EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE Y LA CONSTRUCCIN DE

PROPUESTAS PEDAGGICAS Y CURRICULARES PARA LA

INTERCULTURALIDAD
Por: Jorge Jairo Posada Escobar
Profesor Universidad Pedaggica Nacional de Colombia
Julio de 2005
INTRODUCCIN
En Colombia como en muchos pases se est vendiendo la idea de una evaluacin por
competencias! de un currculo por competencias" Uno de los argumentos centrales es #ue
no se traba$a por contenidos sino por competencias" %a no se debera traba$ar por
contenidos! por#ue es anticuado! pertenecera a la educacin tradicional"
&as competencias se han difundido en Colombia! como lo #ue garanti'ar cambiar la
educacin"
(&a idea rectora es convertir en propsito fundamental de la educacin bsica la
preparacin de los alumnos para las comple$as e)igencias de las sociedades
contemporneas! promoviendo el desarrollo de ciertas capacidades * superando el +nfasis
en el aprendi'a$e de contenidos"
, por esta ra'n podemos afirmar #ue el problema de las competencias ronda a la
educacin colombiana * tra*endo vientos de cambio- ./orrado! 20001"
2dems! $unto con la difusin de las competencias como la salvacin de la educacin! se ha
hecho un esfuer'o por definir unos estndares nacionales! .definir un currculo 3nico
mnimo1! se argumenta #ue habr ms e#uidad! #ue los estndares tienen el mnimo #ue
necesita saber una persona para ser una persona competente en el siglo 445,
6eg3n el 7inisterio de Educacin Nacional8 (&os estndares son criterios claros * p3blicos
para #ue los colombianos cono'camos #u+ ha* #ue aprender"
6on el punto de referencia de lo #ue un alumno puede estar en capacidad de saber * saber
hacer! seg3n el rea * el nivel" 6irven de gua para #ue en todos los colegios urbanos o
rurales! privados o p3blicos del pas! se ofre'ca la misma calidad de educacin" Esto
propicia la e#uidad de derechos * oportunidades para todos"
&os estndares se definieron para #ue los estudiantes no se limiten a acumular
conocimientos! sino #ue aprendan lo #ue es necesario en la vida * lo apli#uen todos los das
en la solucin de problemas reales" 6e trata de #ue un ni9o! una ni9a o un $oven haga bien
lo #ue tiene #ue hacer" %! si todos tenemos claro lo #ue se espera de la educacin!
asumiremos la tarea sabiendo hacia dnde vamos! sin dar tantas vueltas! as cambiemos de
escuela"
:
;$o8 la idea de ser competente significa aplicar lo #ue se sabe para desempe9arse en una
situacin"
&os estndares sirven como referentes para las evaluaciones #ue realice cada institucin *
para las #ue lleve a cabo el 5nstituto Colombiano para la Educacin 6uperior! 5C<E6"
LO UE NO SE E!AL"A NO SE MEJORA" En las escuelas * colegios del pas se han
evaluado todos los alumnos de =uinto * Noveno >rado en matemticas * lengua$e" &os
resultados de esas evaluaciones se entregarn a las instituciones en los pr)imos meses"
Con base en los resultados *! teniendo en cuenta los estndares! cada institucin debe
preparar un plan para me$orar" 2l desplegar la creatividad! los maestros e instituciones!
podrn definir claramente #u+ hace falta para alcan'ar * superar los estndares-" .7EN!
20001"
LECTURA DESDE EL PENSAMIENTO DE FREIRE A ESTA !ISIN DE LAS
COMPETENCIAS
A#$%isis cr&'ico a es'a (or)a de *er %as co)+e'e#cias,
El currculo por competencias es una vuelta a las propuestas curriculares de la tecnologa
educativa! todo se programa de antemano! *a no son ob$etivos en infinitivo! sino! es
redactado en lo #ue debe ser capa' el estudiante de hacer" 2un los valores se pueden volver
competencias! a estas se le han llamado co)+e'e#cias ci-dada#as" ?e esta forma! se han
priori'ado unas competencias #ue tienen relacin con la lengua castellana! con las
matemticas! las ciencias * para la ense9an'a de los valores unas competencias ciudadanas!
esto sera lo fundamental! lo dems! seran a9adiduras! sobrantes por si ha* ms tiempo en
el traba$o escolar"
Para la formacin de educadores tambi+n se proponen currculos por competencias! o se
redactan los ob$etivos * los perfiles en una determinada forma para #ue se conviertan en
competencias"
2lgunas empresas editoriales de libros de te)to! #ue definen en gran parte el currculo #ue
se practica en los colegios! han cambiado los ttulos de los captulos * de los e$ercicios! *a
clsicos en la labor educativa! en ve' de decir unidad redaccin de te)tos! dicen8
competencia redaccin de te)tos"
&as competencias se presentan como una especie de habilidades neutras! sin contenido! sin
ideologa! son lo #ue necesitan los ni9os * los $venes para ser competentes" Con este
enfo#ue educativo se puede culpabili'ar a determinados maestros * escuelas de los males
de la sociedad! (el pas est mal por#ue no se formaron estudiantes en competencias-! (este
educador no desarroll las competencias en los estudiantes-"
Para 7arco @a3l 7e$a El capitalismo en la era de la globali'acin ha trado importantes
cambios en la vida social! #ue a su ve' han repercutido en el traba$o! en la escuela * en las
organi'aciones gremiales * sociales"
2
7e$a se9ala tres cambios en los componentes del tipo de capitalismo #ue se estn dando
con la globali'acin8
Un primer elemento de cambio est dado por la revolucin cientficoAt+cnica &a revolucin
actual tendra su centralidad en la incorporacin de la tecnologa a los procesos
productivos! reali'ando +sta parte del traba$o #ue en el pasado reali'aban los grupos de
traba$adores menos calificados .traba$o simple1"
Es all donde surge un asalariado del conocimiento! con un traba$o mucho ms sub$etivo *
con competencias mucho ms cognitivas" Esto significa #ue el capitalismo globali'ado
constru*e un nuevo patrn de acumulacin * de control centrado en la tecnologa! en donde
cada ve' se relega ms en el proceso a #uienes no poseen las competencias propias de ese
