facilitador da aprendizagem, o professor deve esforar-se
por despertar o interesse e provocar a curiosidade. As noes no podem ser dadas, pois a
abstrao um processo a ser atingido pelo prprio aluno a partir de sua experincia.
Metodologicamente, a iniciativa e a espontaneidade so valorizadas, e se fomenta o
respeito pelo ritmo de cada aluno nas suas atividades. Em programas e horrios maleveis,
so estimuladas as pesquisas e experincias. Como importante partir do concreto para o
abstrato, se torna pertinente o que NAGLE (p. 245) ressalta: um dos meios prticos para
ensinar geografia levar a criana para observar os centros de atividades humanas, os
cenrios da natureza. Privilegiar a pedagogia da ao , portanto, aparelhar laboratrios,
oficinas, etc.


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Compreendida a avaliao como um processo vlido para o aluno e no para o
professor, entende-se que ela constitui apenas uma das etapas da aprendizagem. Perde a
centralidade. A avaliao no pode visar s aos aspectos intelectuais, mas especialmente s
atitudes e aquisio de habilidades. A disciplina, por seu lado, educa para o improvvel,
para o novo; da ser necessrio preparar para a autonomia, a iniciativa pessoal e a atividade
livre (SILVA, 1986).

2. ESCOLA NOVA E DISPUTA ENTRE O ENSINO PBLICO E O ENSINO
PRIVADO NOS ANTECEDENTES LDB 4024/61

2. 1 Conceituao
Assim definiu Ansio Teixeira a Lei de Diretrizes e Bases:
lei federal sui generis, maneira do Cdigo Civil, do Cdigo Comercial, etc.
destinada a regular a ao dos Estados, dos Municpios, da Unio e da atividade
particular no campo do ensino (...); a autoridade implcita na lei sujeita a todos
quanto a seu cumprimento, sua interpretao e sua execuo (1976: p. 227).
ROMANELLI (1991) analisou o debate sobre o processo de organizao da 1 Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1961, processo iniciado por determinao
da Constituio de 1946. De acordo com a autora, esta Constituio se assemelhava de
1937, no sentido das concesses escola privada, mas priorizava outros aspectos por sua
inclinao democrtica. Por exemplo, no que dizia respeito exigncia de concurso de
ttulos e provas para o preenchimento de cargo no magistrio. Trazia a proposio de
descentralizar a administrao e a orientao pedaggica, mas no deixava de atribuir
Unio o papel de ditar as linhas gerais para a organizao da educao nacional. Uma
questo resolvida a contento foi a da definio de verbas a serem aplicadas educao:
para este fim, no menos de dez por cento da arrecadao da Unio, e vinte por cento da
renda resultante dos impostos dos Estados e Municpios. Essas determinaes criavam as
condies, ainda que mnimas, para assegurar a educao.
A Constituio de 1946 se inspirou nas doutrinas sociais do sculo XX. Com a
preocupao pela formulao de uma Lei que amparasse os vrios segmentos da Educao,
o ento Ministro da Educao Clemente Mariani convocou uma comisso de educadores,
que coube ao Professor Loureno Filho presidir. O objetivo foi o de montar um projeto de
reforma geral da educao nacional. Elaborado por trs subcomisses, do Ensino Primrio,


