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Rapport - n 2014-047 Juin 2014

Inspection gnrale de lducation nationale







valuation du dispositif exprimental
ABCD de lgalit






Rapport

Monsieur le ministre de lducation nationale,
de lenseignement suprieur et de la recherche











MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE,
DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET DE LA RECHERCHE
_____

Inspection gnrale de lducation nationale













valuation du dispositif exprimental
ABCD de lgalit










Juin 2014




Viviane Bouysse, rapporteur
Daniel Auverlot
Laurent Brisset
Philippe Claus
Valrie Debuchy
Monique Dupuis
Pascal J ardin
Aziz J ellab
Laurence Loeffel
Christophe Marsollier
Gilles Ptreault
Dominique Remy-Granger

Inspecteurs gnraux de lducation nationale



RESUM
Par une lettre date du 21 janvier 2014, le ministre de lducation nationale a demand
linspection gnrale de lducation nationale de procder une valuation du dispositif
exprimental ABCD de lgalit . Cette opration, au service de lgalit entre les filles et
les garons, vise susciter une volution positive des attitudes des enseignants et des lves
des deux sexes . Copilote par les ministres de lducation nationale et des droits des
femmes, elle relve des obligations dvolues lcole par la loi et de la responsabilit des
enseignants, explicite dans le rfrentiel de leurs comptences professionnelles tel quil a t
redfini en 2013. Elle concrtise une modalit daction au service des objectifs noncs dans
la convention interministrielle pour lgalit entre les filles et les garons, les femmes et les
hommes dans le systme ducatif valant pour la priode 2013-2018, notamment au rang de
la priorit consistant Agir ds lcole primaire.
Les douze inspecteurs gnraux constituant la mission charge de lvaluation ont rencontr
les responsables locaux de la mise en uvre de lopration dans les dix acadmies concernes
ainsi que des personnels engags dans lopration (inspectrices ou inspecteurs, directrice ou
directeurs, enseignant(e)s). Ils ont conduit des entretiens au niveau national avec des
responsables des deux ministres copilotes de lopration, avec le directeur gnral du rseau
CANOPE et une de ses collaboratrices, avec des reprsentants syndicaux et des reprsentantes
des deux principales fdrations de parents dlves. Ils ont procd lexpertise des
ressources mises en ligne sur le site ddi lopration. Ils nont pas effectu dobservations
directes dans les classes.
Le bilan de la mise en place dans les acadmies fait apparatre une grande diversit de
situations. Ce manque dunit ne permet pas de fonder des comparaisons sur des variables
clairement identifies. Dans une anne o les priorits taient nombreuses, le pilotage du
dispositif dabord assur par les recteurs et les IA-DASEN a t rapidement dlgu des
chargs de mission. Les formations attendues ont t organises de manire fidle aux cahiers
des charges et ont donn satisfaction ; cest le point fort vident de lexprimentation. Les
ressources mises disposition des formateurs et des quipes pdagogiques par un site ddi
du rseau CANOPE sont de qualit variable mais ne mritent certainement pas les critiques
exacerbes que lon a pu lire ou entendre. Globalement, le site construit dans des conditions
trs contraintes du point de vue temporel aurait pu tre rendu plus lisible, laccumulation
pouvant crer de la confusion plus que constituer une richesse. La mission dinspection
gnrale et la direction du rseau CANOPE ont, sur la question, des analyses convergentes.
Le rapport propose une analyse du phnomne de contestation marqu par les journes de
retrait des lves qui a profondment interfr avec lexprimentation. On ne peut
minimiser la violence symbolique pour les enseignant(e)s quont constitue ces journes ainsi
que les polmiques persistantes autour de ce que lcole est accuse de mettre en uvre dans
cette exprimentation. Si quelques professeur(e)s ou quipes pdagogiques ont t stimul(e)s
par ces oppositions, beaucoup dautres qui taient engag(e)s sans relle conviction dans
lexprimentation ont vu leurs interrogations renforces. Sur la base des entretiens conduits
par la mission dinspection gnrale avec des interlocutrices et interlocuteurs varis, quelques
leons sont tires de cet pisode indit dans lhistoire de lEcole : la prudence avoir en
matire de communication, la ncessit dinformer les parents et dexpliquer pour gagner leur

confiance quand il sagit de questions ducatives forte rsonance symbolique, la ncessit
aussi de mieux outiller les enseignants, et ceux qui les accompagnent, avant de les lancer dans
des exprimentations .
Le bilan des ralisations sur le terrain est assez modeste mais le temps coul entre la fin des
formations et le dbut des polmiques a t court et la srnit a manqu dans la deuxime
partie de lanne pour que des travaux denvergure soient enclenchs. Les enseignant(e)s
bnficiaires des formations dveloppent une vigilance plus leve que par le pass aux
modalits dorganisation et de conduite de la classe ainsi quaux supports des activits afin de
donner aux filles et aux garons des opportunits dapprentissage aussi gales que possible.
Ces enseignant(e)s, dans leur majorit, souhaitent un accompagnement plus soutenu et des
aides en matire doutils pdagogiques. Les doutes, voire les difficults, quils expriment
montrent quils ont une conscience aigu de leur responsabilit dducateurs et souhaitent agir
dans le respect des droits des enfants.
En matire de prconisations, non seulement il nest pas propos de renoncer au projet, il
sagit mme de lamplifier, en en faisant voluer les modalits, de btir rigoureusement et
progressivement un projet qui sintgre au quotidien de la vie scolaire et des enseignements et
qui relve pleinement de lthique professionnelle des enseignant(e)s. Lgalit des droits
entre les filles et les garons doit relever dune vigilance et dune bienveillance permanentes,
et non dun dispositif que les professeur(e)s auraient la facult de choisir ou de rejeter.
Cinq recommandations dveloppes dans la dernire partie du rapport sont ici rsumes :
clarifier les composantes du projet et lchancier : dans des dlais courts,
il convient de prciser le sens de lducation la valeur galit, particulirement
quand il sagit de lgalit filles - garons ; par ailleurs, il faut mobiliser les
enseignant(e)s sur la prise de conscience de leurs modalits daction, de ce quelles
masquent et de ce quelles produisent ainsi que sur les changements souhaitables.
Enfin, en vue dune application qui respectera le calendrier de mise en uvre des
nouveaux programmes, il convient de demander au conseil suprieur des
programmes de prciser les contenus dun enseignement explicite pour lgalit
des droits entre les filles et les garons, ce qui conduira des volutions lies et
intgres la mise en uvre des programmes, soutenues par des documents
daccompagnement ;
tendre autant que possible la formation et lenrichir, en sappuyant sur un site-
ressources rorganis ; formation continue et formation initiale (de lencadrement
autant que des enseignant-e-s) sont concernes ;
proposer un accompagnement et un rle particuliers aux coles pionnires qui
confirmeraient leur engagement pour faire voluer leurs pratiques ;
communiquer avec les parents pour aplanir les diffrends, lever les malentendus et
partager un projet ducatif avec eux ;
engager une dmarche rigoureuse dvaluation dont le pilotage pourrait tre confi
au CNESCO et laquelle linspection gnrale pourrait tre associe.


SOMMAIRE
Introduction : rappel du contexte et prsentation du rapport ............................................. 1
1. La mise en uvre du dispositif exprimental ABCD de lgalit .......................... 3
1.1. Une ralit difficile cerner tant sont diverses les situations acadmiques ................... 3
1.2. Les formations : un temps fort du dispositif exprimental ............................................. 6
1.3. Les ressources diffuses au niveau national : tri, rorganisation et extension sont
indispensables ............................................................................................................................. 8
2. La contestation externe, ses incidences sur lexprimentation et au-del ................. 13
2.1. Les journes de retrait des lves : un phnomne indit, dune relle violence
symbolique pour les enseignants et, souvent, gnrateur de doutes ........................................ 13
2.2. Une leon tirer de cet pisode : aborder les questions socialement vives avec
toutes les prcautions ncessaires ............................................................................................ 16
3. Un premier bilan ............................................................................................................ 19
3.1. Une volution des modalits dorganisation et de conduite de la classe, les contenus
mmes des activits et des apprentissages peu affects ........................................................... 20
3.2. Une demande forte : la ncessit dun accompagnement prenne pour consolider une
volution des pratiques ............................................................................................................. 23
4. Des perspectives pour la gnralisation, qui soit celle dune ducation pour lgalit
des droits entre filles et garons ............................................................................................ 24
4.1. Clarifier les composantes du projet et lchancier ..................................................... 25
4.2. tendre autant que possible la formation et lenrichir, en sappuyant sur un site-
ressources rorganis ................................................................................................................ 28
4.3. Proposer un accompagnement et un rle particuliers aux coles pionnires qui
confirmeraient leur engagement ............................................................................................... 30
4.4. Communiquer avec les parents pour partager un projet ducatif avec eux .................. 31
4.5. Sengager dans une dmarche rigoureuse dvaluation ............................................... 31
Conclusion ............................................................................................................................... 32
Annexes ................................................................................................................................... 35



1
Introduction : rappel du contexte et prsentation du rapport
Le prsent rapport rend compte de lvaluation du dispositif exprimental ABCD de
lgalit demand linspection gnrale de lducation nationale par le ministre de
lducation nationale par une lettre date du 21 janvier 2014.
Le dispositif exprimental ABCD de lgalit : une opration au service de lgalit
entre les filles et les garons
Avant dtablir un bilan de la manire dont le dispositif a t mis en place, il convient de
rappeler brivement les objectifs quil vise et en quoi il consiste exactement.
Comme lindiquent la lettre qui missionne linspection gnrale ainsi que les documents de
prsentation de lopration mis en ligne sur le site
1
ddi, il sagit de susciter une volution
positive des attitudes des enseignants et des lves des deux sexes par une formation qui
permette aux enseignants :
dune part, dacqurir de la lucidit quant leurs propres pratiques pour les
modifier le cas chant afin quelles contribuent une meilleure galit de
traitement des filles et des garons ;
dautre part, de conduire les lves eux-mmes prendre conscience des
reprsentations et prendre confiance en leurs capacits (lettre du ministre).
Lopration, copilote par les ministres de lducation nationale et des droits des femmes,
relve des obligations dvolues lcole par la loi
2
et de la responsabilit des enseignants,
explicite dans le rfrentiel de leurs comptences professionnelles tel quil a t redfini
en 2013
3
. Elle concrtise une modalit daction au service des objectifs noncs dans la
convention interministrielle pour lgalit entre les filles et les garons, les femmes et les
hommes dans le systme ducatif valant pour la priode 2013-2018
4
, notamment au rang de
la priorit consistant Agir ds lcole primaire.
Le dispositif exprimental comporte trois phases dont les deux premires taient censes se
drouler avant les vacances de Toussaint 2013 :
une formation de formatrices et formateurs, essentiellement membres des quipes
des circonscriptions concernes ;
une formation des enseignant(e)s engag(e)s dans lexprimentation, formation
que le site national prsente comme une sensibilisation ;