mundo tecnolgico"
Un segundo componente de cambio del tipo de capitalismo es la permutacin de hegemona
del sector manufacturero al sector financiero! lo #ue implica niveles de reestructuracin de
la sociedad * de los agentes de poder"
Una tercera caracterstica es #ue la organi'acin del traba$o de$a de ser nacional * se
transnacionali'a ba$o otras condiciones! en cuanto no slo precari'a * vuelve a formas
anteriores! sino #ue tambi+n constru*e las de este tiempo" @ecuerden #ue en occidente! en
el siglo 44! aparecieron 'res gra#des (or)as de orga#i.aci/# de% 'raba0o: e%
Ta1%oris)o2 e% Fordis)o 1 e% Pos'3(ordis)o, A4ora se dice 5-e es'a)os e# e% c-ar'o
)o)e#'o de %a co#s'r-cci/# de% 'raba0o: e% To1o'is)o, Bste 3ltimo! un r+gimen de
produccin regulado en lo #ue fue la reestructuracin $aponesa de la produccin" Esa
reestructuracin del traba$o va a dar forma al traba$o en la sociedad globali'ada! * va a
afectar las diferentes formas de reali'arlo! por e$emplo! sus consecuencias se van a ver en el
currculo * en el traba$o pedaggico"
Me0&a co#sidera 5-e e% ca+i'a%is)o re(-#da %a esc-e%a: (El capitalismo actual necesita
refundar la escuela por#ue +l *a cambi los fundamentos de su sociedad! su cultura! su
pro*ecto de desarrollo * de ser humano! es decir! su pro*ecto ha sido transformado desde la
ciencia * la tecnologa! * es un pro*ecto profundo en el cual algunos autores llegan a
sostener #ue es un cambio en la forma de la energa! es decir! conocimiento e informacin
se convierten en una energa #ue ha iniciado un despla'amiento de las energas fsiles"
6in embargo! 6c-$% es e% +rob%e)a co# 5-e se e#c-e#'ra e% ca+i'a%is)o g%oba%i.ado7
El capitalismo globali'ado no garanti'a pleno empleo! mientras #ue el pro*ecto anterior! el
capitalismo manufacturero! a pesar del desempleo #ue tena como e$+rcito de reserva!
funcionaba buscando el pleno empleo" Co* el capitalismo tiene claro #ue la educacin no
garanti'a empleo! es decir! #ue esa ecuacin se acab * #ue por lo tanto la escuela ad#uiere
una funcin distinta"
Es una escuela para la reestructuracin productiva! es decir! la forma de produccin anterior
no sirve! es necesario garanti'ar el aumento de la productividad de las personas" Por eso! la
0
educacin de ho* es una educacin para la empleabilidad! no ha* ms educacin laboral ni
traba$o en el sentido tradicional"
La e)+%eabi%idad es formar seres humanos con las competencias! unas capacidades de
saber hacer! para salir a disputar los pocos puestos de traba$o #ue ha* en la sociedad" Pero
estas competencias *a no son para la sociedad! son individuales! es el individuo #uien las
porta" % aparecen claramente 'res 'i+os de co)+e'e#cias en donde se con$uga pro*ecto
globali'ador * pro*ecto de empleabilidad"
8, Co)+e'e#cias cog#i'i*as, Es un mundo profundamente organi'ado * estructurado desde
lo #ue llamaramos el pensamiento comple$o! el pensamiento abstracto"
9, Co)+e'e#cias ':c#icas" 6e acab el saber por el saber! es necesario saber hacer algo con
el saber #ue se tiene" &a reformulacin del conocimiento en el capitalismo globali'ado
desborda el problema del conocimiento de la modernidad! por#ue lo hace especfico * al
hacerlo especfico lo vuelve en un saber t+cnico! es decir! tengo #ue saber #u+ so* capa' de
hacer con eso! a )& #o )e bas'a co# saber" Por eso se comien'a a regular cules son los
saberes importantes * entonces si falta el profesor de Est+tica no ha* problema! *a no es
mu* importante! por#ue aparece un tipo de saber pragmtico! #ue re#uiere un saber t+cnico
* comien'a a negar otro tipo de saberes"
;, Co)+e'e#cias de ges'i/#" 6e hace necesario desarrollar las competencias anteriores!
colocarlas en $uego en la sociedadD es decir! saberlas colocar en el conte)to * relacionadas
con procesos en la sociedad" Esto es! #ue sean 3tiles en la accin de #uien las tiene! para
moverse en el mundo globali'ado"
Entonces digamos #ue el capitalismo globali'ado modific * est modificando a la escuela!
* uno de los grandes problemas #ue tenemos es #ue debemos entender la lgica de ellos
para poder plantear las peleas! las resistencias * encontrar las fisuras! para construir
tambi+n nuestra protesta * organi'acin de estos tiempos! dndole forma al nuevo hori'onte
crtico * transformador-" .7e$a! 200E1"
7e$a considera #ue el capitalismo actual re#uiere cambiar la escuela! adaptarla para #ue
funcione de manera ms funcional! * para esto re#uiere una formacin basada en las
competencias"
6eg3n lo anterior! %as co)+e'e#cias ser&a# -# saber +ara %a ada+'aci/# a %os ca)bios
de% )-#do de% 'raba0o e# %a sociedad g%oba%i.ada ac'-a%2 #o so# +-es 4erra)ie#'as
+ara i#'er+re'ar e% )-#do 1 'ra'ar de 'ra#s(or)ar%o co)o #os +ro+o#e %a +edagog&a
(reiria#a2 es so%o +ara ada+'ar#os a %o 5-e 4a1,
7iremos #u+ consecuencias tiene esto para la formacin * la construccin de propuestas
curriculares en relacin con la multiculturalidad * la interculturalidad"
LAS PROPUESTAS <EGEMNICAS DE CURRICULO Y LA
MULTICULTURALIDAD
6eg3n 2pple8 (Para #ue e)ista un mercado libre en educacin! en el #ue se presente al
consumidor un con$unto atractivo de FopcionesG el currculo nacional *! sobre todo! la
E
evaluacin nacional con pruebas estandari'adas han de operar! en esencia como un Fcomit+
de vigilanciaG para controlar los Fpeores e)cesos del mercadoG"
El currculo estandari'ado pone en marcha un sistema en el #ue los mismos estudiantes
#uedarn clasificados * ordenados como nunca antes" Uno de los papeles primordiales #ue
desempe9ar consiste en operar como Fun mecanismo para diferenciar de forma ms rgida
a los estudiantes con respecto a normas fi$as! cu*os significados * derivaciones sociales no
estarn sometidos a escrutinio"
En ve' de cohesin cultural * social! las diferencias entre FnosotrosG * los FdemsG!
