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VIII ENCONTRO DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X




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A ESCOLARIZAO DE INDGENAS COM DEFICINCIA NAS ALDEIAS
INDGENAS DO MUNICPIO DE DOURADOS, MS

JOO HENRIQUE DA SILVA
1
,
UFGD,
PROESP/CAPES
MARILDA MORAES GARCIA BRUNO
2
,
UFGD
INTRODUO

A poltica de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva tem se tornado alvo de
debate no campo acadmico, social, poltico e cultural. As alteraes decorrentes do projeto
de uma escola inclusiva instigam investigaes e suscitam dvidas e incertezas. No contexto
da Educao Escolar Indgena, as discusses so bastante recentes e implicam em ter como
referncia o fato de ser concebida como: educao escolar comunitria, intercultural,
bilngue/multilngue, especfica e diferenciada (BRASIL, 1998, p. 24-25).
Contudo, a interface entre essas duas modalidades, Educao Especial e Educao Escolar
Indgena, est por ser construda, pois ainda h pouco dilogo e convergncia. Essa temtica
precisa ser discutida entre os professores e comunidades indgenas, uma vez que as culturas
devem ser compreendidas pelos smbolos e significados construdos coletivamente. Nesse
aspecto, tornam-se necessrias negociaes e tradues culturais.
A Poltica Nacional da Educao Especial traz como finalidade dessa interface [...] assegurar
que os recursos, servios e atendimentos educacionais especializados estejam presentes nos
projetos pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos
(BRASIL, 2008, p. 22-23).
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) constitui-se como um servio de apoio
especializado aos alunos com deficincia (BRASIL, 2011b). Esse servio compreende um
[...] conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucional e continuamente [...] (BRASIL, 2011a, art. 2, 1), com carter complementar
formao dos estudantes com deficincia e transtornos globais do desenvolvimento, bem
como um servio suplementar formao de estudantes com altas habilidades ou
superdotao (BRASIL, 2011a). O AEE realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais
(SRMs) deve se integrar proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e
articular-se com as demais polticas pblicas.
As pesquisas sobre a implementao do AEE nas escolas indgenas (S, 2011, LIMA e
COSTA DE SOUSA, 2013) revelam que a forma de pensar a concretizao da Educao
Especial tem sido semelhante da cultura no indgena: busca-se a organizao do AEE,
sobretudo atravs da criao de SRMs. Tais pesquisas indicam que o grande desafio encontra-
se na formao de professores especializados para a execuo dessa poltica.

1
Mestrando em Educao na Universidade Federal da Grande Dourados, jhsilva1@yahoo.com.br
2
Doutora em Ensino da Educao Brasileira pela Universidade Estadual Paulista - Jlio de Mesquita Filho
(UNESP). Docente do PPGEdu da Universidade Federal da Grande Dourados UFGD,
marildabruno@ufgd.edu.br

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A Resoluo n. 5/2012 estabelece novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Escolar Indgena na Educao Bsica. da competncia do Ministrio da Educao (MEC)
realizar diagnsticos da demanda por Educao Especial nas comunidades indgenas e criar
uma poltica nacional de atendimento aos estudantes indgenas que necessitem de
atendimento educacional (BRASIL, 2012, art. 11, 1).
Quanto organizao e o funcionamento do AEE nas escolas indgenas, o MEC avanou
recentemente no fato de normatizar que as garantias e as exigncias para o direito educao
da modalidade Educao Especial estejam presentes tambm na Educao Escolar Indgena.
Contudo, no dialogou sobre a forma como aconteceria tal atendimento num contexto
diferenciado e especfico, respeitando os elementos bsicos para a organizao, a estrutura e o
funcionamento da escola indgena previstos nas Diretrizes (BRASIL, 2012, art. 4, inciso I a
V). Ou melhor, no apresentou orientaes claras capazes de garantir o direito educao aos
indgenas com deficincia, bem como a elaborao de diretrizes para a construo da interface
entre educao especial e educao escolar indgena.
Dessa forma, o presente artigo analisa os aspectos exitosos, os obstculos e os desafios para a
oferta do AEE nas escolas indgenas de Dourados/MS por meio de uma pesquisa colaborativa
que, por sua vez, props um programa de formao continuada aos professores do AEE das
escolas envolvidas.
Espera-se que este estudo possa contribuir para a formao continuada de professores para o
AEE e refletir sobre as possibilidades e lacunas para a incluso dos alunos com deficincias
nas escolas diferenciadas indgenas do Mato Grosso do Sul.