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do Ensino Secundrio e do Ensino Superior, o projeto foi apresentado Cmara Federal,
em 1948, para apreciao e discusso.
Duas ordens de discusso sobre o projeto podem ser ressaltadas. A primeira, em
torno interpretao do texto constitucional, pois se encontravam ali duas concepes:
uma centralizadora, conforme os moldes da Constituio de 1937, e outra federativa,
descentralizadora, no esprito da Constituio de 1946. Os estudos, que iriam perdurar de
1948 at 1961, versavam sobre centralizao e descentralizao da educao, o ensino
primrio gratuito e obrigatrio, gratuidade e escolas pblicas nos demais nveis de ensino,
bem como normatizao e regulamentao desta obrigatoriedade. Esses estudos
determinavam os fins, estipulando as condies que a escola deveria criar para que os
princpios de liberdade e solidariedade humana fossem respeitados.
A segunda ordem de discusses se referia administrao. Era proposta a criao
de um Conselho Nacional de Educao com a funo de apoiar o Ministro da Educao, ao
qual caberia fazer que se desse cumprimento s responsabilidades da Unio. Propunha-se
tambm a criao de um sistema federal de educao para organizar e administrar
supletivamente a educao e os sistemas estaduais de educao, pois que administrao e
organizao se tornavam encargo especialmente dos Estados. As discusses sobre
centralizao e descentralizao foram dirimidas por emendas e substitutivos. Previam-se
exames oficiais do Estado, para concluso dos cursos; eram garantidos autonomia
administrativa, didtica e financeira das Universidades e concursos e provas de ttulos para
proviso de cargos no magistrio; as escolas privadas deveriam estar sob a superviso dos
poderes pblicos e do Colgio Universitrio, que visava a preparar os candidatos aos
cursos superiores; era sistematizado e uniformizado o ensino profissional, embora com
elasticidade e flexibilidade.

2. 2 - Polmicas entre o pblico e o privado provocadas pelos Substitutivos
O Deputado Carlos Lacerda apresentou um substitutivo que assinalava a inteno
de promover a escola privada. A proposta destacava os seguintes elementos:
Art. 3 - A educao da prole direito inalienvel e imprescindvel da famlia.
Art. 4 - A escola, fundamentalmente, prolongamento e delegao da
famlia.
Art. 5 - Para que a famlia, por si ou por seus mandatrios, possa desobrigar-se
do encargo de educar a prole, compete ao Estado oferecer-lhe os suprimentos de


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recursos tcnicos e financeiros indispensveis, seja estimulando a iniciativa
particular, seja proporcionando ensino oficial gratuito ou de contribuio
reduzida.
ROMANELLI fez observar a intencionalidade velada de angariar recursos do
governo em forma de apoio famlia. Neste substitutivo, foi possvel observar o claro
propsito de favorecer a iniciativa privada. Isso ficou mais visvel ainda no
Art. 7 - O Estado outorgar igualdade de condies s escolas oficiais e s
particulares:
a) pela representao adequada das instituies educacionais nos rgos de
direo de ensino;
b) pela distribuio das verbas consignadas para a educao entre as escolas
oficiais e as escolas particulares, proporcionalmente ao nmero de alunos
atendidos;
c) pelo conhecimento, para todos os fins, dos estudos realizados nos
estabelecimentos particulares (1978, p. 174).
Essas questes causaram polmicas entre os analistas do projeto e provocaram a
insurgncia de um grupo que lanou a Campanha em Defesa da Escola Pblica, liderada
pelos educadores da velha gerao dos Pioneiros. Do grupo, podem-se destacar: Fernando
de Azevedo, Almeida J unior, Carlos Mascaro, J oo Villa Lobos, Fernando Henrique
Cardoso, Laerte Ramos de Carvalho, Roque Spencer Maciel de Barros, Wilson Cantoni,
Moiss Brejon, Maria J os G. Werebe, Luiz Carranca, Ansio Teixeira, J ayme Abreu,
Loureno Filho, Raul Bittencourt, Carneiro Leo, Abgar Renault. Esse grupo apresentou
um substitutivo, atravs do Deputado Celso Brant, semelhante ao anteprojeto primitivo.
De acordo com Romanelli, as foras conservadoras se mostravam contrrias ao
ensino pblico e gratuito. Este, seguindo o princpio da democracia, possibilitaria
populao o acesso participao na vida econmica e poltica do Pas; j bastava para
assustar os conservadores. As lutas do grupo pr-Defesa, contra a implantao do projeto
e para apoio escola privada, foram evidenciadas. Fernando de Azevedo, relator do
primeiro Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932), tambm redigiu o segundo
Manifesto dos Educadores (1959). Assinado por 189 pessoas educadores, intelectuais e
estudantes , este reafirmava os princpios da Escola Nova, mas tratando principalmente do
aspecto social da educao, dos deveres do Estado Democrtico e do direito escola para
todos.