socialmente! creadas! sern a3n ms fuertes * los antagonismos sociales * la destruccin
cultural * econmica empeorarn-" .:HH51"
2pple concept3a #ue8 (En esta sociedad! como en todas! solamente ciertos significados son
considerados FlegtimosG! slo ciertas formas de comprender el mundo terminan por volverse
(conocimiento oficial-" .2pple! :HHE1"
Este proceso no sucede de forma natural! la sociedad est estructurada de tal forma #ue los
significados dominantes tienen ms posibilidad de circular" Pero al mismo tiempo reconoce
#ue estos significados pueden ser cuestionados! resistidos * algunas veces transformados"
El mantenimiento de la falsa idea acerca del conocimiento como un artefacto relativamente
neutro tornndose apenas en un ob$eto o en un proceso psicolgico ha permitido una
relativa despoliti'acin de la cultura #ue las escuelas distribu*en"
?esde la pedagoga crtica * desde el pensamiento de Paulo <reire es fundamental el
cuestionamiento de las formas de conocimiento I Jde #ui+n es esta culturaK Ja #u+ grupo
social pertenece este conocimientoK * de acuerdo con el inter+s de #ui+n es #ue se transmite
determinado conocimiento en instituciones culturales como las escuelasK
&a educacin * el currculo no acontecen en un vaco cultural! poltico! ideolgico!
religioso! se interrelacionan directamente con las dinmicas de g+nero! ra'a! clase *
orientacin se)ual"
&as competencias * la estandari'acin del currculo es un intento ms de control del traba$o
docente! sobre las formas de ense9ar * sobre lo #u+ se ense9a" ?e esta forma la educacin
ha mantenido una prctica de e)clusin! adems de participar directamente en las luchas
por el control del conocimiento #ue consolida un determinado sentido com3n"

?esde las concepciones freirianas desarrolladas por las pedagogas crticas se comprende!
no slo la relacin entre el fenmeno educativo * las polticas sociales! culturales!
econmicas! e ideolgicas ms amplias! sino tambi+n el modo cmo los sectores
hegemnicos se han posicionado en el control por el conocimiento legitimado por la
educacin! un conocimiento #ue debe ser visto como parte de una seleccin histrica!
traduccin de conflictos! en el plano terico * prctico * #ue sistemticamente ha silenciado
las voces de los ms desfavorecidos"
5

&a visin conservadora de la escuela ve el multiculturalismo como una amena'a a la
identidad nacional" ?ado el entramado monocultural * euroc+ntrico #ue ha caracteri'ado el
desarrollo institucional de la modernidad! la convivencia de individuos con visiones del
mundo diferentes era concebido como una dificultad * un problema a ani#uilar o por lo
menos a no tener en cuenta" Por esto! para el pro*ecto moderno de educacin * de sociedad
se consideraba la multiculturalidad como un obstculoD la educacin debera lograr la
homogeni'acin cultural"
/radicionalmente! la ciudadana ha sido pensada sobre la base de la nacin! un concepto
#ue permita asociar estado! territorio * cultura" En virtud de esta asociacin! se ha
tendido a ver la homogeneidad cultural como la base sobre la #ue construir una
identidad compartida de los conciudadanos #ue salvaguardara el orden * la
estabilidad sociales" &a uniformi'acin cultural se ha tendido a suponer! as! como
la condicin necesaria de la ciudadana nacional! lo #ue ha llevado a asociar
tradicionalmente la identidad cultural con la identidad nacional"
?iferentes autores han criticado el peso #ue este supuesto de la homogeneidad cultural ha
tenido en el programa del liberalismo poltico moderno! un programa
e)cesivamente vinculado al mito de la Lmisin civili'atoriaL caracterstico del
eurocentrismo
E)isten ho* en da importantes tendencias #ue ponen en crisis esa visin indiferenciada *
culturalmente homog+nea de la cultura * la pertenencia nacional como
fundamento de la ciudadana"
&a visin de (deficienciaL latente en la consideracin de la diversidad cultural como
disfuncionales! reali'a un programa tpicamente asimilacionista de integracin! el
cual no ofrece un acercamiento adecuado a la cuestin de la diversidad cultural
por#ue tiende a dar por supuesta la superioridad de una serie de normas * prcticas
.modernas! racionales1 sobre otras .premodernas! irracionales1" &a sensiblidad
muticulturalista! tan importante en el movimiento de ideas de la postmodernidad!