1
http://www.cndp.fr/ABCD-de-l-egalit.
2
Articles L. 121-1 et L. 312-17-1 du code de lducation.
3
Rfrentiel des comptences professionnelles des mtiers du professorat et de l'ducation. Arrt du 1-7-2013
publi au J O du 18 juillet 2013.
4
Convention du 7 fvrier 2013 publie au BOEN n 6 du 7 fvrier 2013. http://www.cndp.fr/ABCD-de-l-egalit.
Articles L. 121-1 et L. 312-17-1 du code de lducation.
Rfrentiel des comptences professionnelles des mtiers du professorat et de l'ducation. Arrt du 1-7-2013
publi au J .O. du 18-7-2013.
2
une exprimentation dans les classes par ces enseignant(e)s pralablement
form(e)s, accompagn(e)s par les membres des quipes de circonscription forms
eux-mmes cet effet.
Mthodologie de travail de la mission dinspection gnrale
Les douze inspecteurs gnraux constituant la mission charge de cette valuation ont
rencontr les responsables locaux de la mise en uvre de lopration dans les dix acadmies
concernes, cest--dire les rectrices et recteurs aussi souvent que possible ainsi que les
inspectrices et inspecteurs dacadmie, directrices et directeurs acadmiques des services de
lducation nationale (IA-DASEN), souvent les charg(e)s de mission lgalit
filles - garons, des inspectrices et des inspecteurs de lducation nationale et certain(e)s de
leurs collaboratrices ou collaborateurs impliqus dans le suivi, des directrices et des directeurs
dcoles ainsi que des enseignant(e)s.
Au niveau national, outre les entretiens avec des responsables des deux ministres copilotes
de lopration ainsi quavec madame Nicole Abar, missionne par eux pour suivre
lopration, des acteurs des organisations syndicales reprsentatives ont t entendus ainsi que
des reprsentantes des deux principales fdrations de parents dlves. Un entretien avec le
directeur gnral du rseau CANOPE et une de ses collaboratrices a permis dexplorer les
conditions dans lesquelles le site a t construit et nourri. Une liste des interlocuteurs de la
mission figure en annexe.
Par ailleurs, plusieurs inspecteurs gnraux ont procd lexpertise des ressources mises en
ligne sur le site ddi lopration, de telle manire que des lectures guides par des
rfrences thoriques plurielles soient appliques ces documents.
Il importe de souligner que linspection gnrale na pas procd des observations directes
dans les classes. La nature particulire de ce quil faudrait examiner traverse toutes les
activits et le temps scolaires ; sa saisie objective demanderait une longue prsence dans un
nombre de classes significatif o la prsence dun inspecteur venu spcialement dans cet
objectif risquerait dinfluer sur les pratiques habituelles, rendant les conclusions peu sres.
Les analyses qui suivent sont fondes sur les propos recueillis que la mission sest attache
recouper ainsi que sur des travaux raliss dans les coles et les lieux de formation, ou des
bilans crits fournis la mission.
Le champ de la commande ministrielle a t respect autant que possible ; aussi, le rapport
ne traite-t-il pas des politiques mises en uvre ltranger. Lexamen des ralisations, des
rsultats, des conditions de russite pourrait sans doute faire progresser notre rflexion mme
si, plus encore que pour des questions techniques , lhistoire du pays, la fonction et les
missions de lcole dans ce cadre, ltat de la socit ont une importance pour la mise en
uvre et, peut-tre surtout, pour lacceptabilit du projet.
Le rapport expose successivement dans ses quatre parties :
la manire dont le dispositif a t mis en place dans les dix acadmies qui
lexprimentent et un avis sur les ressources mises disposition des formatrices et
formateurs ainsi que des enseignant(e)s ;
3
une analyse du phnomne de contestation marqu par les journes de retrait des
lves qui a profondment interfr avec lexprimentation ;
un bilan des ralisations de lanne ;
enfin, les voies et modalits qui semblent les mieux adaptes, compte tenu du
contexte, pour une volution de cette opration.
1. La mise en uvre du dispositif exprimental ABCD de
lgalit
Cette premire partie est consacre un compte rendu de la manire dont le pilotage de
lopration et la formation ont t organiss et vcus dans les acadmies, ainsi qu une
analyse des ressources, qui sont constitutives du dispositif exprimental.
1.1. Une ralit difficile cerner tant sont diverses les situations
acadmiques
Une opration qui, en gnral, na pas eu un soutien institutionnel trs visible
Pour cette opration, les rectrices et recteurs des dix acadmies concernes (Bordeaux,
Clermont-Ferrand, Corse, Crteil, Guadeloupe, Lyon, Montpellier, Nancy-Metz, Rouen,
Toulouse) ont mobilis les inspectrices et inspecteurs dacadmie, directrices et directeurs
acadmiques des services dpartementaux, parfois dans tous les dpartements de leur ressort
(acadmies de Corse, Crteil, Montpellier, Nancy-Metz et Rouen) ou de manire partielle
pour les autres. Ils ont activ les charg(e)s de mission lgalit lorsquil en existait au
niveau acadmique, notamment quand le projet acadmique comportait antrieurement un
volet li lgalit entre filles et garons ou quand des travaux parfois anciens, notamment
propos de lorientation, avaient accoutum les acteurs locaux cette problmatique
(Bordeaux, Clermont-Ferrand, Crteil ou Rouen par exemple). Ils ont souvent toff cette
mission en y intgrant un ou des acteur(s) du premier degr quand elle tait compose de
reprsentant(e)s du second degr exclusivement jusqualors.
Au niveau dpartemental, une inspectrice ou un inspecteur le plus souvent, mais parfois une
conseillre ou un conseiller pdagogique, ont t dsigns pour organiser la mise en uvre
des oprations : dfinition des contenus des formations des enseignants, liens avec les quipes
de circonscription concernes. Ce sont de manire trs majoritaire des femmes qui ont t
choisies.
Le suivi qui a t dlgu aux quipes de circonscription a t surtout conduit par les
conseillres et conseillers pdagogiques et na pas eu la mme densit partout ; la Guadeloupe
est lexemple dun dpartement dans lequel linspectrice charge de mission, qui a engag un
travail universitaire sur le sujet, est trs active dans ce suivi. Les priorits locales en matire
dencadrement et daccompagnement des dbutants ou des contractuels ont pu peser sur leurs
agendas, dans un temps o les discussions autour des nouveaux rythmes scolaires ont requis
par ailleurs les inspectrices et inspecteurs.
4
Lexprimentation est reste assez extrieure la vie des circonscriptions, elle na que
rarement t prise en compte dans les actes professionnels usuels. Une seule inspectrice
(acadmie de Bordeaux) parmi tous les personnels dencadrement rencontrs a explicitement
demand voir une sance qui sinscrive dans lexprimentation loccasion des inspections
dans les classes impliques ; un autre inspecteur (acadmie de Crteil) se dit dans une
posture dveil , tant devenu plus attentif cette dimension de promotion de lgalit entre
filles et garons dans la vie de la classe et les affichages qui sy trouvent.
Il existe aussi des situations atypiques, telle cette circonscription (acadmie de Crteil) dans
laquelle la mobilisation autour de la lutte contre tous les strotypes a t gnralise sans
quaucune des quarante-huit coles ne soit inscrite dans le dispositif exprimental de lABCD
de lgalit. Linspecteur et lquipe de circonscription sont trs engags ; ils ont fait
eux-mmes des efforts dautoformation, dappropriation du projet et de clarification
conceptuelle, ont cr des outils et des supports avant dimpliquer les enseignant(e)s.
Au-del de la phase de lancement, lattention porte lopration par les responsables,
rectrices et recteurs ou IA-DASEN, na gure t visible pour les acteurs de terrain ; les
multiples objets de travail de lanne expliquent quils aient eu dautres priorits accaparantes.
Dans un seul des dpartements (acadmie de Montpellier), la vigilance a t constante car ds
le mois de novembre le mouvement qui sest affirm ensuite au niveau national sexprimait
localement jusqu tenter de perturber lorganisation des formations, ce qui a provoqu un
investissement de la rectrice et de lIA-DASEN pour expliquer publiquement ce que faisait
lcole, pour soutenir les quipes engages et informer les quipes de circonscription afin que
les argumentaires soient ajusts.
La premire journe de retrait des lves a relanc lattention dans toutes les acadmies et
tous les dpartements : au-del du soutien qui a t apport aux enseignant(e)s,
les responsables se sont enquis alors de lvolution de lopration.
Parfois, des rencontres avec Mme Nicole Abar leur avaient permis de recevoir une
information sur le dispositif et son dploiement, sur les oprations en relevant sur leur
territoire, notamment la formation quand elle y avait pris part. Ce sont principalement ses
visites qui ont tmoign localement de lintrt du ministre pour lopration, le pilotage
national stant fait trs discret.
Des conditions trs diverses dexprimentation qui rendent lvaluation dlicate
Les modalits de choix des coles et des classes impliques dans lexprimentation ont t
extrmement varies :
coles dsignes par les inspectrices ou inspecteurs, parfois parce que des
pratiques antrieures pouvaient ainsi tre consolides et valorises, parfois parce
quelles/ils avaient pu mesurer quil existait des problmes localement (incidents,
manque de respect notamment) ou que la problmatique aurait du sens compte
tenu du contexte, par exemple dans les secteurs de lducation prioritaire ;
appel au volontariat, valant soit pour des coles entires, soit pour quelques
professeur(e)s seulement en se fondant alors sur des engagements individuels. Les
5
rponses positives ont eu des motivations varies : les quipes ou les
professeur(e)s, travaillant antrieurement sur le sujet, ont pu penser trouver dans ce
dispositif des ressources de nature conforter et outiller leurs projets alors que les
nophytes ont vu dans cette exprimentation loccasion dentrer dans un processus
souhait mais jug parfois dlicat. Le volontariat dune quipe pdagogique entire
(parti pris adopt dans lacadmie de Toulouse) semble tre la formule la plus
pertinente maints gards ; il est vraisemblable que lorsque lcole est engage
dans sa totalit, limpact dun projet ducatif concernant les lves sur lensemble
du parcours scolaire, avec des modalits cohrentes, soit plus net.
Que les quipes aient t dsignes ou se soient portes volontaires, lexprimentation et les
polmiques qui lont entoure ont perturb des organisations ou des pratiques qui
fonctionnaient antrieurement de manire satisfaisante. Les journes de retrait des lves
(J RE) ont induit un ralentissement , parfois un gel , plus rarement un surcrot de
mobilisation.
Il rsulte de ce qui prcde quil ny a pas proprement parler un chantillon exprimental
bien cern. La varit des situations renforce les difficults mthodologiques qui sattachent
une valuation de ce type dexprimentation, valuation qui devait tre pense en mme
temps que le projet exprimental mais qui ne la pas t :
comme il nexiste aucun tat initial de situation par rapport auquel observer les
effets de limplication de cette anne, il ne sera pas possible de distinguer lapport
spcifique des changements imputables lexprimentation dans les coles ou
classes lorsquelles avaient une antriorit de rflexion et de travail sur cette
problmatique ;
les niveaux de classes sont trs varis (de la petite section au CM2) : il sera trs
difficile de concevoir des grilles dvaluation de lvolution des attitudes (des
enseignant(e)s et des lves) adaptes toutes les classes, ou elles seront trs
gnrales et alors peu pertinentes ;
enfin, comme dans toute innovation ou exprimentation en matire ducative, il
sera dlicat dimputer les effets aux apports spcifiques de lopration tant pse
lengagement individuel des personnes impliques : on peut faire lhypothse que
sur un sujet qui comporte des dimensions symboliques au moins aussi fortes que
les aspects techniques, la variable volontariat vs dsignation nest pas neutre.
Il ne dcoule pas de ces remarques quil soit impossible dtablir un bilan ; cest mme
ncessaire, mais il sagit plus dun bilan dactions que dune mesure de rsultats. Une
valuation serait de toute manire prmature aprs moins de six mois de relle mise en
uvre, tant sont dlicats percevoir les effets dans les comportements des enseignant(e)s
dune volution de leurs reprsentations et, plus encore, des consquences en termes de
formation des lves. Une valuation solide de limpact de laction doit sinscrire dans la
dure ; un suivi de cohorte serait idal.
6
1.2. Les formations : un temps fort du dispositif exprimental
Des cahiers des charges globalement respects
Le comit de pilotage national avait dfini deux cahiers des charges, lun pour la formation
des formatrices et des formateurs, lautre pour la formation des professeur(e)s des coles, la
premire devant prparer la seconde en diffusant une forme de culture commune sur un sujet
pas toujours bien connu des membres des quipes de formation, pas toujours peru comme
totalement lgitime.
Les objectifs dnus dambigut ont t bien compris : il sagissait daider les enseignant(e)s
du premier degr :
prendre conscience de leurs attitudes lies aux prjugs et strotypes
sexistes ;
savoir reprer et analyser des situations scolaires productrices dingalits
sexues ;
prendre en compte dans leurs pratiques pdagogiques une meilleure galit de
traitement ;
savoir comment les strotypes sexistes se construisent chez les enseignants et
chez les lves et contribuer leur dconstruction
5
.
Dans lensemble, les formations de formateurs ont t conduites selon les directives donnes
par le cahier des charges national : cest vrai pour leur dure (une journe), pour les contenus
(apports thoriques et apports plus techniques lis aux pratiques pdagogiques), pour les
intervenants (expert(e)s du premier degr, universitaire(s) spcialiste(s) des thmatiques
traites, partenaires ventuellement). Quand Nicole Abar est intervenue, ses apports ont t
apprcis, notamment sa capacit illustrer des principes dans et par des pratiques.
Le temps prvu pour les changes a souvent t tendu car il a fallu dissiper malaises et/ou
malentendus ; lappropriation de la problmatique et la clarification des enjeux nont pas
toujours t simples.
Une restriction concerne deux lments qui figuraient au cahier des charges :
la prsentation du dispositif dvaluation de lexprimentation : il est vident que
les formateurs ne pouvaient prsenter ce qui nexistait pas et cette absence ne leur
est pas imputable ;
les modalits de communication lattention des classes et des coles non
engages dans lexprimentation ainsi qu destination des familles : le manque
est regrettable, la suite la montr car on aurait pu viter des affolements de
certains parents (au moins pour une part) au moment des journes de retrait des
lves. Mme si la majorit a su faire face, plusieurs des interlocutrices ou
interlocuteurs de la mission ont dit avoir t dmunis pour rpondre aux craintes
des parents, non pas sur ce qui tait rellement fait en classe, mais en faisant valoir
ce que les enfants avaient y gagner selon les propos dun directeur. Force est

5
Extrait des deux cahiers des charges communiqus par la direction gnrale de lenseignement scolaire.
7
de reconnatre que le programme trs lourd tait sans doute mal calibr pour une
journe de formation et le dficit not sexplique par le manque de temps.
Ces formations de formateurs devaient tre suivies en principe par les quipes de
circonscription impliques dans la suite de lopration ; en ralit mais sans que lon puisse
gnraliser elles lont t beaucoup plus activement par les conseillres et conseillers
pdagogiques que par les inspectrices et inspecteurs.
La formation destine aux enseignant(e)s, prvue pour une demi-journe au moins, a souvent
t prolonge et, de fait, double en dure. Elle a pris en compte les directives nationales sans
que les formateurs se sentent asservis par le plan prvu dans le cahier des charges. Pour les
formations qui se sont droules trs tt dans lanne, les ressources nationales qui navaient
pas t rendues publiques nont pu tre utilises ; la promesse dune mallette faite
certains endroits, qui laissait beaucoup despoirs aux professeur(e)s des coles quant aux
aides qui leur seraient donnes, est reste sans lendemain et a suscit quelques dceptions.
Finalement ceux pour qui les formations ont t retardes ont eu plus de chance de ce point de
vue.
Tous les enseignants engags dans lexprimentation nont pas ncessairement particip ces
formations, certains comptant sur le partage avec des collgues et prfrant assister des
travaux sur dautres sujets, puisquil y avait concurrence dans le temps ; les formations ont en
effet t prises le plus souvent sur le contingent horaire de la formation continue en
circonscription rduit neuf heures cette anne. Mais, inversement, des professeur(e)s non
engags dans lexprimentation ont pu prendre part ces sances ; ce fut le cas dans un
dpartement de lacadmie de Crteil de lensemble des titulaires remplaants afin que leurs
pratiques pdagogiques soient imprgnes de cette vigilance selon un responsable local et,
compte tenu de leurs fonctions, avec lespoir quils pourraient tre vecteurs des messages
diffuss.
Des enseignant(e)s dclarent avoir manqu de temps pour se former et changer sur leurs
pratiques. Dans certaines circonscriptions dun des dpartements visits (Rhne), des
dcharges ont t apportes par des tudiants contractuels M2, pour le directeur et parfois un
autre enseignant ; onze demi-journes leur ont permis de travailler partir des supports
disponibles sur le site ABCD de lgalit du rseau CANOPE.
Lexpression dune relle satisfaction de la part de tous les bnficiaires de la formation
Toutes celles et tous ceux qui ont t forms parce quils allaient devenir les formatrices ou
formateurs des enseignant(e)s disent avoir reu de manire positive linformation. Alors quils
jugent adapt le cahier des charges de la session qui leur tait destine, ils regrettent
cependant la brivet de sa dure. Deux lments leur ont manqu dont ils nont pris
conscience qua posteriori : dune part, des argumentaires solides pour faire face aux
rsistances quils ont rencontres et convaincre les enseignant(e)s dadopter une approche
rflexive par rapport leurs propres pratiques et, dautre part, des outils pour observer les
pratiques des professeur(e)s des coles et les aider prendre conscience de certains usages
renforateurs ou crateurs de strotypes et de prjugs. La majorit de ces formateurs
8
dcouvrait les travaux thoriques sur la problmatique ou nen avait jamais peru les
implications pdagogiques.
Les enseignant(e)s rencontr(e)s ont fait part de leur satisfaction quant la formation qui leur
a t donne. Pour la trs grande majorit dentre eux, ils ont dcouvert des thmatiques quils
navaient jamais travailles et sur lesquelles ils avaient fort peu de rfrences ; plusieurs
professeur(e)s des coles ont tmoign de louverture vers des rflexions personnelles ou vers
dautres recherches qua provoque cette formation. Daucuns ont particulirement apprci
lapproche scientifique ; cette dimension donne une assise objective et rigoureuse au
programme interministriel qui nest plus alors peru comme une injonction administrative,
un acte militant ou un projet moralisateur. Comme souvent lorsquune action de formation est
satisfaisante, elle a t juge trop courte.
Dans une perspective pratique, les enseignant(e)s ont t trs intress(e)s par tout ce qui leur
a permis de prendre conscience de leurs attitudes, comportements, rflexes langagiers
Incrdules, comme il arrive souvent dans ces formations, voire dans le dni total, elles / ils
nont en effet pas demble admis quelles / ils ntaient pas moins concern(e)s que dautres
par des reprsentations strotypes inconscientes. Il nest pas sr que dans une gnralisation
systmatique, les mmes quipes de formateurs avec le mme programme ne se heurtent pas
davantage de rsistances.
Lintrt pour les ressources diffuses a t beaucoup plus ingal et certains qui en attendaient
pour travailler explicitement la problmatique avec leurs lves en ont prouv de la
dception. Mais mme chez les du(e)s, les restrictions quant aux ressources nenlvent rien
la satisfaction prouve lissue de la formation.
1.3. Les ressources diffuses au niveau national : tri, rorganisation et
extension sont indispensables
Le site ddi lopration ABCD de lgalit par loprateur du ministre, le rseau
CANOPE, propose la fois des scnarios de sances ou de squences pdagogiques portant
sur des activits conduire avec les lves (domaines des arts visuels et de lhistoire des arts,
de la littrature et de lducation physique et sportive), dautres formes doutils pour les
enseignants (aides lorganisation dactivits, guide pour sautovaluer par exemple) et,
surtout et en plus grand nombre, des ressources pour linformation ou la formation soit sous
forme de textes, soit sous forme de confrences, soit sous forme dinterviews des
confrencires.
Les personnes de rfrence sont presque toutes des femmes ; toutes les images sont fminines,
cette visibilit spcifique renforant la reprsentation qui a pu tre colporte dune opration
militante.