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Embora Ansio Teixeira tivesse sido convidado para participar do grupo de debate
sobre o anteprojeto, acabou no nomeando os autores dos substitutivos. Para efeitos de
anlise, ele dividiu em trs segmentos o anteprojeto:
a) Os ttulos I e II definem o direito educao e os fins da educao. So
dispositivos gerais, mais ou menos felizes, na sua redao, e decorrentes do
texto constitucional;
b) O ttulo III distribua competncia de assegurar o direito educao nos
termos tambm da Constituio aos poderes pblicos, e previa, em linhas
gerais, a administrao federal do ensino;
c) O ttulo IV que era a chave da lei dispunha sobre os sistemas de ensino.
Estes seriam: o sistema federal de ensino de carter supletivo, os estaduais, o do
Distrito Federal. Nem sequer se cogitava em sistemas municipais (1976, p. 181).
Menciona-se aqui apenas a histria de um projeto. Exorbita das intenes deste
trabalho tratar da questo da multiplicidade ou no dos projetos de Lei.

2. 3 Finalmente, a Lei.
Em 20 de dezembro, o projeto foi transformado em Lei, Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n. 4024 , pelo Presidente J oo Goulart, com veto a 25
dispositivos, que foram posteriormente aprovados pelo Congresso Nacional. A partir de
1961, com base na velha Lei, assim chamada por ter permanecido em discusso to
longo tempo, as escolas brasileiras passaram a ter maior liberdade na elaborao de
programas e no desenvolvimento de contedos de ensino. Foi propiciada a criao de
setores especializados nas escolas para coordenar suas atividades.

3. DUALISMOS EM DEBATE: ESCOLA PBLICA E ESCOLA PRIVADA
NA LDB DE 1961 E NO PERODO SUBSEQENTE

3 . 1 Dualismo e dualismos segundo uma educao crtica
No Brasil do Imprio, da Repblica Velha, da Era Vargas, e at 1961 , persistiu
a dualidade no Ensino Secundrio de Segundo Ciclo, hoje Ensino Mdio. De um lado,
ensino de carter propedutico, voltado para as minorias da elite; de outro lado, ensino
profissional, pois o Brasil se preparava para acompanhar os rumos da revoluo industrial.
Foram definidas as Leis Orgnicas do Ensino Profissional, propiciando grandes eventos
como a criao do SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (1942) , e a


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criao do SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (1946). A partir de
1942, de acordo com ROMANELLI, o ensino profissional se consolidou no Brasil,
promovido por Lei Orgnica. Nessa Lei, ficava claro que o objetivo do ensino secundrio e
do ensino normal seria o de formar as elites condutoras do Pas; e o objetivo do ensino
profissional seria a formao adequada dos filhos dos operrios, dos desvalidos da sorte e
dos menos afortunados. Mas, o ensino se voltava a dar contedos mnimos para as classes
populares, sem lhes permitir acesso ao Ensino Superior.
Esta dualidade persistiu at a promulgao da LDB n. 4024/61. A partir de ento,
ficou estabelecida a equivalncia entre os cursos propedutico e profissionalizante,
abrindo-se, tambm este, para o Ensino Superior. A formao do pensamento estrutural
escolar brasileiro, porm, no se desvinculava do contexto social e prosseguia como
reflexo de uma poca que se estabelece como industrial, comercial, exportadora e
desenvolvimentista. Tambm havia a diversidade cultural, os regionalismos, o processo de
mobilidade do homem do campo para os centros urbanos como elementos que
colaboravam para a implantao do modelo de escola ento apresentado. Sem dvida,
existia uma escola para pobres e outra para a elite. IANNI (1994, p. 91-92) apontou as
causas sociais que definiam tais padres escolares:
As crescentes diversidades sociais esto acompanhadas de crescentes
desigualdades sociais. Criam-se e recriam-se as condies de mobilidade social
horizontal e vertical (...). As lutas sociais polarizam-se em torno do acesso
terra, emprego, salrio, condies de trabalho na fbrica e na fazenda, garantias
trabalhistas, sade, habitao, educao, direitos polticos, cidadania.
O dualismo ainda comportava melhores anlises. Em educao, o dualismo
2
entre
elite e grupos populares j esteve presente nas origens do Brasil Colnia, se afirmou no
Brasil Imprio e veio fortalecer-se na Primeira e na Segunda Repblica. A educao
escolar continuou associada posio social, favorecendo s alguns privilegiados, que a
ela mantiveram acesso para conservar o prprio status quo. Ansio Teixeira apontou o
Estado como principal mantenedor da educao pblica, mas foi um Estado que ofereceu