ha denunciado hasta la saciedad el etnocentrismo latente en esta perspectiva * los
m3ltiples pre$uicios #ue la producen * #ue se reproducen con ella"
Esta crtica ha sido importante * debe reconocerse entre los m+ritos de las teoras de la
diferencia" Nos ha mostrado la conflictividad esencial de la vida cultural * el
etnocentrismo solapado #ue vesta con el desprecio a la irracionalidad lo #ue en el
fondo #ui' no sea ms #ue desprecio hacia #uienes se considera marcados por
ella" Nos ha obligado a preguntarnos si la homogeneidad cultural es tan necesaria
o tan deseable como tradicionalmente se ha supuesto! e incluso si realmente ha
e)istido tanto como se nos ha hecho creer" Nos ha hecho aprender a mirar nuestras
prcticas con otros o$os * refle)ionar sobre #u+ nos hace verlas como normales"
Como movimiento de ideas! sin embargo! el balance del multiculturalismo tiene tambi+n su
LdebeL" Cuando la denuncia de esa condena de ciertas identidades al ostracismo se
transmuta en la sacrali'acin de las identidades se tiende a asociar el
M
reconocimiento de la diversidad a una aceptacin de las culturas como entidades
cerradas * esencialmente homog+neas en s mismas! al mismo tiempo #ue
absolutamente heterog+neas entre s" 6e reproduce! as! un tipo de estreche'
epistemolgica paralela a la asociacin anteriormente comentada entre identidad
nacional * la homogeneidad cultural"
(El esencialismo implcito en esta operacin conlleva una teora de la pertenencia * la
identidad social e)cesivamente apegada al determinismo cultural * poco atenta a
la variabilidad de las estrategias individuales de adaptacin * a los procesos de
comunicacin e intercambio #ue los atraviesan ./err+n! 20001-" En este sentido es
en el #ue puede afirmarse #ue el esencialismo cultural escleroti'a la diversidad
humana * la transforma en imposibilidad de dilogo" <undamenta! as! esa actitud
superficialmente tolerante #ue es el relativismo"
El relativismo es una postura cmoda ante los interrogantes #ue nos plantea la convivencia
con #uienes tienen otra forma de ver la vida" Es cmoda por#ue no toma partido
ante la confrontacin de ideas * el debate p3blico por#ue asume como premisa
inicial Anormalmente de forma inconscienteA el principio de inconmensurabilidad
de las culturas * acepta como irreductible el pluralismo de sus interpretaciones" 2l
apartarse de toda interaccin deliberativa! reduce la posibilidad de una solidaridad
bien fundada * la empobrece hasta reducirla a un prrico ideal"
El peligro del relativismo es #ue da cobertura ideolgica a formas suaves de racismo sin
ra'a * a +r$c'icas g-e'i.adoras - 4os'i%es a %a co#*i*e#cia i#'erc-%'-ra%" El
relativismo da pie a un tipo de reconocimiento de la diferencia #ue! en ve' de
fomentar la interaccin * la negociacin sobre escenarios #ue redu'can la
e)clusin! abre la puerta a la naturali'acin de las diferencias culturales! a la
inferiori'acin *! en 3ltima instancia! a la segregacin" &leva a un
atrincheramiento en lo #ue se considera propio * promueve una solidaridad
restringida a #uienes son culturalmente afines! no a una solidaridad profunda
basada en el dilogo de perspectivas alternativas" El problema de traba$ar la
diversidad cultural consiste asumirla en un pro*ecto en constante negociacin"
Coe)istir no es convivir! * el relativismo slo sirve para lo primero! * para revestir
de tolerancia lo #ue no es ms #ue simple incomprensin * recha'o de la
deliberacin"
E% re%a'i*is)o 1 e% )-%'ic-%'-ra%is)o %ibera% s-+o#e# la neutralidad de las instituciones *
las teoras crticas nos han venido ense9ando desde hace muchos a9os #ue es mu*
difcil pensar en una educacin culturalmente neutra" JEs entonces el
monoculturalismo un hori'onte ine)orable de la racionalidad educativa al #ue slo
puede contraponerse un multiculturalismo absoluto en la forma de escuelas *
currculos separadosK
El modelo de racionalidad predominante ha sido de universalismo coloni'ador! #ue somete
la lgica de la integracin a la asimilacin * a la e)tincin de los particularismos
en aras de la homogeneidad cultural" Pero abandonar el presupuesto de la
homogenei'acin no tiene por#u+ conducirnos a la balcani'acin cultural en #ue
N
termina el relativismo absoluto" Entre el universalismo monocultural * la
fragmentacin de universos culturales cerrados e incomunicados entre s cabe
e)plorar otra alternativa #ue ha de for$arse en el terreno no slo de la
multiculturalidad! como en el de la interculturalidad"
Es'a +osici/# sobre %a #ecesidad de% di$%ogo i#'er e i#'ra c-%'-ra% %a desarro%%a Joao
Fra#cisco de So-sa desde e% a+or'e de% +e#sa)ie#'o de Freire:
(, la cuestin de la diversidad cultural como posibilidad de un dilogo 5nter e intracultural
en la construccin de procesos educativos con los estratos populares * sectores
subordinados de las sociedades nacionales * de la sociedad mundial #ue respondan a los
desafos del mundo posmoderno" Construccin de una educacin #ue! comprendiendo las
diversas implicaciones de la diversidad cultural! traba$e por el dilogo entre las culturas
.interculturalidad1 por medio de la reali'acin de +sta en la prctica pedaggica! pudiendo
contribuir! por medio de su e)periencia en las instituciones educativas! como la
construccin de la multiculturalidad #ue puede llegar a ser caracterstica fundamental de
una sociedad democrtica"
(&a preocupacin central de Paulo <reire es la educacin! inclusive la escolar! como un
problema cultural! como una actividad cultural * un instrumento para el desarrollo de la
cultura! capa' de contribuir con la democrati'acin fundamental de la sociedad! de la
propia cultura * con el enri#uecimiento cultural de sus diferentes su$etos! especialmente de
los su$etos populares-" .6ou'a! 200:1
&a multiculturalidad e interculturalidad puede contribuir a la profundi'acin de la
democracia! por#ue amplia los canales de deliberacinD puede profundi'ar! en ve'
de minar! los vnculos de solidaridad #ue sub*acen a una ciudadana compartida!
por#ue puede igualmente a*udar a ampliar nuestro e$ercicio de esa virtud tan
comple$a #ue es la fraternidad"
2ll es donde la multiculturalidad como situacin de hecho se puede desarrollar a trav+s de
la interculturalidad como pro*ecto! * donde verdaderamente se fragua la tarea de
comprensin! comunicacin" 2ll es donde entra en $uego la labor de la educacin
democrtica * la necesidad de construir propuestas curriculares #ue la desarrollen"
&a multiculturalidad * la interculturalidad ofrece! por tanto! una oportunidad de renovar
tanto nuestra concepcin de la ciudadana democrtica como nuestra forma de
entender la contribucin de la escuela a su aprendi'a$e"
Para #ue el reconocimiento de la diversidad cultural pueda eludir los riesgos del relativismo
o de las euforias diferencialistas es preciso! conceder a sus integrantes
protagonismo en la relacin educativa"
Esto e)ige! desde luego! trascender lo puramente escolar de la relacin educativa * ampliar
su contenido participativo utili'ando * fomentando redes sociales e)traescolares
#ue conecten a los ciudadanos entre s"
O
ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIN DE PROPUESTAS CURRICULARES
UE APORTEN AL MULTICULTURALISMO Y A LA INTERCULTURALIDAD
Los c-rr&c-%os 'radicio#a%es 1 4ege)/#icos han transformado al conocimiento en un fin
ms #ue en un medio para la educacin! en el entendido #ue las escuelas han asumido la
tarea de congregar a ni9os! $venes * a adultos con el ob$eto de #ue lleguen a mane$ar
datos! hechos! conceptos aislados! seleccionados para ellos por personas #ue tienen la
autoridad social para hacerlo" No parece llamar a nadie la atencin! e)cepto a estudiantes *
profesores en instantes de lucide'! #ue la transmisin de tales contenidos aislados!