9
Des ressources pdagogiques ingalement exploites dans les acadmies, souvent
dlaisses au profit de productions locales
Peu denseignant(e)s semblent avoir adopt les ressources pdagogiques prsentes, qui sont
souvent juges trop limites et, pour beaucoup, peu oprationnelles. Mais certain(e)s sen
emparent, notamment en ducation physique et sportive (EPS) et en arts visuels.
Pour les quipes de circonscription, qui ont apprci les ressources thoriques destines les
aider dans leur mission de formation, les ressources pdagogiques sont arrives trop tard pour
permettre une familiarisation avec leur logique et leurs contenus avant les formations. Elles
ont t vues comme trop partielles pour permettre de se reprsenter des parcours alors que
cest par la continuit de laction et la ritration des rflexions ou des travaux que des acquis
peuvent se consolider. Cette dimension longitudinale mrite dtre travaille spcifiquement.
Plusieurs professeur(e)s des coles soutiennent que les sances centres sur des contenus
disciplinaires prcis importent peu et que lessentiel est de faire progresser leurs pratiques,
leur gestion du groupe, les interactions langagires quelles / ils mettent en uvre. Cest
pourquoi elles / ils ne salarment pas du manque de fiches pdagogiques.
Beaucoup de formatrices ou de formateurs, denseignantes et denseignants considrent quils
ont pu sinspirer des ressources diffuses pour inventer des outils ou des supports mieux
leur main, mettre en place des dmarches plus adaptes leurs propres manires de faire ou
ce quils pensent possible avec leurs lves.
Des ressources locales existent donc maintenant quil sera intressant de faire remonter au
niveau national ; la mutualisation semble possible sous rserve dun examen critique des
productions. Les acteurs de terrain nattendent pas tout du site mme sils souhaitent tre
aids. titre dexemple, citons ce que des enseignants qui ont regrett labsence de la
mallette promise souhaiteraient trouver ou mettre dans une mallette idale : des
uvres dart (en format exploitable), louvrage 50 activits sur lgalit filles - garons
(CRDP Midi-Pyrnes), un accs des dfis-internet , des albums de littrature de
jeunesse avec des squences construites, des fiches sur des dbats organiser, des ouvrages
de la srie goters-philo , des fiches explicatives pour les familles avec des faits
statistiques, des livres documentaires, un article de sociologie sur les statistiques rvlant le
poids des strotypes qui affectent les pratiques didactiques, pdagogiques et ducatives.
Lexpertise a posteriori des ressources pour outiller les pratiques professorales : elles
sont trop peu nombreuses mais ni polmiques, ni inadaptes
La mission a analys les ressources mises en ligne. Les avis comme il est habituel sur les
mmes supports pdagogiques, sur les mmes documents, peuvent varier car les grilles de
lecture sont diverses ; nanmoins, des axes de convergence peuvent tre dgags de
lexpertise croise.
La varit des formes et des styles dans la prsentation des outils pdagogiques ne facilite pas
lappropriation ; sans rechercher une totale homognit, des rgularits (plan et nature des
contenus) rendraient la lecture plus aise. En ltat, lensemble procde plus dun assemblage
10
htroclite que dun outillage professionnel au sens o on lentend habituellement (et o on
lexige des enseignant(e)s parfois), dautant que le lien prcis avec le sujet est parfois peu
explicite. Il faut clarifier davantage les objectifs de certaines sances, mieux prciser en quoi
lobjet qui est celui de lABCD de lgalit (la lutte contre les strotypes) est en jeu ; cest
notamment vrai pour les sances du domaine des arts visuels.
Le parti pris dintgrer aux domaines dactivits ou champs disciplinaires les sujets qui
permettent de traiter des strotypes semble le seul valable, il ne saurait tre question de crer
un enseignement nouveau. Mais alors on peut regretter de navoir aucune fiche-outil
relevant de linstruction civique et morale, domaine dans lequel devrait tre abord le thme
de lgalit.
De manire plus prcise, en EPS, dans les trois fiches spcifiques qui proposent des scnarios
pdagogiques, il est mis en vidence quau sein mme dune APSA (activit physique,
sportive et artistique), on peut reproduire les strotypes les plus sexistes et quil ne sagit
donc pas seulement de diversifier les supports que sont les APSA mais aussi de prter
attention la manire dont on met en uvre ces pratiques. On y insiste sur les diffrents
modes dentre dans lactivit de manire solliciter la fois des qualits dites fminines
et des qualits dites masculines . Dans ces propositions, jamais on noblige les garons
adopter des valeurs ou comportements socialement perus comme plus fminins ou les
filles des valeurs ou comportements socialement perus comme plus masculins . Il sagit
simplement de ne pas les enfermer dans certains comportements. Les conseils donns
dpassent le seul fait de prendre en compte les diffrences garons - filles ; ils touchent aussi
aux diffrences dhabilet entre les lves et peuvent contribuer prvenir dautres formes de
dvalorisation voire de discrimination.
Deux fiches plus gnrales propos de lEPS mettent en vidence le caractre sexu des
pratiques sportives selon les qualits quelles exigent et invitent les enseignants sinterroger
sur ce que lon transmet implicitement dans ces pratiques. Une grille danalyse permet de
mieux comprendre ce que peuvent vhiculer ces pratiques sportives, en termes de conception
des diffrences garons - filles. Il ne sagit pas dinverser les rles filles - garons, ni de
gommer les diffrences garons - filles. Ces fiches proposent des conseils facilement
applicables mme pour des non-spcialistes de lEPS de telle manire que lon nenferme pas
les garons dans certains types de pratiques physiques et les filles dans dautres. Lobjectif est
de faire vivre tous, filles et garons, divers types de motricit (force, vitesse mais aussi
fluidit, adresse, par exemple), diffrents types dexpriences avec les motions varies
quelles procurent (celles plus associes au masculin : le combat, la confrontation, la
comptition et celles plus associes au fminin : convivialit, esthtique, douceur,
rencontre) ainsi que des rles sociaux diversifis (observateur, arbitre, spectateur) sans
enfermer ni les filles, ni les garons dans des formes dactivits et des rles qui seraient
prtendument conformes leur sexe.
On peut regretter quil ny ait pas plus dexemples tant ce domaine est important pour
lducation lgalit des filles et des garons dans le contexte mixte des classes, quil ny ait
pas de vision longitudinale sur les parcours possibles, mais il ny a rien opposer sur le fond
ces propositions. Il nest pas tonnant que les professeur(e)s des coles aient, souvent, t
convaincu(e)s de revoir leurs pratiques dans ce domaine sur la base des outils proposs.
11
Dans les champs artistiques et littraires, les supports sont plus complexes et trs diffrents.
Leur lisibilit est sans doute moins grande, dune part parce que certaines fiches mlent des
scnarios de sances ou de parcours et des ractions dlves (arts visuels), dautre part
parce que les rfrences mobiliser sont trs nombreuses et supposent la fois une
connaissance riche de lhistoire des arts et de la littrature de jeunesse et, pour ce qui est des
outils renvoyant ce dernier domaine, une culture didactique trs approfondie.
Pour les domaines de formation que sont notamment la littrature et lhistoire des arts dans
lesquels les exemples exploitables pour dbusquer des strotypes sont nombreux, les risques
dune instrumentalisation existent ; il importera de sen prserver. Il serait fcheux, par
exemple, que lon oublie les objectifs particuliers de formation en histoire des arts pour ne
traiter que de lvolution des manires de vtir les enfants et des marques sexues, cest--dire
doublier ce qui, en loccurrence, distingue des reproductions duvres darts dautres
documents .
De manire gnrale, il ny a rien de choquant dans ces fiches pdagogiques, absolument rien
qui laisserait penser la promotion dune suppose thorie du genre , mais simplement des
exemples pour aider les enseignants dbusquer des implicites quant la reprsentation
sociale des filles et des garons vhicule par certains supports de travail ou relatives des
manires usuelles de faire, et les aider faire en sorte que les lves se posent des questions
sur des faits ou des phnomnes qui sont considrs par eux (et par certains adultes) comme
allant de soi. Cest conforme aux objectifs viss par lABCD de lgalit et respectueux des
finalits de lcole.
Lanalyse des ressources pour linformation ou la formation : de la confusion ne de la
profusion
Les ressources qui relvent de ces catgories sont nombreuses et distribues dans des
rubriques diffrentes : outils de formation (confrences et interviews) et ressources
documentaires , celle-ci tant subdivise en plusieurs domaines dont lun a fait lobjet dune
exploration approfondie ( rflexions et analyses ), les autres comportant pour lessentiel des
lments pour lesquels ne se pose pas la question de leur validation (textes officiels,
organismes institutionnels, donnes chiffres).
Les confrences constituent un matriau important et actualis. Plusieurs dentre elles
contribuent la culture gnrale ncessaire pour comprendre les enjeux et le cadre plus global
de laction possible de chacun(e) sans aborder prcisment le champ des pratiques lcole
primaire. Il est regrettable que les fondamentaux de la psychologie de lenfant soient peu
mobiliss, de mme que les apports des neurosciences auxquels il est fait rfrence de
manire allusive dans plusieurs confrences, lapproche privilgie tant celle de la
sociologie, ce qui est limit mme si cette approche est essentielle.
La plus grande utilit des confrences, leur pertinence pour la formation sont garanties :
quand elles argumentent rigoureusement en faveur de la lgitimit dagir pour une
plus grande galit des filles et des garons ;
quand elles enrichissent les savoirs en diffusant les acquis de recherches ;
12
quand elles prcisent le sens des concepts convoqus et en clairent lusage ;
quand elles clarifient les strotypes inconsciemment vhiculs et dbusquent leurs
lieux et contextes defficacit silencieuse ainsi que leurs modalits dexpression ;
quand elles proposent des solutions ralistes des problmes clairement identifis
que tout(e) enseignant(e) peut reconnatre comme la / le concernant.
Celle de Genevive Guilpain, formatrice dans lacadmie de Crteil, est recommander
toutes celles et tous ceux qui sont ou seront formatrices et formateurs sur lgalit
filles - garons, et pour dautres domaines dans lesquels jouent les strotypes dont elle traite ;
sont en particulier souligner son efficacit pour aider comprendre le sens des rsistances,
anticiper sur les difficults et la pertinence des solutions ou scnarios proposs pour les
dpasser, sans aucun caractre normatif.
Dans un ensemble qui est globalement de qualit, il est cependant regrettable de trouver des
discours militants non identifis comme tels et insrs au cur de dveloppements porte
scientifique, dentendre des propos parfois confus ou contradictoires, un langage relch, des
exemples malvenus qui peuvent dvaloriser un discours globalement intressant si lon fait
abstraction de ces lments, faiblesses en partie dues la prcipitation des conditions
denregistrement et de diffusion.
De lensemble des documents (terme gnrique adopt pour voquer la fois les textes, les
confrences, les interviews) mis disposition des enseignant(e)s et des responsables de
formation, on peut dire la fois :
quils sont ingalement clairs parce que parfois incomplets : il manque, notamment
pour certains, les diapositives ou les documents sur lesquels repose la
dmonstration dont lefficacit est alors amoindrie ; quand les questions sont
inaudibles dans les interviews, cest galement dommageable pour la bonne
comprhension. Il sagit l de dfauts techniques qui devraient tre aisment
corrigs ;
quils sont trs ingaux quant leur porte pour induire un changement de regard
et une volution des pratiques. Un allgement est prconis ;
quils sont inorganiss : il manque la fois un classement (qui distingue
notamment les documents scientifiques et les documents vise plus pratique) et
une hirarchisation ; on peut imaginer des critres diffrents pour organiser celle-ci
(degr de complexit, besoin daccompagnement, objectifs).
Plus gnralement, les objectifs de cette vaste mise disposition ne sont pas vidents :
vise-t-on instrumenter une autoformation en vue de la conduite de la classe ou
susciter et alimenter une curiosit personnelle, une culture sur le sujet,
indpendamment de tout usage pratique ?
les destinataires sont-ils plutt les responsables et animatrices ou animateurs de la
formation, ou bien les quipes pdagogiques ?
13
Lensemble ne peut qutre dcourageant pour qui a tout apprendre et dont le parcours dans
ce stock de ressources nest pas guid. Les documents pourraient trouver leur place dans un
cheminement de formation dont il conviendrait de prciser les tapes. Une note de synthse
qui reprendrait les ides essentielles, les exemples les plus pertinents, avec des renvois aux
documents-sources serait dune grande aide. Une bibliographie limite et accessible, bien
slectionne et accompagne de commentaires brefs pour mieux prciser la nature et les
apports des rfrences donnes, reprenant par exemple quelques-unes des sources cites par
les confrenciers, complterait utilement lensemble.
Ces analyses ne remettent pas en cause la pertinence dun site-ressource, bien au contraire.
Les critiques ne visent pas dnoncer des faiblesses du rseau CANOPE : la mission connat
bien le statut qui est le sien de prestataire de services dans des projets dont la matrise
douvrage revient au(x) ministre(s). Le contexte complexe dun dossier interministriel, les
arbitrages tardifs quand il y avait des dsaccords, les dlais, le caractre sensible du sujet, tout
a contribu ce que la tche soit trs ardue. Les responsables du rseau ont conscience que les
ressources auraient mrit dtre parfois retravailles, que lenvironnement peut tre mieux
organis, que la profondeur de loffre est mal mise en valeur. Au moment de lentretien
avec des membres de la mission dinspection gnrale, ils avaient avanc dans une rflexion
sur lvolution du site. Au fond, le diagnostic est partag. Linspection gnrale pourrait
travailler avec les responsables de CANOPE sur la base de ses analyses et de propositions
prcises pour dpasser la situation actuelle et amliorer le service rendu.
2. La contestation externe, ses incidences sur lexprimentation et
au-del
La contestation sest exprime publiquement par des journes de retrait des lves (J RE)
et, de manire moins immdiatement visible, plus diffuse et permanente, sur des sites divers
ou sur les rseaux sociaux. Ce sont les incidences de cette contestation sur le dispositif
exprimental et sur lcole en gnral qui sont examines ici.
2.1. Les journes de retrait des lves : un phnomne indit, dune
relle violence symbolique pour les enseignants et, souvent,
gnrateur de doutes
Un effet de surprise et limpression dune rupture de confiance
Dans la trs grande majorit des dpartements, les quipes pdagogiques ont dcouvert trs
tardivement le phnomne, avant de prendre la mesure dune organisation qui les a inquites.
Dans une seule des acadmies visites (Montpellier) et dans un seul de ses dpartements, les
premires distributions de tracts ont eu lieu aprs les vacances de Toussaint, une
manifestation sest droule devant une cole fin novembre, trs en avance sur ce qui s'est
pass dans le reste du pays. La situation y est devenue trs complique par le fait que, pour
une raison inconnue, les opposants l'ABCD ont obtenu non seulement une liste des coles
impliques dans le dpartement, mais aussi la liste nominative de tous les enseignants
14
concerns par le stage de formation, lesquels ont reu par tlphone une fausse information
indiquant lannulation du stage.
Ailleurs, alert(e)s parfois la veille ou deux jours avant la premire journe de retrait , fin
janvier, des directrices et directeurs ont pu discuter avec les parents, dire la ralit des choses
et rduire trs fortement lampleur du phnomne. Parfois, des parents qui ne comprenaient
pas les messages reus sont eux-mmes alls interroger leurs interlocutrices ou interlocuteurs
habituels dans lcole et ont t rassurs. Souvent, lanticipation na pas t possible, ce qui
explique des taux dabsence trs ingaux, beaucoup plus importants dans les secteurs non
touchs par le dispositif exprimental, o les quipes pdagogiques ont t encore plus
surprises.
A posteriori, vu le peu de succs des J RE ultrieures, les directrices et directeurs
prouvent la satisfaction davoir contribu endiguer le phnomne. Elles / ils ont apprci
davoir reu le soutien des autorits acadmiques et dpartementales, de ne pas avoir t
laiss(e)s seul(e)s bien quelles/ils aient eu la responsabilit de grer, dans les coles, les
relations avec les parents. Largumentaire
6
mis disposition par le ministre dlgu aux
droits des femmes a pu constituer un outil bien utile dans le cadre de ces rencontres ou
runions.
Les enseignant(e)s rencontr(e)s expriment le sentiment quun lien quils croyaient de
confiance avec les parents a t fragilis. Les plus atteint(e)s sont en gnral des
professionnel(le)s trs investi(e)s dans des quartiers difficiles, qui pensaient avoir construit
une relation solide avec les parents et qui ressentent une cruelle dception. En mme temps, la
majorit analyse fort justement lembarras de certaines familles, distingue le dficit de
confiance dans linstitution de ce qui concerne leurs relations particulires et locales avec des
parents qui les respectent le plus souvent, prend la mesure des influences que subissent de
nombreuses familles. Car, dans la plupart des cas, les parents nont pas mis de mots dans
le carnet de correspondance et ntaient pas laise pour dire les raisons de leur refus
denvoyer leurs enfants lcole, qui taient loin dtre identiques pour tous. Si certains ont
agi pour des raisons idologiques ou lies des prescriptions religieuses, confies
explicitement ou non aux enseignant(e)s, dautres se sont trouvs interpells dans leurs
conceptions ducatives ; ainsi ce fut loccasion pour certains parents dexprimer des
dsaccords sur le sujet de lgalit filles - garons, daffirmer leur conception de statuts
diffrents des enfants du fait mme de lidentit sexuelle.
Les professeur(e)s nauraient jamais imagin que des parents puissent voir lcole comme
source de danger, jamais pens quon puisse suspecter lcole et eux en mme temps
davoir un projet organis qui les autoriserait attenter la pudeur des enfants, violer leur
intimit, intervenir sur leur sexualit, manipuler leur conscience.
Ces journes de retrait ont pu provoquer une salutaire prise de conscience : rien nest
jamais gagn, lcole na pas ou na plus de lgitimit intrinsque, les valeurs susent si on
ne les revivifie pas rgulirement.