2
Autores tm usado este termo para distinguir a Educao Intelectual e a Educao Tcnica, ou ainda uma
Educao para pobres e uma Educao para ricos. Dentre eles, tambm citamos J AGUARIBE, Brasil,
Reforma ou Caos (terceira edio em 1989, e que j foi mencionado por IANNI, 1994, p. 91). Podemos
encontrar estudos aprofundados em BAUDELOT E ESTABLET (1971).


144
um mnimo de treinamento indispensvel para a vida do cidado comum, e na medida das
necessidades do desenvolvimento industrial.
Ansio Teixeira descrevia essa diviso na escola, de forma que um sistema se
compunha de escola primria, primria superior, escolas normais e escolas de arte e
ofcios, conduzindo as classes populares ao trabalho e a um ofcio. Para as classes mais
privilegiadas, o ensino previa as classes primrias, o liceu, as escolas profissionais e a
universidade, todas visando ascenso social do indivduo. A posio classificatria,
determinada na matrcula, j definia as condies scio-econmicas do candidato. As
classes menos privilegiadas aprenderiam a trabalhar. Aos alunos das classes sociais mais
elevadas, apenas interessava uma carreira brilhante; logo, nem a escola acadmica buscava
resultados a partir de eficincia ou conforme critrios de excelncia.
O segundo sistema ensino, se inclinava, como se viu, para a escola secundria
3
.
Como se posicionava o Estado perante cada um dos sistemas? O primeiro promovia a
educao pblica para as escolas populares e de trabalho, e o Estado se punha como o
responsvel pela legislao e no investia na profissionalizao ou no encaminhamento
rumo ao ensino superior. Quanto ao segundo sistema, o Estado legislava e generosamente
lhe atribua o objetivo de conduzir Universidade, impingindo-lhe um carter de
superioridade. Assim, o Estado permitia que os colgios particulares se equiparassem aos
oficiais, com prestao de exames vlidos para a assuno de cargos pblicos. A esse
propsito, ROMANELLI (1978), discutindo a organizao do ensino secundrio em dois
ciclos, o primeiro chamado ginasial e o segundo subdividido em clssico e cientfico,
lembra que, no contexto histrico da implantao da LDB/61, a nfase recaa sobre o
ensino da cincia como superao da religio.
Pode-se examinar este conflito de que aqui se trata por ngulos diferentes, mas
WANDERLEY (1989, p.33) abordou o conflito gerado pelo dualismo como conflito
necessrio, pois
(...) as exigncias de novas qualificaes e habilidades (...), o processo
educativo usado como meio dos setores dominantes para a sua dominao
poltica e controle social, entre outros fatores, desenvolveram as caractersticas
fundamentais da educao nas sociedades modernas.

3
ROMANELLI discorre sobre o ensino secundrio, apontando as principais medidas legais e finalidades.
Citam-se: a promulgao de tal ensino pela Lei Orgnica do Ensino Secundrio, decreto-lei n. 4244, com o
objetivo de formar nos adolescentes slida cultura geral, elevar e acentuar a conscincia patritica e
humanstica, e dar preparao intelectual geral para que possa servir de base a estudos mais elevados da
formao, por exemplo, a superior e a formao de lideranas.