desconte)tuali'ados de la vida! reificados * no sometidos a validacin en el tami' de la
vivencia personal carece de significado * est! como es obvio! condenada al olvido" Jur$o
/orres! por su parte! en vista del fracaso escolar inherente al es#uema en comento! afirma
#ue Lla historia de la educacin""" puede ser releda tambi+n en sus efectos como la historia
de la institucionali'acin * de la legitimacin del fracaso escolar de la clase traba$adora *
de los grupos sociales desfavorecidosL ./orres! Jur$o :HHM1"
Estas propuestas curriculares involucran la idea! cargada de etnocentrismo! de #ue la 3nica
versin posible de la buena vida es a#u+lla ligada al conocimiento producido en reas
estrechamente definidas por varones blancos * de clase media alta! desmereciendo las
formas de vida * de conocimiento surgidas en otros grupos sociales * de instancias
productoras de saber independientes del mbito acad+mico,
Par'i)os de %a idea ce#'ra% de 5-e desarro%%ar -# c-rr&c-%o de)ocr$'ico s-+o#e
+e#sar %a ed-caci/# desde %a i#'erc-%'-ra%idad
Una interculturalidad #ue promueva prcticas pedaggicas #ue brinden la posibilidad de
#ue las escuelas se conviertan en lugares donde alumnos * docentes puedan llegar a ser
peritos en cru'ar fronteras! comprometidos en una refle)in crtica * +tica sobre #u+
significa poner en dilogo recproco una diversidad ms amplia de culturas * pensarlas
desde las relaciones antagnicas de dominacin * subordinacin"
&a interculturalidad debe convertirse en algo ms #ue un referente crtico para e)aminar las
representaciones racistas de la cultura dominanteD tambi+n debe proponer un espacio en el
#ue la crtica de las prcticas culturales este ligada a la produccin de espacios culturales
marcados por la formacin de nuevas identidades * prcticas pedaggicas #ue plantean un
vigoroso desafo a los principios clasistas! racistas! patriarcales * se)istas implantados en la
sociedad * la educacin"
Es necesario tener en cuenta #ue la construccin de propuestas pedaggicas curriculares
supone un profesorPa intelectual! implica el traba$o en e#uipos pedaggicos * el crear
condiciones al interior del traba$o educativo para poder construir colectivamente dichas
propuestas"
La ca'egor&a %os +ro(esores co)o i#'e%ec'-a%es +er)i'e 5-e se re+ie#se e% 'raba0o
+edag/gico2 o(recie#do %a base 'e/rica #ecesaria +ara co#siderar%o co)o -# 'raba0o
i#'e%ec'-a% 1 #o s/%o ':c#ico, &a categora es 3til en la medida en #ue procura definir las
condiciones necesarias para #ue el profesor funcione como intelectual" 2dems! la
H
categora sugiere al profesor luchar por la concreti'acin de esas condiciones" 2*uda a
iluminar el papel #ue el profesor! por medio de su prctica! desempe9a en la produccin *
en la legitimacin de determinados intereses"
>irou) .:HOO1 sustenta #ue el profesorPa re#uiere actuar como intelectual transformador!
fundamentando sus actividades en un discurso moral * +tico pautado en la preocupacin
con el sufrimiento * la lucha de los oprimidos"
Pero los pedagogos crticos inspirados en <reire cuestionan la visin de intelectual como un
individuo iluminado! capa' de concienti'ar las masas * de definir! a priori! los rumbos del
proceso de cambio" 6e propone la imagen del intelectual p3blico! preocupado en ampliar
los espacios p3blicos en el #ue se dan los debates * se toman decisiones! as como para
articular concepcin e implementacin! pensamiento * prctica! con pro*ectos colectivos"
?e ah la importancia de defender el punto de vista de #ue el profesorPa re#uiere asumirse
como intelectual! a pesar de las condiciones adversas en #ue traba$a * de la campana de
desprestigio social a la #ue es sometido su e$ercicio profesional"
6on los profesorePas #ue puedan desarrollar formas alternativas de pedagoga #ue
privilegien la lucha por la inclusin! a partir de currculos #ue aco$an las diferencias
identitarias #ue marcan los individuos * los grupos sociales *! al mismo tiempo!