6
ABCD de lgalit : face aux rumeurs, rtablissez la vrit /. Site http://femmes.gouv.fr.
15
Des interrogations nouvelles ou renforces, des convictions branles ou raffermies
La grande majorit des interlocutrices et interlocuteurs de la mission en acadmie ont
raffirm leur fort attachement la valeur dgalit et sa prise en compte dans lcole sous
toutes les facettes o elle sincarne, dans les pratiques comme dans la vie quotidienne. Mais la
crise nest pas sans effet. Certain(e)s se disent aujourdhui surpris(e)s de dcouvrir des propos
bien contenus jusqualors dans le milieu enseignant, que la polmique a librs. Pour
certain(e)s, ce serait plutt gnrationnel : Les jeunes collgues vivent laffaire comme
militante et en dehors du ressort de lcole . Pour dautres, les doutes seraient plutt ceux
des hommes ; plusieurs des directrices et directeurs rencontr(e)s sont daccord pour dire quil
y a une interrogation frquente des professeures des coles qui concerne la place de leurs
collgues hommes
7
: vont-ils aussi lutter contre les strotypes ? Pour dautres enfin, cest une
interfrence des croyances personnelles avec les valeurs de lcole qui rend les grilles de
lecture des situations professionnelles et les cadres daction trs flous, faute sans doute dune
bonne formation de base qui relevait autrefois de la morale professionnelle et qui devrait
relever aujourdhui du tronc commun de formation pour tous les personnels enseignants.
Lgalit filles-garons est-elle affaire de valeurs ou/et de droits, ou bien de militantisme ?
Il semble quil faille encore argumenter, expliquer, et ce sera une des conditions de la russite
dune extension de lopration.
Au-del mme de cette question, le phnomne J RE bouscule lcole en lobligeant
rflchir tout ce que lon appelle aujourdhui ducation . Lcole
doit-elle rechercher une co-ducation convergente avec laction des familles ou apporte-t-elle
un complment laction des familles qui ouvre les enfants-lves dautres possibilits que
celles quils vivent dans leur milieu ? Mme celles et ceux qui affirment quil ne faut rien
cder sur les valeurs savent et disent que leur travail ne peut tre efficace sil se heurte
lhostilit et au rejet explicite des familles.
Les enseignant(e)s de lcole primaire ne souhaitent pas prendre le risque dinduire des
conflits de valeurs chez les enfants dont elles / ils savent la fragilit et quelles / ils respectent.
Les dbats autour des journes de retrait aussi peu rationnellement fonds quils aient
t ont cr ou ractiv des dilemmes thiques. Comment faire pour que les enfants ne
soient pas gns par les discours et les attentes de lcole quand leur vie personnelle et
familiale est nourrie de rfrents culturels trs loigns de ceux que porte linstitution
scolaire ? Mme des sujets qui semblent plus anodins que lgalit filles-garons, parce que
plus prosaques, sont complexes traiter (sant, hygine, alimentation, dveloppement
durable..). Comment amener en souplesse les enfants remettre en cause leurs
reprsentations, sans que les membres de leur famille, avec qui ils peuvent discuter de leur
vcu scolaire, ne soient choqus ? Comment faire pour ne pas donner limpression aux
enfants-lves que lcole juge les pratiques quils vivent au quotidien en famille ?

7
Les hommes sont aujourdhui trs minoritaires enseigner dans le premier degr (moins de 19 % daprs
ldition 2013 des Repres et rfrences statistiques publis par notre ministre), ce qui fait dire, non sans
humour, un directeur parmi nos interlocuteurs que ce nest pas la leon par lexemple quand on sattaque
aux strotypes dont un des plus forts est bien que les femmes sont les mieux mme dassumer les mtiers
de lducation et du soin .
16
De nombreux auteurs ont depuis longtemps alert sur les risques de conflits entre milieu
dappartenance et milieu(x) dapprentissages. Marie-Rose Moro
8
parle de lunivers de la
maison (ses acteurs, ses coutumes, ses valeurs) comme dun socle sans lequel les
apprentissages scolaires ne peuvent simprimer aisment sans trop de douleur et defforts. Il
permet la construction de lestime de soi [] sans laquelle rien nest possible. . Elle voque
la ngociation tranquille qui doit permettre aux ducatrices et ducateurs des deux
mondes de lenfant-lve de cooprer. Les enseignant(e)s nont manifestement pas (pas toutes
et tous) les armes pdagogiques selon les mots de lun deux pour y parvenir.
Sur lensemble de ces lments, les avis des reprsentant(e)s des syndicats entendu(e)s au
niveau national recoupent parfaitement ceux des acteurs de terrain.
2.2. Une leon tirer de cet pisode : aborder les questions socialement
vives avec toutes les prcautions ncessaires
Cest pour le proche avenir gnralisation ou extension de lABCD de lgalit et pour les
temps ultrieurs nouveaux programmes par exemple quil importe dexaminer ce que nous
apprend un pisode comme celui qua vcu lcole primaire cette anne. Sans en grossir
limportance, car il y a des causes trs conjoncturelles lies lactualit politique, mais en
prenant conscience de toutes les implications. Les prcautions prendre valent pour toutes les
questions socialement vives , cest--dire des questions dactualit, qui concernent des
sujets complexes, controverses, politiquement sensibles, qui mettent en concurrence des
valeurs et des intrts divergents, qui attisent les motions
9
.
Des maladresses dans le registre et les modalits de la communication
Le dispositif exprimental ABCD de lgalit a t lanc de manire partenariale par notre
ministre et le ministre des droits des femmes. La communication publique semble avoir t
plus active de la part de notre partenaire. Ds lors laction a paru relever davantage dune
volont dtermine de militantes fministes, ce que ne pouvait que confirmer aux yeux des
contempteurs du dispositif exprimental laffichage des ressources sur le site ddi puisque
la parole y est donne des femmes seulement.
Lusage de la rfrence la prtendue thorie du genre pour discrditer lopration est le
fait didologues qui nignorent pas la manipulation laquelle ils recourent ce faisant ou,
sinon, de personnes mal ou trop peu informes des ralits et des objectifs de ces nouvelles
pratiques pdagogiques et qui, par ignorance, peur ou maladresse, reprennent leur compte
un argument dont elles ne mesurent ni le sens ni linexactitude scientifique. Mais sil ntait
pas erron de sappuyer sur des tudes de genre comme cela a t fait par des
confrencires dont les propos sont prsents sur le site de lABCD de lgalit, parce quil
faut faire connatre et, au-del, bien faire comprendre les travaux de recherche, lusage du mot
tait assurment source de polmiques en communication publique. Les enseignants lont