145

3. 2 As lutas ideolgicas entre escola pblica e particular
O debate se articulou em torno do conflito entre os defensores da escola particular e
os defensores da escola pblica. Os primeiros, em geral agrupados em torno da Igreja
Catlica, defendiam uma concepo religiosa e humanista do ensino, e at reclamavam um
financiamento pblico para a educao particular, de modo a garantir a "liberdade de
escolha" dos pais. Os outros, em seus movimentos progressistas e laicos, previam que
apenas uma escola pblica haveria de assegurar as mesmas chances educativas para todos
os cidados brasileiros.
Segundo ROMANELLI, a luta pela escola pblica e laica foi elemento importante
das reformas educacionais. Esse tipo de escola foi defendido pelos educadores do
movimento renovador da educao, movimento de carter poltico e econmico, ssegundo
o qual o Estado assume a educao. Conforme essa proposta, a Igreja catlica perderia
prerrogativas vrias. Os intelectuais catlicos, portanto, pregavam a religio catlica como
suporte para o ensino, no que dizia respeito ordem e moral e a princpios sedimentados
nos hbitos. A Igreja Catlica oficial questionou a educao renovadora:
(...) Consistia, sobretudo, no risco de extenso de educao escolarizada a
todas as camadas, com evidente ameaa para os privilgios at ento
assegurados s elites. Insurgindo-se contra as reivindicaes do movimento
renovador, a Igreja Catlica tomou o partido da velha ordem e, com isso, da
educao tradicional" (ROMANELLI, 1978, p. 144).
Cury, analisando algumas bases da oposio entre catlicos e reformistas, procurou
explicitar que os que se manifestavam contrrios ao pensamento cientfico empregavam a
justificativa de que esse pensamento afastava de Deus e levava ao atesmo. Na verdade, os
chamados reformadores estiveram mais preocupados com as seguintes questes
educacionais: expanso da escola pblica; ensino gratuito; metodologia de ensino-
aprendizagem; desenvolvimento da cincia, mvel dos avanos tecnolgicos propagados
em escala mundial. Tinham uma concepo antropocntrica, e, tomando o homem pelo
homem, eram pessoas envolvidas com o mundo terreno e social da existncia e com o
quadro cientfico e social que fundamenta o papel da educao numa sociedade industrial e
democrtica (1984, p.137). Acirrada nos anos 50 e 60, a discusso, ainda se perpetua. O
ensino privado no estava somente vinculado escola confessional, mas esta foi a que


146
definiu o mercado universitrio, os cursos de maior ou menor concorrncia e o pblico que
a eles teria acesso.
Esta pesquisa apenas resumiu algumas reflexes acerca do debate sobre ensino
pblico e privado. Fica aberto, ainda, o desafio a analisar o quadro do magistrio,
especificamente, em funo de outro dualismo: ensino tcnico-profissionalizante e ensino
propedutico. Sem o que no se conseguir aprofundar, na escola pblica e entre seus
defensores, o significado do domnio do capital econmico que define hegemonias, em
especial de grupos da alta classe mdia.

CONSIDERAES CRTICAS FINAIS
Em nossas escolas, se observam propostas e atitudes, bem como metodologias,
calcadas nos princpios da Escola Nova. Ela contribuiu com alguns legados, dentre os
quais foram estes os mais importantes: dar voz ao aluno; desenvolver o pensamento
cientfico dentro das instituies escolares. No possvel nem pens-la
descontextualizada de um momento histrico, nem achar que j esteja completamente
superada. No foi por acaso que os prprios soviticos chegaram a ter momentos de
simpatia para com ela, o que se mostrou num convite a J ohn Dewey para que visitasse a
Unio Sovitica. Visita que, entretanto, resultou em pouca coisa. A Escola Nova sofreu e
ainda sofre muitas crticas por aplicar-se a uma minoria privilegiada.
Os seguidores da Escola Nova dizem ser a caracterstica dessa tendncia oferecer
um humanismo centrado na existncia, na vida e na atividade. A existncia precederia a
essncia. Mas SAVIANI objeta que, quando essa filosofia sublinha que a educao
centrada na criana, pode lev-la de volta essncia, uma vez que o homem considerado
completo desde o seu nascimento e acabado at morrer. Para ele, o escolanovismo admite a
existncia de formas descontnuas de educao juntamente com processos contnuos e
obedientes a um esquema pr-definido, uma ordem lgica. Saviani encerra sua crtica ao
movimento da Escola Nova nesta afirmao:
A escola surge, ento, como o grande instrumento de realizao dos ideais
liberais. Forja-se, a partir da segunda metade do sculo XIX a idia de escola
redentora da humanidade (...) pretende reformular internamente o aparelho
escolar, inspirada na concepo humanista moderna. (...) a escola nova surge,
pois, como um mecanismo de recomposio da hegemonia da classe dominante,
hegemonia essa ameaada pela crescente participao poltica das massas,
viabilizada pela alfabetizao atravs da escola universal e gratuita. Ao enfatizar