2. MTODO

Dentro do municpio de Dourados/MS, localiza-se a Reserva Francisco Horta Barbosa ou
Reserva Indgena de Dourados (RID)
3
, que corresponde a um dos casos brasileiros de uma
cidade ter sido construda sob territrio indgena (AGUILERA URQUIZA et al, 2010). Alis,
segundo Girotto, [...] desde a dcada de 1920, a conformao populacional da Reserva
composta por trs etnias: Guarani-Kaiow, Guarani-andeva, Terena, e mestios, entre
ndios e no ndios (2006, p. 82).
A composio tnica dessa regio, para Aguilera de Souza, Guarani, Kaiow e Terena,
aproximadamente com 15 mil habitantes. A rea da Aldeia Jaguapiru habitada por maioria
Guarani, mas os Terenas se concentram exclusivamente nesta rea; e a rea da Aldeia Boror
habitada por maioria Kaiow (SOUZA/ SEED-PR, 2011, p. 20). Mas no h uma
delimitao territorial ou linha divisria entre as etnias. Elas esto juntas, dividindo o mesmo
espao (SOUZA/ SEED-PR, 2011, p. 22).
Nestas aldeias, esto presentes 7 escolas que possuem 3.719 alunos matriculados. Dentre
esses, 231 alunos esto no nvel pr-escolar; 2.525 alunos esto no nvel fundamental; e 963
alunos tambm no nvel fundamental (de 6 ao 9 ano). (SEMED, 2012, apud COSTA DE
SOUSA, 203).

3
Como esclarece Loureno, o termo Reserva utilizado com o sentido de figura jurdica instituda pelo Servio
de Proteo ao ndio quando da constituio de pequenas expanses de terras para o aldeamento compulsrio
dos ndios, sem levar em conta critrios antropolgicos de ocupao tradicional (2008, p. 17).