constitu*an espacios en #ue se ense9en * aprendan los conocimientos * las habilidades
necesarias para la transformacin de las relaciones de poder #ue socialmente producen *
preservan tales diferencias"
No se 'ra'a de 4acer -# rece'ario 5-e #os i#di5-e 5-: 4acer, La res+-es'a a 'a%
i#5-ie'-d2 +or e% 4ec4o de +ar'ir de %a ide#'i(icaci/# de %os 'e)as2 +rob%e)as2 5-e
res-%'e# )o'i*a#'es +ara %os #i=os2 0/*e#es2 ad-%'os debe s-rgir de% e0ercicio de %a
de%iberaci/#2 %a #egociaci/# 1 %a 'o)a de decisio#es2 +rocesos e# %os 5-e %as *ariab%es
e# 0-ego so# +ro*e&das +or 'odos %os ac'ores esco%ares +ero c-1o (oco es'$
e>c%-si*a)e#'e e# %os es'-dia#'es2 s-s #ecesidades e i#'ereses +or co#s'r-ir
sig#i(icados 1 e#co#'rar se#'idos,
Ca* #ue entender #ue la construccin de propuestas es una forma de e$ercer la imaginacin
creadora * negociadora! la #ue aparentemente corresponde a un rgano atrofiado por una
vida * una cultura escolar construidas a partir de prcticas autoritarias * #ue! una ve' puesto
a traba$ar! debera aumentar progresivamente tanto su preste'a cuanto su productividad"
Para Freire %a co)+re#si/# de% )-#do2 %a co#cie#cia de% )-#do es'$ ar'ic-%ada a s-
'ra#s(or)aci/#2 +or es'o es #ecesario -#a +edagog&a 5-e ar'ic-%e 'eor&a 1 +r$c'ica2
Freire %o +%a#'ea as&:
(Es interesante observar cmo para la comprensin idealista! no dial+ctica! de las relaciones
concienciaAmundo! podemos hablar de concienti'acin siempre #ue +sta! en cuanto
instrumento de cambio del mundo! se realice en la intimidad de la conciencia! de$ando as
intacto el mundo propiamente dicho-" .<reire! :HH01"
:0
La +edagog&a +ro+-es'a +or Freire s-+o#e -# c-rr&c-%o 5-e s-sci'e e% es(-er.o cr&'ico2
%a c-riosidad2 %a b?s5-eda2 e% as-)ir a %os es'-dia#'es co)o s-0e'os@ -#a +edagog&a
5-e re%acio#a %a %ec'-ra de %a +a%abra co# %a %ec'-ra de% 'e>'o:
(?esde el punto de vista del dogmatismo mecanicista ni si#uiera tenemos cmo hablar de
concienti'acin" AEs por eso por lo #ue las dirigencias dogmticas! autoritarias! no tienen
por #u+ dialogar con las clases populares! con los estudiantes * s decirles lo #ue tienen #ue
hacer"
6i a las grandes ma*oras populares les falta una comprensin ms crtica del modo como
funciona la sociedad! no es por#ue sean! digo *o! naturalmente incapaces! sino por causa de
las condiciones precarias en #ue viven * sobreviven! por#ue hace mucho #ue se les prohbe
saberD la salida es la propaganda ideolgica! la Leslogani'acinL poltica * no el esfuer'o
crtico a trav+s del cual hombres * mu$eres van asumi+ndose como seres curiosos!
indagadores! como su$etos en proceso permanente de b3s#ueda! de descubrimiento de la
raison dQ+tre de las cosas * de los hechos" ?e ah #ue! en el hori'onte de la alfabeti'acin de
por e$emplo! *o venga desde hace mucho tiempo insistiendo en lo #ue llamo Llectura del
mundo * lectura de la palabraL" Ni %a %ec'-ra s/%o de %a +a%abra2 #i %a %ec'-ra so%a)e#'e
de% )-#do2 si#o %as dos dia%:c'ica)e#'e so%idarias,
Es +recisa)e#'e %a A%ec'-ra de% )-#doA %a 5-e *a +er)i'ie#do e% desci(ra)ie#'o cada
*e. )$s cr&'ico de %a o de %as Asi'-acio#es %&)i'eA2 )$s a%%$ de %as c-a%es se e#c-e#'ra
%o Ai#:di'o *iab%eA, BFreire2 8CC;D,
&a pedagoga de <reire propone una lectura crtica del mundo! pero #ue no genere
desesperan'a! sino #ue permita ver las resistencias! las formas de salir adelante! de
construccin de lo nuevo! de las posibilidades permanentes #ue tenemos los seres humanos
de reconstruir nuestra vida"
6upone conocer a los estudiantes! retomar sus fondos de conocimiento" 6us formas de
pensar! de sentir" Es necesario investigar su universo vocabular! sus representaciones! su
vida"
(En este sentido! vuelvo a insistir en la necesidad imperiosa #ue tienen el educador o la
educadora progresista de familiari'arse con la sinta)is! con la semntica de los grupos
populares! de entender cmo hacen ellos su lectura del mundo! de percibir sus Lma9asL
indispensables para una cultura de resistencia #ue se va constitu*endo * sin la cual no
pueden defenderse de la violencia a #ue estn sometidos"
Entender el sentido de sus fiestas en el cuerpo de la cultura de resistencia! sentir su
religiosidad en forma respetuosa! en una perspectiva dial+ctica * no slo como si fuera
e)presin pura de su alienacin"
6i el educador no se e)pone por entero a la cultura popular! difcilmente su discurso tendr
ms o*entes #ue +l mismo" 7s #ue perderse inoperante! su discurso puede llegar a refor'ar
la dependencia popular! puede subra*ar la conocida Lsuperioridad lingRsticaL de las clases
dominantes"
::
6iempre en el hori'onte de la comprensin dial+ctica de las relaciones mundoAconciencia!
produccin econmicaAproduccin cultural! me parece valioso llamar la atencin de
educadores * educadoras progresistas sobre el movimiento contradictorio entre
negatividades * positividades de la cultura- .<reire! :HH01"
La co#ce+ci/# a-'ori'aria 1 )$gica de %os co#'e#idos s-+o#e -#os es'-dia#'es *ac&os2
si# c-%'-ra, Para Freire #o +-ede 4aber 'raba0o ed-ca'i*o si# co#'ar co# %as
e>+ec'a'i*as de %os es'-dia#'es
E% 'raba0o +edag/gico 1 +or 'a#'o2 'oda +ro+-es'a c-rric-%ar seg?# Freire2 debe
res+e'ar +ro(-#da)e#'e %a ide#'idad de %os ed-ca#dos2 +or eso Freire )a#i(ies'a:
(Cual#uier in#uietud del educador demcrata orientada en el sentido de no herir la
identidad cultural de los educandos es tomada como purismo per$udicial" Cual#uier maA