8
M.R. Moro, professeur de psychiatrie de lenfant et de ladolescent, prface de louvrage Les premiers
apprentissages quand le franais est langue seconde, sous la direction de C. Klein. CANOPE ditions, 2014.
9
Ces lments de dfinition sont emprunts Wellington (cit par Berg W., Graeffe L. & Holden C., 2003,
Teaching controversial issues : a European perspective, Londres, CiCe / Children's Identity & Citizenship in
Europe).
17
observ, qui disent que la notion de genre effraie ; lgalit des filles et des garons est au
contraire bien accepte. Pour un IA-DASEN, la thorie du genre puisque la voix
populaire reprend lexpression est ressentie comme une provocation, une agression et
entrane la crainte de manipulation de lidentit sexuelle des enfants ; cest une navet de
penser que cest simple dit-il.
La charge symbolique et fantasmatique de certaines notions associes au concept de genre
et la relative jeunesse de celui-ci pour le grand public doivent nous engager la prudence. Le
sens du terme genre ntant actuellement ni clair ni partag au sein de la communaut
ducative, et de la socit plus largement, tait-il ncessaire dy faire rfrence, sans
prcaution particulire, pour prsenter des pratiques dont les objectifs visent lutter contre les
strotypes et prjugs porteurs dingalits des droits entre femmes et hommes ?
Nombre de nos interlocutrices et interlocuteurs sur le terrain ont soulign quel point les
mots que lon pense dusage courant et sans ambigut peuvent devenir suspects, ainsi celui
d galit (mais ce nest pas vrai partout ainsi quon la indiqu prcdemment) : pour une
directrice lexpression galit filles - garons ne rsonne pas de la mme manire chez les
parents et chez les enseignants. Lgalit pour les parents signifie le fait de ne pas
reconnatre les diffrences alors que pour les professeurs, cest lgalit de traitement et le
fait que les lves fassent des choix qui ne les enferment pas dans un rle sexu . Pour un
certain nombre des parents concerns par les J RE et sans doute pour beaucoup de citoyens
de notre pays, galit est synonyme didentit, dindistinction
10
; on peroit ds lors
comment il est facile de leur faire croire un projet qui viserait rendre indistincts les filles et
les garons et annuler les diffrences sexuelles (masculiniser les filles ou fminiser les
garons, ce second terme de lalternative gnrant une crainte plus rpandue et plus vive).
Les termes dispositif et exprimentation ont aussi t mis en cause. Avec le
dispositif , on a limpression dun package extrieur dit une inspectrice et une DASEN
regrette ce mot qui voque un contenu normatif que lon ne voit pas bien, ce qui laisse
suspecter quil y aurait effectivement un projet cach alors quil sagit simplement dune
offre de ressources. Mais dautres le justifient ; ainsi une directrice pour qui il y a bien un
dispositif parce quil y a de loutillage, du pilotage, une sitographie. Il y a des outils de
formation, des outils pour traiter de cette question avec les lves Cest un dispositif parce
quil y a un enjeu politique trs fort du fait que lABCD sintgre dans la lutte contre les
discriminations .
Avec le terme exprimentation , on encourt immdiatement la suspicion : a se fait sur
les animaux, pas sur les enfants , a oppos un parent dlve.
Le verbe dconstruire , lexpression arracher au dterminisme familial sont perus
comme menaants en ce quils traduiraient une volont dattaquer les apports de lducation
familiale. Dailleurs, lintitul mme du dispositif annoncerait lintention : ABCD, a fait
trs scolaire ! () on va vous [parents] dire quels sont les fondamentaux pour duquer vos
enfants .

10
On nest fond parler dgalit que lorsque lon met en relation deux entits quivalentes (on compare ce qui
est comparable) ET diffrentes (on ne parle pas dgalit entre deux entits identiques). Une diffrence
nimplique pas ncessairement une ingalit. Filles et garons sont diffrents et gaux.
18
Ainsi se trouvent accumuls des facteurs dinquitude qui, mobiliss par des manipulatrices
ou manipulateurs habiles, ont troubl des parents par ailleurs branls par le mode opratoire
qui a prvalu pour les J RE : la rception dun SMS ou dun message lectronique leur
adresse personnelle a pu tre vcue comme un signe de trs grand danger. Aux dires dune
directrice qui a cout de nombreux parents, le mode de communication tait plus fort que
le message .
Il faut prendre beaucoup de prcautions avec les mots compte tenu de la varit des savoirs et
des croyances des destinataires quand on communique sur des sujets qui ont une forte
rsonance symbolique. En accord avec la rflexion dun inspecteur, on peut penser que les
parents ont, pour beaucoup, t berns de bonne foi mais que les maladresses de
communication ont favoris cette polmique dans un contexte socital fragilis.
Un manque manifeste : linformation pralable des parents dlves
La polmique a dautant mieux fonctionn que les parents avaient reu peu dinformations de
la part de linstitution, soit parce que les acteurs locaux ont considr quil ny avait rien l
dextraordinaire et que le travail mettait en cause leurs propres pratiques, dont les lves ne
pourraient qutre bnficiaires, soit quils ont t mal laise pour aborder un sujet dont ils
ntaient pas pleinement assurs de la lgitimit en milieu scolaire, du fait mme des
modalits de la double commande interministrielle. Dans les cas o les quipes se sont
engages collectivement, des informations ont t donnes en conseil dcole et ont suscit
fort peu de ractions, tout au plus des questions et des demandes dexemples de ce qui serait
fait ; dans deux cas connus, des cafs dbats organiss sur le sujet ont vu une participation
plutt faible (une vingtaine de parents prsents, les pres tant trs minoritaires).
On a galement vu prcdemment que la partie de la formation qui devait tre consacre la
communication avec les parents na pas t trs bien relaye faute de temps essentiellement ;
par ailleurs, il ny avait rien dans les ressources diffuses qui puisse aider des directrices et
directeurs traiter le sujet, soit en runion de parents, soit en conseil dcole. Il est toujours
plus dlicat davoir se justifier a posteriori que davoir expliquer par avance, mais en
loccurrence, pour une explication claire, les objectifs et les modalits tant si complexes
faire percevoir, un argumentaire aurait t utile.
Si les journes de retrait des lves ont eu plus dimportance encore, la premire au
moins, dans les coles non concernes par lexprimentation, cest aussi quil ny avait eu l
vraiment aucune information, ce qui tait normal puisquil ne se passait rien de nouveau.
Les deux grandes fdrations de parents elles mmes navaient pas communiqu en direction
de leurs adhrents. Elles disent avoir t averties par le ministre des droits des femmes en
amont du lancement du projet dexprimentation, mais ne pas avoir t informes par notre
ministre autrement que sur les grands principes et aprs la rentre 2013. Ne connaissant pas
les acadmies ni a fortiori les coles concernes, ni les modalits de mise en place, la
fdration des parents dlves des coles publiques (PEEP) dit ne pas avoir pu relayer
prcisment une information utile. Sans lment prcis, la prsidente na pu rpondre aux
inquitudes naissantes chez certains parents alors que cest un sujet sur lequel la fdration
travaillait depuis plusieurs annes, un sujet trs ancien, qui marchait trs bien sur lequel il
19
ny avait pas dopposition a priori. La violence des ractions, la radicalisation, la suspicion
(entretenue par le fait que les acadmies nont pas prcis quelles coles taient
exprimentatrices), tout cela fait quil ntait plus possible, selon les responsables de la
fdration, daborder le sujet de manire sereine au moment de lentretien conduit avec elles
par la mission. De plus, le fait que des parents aient t convoqus pour sexpliquer aprs
la premire journe de retrait a t vcu comme une infantilisation. Beaucoup de parents
essaient de bien faire. Il faut faire attention ne pas les culpabiliser .
Pour la fdration des conseils de parents dlves (FCPE), lpisode a t un peu plus rude
puisque plusieurs de ses reprsentations dpartementales ont reu des menaces et ont dpos
plainte. Mais alors que la PEEP, clairement, disait ne pas tre en situation de soutenir le projet
( la date de lentretien), la FCPE restait attache une extension dans des conditions
amliorer (formation des enseignants, communication, implication des parents).
Un quipement insuffisant des acteurs de terrain
Dans ltat des lieux quexposent les paragraphes prcdents, il apparat que ltat initial de
lexprimentation tait marqu par une dualit des situations quipes ou individus
volontaires pour lexprimentation ou enseignant(e)s dsign(e)s et par la varit des
positionnements individuels : pour certain(e)s, appropriation du sens des valeurs et clart pour
la valeur-galit de ce quoi elle renvoie dans les pratiques et, pour dautres, incertitude
quant cette dimension de lgalit et reprsentations trs floues de ce qui concrtise la valeur
en situation. La fragilisation induite par le mouvement de contestation et par ses rpercussions
mdiatiques a amplifi le trouble.
On peroit que les formations, aussi satisfaisantes quelles aient t, ont juste permis de poser
les premires pierres dun difice qui nest pas encore trs avanc. Il aurait sans doute t
prfrable de se cantonner au champ des pratiques pdagogiques sans disperser les
enseignants dans des tentatives denseignement propos de lgalit filles-garons. Dans le
registre des pratiques, il a manqu un outil qui aurait pu concrtiser les effets attendus des
changements dattitudes pour ce qui concerne les comportements des enseignant(e)s (ce sur
quoi il importe dagir) et aussi pour les lves (lvolution de leur comportement tant une
rsultante de lvolution de celui de leurs enseignant(e)s).
Constitu dlments observables qui donnent un caractre tangible ce qui reste souvent
bien vanescent, cet outil aurait pu permettre une forme de premire valuation en tout cas
instrumenter un suivi des volutions et il aurait aussi permis de rassurer les parents : il aurait
t possible de montrer quels taient les effets recherchs, et quils sont les fruits de
lducation telle que le milieu scolaire doit la concevoir dans le respect des enfants, garons et
filles, sans menacer de quelque manire que ce soit leur identit sexuelle.
3. Un premier bilan
Un travail a commenc cette anne dans le cadre de lexprimentation ; si la formation a pu se
tenir comme prvu, les actions qui devaient suivre en classe ont t perturbes par le contexte,
la contestation ayant, comme on la dit, frein voire interrompu ce qui tait en cours. La
20
mission qui na pas jug opportun de faire des observations de classes sappuie, pour tablir
ce bilan, sur lanalyse croise des remontes du terrain, donc sur des dclarations qui ont t
valides par lencadrement local. Ce bilan, dnu de la prtention dvaluer lefficacit, ne
peut que dgager des tendances. Il aurait t impossible, mme dans des temps plus sereins,
de mesurer des carts puisquil nexiste aucun tat de situation initial. Par ailleurs, six mois
constituent un dlai trop court pour que des effets soient visibles.
3.1. Une volution des modalits dorganisation et de conduite de la classe,
les contenus mmes des activits et des apprentissages peu affects
Une vigilance accrue applique lenvironnement dapprentissage
Les enseignant(e)s ont t particulirement sensibles aux contenus de formation qui les
alertaient sur des comportements usuels de nature renforcer ou crer des situations ne
donnant pas aux filles et aux garons exactement les mmes opportunits dapprentissage.
Elles / ils ont dvelopp (elles/ils disent le faire) une attention centre sur ces comportements.
Cela se traduit de diverses manires dans la classe ou lcole plus largement :
certain(e)s ont pris le temps deffectuer des observations en relevant
systmatiquement, dans des moments qui sy prtent, des indications sur le sexe
des enfants qui prennent la parole et qui utilisent les espaces de jeux symboliques
en cole maternelle (jeux dont la varit a t largie). Les mmes ou dautres ont
not la composition des groupes denfants jouant ensemble la rcration, relev
la manire dont la cour de rcration est occupe, les un(e)s et les autres
confirmant pour lessentiel ce qui leur avait t dit sur la base des recherches
existantes sans que ce soit systmatique cependant (mais les chantillons ne sont
ici aucunement reprsentatifs) ;
dautres disent avoir pris conscience de leurs habitudes de langage et sattacher
les corriger : remarques connotation sexiste, expressions affectueuses diffrentes
selon quelles sadressent aux filles ou aux garons, rfrences usuelles
privilgies aux mamans lcole maternelle pour voquer ladulte de
rfrence pour lenfant ;
la majorit assure veiller la distribution quilibre des tours de parole entre filles
et garons ; des outils ont t imagins pour objectiver les faits : citons titre
dexemples, des cartons de parole (cartons de couleurs diffrentes pour les
filles et les garons que chacun(e) place dans une bote au fil des activits quand
elle / il a la parole et qui peuvent donc tre compts en fin de journe) ou le
nuage de visages (montage des photographies des visages des lves que
lenseignant(e) peut marquer dun trait de feutre effaable au fur et mesure des
interpellations dans le moment de langage en cole maternelle). Sont aussi plus
contrles que par le pass la rpartition des tches et des responsabilits, la teneur
des remarques associes aux valuations, la composition des groupes lors de
travaux en quipes. Les choix par les enfants des activits priscolaires ou
pri-ducatives font galement lobjet dun suivi ;
21
quelques-un(e)s disent veiller tre plus quitables dans laide apporte en classe
aux lves fragiles ou en difficult, ayant pris conscience que leur temps tait
spontanment plus important auprs des garons, jugs plus prompts se
dmobiliser sils ne sont pas soutenus ;
beaucoup en cole lmentaire organisent des dbats. Ceux-ci sont qualifis de
philosophiques quand des questions en relation avec lgalit filles-garons
sont discuter, ou d ducatifs quand il sagit de faire confronter des ides et
rflchir les lves collectivement sur le sens de leurs comportements ou de leurs
remarques (et parfois leurs insultes) sexistes ( les garons aiment que la
bagarre ! ; il pleure comme une fille ! ), et sur loccupation des espaces dans
la cour. Le parler ensemble est fortement mobilis ; trs peu de classes
pratiquent des jeux de rles (thtre, thtre-forum) ;
lcole maternelle, quelques professeur(e)s ont impliqu les ATSEM (agents
territoriaux spcialiss des coles maternelles) qui travaillent dans la classe pour
que ces agents ne suscitent pas de choix de jeux conformes systmatiquement aux
strotypes sexus et nadressent pas aux enfants de remarques connotation
sexiste.
Des outils ont t labors qui ont aid les quipes pdagogiques ou les professeur(e)s
impliqu(e)s identifier des pratiques rcurrentes et inconscientes qui ne sont pas neutres
quant leurs effets. Une grille dobservation a t diffuse via le site de ressources. Deux
autres, labores dans les acadmies de Bordeaux et Rouen, ont galement t utilises ;
construites localement, leur efficacit tient au fait quelles ont fait lobjet dune appropriation
par les professeur(e)s lors des formations et quelles ont ensuite t librement employes. De
tels outils ne sauraient tre imposs aux enseignant(e)s, encore moins utiliss pour contrler la
conformit des rfrentiels norms de gestes professionnels. Ils acquirent un intrt certain
si les enseignant(e)s peuvent croiser lautovaluation quelles / ils ralisent et les observations
qui peuvent tre effectues par un tiers. Nous ne savons pas les enseignants que nous
sommes , remarquait finement une professeure trs exprimente qui stait en quelque sorte
dcouverte aprs la formation.
Une attention plus grande accorde aux supports dapprentissage
Les programmes nont pas t malmens loccasion de lexprimentation : ce ne sont pas les
contenus dapprentissage qui ont pu changer, mais les supports dactivits qui permettent de
traiter les objets enseigns.
Lducation physique et sportive (EPS) parat le domaine o il est plus ais daborder la
problmatique, les enseignant(e)s ayant (re)dcouvert la vigilance avoir notamment quant
la programmation des APSA proposes. On hsite moins envisager des modules de lutte ou
de danse de cration, domaines qui taient parfois ngligs au motif que tous les enfants
nadhraient pas galement.
Des dbats interprtatifs sont organiss autour des textes ou des ouvrages lus en classe,
dont le choix fait lobjet dune plus grande attention. Cest avec les supports offerts par la
littrature de jeunesse que beaucoup de professeur(e)s dcoles et de formateurs ou
22
formatrices se sentent le plus en affinit pour travailler sur les strotypes relatifs aux rles
des filles et des garons, des personnages fminins et masculins plus largement. Dans ce
domaine, les professionnel(le)s rencontr(e)s saccordent sur une ncessaire prudence
lgard des titres dalbums qui pourraient heurter la sensibilit des lves et de leurs parents et
sur la ncessit de choisir des livres dont ni les titres, ni les contenus ne prtent polmique.
Il sagit de veiller ce que les textes et les images ne soient pas sexistes et non de
privilgier des ouvrages militants.
Parfois, des actions acadmiques dclenchent des travaux fconds : citons pour exemple le
concours en place dans lacadmie de Crteil depuis plusieurs annes, Lire gaux , qui
sadresse aux classes de CP et de CE1. Il induit de la lecture (des ouvrages sont donns aux
classes qui sinscrivent, comme inducteurs de rflexions pralables) et de la production crite
(texte long qui illustre la problmatique de lgalit), la classe gagnante voyant son texte
illustr par un professionnel et reproduit, intgr au lot de livres distribus lanne suivante.
Ailleurs, on a cr des rallyes lecture en appui sur des ouvrages illustrant lgalit
filles - garons.
Quelques difficults exprimes par les enseignant(e)s, dont le dpassement appelle
vigilance et formation
Ce sont des scrupules qui honorent les professeur(e)s des coles, qui sont lorigine de
lexpression de doutes ou de difficults. Ces enseignant(e)s ne sont pas toujours laise dans
lattitude tenir : elles / ils disent ne pas vouloir moraliser (cest--dire assner des
discours sur ce quil est bien ou mal de faire, discours dont ils savent le peu defficacit), ils
ne souhaitent pas non plus survaloriser les filles. La charge de mission dun dpartement
conclut ainsi sur ce quelle nomme la dimension masculine des ABCD : il a sembl utile
de rappeler que la culture de lgalit se dcline au fminin et au masculin. []. Laspect
"masculin" des ABCD est peu pris en compte ou peu conscientis . Une vigilance en ce sens
est minemment souhaitable.
Quand ils choisissent dorganiser des dbats, notamment les dbats philosophiques, les
professeur(e)s sinterrogent sur la manire de faire voluer les changes sans influencer
les lves. Ce que lon appelle communment et parfois indiffremment philosophie pour
enfants , ateliers de philosophie , dbat philosophique ou discussion vise
philosophique se prsente comme une pratique particulirement adapte pour duquer
lgalit entre les filles et les garons (galit de droits, galit de traitement, respect de
lintgrit de la personne), que lobjectif de lenseignant(e) soit un objectif dducation la
citoyennet ou au bien vivre ensemble dans la classe et dans lcole. La mise en uvre dune
telle pratique requiert nanmoins des prcautions mthodologiques : la discussion vise
philosophique nest, en effet, ni un dbat dopinion, ni un simple change btons rompus
sur une question, un problme ou une ide. Elle ne se confond pas non plus avec le dbat
rgl, le dbat argument ou le dbat dmocratique, pratiques habituellement mobilises dans
lducation la citoyennet et dont les objectifs sont dapprendre participer, exprimer une
opinion, couter et accepter celle des autres, parvenir un consensus en vue dune prise de
dcision ou de la rsolution dun conflit. La discussion vise philosophique est trs
spcifiquement une mthode de formation du jugement critique qui consiste en un effort
permanent pour soumettre ses questionnements, ses doutes et ses opinions lexamen de la
23
critique constructive et argumente du groupe
11
. Elle suppose la construction dune
communaut de recherche qui met les lves en situation de rflexion et leur permet de
faire lexprience du pluralisme des opinions, des valeurs et des croyances en-dehors de tout
jugement normatif. Il faut une formation pour donner vivre de telles expriences exigeantes
et formatrices aux lves.
3.2. Une demande forte : la ncessit dun accompagnement prenne pour
consolider une volution des pratiques
Celles et ceux qui se sont impliqu(e)s cette anne dans lencadrement pdagogique de
lexprimentation insistent sur limportance de la formation, dj voque dans des parties
antrieures de ce rapport. Cest une base indispensable pour diffuser les travaux de
recherches, pour aider prendre conscience de pratiques amender et pour induire des
modifications, sans produire de culpabilisation. Lexprience montre quun module de trois
heures voire de six heures est insuffisant. Les changements attendus sont la porte de toutes
les quipes sous rserve que leur soient prodigus soutien et accompagnement.
Un besoin de soutien du fait du caractre sensible du sujet
Les enseignant(e)s expriment largement le besoin de disposer de supports adapts pour
conduire leurs lves des prises de conscience des dimensions variables dans lesquelles
sincarne lgalit des filles et des garons. Par exemple, sil sagit de travailler sur des
reproductions de photographies ou duvres picturales pour montrer la relativit des modes
dhabillement ou dautres traits habituellement lis, dans notre pays aujourdhui, aux identits
sexues, ils souhaiteraient que ces supports leur soient fournis ou quils soient accessibles
dans des formats adapts pour le travail en classe.
Les professeur(e)s, dans des proportions moindres, demandent un soutien de proximit par
un(e) professionnel(le) capable de les observer et de discuter avec elles ou eux de leurs
pratiques. Il existe une relle volont dtre juste la fois, dagir avec justesse et dagir dans
un esprit de justice et linquitude de ne pas tre la hauteur de cette exigence a t veille
par la formation. Cest sur la facette de lagir professionnel que les formations semblent avoir
eu le plus de prise ; ce nest pas sans consquences aujourdhui pour certain(e)s qui voquent
ou suggrent les tensions voire les remises en question (lestime de soi et lidentit
professionnelle sont en jeu) qui les animent, entre la reprsentation du soi professionnel et
celle de lidal de soi professionnel .
Ce sont des amis critiques en quelque sorte que cherchent ces enseignant(e)s ; des pairs
matres formateurs seraient sans doute bien placs pour remplir cette fonction. Nombre des
professeur(e)s interrog(e)s disent en effet que le regard de pairs confronts dans leurs classes
aux mmes problmatiques et aux mmes difficults est utile. Le mot supervision non
prononc conviendrait assez bien pour dsigner ce qui est ncessaire, et attendu par beaucoup
de professeur(e)s.