147
a qualidade do ensino, a escola nova desloca o eixo de preocupaes do
mbito poltico (relativo sociedade em seu conjunto) para o mbito tcnico-
pedaggico (relativo ao interior da escola), cumprindo, ao mesmo tempo, uma
dupla funo: manter a expanso da escola nos limites suportveis pelos
interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses
interesses. Com isso, a escola nova, ao mesmo tempo em que aprimorou a
qualidade do ensino destinado s elites, forou a baixa da qualidade do ensino
destinado s camadas populares, j que sua influncia provocou o afrouxamento
da disciplina e das exigncias de qualificao nas escolas convencionais (1989,
p. 21-24).
Ansio Teixeira, desde que entrou no cenrio da educao, tentou contrapor-se a um
modelo elitista vigente at ento. Discutindo as mudanas, segundo ele necessrias
educao brasileira, afirmou que as oportunidades seriam ofertadas ao aluno de acordo
com suas capacidades. Aos autores desta pesquisa, a assertiva pareceu reclamar por melhor
anlise. Teixeira limitava o sujeito e suas capacidades ao submet-lo a um ajuizamento de
quem o avaliasse. preciso discutir o psicolgico, o carter subjetivo intrnseco do
avaliador, seus valores e crenas; portanto, no s as capacidades do indivduo, mas,
sobretudo, os processos de excluso que poderiam resultar desse critrio classificatrio,
desse processo voltado para a sedimentao da classe hegemnica burguesa.
A comparao com a escola tecnicista, que, logo aps 64, chegou trazida em carros
de guerra, no projetou luz favorvel Escola Nova. As duas tendncias se associavam.
Talvez se deva dizer que a tecnicista , historicamente, exacerbao burguesa do poder;
mas sempre se mostra taylorista, o que consistia no prprio da Escola Nova. No obstante
as diferenas entre Escolas Novas, e no obstante os esforos por levar educao s classes
menos privilegiadas, o modelo o modelo empresarial da racionalidade e da
produtividade. No h como justific-la. Existem interesses maiores de grupos minoritrios
que, especialmente, trabalham para si.
Oportuno lembrar as escolas particulares. Muitas pertenciam a religiosos.
Acontece, porm, terem sido comunitrias em sentido forte. Ora, vrios analistas
conscientes e de f convicta, e at no crentes de esquerda, assumiram que a crtica no
teria sido dirigida sempre e diretamente religio, mas quilo que da religio e dos
religiosos pde ser feito. Requer-se melhor anlise do problema, mesmo em razo da
experincia histrica de lado a lado; na verdade, tambm existe engajamento histrico
respeitvel de grupos educacionais religiosos. O que mais tem podido ressaltar a auto-


148
justificao das operosas minorias burguesas, de amor e generosidade somente til
manuteno de uma situao social vigente. No debate educacional, mesmo fundamental
que se explicitem participativamente as diferentes posies; necessrio que, mais do que
uma coordenao do alto, aparea um senso mais vivo de vigilncia das camadas
populares.
PALAVRAS-CHAVE: Histria da Educao, Escola Nova, dualidade, interesses, debate.

REFERNCIAS

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