nifestacin de respeto a la sabidura popular se toma por populismo-" .<reire! :HH01"
Para saber reali'ar el traba$o educativo se re#uiere hablar con los educandos! saber
profundamente de ellos8
(Bsa es siempre la certe'a de los autoritarios! de los dogmticos8 #ue saben lo #ue las clases
populares saben * lo #ue necesitan! aun sin hablar con ellas" Por otro lado! lo #ue las clases
populares *a saben en funcin de su prctica en la prctica social! es tan LirrelevanteL *
Ldesarticulado-! #ue no tiene ning3n sentido para los autoritarios * las autoritarias" &o #ue
tiene sentido para ellos * para ellas es lo #ue viene de sus lecturas * lo #ue escriben en sus
te)tos" &o #ue les parece fundamental e indispensable es lo #ue *a saben sobre el saber *
#ue! en forma de LcontenidosL! debe ser LdepositadoL en la Lconciencia vacaL de las clases
populares"
LNo pienso aut+nticamente si los otros no piensan tambi+n" 6implemente no puedo pensar
por los otros ni para los otros! ni sin los otrosL" Bsta es una afirmacin #ue incomoda a los
autoritarios por el carcter dialgico implcito en ella" Es por eso tambi+n #ue son
refractarios al dilogo! al intercambio de ideas entre profesores * alumnos-" .<reire! :HH01"
Las +ro+-es'as +edag/gicas 1 c-rric-%ares #ecesi'a# 'e#er e# c-e#'a 5-e %a +r$c'ica
ed-ca'i*a es -#a acci/# co)+%e0a:
(En cuanto ob$eto de mi curiosidad! #ue ahora opera epistemolgicamente! la prctica
educativa a la #ue Ltomando distanciaL me Lapro)imoL comien'a a revelarse para m" &a
primera comprobacin #ue hago es la de #ue toda prctica educativa implica siempre la
e)istencia de su$etos! a#uel o a#uella #ue ense9a * aprende * a#uel o a#uella #ue! en
situacin de aprendi'! ense9a tambi+nD la e)istencia del ob$eto #ue ha de ser ense9ado *
aprendido AreAconocido * conocidoA! por 3ltimo! el contenido" &os m+todos con #ue el
su$eto ense9ante se apro)ima al contenido #ue media el educador o la educadora del
educando o educanda" En realidad el contenido! por ser ob$eto cognoscible #ue ha de ser
reconocido por el educador o la educadora mientras lo ense9a al educando o educanda! #ue
por su lado slo lo aprenden si lo aprehenden! no puede! por eso mismo! ser simplemente
:2
transferido del educador al educandoD simplemente depositado por el educador en el
educando-" .<reire! :HH01"
Para Freire e# %a +r$c'ica ed-ca'i*a sie)+re 4a1 co#'e#idos@ %os c-a%es e# %a +r$c'ica
+rogresis'a #o debe# ser e#*asados2 re5-iere# ser 'raba0ados2 co#s'r-idos:
(&a prctica educativa implica adems procesos! t+cnicas! fines! e)pectativas! deseos!
frustraciones! la tensin Apermanente entre la teora * la prctica! entre la libertad * la
autoridad! cu*a e)acerbacin! no importa cul de ellas! no puede ser aceptada dentro de una
perspectiva democrtica! contraria tanto al autoritarismo cuanto a la permisividad-" .<reire!
:HH01"
<reire propone la sustantividad democrtica de los educadores * de la propuesta curricular
con la #ue traba$an! lo cual supone una posicin contraria con el autoritarismo * con la
permisividad"
(El educador o la educadora crticos! e)igentes! coherentes! en el e$ercicio de su refle)in
sobre la prctica educativa o en el e$ercicio de la propia prctica! siempre la entienden en su
totalidad"
No centran! por e$emplo! la prctica educativa ni en el educando! ni en el educador! ni en el
contenido! ni en los m+todos! sino #ue la comprenden en la relacin de sus varios
componentes! en el uso coherente de los materiales! los m+todos! las t+cnicas"
No ha*! nunca hubo! ni puede haber educacin sin contenido! a no ser #ue los seres
humanos se transformen de tal modo #ue los procesos #ue ho* conocemos como procesos
de conocer * de formar pierdan su sentido actual"
El acto de ense9ar * de aprender! dimensiones de un proceso ma*or Ael de conocerA! forman
parte de la naturale'a de la prctica educativa" No ha* educacin sin ense9an'a! sistemtica
o no! de alg3n contenido-" .<reire! :HH01"
Las co)+e'e#cias si# co#'e#ido so# i)+osib%e de co#cebir desde e% +e#sa)ie#'o de
Freire2 #o +-ede 4aber ed-caci/# si# co#'e#idos2 si# e% es(-er.o de a+re#der2 de
co#ocer,
De'r$s de es'a *isi/#2 de co)+e'e#cias si# co#'e#ido2 es'ar&a e% i#'e#'o de oc-%'ar a%go
5-e +ara Freire es (-#da)e#'a%2 ELa c-es'i/# 5-e se +%a#'ea #o es %a de si 4a1 o #o
ed-caci/# si# co#'e#ido2 a %a 5-e se o+o#dr&a %a o'ra2 %a de +-ro co#'e#ido2 +or5-e
3re+i'a)os3 0a)$s e>is'i/ +r$c'ica ed-ca'i*a si# co#'e#ido,
E% +rob%e)a (-#da)e#'a%2 de #a'-ra%e.a +o%&'ica2 es'$ co%oreado +or 'i#'es ideo%/gicos2
a saber2 65-i:# e%ige %os co#'e#idos2 a (a*or de 5-i:# 1 de 5-: es'ar$ s- e#se=a#.a2
co#'ra 5-i:#2 a (a*or de 5-:2 co#'ra 5-:7 6-: +a+e% %es corres+o#de a %os ed-ca#dos
e# %a orga#i.aci/# +rogra)$'ica de %os, co#'e#idos@ c-$% es e% +a+e%2 e# o'ro #i*e%2 de
%os 1 %as 5-e e# %as bases 3coci#eras2 +or'eros2 c-idadores3 es'$# i#*o%-crados e# %a
:0
+r$c'ica ed-ca'i*a de %a esc-e%a@ c-$% es e% +a+e% de %as (a)i%ias2 de %as orga#i.acio#es
socia%es2 de %a co)-#idad %oca%7,
No se diga #ue +sta es una posicin popularista o democratista" No" No lo es" Es
democrtica" Es progresista" Es de progresistas * demcratas #ue ven la presencia crtica de
las clases populares en los debates sobre el destino de la ciudad! del #ue la presencia en la
escuela es un captulo! como se9al positiva * no como algo malo * desaconse$able-" .<reire!