11
Voir Abel G., lhorizon de la philosophie avec les enfants : la dmocratie comme attitude, dans Leleux C.,
La philosophie pour enfants. Le modle de Matthew Lipman en discussion, Bruxelles, De Boeck, 2005.
24
Un ncessaire ralisme dans les rponses qui peuvent tre envisages
Les attentes sont comprhensibles et la mission dinspection gnrale les regarde comme
traduisant une volont de bien faire. Mais le mtier de professeur(e) des coles est dune telle
complexit que lon pourrait dvelopper ainsi un catalogue de priorits de formation, toutes
ayant leur lgitimit.
Au-del de la session initiale de formation en prsentiel, situation indispensable pour que
soient vraiment travailles les reprsentations et les (premires) rsistances, ce sont dautres
modalits daccompagnement quil faudra trouver : des modules sur formats numriques
incluant des forums pour rpondre au besoin dchanges entre pairs, des espaces de
mutualisation de pratiques, la mise disposition de ressources, mais aussi une intgration de
la problmatique dans dautres thmes de formation. Le sujet gagnerait aussi tre abord
loccasion des entretiens qui concluent les inspections individuelles ou les valuations
dcole, non pas dans une vise normalisatrice ou pour sanctionner des pratiques inquitables
mais pour veiller lattention sur des impenss des pratiques, pour marquer limportance dun
environnement dapprentissage intgrant lgalit de traitement des filles et des garons et la
neutralit des rfrences mobilises.
Au-del de la sensibilisation initiale et de linformation de base, cest en immergeant le sujet
dans une varit de situations que lon entretiendra la vigilance sur ce qui prserve ou au
contraire entrave lgalit filles - garons : si cette vigilance permet danticiper (les
professeur(e)s des coles doivent savoir quoi sattendre dans certaines situations, apprendre
le reprer et ragir en consquence), elle doit aussi se manifester dans la capacit de
maintenir durablement lattention sur cette problmatique pour identifier quelque chose de
significatif et dinattendu . En fait, il sagit dapprendre intgrer consciemment la mixit
dans un mtier qui la assimile sans la penser, et ce nest pas si simple.
4. Des perspectives pour la gnralisation, qui soit celle dune
ducation pour lgalit des droits entre filles et garons
Les acteurs de terrain sont pour la majorit dentre eux fragiliss par les journes de retrait
et les polmiques publiques mme si certains sortent renforcs de lpreuve. Quoi quil en
soit, pour tous ceux et celles qui se sont impliqu(e)s, un renoncement du ministre au projet
de promotion de lgalit entre les filles et les garons serait la fois un signe de faiblesse et
un abandon. Cependant il nest pas possible de continuer, voire de renforcer le dispositif ,
comme si rien ne stait pass.
Cest cette double optique ne pas renoncer mais ne pas persvrer de la mme faon
qui justifie les propositions de la mission dinspection gnrale qui suivent. Trois mots en
rsument lesprit : volontarisme, prudence, clart. Volontarisme parce que ce nest pas le
moment de reculer sur le terrain des valeurs ; prudence parce que le sujet est sensible et tous
les acteurs ne disposent pas de loutillage conceptuel et pratique pour agir de manire
opportune ; clart parce que la communication a pti de zones dombre et de la manipulation
publique de mots ou dexpressions sources de polmiques.
25
4.1. Clarifier les composantes du projet et lchancier
Il sagit de rendre plus vident pour tous les acteurs de terrain inspectrices et inspecteurs,
formatrices et formateurs, directrices et directeurs, professeur(e)s des coles et pour les
parents dlves ce que linstitution veut voir se mettre en place dans toutes les coles.
Une valeur : lgalit
Lobjectif est de faire partager une des valeurs de la Rpublique : lgalit pleine et entire
qui garantit les mmes liberts, les mmes droits et les mmes devoirs aux femmes et aux
hommes, contre tous les prjugs. Cet objectif suppose un long travail qui relve dune
mission confie lcole par la loi ; ce travail est de plus li deux des comptences que
doivent matriser et mettre en uvre tous les professeurs et personnels dducation
12
, du
premier et du second degrs, rappeles ci-aprs :
1. Faire partager les valeurs de la Rpublique :
- savoir transmettre et faire partager les principes de la vie dmocratique ainsi que
les valeurs de la Rpublique : la libert, l'galit, la fraternit ; la lacit ; le refus de
toutes les discriminations.
- aider les lves dvelopper leur esprit critique, distinguer les savoirs des
opinions ou des croyances, savoir argumenter et respecter la pense des
autres. ()
6. Agir en ducateur responsable et selon des principes thiques ()
- se mobiliser et mobiliser les lves contre les strotypes et les discriminations
de tout ordre, promouvoir l'galit entre les filles et les garons, les femmes et les
hommes.
Mais nous avons dit plus avant quel point le mot galit , certains de ses usages et des
connotations associes, ont pu troubler les reprsentations de certains parents voire de
certains enseignant(e)s et semer le doute lgard des objectifs de lABCD de lgalit.
Lemploi du mot, seul, rige cette valeur fondamentale en principe qui nest pas remis en
cause mais lusage dexpressions comme lgalit filles - garons , lgalit entre les
filles et les garons cre des confusions, soulve des questions, au point quil a pu tre
contre productif au regard des objectifs du dispositif.
Il semblerait plus prudent de ne plus utiliser lexpression lgalit filles - garons sans
faire rfrence au droit (et afficher alors : lgalit des droits des filles et des garons ), aux
comptences quils peuvent acqurir (et afficher alors : lgalit des comptences et des
possibles entre filles et garons ) et aux choix ducatifs et didactiques, ainsi quaux
comportements pdagogiques (et afficher alors : lgalit de traitement des filles et des
garons ). Se rfrer au droit de lducation et donc au droit la mme ducation pour tous,
cest rassembler tous les membres de la communaut ducative qui comprend notamment
les parents autour dune valeur consensuelle et fdratrice ; lgalit des droits est une
notion suffisamment gnrique, en ce quelle implique une galit de traitement, pour couvrir
les choix didactiques et les pratiques pdagogiques.