:HH01"
Para <reire el aprendi'a$e de la democracia supone la participacin de los sectores
populares! precisamente (en la b3s#ueda8 de la necesaria superacin del Lsaber de
e)periencia vividaL por un saber ms crtico! ms e)acto! al cual tienen derecho" Bste es un
derecho de las clases populares #ue los progresistas coherentes tienen #ue reconocer *
defender Ael derecho a saber me$or lo #ue *a saben! $unto a otro derecho! el derecho a
participarD de alg3n modo! en la produccin del saber #ue a3n no e)iste-"
&a visin #ue se ha propagado del currculo por competencias corresponde con lo #ue
<reire llama visin mgica del currculo8 (&o #ue me parece igualmente importante
destacar! en la discusin o en la comprensin de los contenidos! en una perspectiva crtica *
democrtica del currculum! es la necesidad de $ams permitirnos caer en la tentacin
ingenua de creer #ue son mgicos" % es interesante observar cmo cuanto ms hacemos
esto ms tendemos a considerarlos neutros o a tratarlos en forma neutral" Ellos tienen en s!
para #uien los entiende mgicamente! una fuer'a tal! una importancia tal #ue al
LdepositarlosL en los educandos su fuer'a opera en ellos el cambio esperado" % es por eso
por lo #ue magificados! o as entendidos! con ese poder en s mismos! no cabe al profesor
otra tarea #ue transmitirlos a los educandos" Cual#uier discusin en torno a la realidad
social! poltica! econmica! cultural! discusin crtica * nada dogmtica! es considerada no
slo innecesaria sino impertinente"
%o no lo creo as" En cuanto ob$etos de conocimiento! los contenidos deben entregarse a la
curiosidad cognoscitiva de profesores * alumnos" Unos ense9an! * al hacerlo aprenden" %
otros aprenden! * al hacerlo ense9an-" .<reire! :HH01"
&a sustantividad democrtica del currculo! del traba$o del educador! le e)ige tener una
posicin! elaborar una lectura del mundo! pero no imponerla! lo #ue no significa #ue a
nombre de la democracia! no diga su punto de vista! o #ue su lectura acalle la de los
estudiantes" (El papel del educador o de la educadora progresista #ue no puede ni debe
omitirse! al proponer su lectura del mundoL! es se9alar #ue e)isten otras (lecturas del
mundoL diferentes de la su*a * hasta antagnicas en ciertas ocasiones-" .<reire! :HH01"
Este es un punto fundamental para la construccin de un currculo desde la
interculturalidad! hacer el esfuer'o por estudiar las diferentes lecturas del mundo! de la
realidad! pero tener la capacidad de tener! de construir * de poder presentar una lectura del
mundo"
Una pedagoga * un currculo desde la propuesta freiriana re#uiere anali'ar las diferentes
interpretaciones de la realidad! de los diferentes te)tos"
:E
(un poema! una cancin! una escultura! una pintura! un libro! una m3sica! un hecho! un
caso! un acontecimiento! $ams tienen por e)plicacin una 3nica! ra'n" Un acontecimiento!
un hecho! un gesto! de amor o de odio! un poema! un libro! se encuentran siempre envueltos
en densas tramas! tocados por m3ltiples ra'ones de ser! algunas de las cuales estn ms
pr)imas a lo sucedido o a lo creado! algunas de las cuales son ms visibles en cuanto
ra'ones de ser-" .<reire! :HH01"
El no ser riguroso en el estudio! el no traba$ar arduamente en la profundi'acin de la
comprensin de este mundo puede llevar al profesorPa a una prctica educativa
espontanesta"
("" la prctica espontanesta! #ue lacera algo tan fundamental en la formacin de los seres
humanos Ala espontaneidadA! no teniendo la suficiente fuer'a para negar la necesaria
e)istencia del contenido! lo lleva! sin embargo! a perderse en un in$ustificable mundo
pedaggico Lde fantasaL" &a espontaneidad tambi+n niega la democracia-" .<reire! :HH01"
Para <reire el esfuer'o por democrati'ar la escuela! debe estar acompa9ado de los esfuer'os
por cambiar la sociedad" Pero los profesorePas no deben esperar #ue la sociedad se
democratice para democrati'ar su traba$o educativo"
(&os educadores * las educadoras coherentes no tienen #ue esperar a #ue la sociedad de
2m+rica &atina global se democratice para comen'ar tambi+n a tener prcticas
democrticas en relacin con los contenidos" No pueden ser autoritarias ho* para ser
democrticas ma9ana" (Ni autoritarismo ni licencia! sino ms sustantividad democrtica es
lo #ue necesitamos-" .<reire! :HH01"
La s-s'a#'i*idad de)ocr$'ica +ro+-es'a +or Freire es -#a +edagog&a de% di$%ogo
c-%'-ra%:
(El dilogo entre profesoras o profesores * alumnos o alumnas no los convierte en iguales!
pero marca la posicin democrtica entre ellos o ellas" &os profesores no son iguales a los
alumnos por n ra'ones! entre ellas por#ue la diferencia entre ellos los hace ser como estn
siendo" 6i fuesen iguales! uno se convertira en el otro" El dilogo gana significado
precisamente por#ue los su$etos dialgicos no solo conservan su identidad! sino #ue la
defienden * as crecen uno con el otro" Por lo mismo! el dilogo no nivelaD no reduce el uno
al otro" Ni es favor #ue el uno haga al otro" Ni es tctica ma9era! envolvente! #ue el uno usa
para confundir al otro" 5mplica! por el contrario! un respeto fundamental de los su$etos
involucrados en +l #ue el autoritarismo rompe o impide #ue se constitu*a" /al como la
permisividad! de otro modo! pero igualmente per$udicial"
No ha* dilogo en el espontanesmo como en el todopoderosismo del profesor o de la
profesora" &a relacin dialgica no anula! como se piensa a veces! la posibilidad del acto de
ense9ar" Por el contrario! funda ese acto! #ue se completa * se sella en el otro! el de
aprender! * ambos slo se vuelven verdaderamente posibles cuando el pensamiento crtico!
in#uieto! del educador o de la educadora no frena la capacidad del educando de pensar o
comen'ar a pensar crticamente tambi+n" Por el contrario! cuando el pensamiento crtico del
educador o de la educadora se entrega a la curiosidad del educando! si el pensamiento del
:5
educador o de la educadora anula! aplasta! dificulta el desarrollo del pensamiento de los
educandos! entonces el pensar del educador! autoritario tiende a generar en los educandos
sobre los cuales incide un pensar tmido! inaut+ntico! o a veces puramente rebelde-" .<reire!
:HH01"
&a propuesta pedaggica de <reire es una apertura a la diversidad
(En cuanto relacin democrtica! el dilogo es la posibilidad de #ue dispongo para!
abri+ndome al pensar de los otros! no perecer en el aislamiento-"
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:N