12
Rfrentiel dj cit en note 3.
26
Un document crit est ncessaire pour aider tous les professionnel(le)s de lenseignement
bien circonscrire ces notions. Leur formation na pas dot la majorit dentre elles / eux des
rfrences philosophiques qui leur auraient permis de rflchir sur le sens des valeurs, leurs
origines, leur rsonance, les exigences comportementales quelles convoquent.
Les contours et contenus dun enseignement explicite prciser
Il y a en fait deux faons de travailler lgalit des droits des filles et des garons : dune
part, en veillant aux organisations, aux attitudes, aux propos, aux manires de faire qui
constituent des exemples en acte de traitement galitaire et qui exigent une volution des
pratiques pdagogiques (traite dans la section suivante) et, dautre part, de faon formelle par
des leons - un enseignement explicite - dont les contenus ne sauraient tre dcids par les
acteurs eux-mmes.
La dnomination ABCD de lgalit tend faire croire quil sagit dun projet
dinstruction qui sajouterait au programme de lcole, ce qui nest pas exactement le cas
puisque rien na chang de ce point de vue. Aujourdhui, sur la base des textes officiels de
2008 pour lcole primaire, la seule mention prcise est lnonc inscrit au rang des objectifs
relevant des comptences sociales et civiques pour la fin du cycle des approfondissements :
llve est capable de respecter les autres, et notamment appliquer les principes de lgalit
des filles et des garons , ce qui atteste que lobligation faite lcole primaire ne date pas
de 2013, mme si le sujet est peu explicit par ailleurs.
La mission dinspection gnrale prconise donc de prciser la commande faite au conseil
suprieur des programmes propos de llaboration du programme de lenseignement
moral et civique et, plus largement, des programmes de lcole primaire : il conviendrait
quil sattache dterminer en quoi cette perspective est prendre en compte dans le temps de
la scolarit primaire, partir de quand et sur quels objets de savoir prcisment (notamment
en dehors de lenseignement moral et civique) et, si la rponse est positive, quil prcise les
connaissances qui devraient tre stabilises et les comptences qui devraient tre construites
lissue du cycle de consolidation qui implique les deux dernires annes de la scolarit
primaire.
Les documents daccompagnement des programmes auront ensuite aider les enseignants
mettre en uvre ce qui aura t prescrit. Avec de jeunes enfants, le travail sur et autour de
concepts aussi complexes est en effet toujours dlicat ; les solutions le plus souvent adoptes
qui consistent ancrer la rflexion dans les pratiques (le concret, le vcu) conduisent se
rfrer la vie personnelle des enfants hors lcole quand sont sollicits des exemples lis aux
expriences familiales. Ce sont bien l des situations susceptibles dinduire les conflits de
valeurs que les enseignant(e)s disent redouter ; cest ce quil conviendra daider viter en
proposant des moyens didactiques et pdagogiques adapts.


27
Une priorit : crer les conditions dune (plus grande) galit des droits et des
traitements entre les filles et les garons par lvolution des pratiques
Sans attendre que de nouveaux programmes soient labors et appliqus, il sagit damener
les enseignant(e)s se focaliser sur les pratiques pdagogiques, sur les conditions de la vie
scolaire. Ce faisant, on nabandonne pas les objectifs oprationnels qui avaient t donns au
dispositif exprimental et qui ont t rappels en introduction.
Parce que lvolution des pratiques des enseignant(e)s suppose un travail soutenu sur leurs
reprsentations, il convient, en formation, dexpliciter le processus par lequel fonctionnent les
strotypes
13
en milieu scolaire. Il sagit de mettre en vidence des diffrences et des
hirarchies de rles auxquelles la diffrence de sexe donne lieu et, surtout, des jugements de
valeurs explicites ou implicites quelles vhiculent. Les lves intgrent ces hirarchies dans
les reprsentations de leurs comptences et de celles de leurs camarades, dans lanticipation
de leurs possibles futurs rles sociaux, dans les attentes sociales, dans leurs comportements
(leur relation aux autres) et dans la construction de leur identit.
Pratiquement, il convient de faire lucider en quoi des choix ou des habitudes
professionnelles qui sappuient de manire inconsciente sur des strotypes jouent (de
manire informelle et involontaire) sur la formation et lvaluation des enfants en
situation scolaire. Cela affecte des composantes varies des pratiques, qui agissent en
permanence, de faon rptititve, cest--dire finalement de manire lourde sur la dure de la
scolarit et dautant plus avec de jeunes enfants qui se trouvent en situation permanente de
dpendance vis--vis de leurs ducatrices ou ducateurs.
Sont en cause les langages (verbal mais aussi paraverbal), la formulation des jugements
valuatifs, les modalits de mobilisation scolaire des lves (la faon dont ils sont interrogs,
dont leurs propositions sont sollicites et traites, etc.), lassignation de rles (les
responsabilits confies), la programmation de certaines activits plutt que dautres dans les
champs disciplinaires (on la vu prcdemment propos de lEPS), le choix des supports et
des ressources (dont les manuels, les ouvrages de littrature de jeunesse), la dtermination
et lapplication des sanctions, lorganisation des usages des espaces collectifs (la cour de
rcration notamment), lattribution des places au sein de la classe, la rpartition des lves au
sein des groupes de travail, etc.
Des outils tels quils ont t voqus en 3.1 aideraient les professeure(e)s prendre
conscience de leurs habitudes et exercer des choix clairs. Cest plus complexe quil ny
parat car il sagit de passer dans ce domaine de ractions professionnelles devenues des
rflexes des actes intentionnellement conduits. Pice matresse du dispositif
exprimental, la formation mise en place cette anne sest empare de cette question ;
cet effort doit tre poursuivi et amplifi.

13
Pour la psychologie sociale et la sociologie (dautres champs de la connaissance font galement usage du
terme), les strotypes correspondent des croyances partages fondes sur des caractristiques dun groupe
et fonctionnant comme des gnralisations sur cette base (on explique ce que font les personnes par ce
quelles sont). Cest le plus souvent inconsciemment que nous utilisons (dans nos perceptions et nos
jugements) et vhiculons (dans la diversit de nos pratiques) des strotypes.
28
4.2. tendre autant que possible la formation et lenrichir, en sappuyant
sur un site-ressources rorganis
La formation, une condition indispensable de la gnralisation
Pour tout ce qui peut tre clarifi rapidement, le registre des valeurs et celui des pratiques, les
sessions de formation continue mises en place depuis le printemps 2013 peuvent tre
tendues et implantes dans toutes les acadmies (la gnralisation totale supposerait des
moyens que le systme na pas). Il conviendrait de voir comment les formatrices et les
formateurs les ont adaptes cette anne pour sen approprier les contenus et de diffuser des
outils utiliss localement dont certains semblent trs pertinents. La mutualisation suppose une
remonte organise des comptes rendus et analyses de pratiques.
Un bon moyen damplifier et dtendre leffort de formation continue serait de miser sur des
parcours M@gistre. Il semble que toutes les ressources (approches thoriques et exemples
pratiques) existent aujourdhui pour en construire et que des formateurs expriments soient
mme de conseiller utilement pour leur ralisation.
Il serait bon dajouter la formation des formateurs (quipes de circonscription
essentiellement) une facette plus directement lie leurs pratiques dobservation, dvaluation
et de suivi des professeur(e)s afin quils intgrent cette composante leurs grilles usuelles de
lecture et dvaluation des pratiques pdagogiques, individuelles et dquipe.
Il est indispensable dintgrer cette approche dans la formation initiale des
enseignant(e)s ; une sensibilisation aurait de lefficacit si elle intervenait ds lentre dans le
mtier (conjointement pour les acteurs du premier et du second degr). Il importe en effet que,
demble, la mixit, qui apparat trop souvent comme une donne naturelle, soit interroge et
que la rflexion spcifique quelle requiert soit amorce sur des bases rigoureuses.
Le site ddi du rseau CANOPE constitue bien un lieu-ressources ncessaire, voire
indispensable mais il devra tre revu ; il en a t trait en fin de premire partie (cf. 1.3). Si
lon tient conserver la rfrence lappellation ABCD de lgalit, cest peut-tre ce lieu-
ressources qui pourrait sappeler ABCD pour lgalit des droits entre les filles et les
garons puisquil doit rassembler des outils de base pour travailler sur cette problmatique.
lintrieur du site, il semblerait utile de distinguer deux systmes de ressources : celui qui
peut rester ouvert tout public (le contenu actuel aprs rexamen) et un autre qui permettrait
des changes de travail entre quipes des coles pionnires (productions mutualises,
questions et rponses).
Enfin, il conviendrait que se dveloppe galement une sensibilisation pour tous les acteurs
qui interviennent dans lcole, durant le temps scolaire ou priscolaire. Cela ncessite de
convaincre nos partenaires municipaux et associatifs que les personnels qui relvent de leur
gestion gagneraient tre au moins sensibiliss et si possible forms eux aussi : leur action
nest pas moins importante que celle des enseignant(e)s dans les processus de socialisation et
dducation informelle que vivent les enfants dans les activits pri-ducatives ou au cours de
moments lis lhygine et aux soins du corps (on pense ce que reprsentent les agents
territoriaux spcialiss de lcole maternelle ATSEM pour de trs jeunes enfants).
29
Des enrichissements souhaitables
Comme il a t indiqu en 1.3. propos des ressources, on ne peut se contenter de rfrences
issues de la sociologie, mme si la diffusion des travaux de recherche dans ce domaine est
indispensable. Lanthropologie, la philosophie, le droit fournissent galement des savoirs
que le monde enseignant gagnerait connatre pour approfondir sa culture sur le sujet. Plus
directement en relation avec lducation des jeunes enfants, deux ensembles de rfrences
mritent dtre nettement renforcs.
Cest le cas des apports des neurosciences
14
et, plus gnralement, des sciences de la
cognition, qui instruisent utilement sur le fonctionnement et le dveloppement du cerveau. En
effet, une grande majorit de personnes dans la socit et le monde enseignant pensent comme
relles des diffrences de capacits dapprentissage entre filles et garons considrant quelles
sont lies essentiellement des diffrences structurales ou organisationnelles entre le cerveau
des filles et celui des garons. Les mythes qui persistent dans ce domaine justifient la place
qui est donne ici ce champ du savoir.
Une des dcouvertes majeures de ces dernires dcennies est lexistence dune trs grande
plasticit crbrale, et ce tout au long de la vie. La plasticit crbrale dsigne la capacit que
le cerveau a de se transformer en fonction de sa propre exprience ; les connections entre les
neurones peuvent stablir ou disparatre, ce qui permet lvolution permanente des rseaux
qui stablissent au fur et mesure du dveloppement du cerveau, depuis la vie ftale, sous
linfluence notamment des stimulations de lenvironnement
15
La plasticit crbrale qui
persiste toute la vie, mme dans un moindre degr un ge avanc, est particulirement
importante pendant lenfance. De lexistence de cette plasticit dcoulent notamment deux
conclusions importantes : dune part, chaque cerveau humain est unique car chaque individu a
un parcours, une histoire, qui lui sont propres ; dautre part, il faut se garder dextrapoler les
observations faites sur des cerveaux adultes (hommes et femmes) aux cerveaux des bbs ou
des enfants, car les cerveaux des adultes se sont transforms au cours de leur vie, en fonction
de leur environnement.
Par ailleurs, des tudes portant sur un chantillonnage suffisamment important, permettent de
dire que les capacits cognitives varient bien plus lintrieur des groupes de garons, ou des
groupes de filles, quentre filles et garons
16
. Ces connaissances du fonctionnement crbral
devraient nous clairer lorsque lon se questionne sur la russite des garons et des filles, sur

14
Les techniques permettant de voir le cerveau en fonctionnement se sont beaucoup dveloppes ces
dernires dcennies ; ces mthodes, comme lIRMf (imagerie par rsonance magntique fonctionnelle),
permettent denregistrer lactivit crbrale chez une personne veille, adulte ou enfant, et ainsi de reprer
les zones du cerveau qui sont plus actives que dautres en fonction des tches que la personne effectue. Ces
enregistrements peuvent tre effectus chez ladulte comme chez lenfant, et mme chez le bb. Devant la
multiplication des publications concernant le fonctionnement du cerveau, il est important de conserver un
esprit critique ; par exemple, on ne peut pas considrer demble comme un fait tabli et gnralisable les
conclusions dune analyse qui ne porterait que sur un nombre trs limit denregistrements ou dobservations.
15
Lenvironnement est pris ici au sens large ; il reprsente aussi bien lenvironnement extrieur lindividu, que
ce quil peut se passer au sein de son propre corps.
16
On peut lire avec profit pour la rflexion sur ce sujet certains ouvrages de Catherine Vidal, neurobiologiste :
Les filles ont-elles un cerveau fait pour les maths ? , Hommes, femmes, avons-nous le mme cerveau ?
et Le cerveau volue-t-il au cours de la vie , ditions Le Pommier, collection les petites pommes du
savoir .
30
les stratgies pdagogiques dvelopper pour aider au mieux chaque enfant. Ainsi, pour
dvelopper des comptences multiples chez tous les lves, filles et garons, il sagira de
profiter au mieux de la plasticit crbrale, en largissant au maximum leurs possibilits
dapprendre et de comprendre : nous devons viter de prjuger des capacits de nos enfants.
Prsumer que les filles ne sintresseront pas aux sciences ou que les garons naimeront pas
crire, cest tirer un trait sur lessence mme de lducation
17
.
Lautre domaine renforcer concerne tout ce qui touche au dveloppement de lenfant et qui
claire sur les modalits par lesquelles agit lducation. Divers travaux identifient les tapes
de la construction de lidentit sexue qui se prsente comme un long processus qui nest
gnralement pas achev avant lge de 7 ans. Au cours de ce dveloppement, lenfant
alterne des phases de souplesse et de rigidit vis--vis des strotypes associs aux
comportements des filles et des garons
18
. Dans ce parcours complexe, il importe de prendre
en compte lensemble des influences qui agissent sur lindividu. Les interactions entre les
apports des divers milieux frquents et lapport fondamental de la famille ne peuvent tre
ignores :
Mme si elle dtient de moins en moins frquemment le monopole de lducation
enfantine, la famille ne reste jamais inerte par rapport aux autres cadres
socialisateurs potentiels : elle peut tre plus ou moins contrleuse en matire de
frquentations et de sorties (), exercer un rle de filtre par rapport aux mdias et
diverses instances culturelles extrafamiliales et se charger plus gnralement
dun travail, insensible mais permanent, dinterprtation et de jugement sur tous les
domaines de la vie sociale.
19

Dans tous les milieux de vie et dactivits de lenfant, des processus implicites souvent
invisibles (modles que lenfant observe et imite) et des processus explicites (injonctions,
explications, sollicitations, entranements, etc.) sont luvre ; les canaux de la transmission
20

sont multiples et lenseignant(e) doit penser son action dans ce cadre.
4.3. Proposer un accompagnement et un rle particuliers aux coles
pionnires qui confirmeraient leur engagement
Dans une perspective dextension, les enseignant(e)s des coles et des classes isoles qui se
sont impliqus les premiers ont un statut particulier. Elles / ils ont un peu davance en matire
de formation sur leurs pairs et ont pu commencer mettre en place certaines pratiques. Il
serait bon que linstitution puisse tirer parti de leurs observations, de leurs questions, des
outils quils ont labors. Elles/ils pourraient aussi, propos de ce sur quoi elles/ils ont acquis
exprience et recul, partager avec leurs pairs nophytes en la matire.

17
Lise Eliot, Cerveau bleu, cerveau rose. Les neurones ont-ils un sexe ?, ditions Poche Marabout, 2013
(premire dition en anglais en 2009).
18
Prsentation de larticle intitul Jolies princesses et petits machos, dans le numro de mai 2014 de Sciences
humaines. Cet article propose un entretien avec Anne Dafflon Novelle qui a publi en 2006 Filles-Garons.
Socialisation diffrencie aux Presses universitaires de Grenoble.
19
B. Lahire, Dans les plis singuliers du social, ditions La dcouverte, 2014. Voir en particulier le chapitre 3 :
La fabrication sociale des individus : cadres, modalits, temps et effets de socialisation .
20
Louvrage rcent de M.C. Blais, M. Gauchet et D. Ottavi, Transmettre, apprendre (ditions Stock, 2014)
permet dapprofondir la rflexion sur la question de la transmission.
31
Rien ne saurait tre impos aux enseignant(e)s, surtout pas celles et ceux qui ont t
dsign(e)s en 2013. Il serait intressant de sappuyer sur les volontaires et en valorisant
particulirement les coles entires. Pour les lves, les processus de construction de
reprsentations, dacquisition de comportements respectueux de lgalit entre filles et
garons sont longs et ne peuvent valablement tre valus qu lchelle de la dure dun
cycle au moins, du parcours primaire au mieux. Cest donc dans cette voie quil faut
sengager, cest le travail collectif vraiment concert sur ce sujet qui sera payant.
Dans cet esprit, cest un nouvel appel volontaires qui pourrait tre lanc pour installer des
sites pionniers ; les coles qui ont des engagements antrieurs sans avoir intgr le dispositif
exprimental de lABCD de lgalit seraient tout autant ligibles que les autres.
Ces coles pionnires seraient des lieux dobservation privilgis pour les membres des
quipes de formateurs en vue de nourrir les sessions de formation, de mutualiser des outils et
des ides de pratiques ; les formateurs, en contrepartie, aideraient les quipes amliorer leur
projet et enrichir leurs pratiques.
4.4. Communiquer avec les parents pour partager un projet ducatif avec
eux
Enfin, au niveau national comme au niveau local, on doit se soucier de linformation des
parents en vue de gagner leur adhsion. Sil y a rellement la clarification souhaite et
explicite dans les paragraphes prcdents (clarification des concepts et des objectifs,
vigilance lexicale), la communication sera facilite. cette fin, des argumentaires doivent
pouvoir tre fournis aux directrices et directeurs. Il ne sagit pas de masquer des projets et des
intentions sous une rhtorique acceptable par tous mais de dire clairement le projet avec des
mots qui soient les moins ambigus possibles. Lutter contre les sources dingalits et
contre les ingalits de droits et de traitements, ce nest ni supprimer les diffrences, ni
manipuler lidentit des enfants.
Pour lavenir, il conviendrait de rflchir la manire dont pourrait tre concrtise la
suggestion de la PEEP (fdration des parents dlves de lcole publique de crer un
comit dthique pour que les problmes ducatifs pineux soient discuts avant dcision.
Cette formule peut tre en effet pertinente pour avancer dans la srnit sur des
problmatiques complexes : elle permettrait de faire dialoguer le ministre avec ses
partenaires, avec le concours de personnalits qualifies dans le domaine de lducation et
dexperts des thmatiques en jeu.
4.5. Sengager dans une dmarche rigoureuse dvaluation
Dans un domaine aussi complexe que celui qui est ici trait, qui engage la professionnalit des
enseignant(e)s dans toutes ses composantes (techniques, thiques, relationnelles, etc.) et qui
interagit ncessairement avec toutes les sources ducatives extrieures lcole, notamment
lducation familiale, on ne peut se satisfaire en matire dvaluation dune approche
simpliste qui porterait sur quelques dimensions seulement, celle des transformations des
pratiques pdagogiques notamment, parce que cest la plus accessible sans doute. Si lon veut
32
cerner les effets sur les enfants-lves, il faut prendre en compte des variables nombreuses, se
donner du temps et procder rigoureusement, notamment avec des chantillons qui permettent
des comparaisons.
Linspection gnrale peut collaborer une telle entreprise mais ne saurait lassumer seule. Le
conseil national dvaluation du systme scolaire (CNESCO) semble le mieux mme de
piloter et mener bien un projet de cette envergure.
Conclusion
La mission dinspection gnrale mobilise sur lvaluation du dispositif exprimental de
lABCD de lgalit sinscrit dans la continuit du travail effectu lan pass et qui a
abouti au rapport
21
sur Lgalit entre filles et garons dans les coles et les tablissements.
Deux paragraphes de la conclusion de ce prcdent rapport peuvent tre rappels ici ; ils
conservent toute leur validit, ils ont mme acquis une rsonance particulire :
Cest donc un discours quil faut construire, conforme aux principes dun
enseignement laque de la morale, conforme aux intrts dune socit en crise qui
a besoin dlever les comptences de tous, filles et garons, femmes et hommes,
qui doit assurer la cohsion de tous ses citoyens, quelles que soient leur origine ou
leur appartenance.
Cest aussi une cole quil faut refonder. Lenjeu et la difficult sont l. duquer
lgalit, ce nest pas seulement actualiser des textes, relancer des dispositifs et
les faire mieux connatre, renforcer le pilotage, mieux former les personnels. Cest
surtout faire classe diffremment, valuer autrement, mettre en uvre des
comptences laisses en jachre dans et hors la classe. Promouvoir et mettre en
uvre une galit relle, ce nest pas engager pour lcole une priorit de plus,
cest mieux rpondre ses missions fondamentales ; cest apprendre faire un
usage critique de la pense contre les fausses vidences ; cest assurer la russite
de tous ; cest aussi rendre lcole plus efficace et la mettre lheure de son
sicle .
Les polmiques de lanne ont agi comme rvlateurs des difficults de lcole traiter des
questions socialement vives et remis en cause des acquis supposs : en matire de confiance
entre lcole et la famille, quant aux valeurs faire vivre dans lcole, quant la manire de
concevoir la mixit Elles ont aussi dstabilis le monde enseignant. Toutes celles et tous
ceux qui se sont impliqu(e)s dans le dispositif exprimental doivent recevoir un signe de
reconnaissance de linstitution alors quelles/ils ont pu se sentir atteint(e)s non seulement
comme professionnel(le)s mais aussi dans leur propre personne quand leur moralit a t mise
en cause.
Ces polmiques convainquent quil ne faut pas abandonner le projet de promouvoir les
valeurs humanistes de respect, de tolrance et dgalit en installant une culture de lgalit
des droits entre les filles et les garons, par lcole et dans lcole. Ce projet sinscrit dans la
politique de lutte contre toutes les formes de discrimination et participe dune ducation
laltrit, donc lacceptation des singularits et plus largement au bien vivre ensemble.

21
Rapport 2013-041 de mai 2013.
33
Il serait dailleurs paradoxal de renoncer alors que la France a sign la Convention du conseil
de lEurope sur la prvention et la lutte contre les violences lgard des femmes et la
violence domestique
22
, dont deux articles recommandent explicitement une volution des
programmes ducatifs.
En matire de prconisations, non seulement il ne peut tre propos de renoncer au projet, il
sagit mme de lamplifier, mais en en faisant voluer les modalits. Lgalit des droits entre
les filles et les garons ne peut pas relever dun dispositif que les professeur(e)s auraient
la facult de choisir ou de rejeter.
Il nest pas non plus possible de penser gnraliser le dispositif exprimental sous les mmes
formes et dans les mmes termes quen 2013. Dune part, les acteurs de terrain sont, pour la
majorit dentre eux, dpourvus des appuis conceptuels et des outils pratiques ncessaires ;
dautre part, il faut que la srnit revienne pour que toutes et tous sengagent de manire
active et cooprative dans cette volution ducative laquelle la lutte contre la transmission
des strotypes sociaux les convie.
La mission dinspection gnrale prconise de btir rigoureusement et progressivement un
projet qui sintgre au quotidien de la vie scolaire et des enseignements, qui relve pleinement
de lthique professionnelle des enseignant(e)s, et de ne pas en faire un dispositif que les
professeur(e)s auraient la facult de choisir ou de rejeter. Elle suggre que soit mise en place
une dmarche rigoureuse dvaluation qui prenne en compte la complexit des situations.
Cela justifie les orientations proposes, rappeles de manire synthtique ci-aprs :
clarifier les composantes du projet et lchancier :
clarifier dabord le sens donner lducation la valeur galit,
particulirement quand il sagit de lgalit filles - garons ; prfrer cette
expression celle de lgalit des droits entre les filles et les garons ;
mobiliser les enseignant(e)s sur la prise de conscience de leurs modalits
daction, de ce quelles masquent, de ce quelles produisent et sur les
changements souhaitables ; les aider dans lauto-valuation (pratiques
usuelles ; effets et impacts des changements) ;

22
Cette convention a t signe par la France le 11 mai 2011 ; sa ratification a t autorise par lAssemble
nationale le 13 fvrier 2014 et par le Snat le 5 mai 2014. Elle prcise :
- dans son article 12, alina 1 : Les Parties prennent les mesures ncessaires pour promouvoir les
changements dans les modes de comportement socioculturels des femmes et des hommes en vue
dradiquer les prjugs, les coutumes, les traditions et toute autre pratique fonds sur lide de
linfriorit des femmes ou sur un rle strotyp des femmes et des hommes .
- dans son article 14 : ducation
1. Les Parties entreprennent, le cas chant, les actions ncessaires pour inclure dans les
programmes dtude officiels et tous les niveaux denseignement du matriel denseignement
sur des sujets tels que lgalit entre les femmes et les hommes, les rles non strotyps des
genres, le respect mutuel, la rsolution non violente des conflits dans les relations
interpersonnelles, la violence lgard des femmes fonde sur le genre, et le droit lintgrit
personnelle, adapt au stade de dveloppement des apprenants.
2. Les Parties entreprennent les actions ncessaires pour promouvoir les principes mentionns
au paragraphe 1 dans les structures ducatives informelles ainsi que dans les structures
sportives, culturelles et de loisirs, et les mdias .
34
demander au CSP (conseil suprieur des programmes) de prciser les objets
dun enseignement formel lgalit des droits entre les filles et les garons,
ce qui conduira des volutions plus tardives des contenus denseignement
si elles sont juges ncessaires, lies et intgres la mise en uvre des
programmes, soutenues par des documents daccompagnement. Comme cela
a t rappel en introduction, le nouveau rfrentiel des comptences
professionnelles des mtiers du professorat et de lducation (J O du 18 juillet
2013) leur fait cet gard obligation.
tendre autant que possible et enrichir la formation, en sappuyant sur un site-
ressources rorganis :
gnraliser les sessions de formation continue toutes les acadmies en
prenant appui sur les leons tires de la premire anne (adaptations et
complments) ; les enrichir de nouvelles dimensions ;
favoriser la cration de parcours M@gistre, meilleure faon de gnraliser
plus vite cette formation continue ;
implanter cette approche du mtier en formation initiale, au sein du tronc
commun qui concerne aussi bien les futur(e)s professionnel(le)s du premier
que du second degr ;
maintenir un site ddi, en apportant des amliorations aux sites existants ;
susciter une sensibilisation au moins, une formation si possible, de tous les
acteurs qui interviennent dans lcole (ATSEM, animateurs des activits
pri-ducatives).
proposer un accompagnement et un rle particuliers aux coles pionnires qui
confirmeraient leur engagement pour faire voluer leurs pratiques ;
communiquer avec les parents pour aplanir les diffrends, lever les malentendus et
partager un projet ducatif avec eux ;
sengager dans une dmarche rigoureuse dvaluation.









35
Annexes


Annexe 1 : Interlocuteurs avec lesquels la mission a eu des entretiens ....................37

Annexe 2 : Nombre de circonscriptions et dcoles concernes par acadmie .........38


37

Annexe 1
Interlocuteurs avec lesquels la mission a eu des entretiens
Au niveau national
Cabinet du ministre de lducation nationale : J ohanna Barasz, conseillre
technique
Cabinet du ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la
recherche : Romain Guerry et Valrie Delestre
Cabinet de la ministre des droits des femmes : J rme Teillard, directeur de
cabinet adjoint
Administration centrale : J ean-Paul Delahaye, directeur gnral de lenseignement
scolaire et J udith Klein, cheffe de la mission prvention des discriminations et
galit filles - garons au sein de la DGESCO
Charge de mission pour le suivi national de lexprimentation : Nicole Abar
CANOPE : J ean-Marc Merriaux, directeur gnral et Michle Briziou, directrice
Edition transmdia et pdagogie
Syndicats :
Enseignants : Michelle Olivier (SNUIPP) ; Linda Ben J emaa et
Stphanie de Vanssay (SE-UNSA)
Inspecteurs de lducation nationale : Patrick Roumagnac et J acques Baudouin
(SIEN-UNSA) ; Paul Devin (SNPI-FSU)
Parents dlves :
Fdration des conseils de parents dlves (FCPE) : Sylvie Fromentelle, vice-
prsidente
Fdration des parents dlves de lenseignement public (PEEP) : Valrie Marty,
prsidente et Hlne Vail, charge de mission
Dans les acadmies de Bordeaux, Clermont-Ferrand, Corse, Crteil, Guadeloupe, Lyon,
Montpellier, Nancy-Metz, Rouen et Toulouse :
Rectrices et recteurs : 6
IA-DASEN et adjoint(e)s : 13
Charg(e)s de mission lgalit (titres varis) ou charg(e)s de mission pour
conduire lexprimentation quand ce sont des personnes diffrentes : 12
Inspectrices et inspecteurs de lducation nationale : 29
Conseillres et conseillers pdagogiques : 9
Directrices, directeurs et professeur(e)s des coles : 33
38
Formatrice, professeure dESPE : 1


Annexe 2

Nombre de circonscriptions et dcoles concernes par acadmie


ACADEMIES Dpartements Circonscriptions Nombre
dcoles
BORDEAUX 2 2 9
CLERMONT-FERRAND 2 5 23
CORSE tous toutes, soit 8 16
CRETEIL tous 13 22
GUADELOUPE - 2 12
LYON 1 13 46
MONTPELLIER tous 28 44
NANCY-METZ tous 11 30
ROUEN tous 4 10
TOULOUSE 6 22 35