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O cenrio dessa pesquisa constituiu-se pelas quatro salas de recursos multifuncionais das
escolas indgenas da RID, localizadas nas aldeias Jaguapiru e Boror. O atendimento de
educao especial faz-se presente em quatro escolas aqui denominadas de E1, E2, E3, E4, das
quais trs so reconhecidas como indgenas. A E3 no reconhecida como tal, mas atende a
99% de alunos indgenas e encontra-se na Misso Evanglica Caiu (MECa). A E1 localiza-se
na Aldeia Jaguapiru. As E2/E4 encontram-se na Boror.
Os interlocutores da pesquisa so os professores dessas salas de recursos e tambm os
professores do ensino regular interessados em participar da pesquisa, uma vez que atendem
aos alunos com deficincia. Os professores da SRMs foram codificados como P1, P2, P3, P4
e trabalham, respectivamente, nas escolas E1, E2, E3, E4. As participantes desta pesquisa so
todas mulheres, tm contato entre si, e so as nicas professoras do AEE das escolas
indgenas.
A educao especial no contexto da educao diferenciada indgena constitui-se em um novo
campo de estudos assentado em polticas culturais que atendam s demandas dos movimentos
sociais tradicionalmente excludos das polticas educacionais. Assim, este estudo fundamenta-
se na perspectiva scio antropolgica, com nfase nos estudos culturais, representado pelo
pensamento de autores como: Garcia Canclini (2008), Hall (2003), Bhabha (1998).
Quanto ao delineamento metodolgico, trata-se de uma pesquisa colaborativa, realizada por
meio da observao participante, registros no dirio de campo, utilizao das tcnicas de
entrevista semiestruturada e da entrevista coletiva. A pesquisa colaborativa teve como
objetivo proporcionar condies para que os docentes [...] refletissem sobre sua atividade e
criassem [sic] situaes que propiciassem o questionamento de aspectos da prtica
profissional que os preocupam (IBIAPINA, 2008, p. 20).
Essa tarefa consiste em locus de trnsito entre os espaos intersticiais - das modalidades
educao especial e educao escolar indgena, os quais demandam conhecimento e anlise
dos trabalhos desenvolvidos, tendo em vista garantir uma educao diferenciada, especfica e
intercultural.
No mbito da pesquisa emprica, foram organizados 13 encontros a partir de uma entrevista-
piloto com os professores para conhecer suas necessidades de formao. Os encontros tiveram
como finalidade: investigar e refletir sobre a oferta do atendimento educacional especializado
nas aldeias; dialogar com as especificidades da cultura indgena, investigando sobre a
formao inicial e continuada dos professores; e debater sobre as necessidades dos
professores com relao ao desenvolvimento do seu trabalho pedaggico no AEE.
Todos os encontros foram gravados em udio, com anuncia das professoras. Cada encontro
teve uma durao em mdia de 3 horas, aps o que foram transcritos. O estudo tambm foi
autorizado pelas lideranas religiosas, polticas e educacionais, conforme as normas do
Comit de tica em pesquisa.
Os dados foram analisados por meio do recurso da triangulao dos mltiplos pontos de vista
dos professores, permitindo a interao crtica, intersubjetiva e a comparao; fez-se a
anlise dos processos de construo da formao, dos resultados e da compreenso das
relaes envolvidas e das aes dos atores diferenciados (MINAYO et al, 2005, p. 29).
Para tanto, foram considerados, nessa anlise, os trs elementos essenciais para a conduo de
pesquisas colaborativas, conforme orienta Ibiapina (2008, p. 113): o primeiro deles foi a
coproduo de conhecimentos; o segundo, o uso dessa prtica de investigao como

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estratgias de formao e desenvolvimento profissional; e o terceiro e ltimo foi a de
mudana das prticas educativas via mediao do pesquisador.
Assim, as anlises levaram em considerao as construes tericas e as reflexes elaboradas
pelos professores para a reconstruo dos seus saberes e fazeres pedaggicos, buscando
extrair significados decorrentes das experincias advindas da ao concreta. Colaborar
significou: criar novos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores essenciais para o
entendimento compartilhado e para a efetivao das parcerias reflexivas (IBIAPINA, 2008,
p. 51).

3. RESULTADOS E DISCUSSO

A presena da educao especial nas escolas indgenas fato recente. Nos dois ltimos anos,
foram criadas quatro SRMs nas sete escolas indgenas existentes nas aldeias de Dourados,
MS. Nas escolas visitadas, das quatro professoras que atuam em SRMs, duas so indgenas
no falantes da lngua indgena (P1 e P2).
Em relao ao espao e nmero de alunos, a E1 possui aproximadamente 1.082 alunos,
contando com 33 professores. Dispe de uma sala de recurso multifuncional, criada em 2010,
num espao pequeno e pouco arejado. Atende a 9 alunos com deficincia. Na E2, estudam
592 alunos e trabalham 27 professores. H uma pequena sala de recurso criada em 2011 num
espao da secretaria e com 5 alunos atendidos. A E3 tem aproximadamente 837 alunos e 37
professores, contando com uma sala de recurso criada em fevereiro de 2011 e atende a 11
alunos. A E4 atende a 639 alunos e possui 24 professores. Dispe de uma sala de recursos
improvisada, criada em maro de 2012 num espao da biblioteca, atendendo a 12 alunos com
deficincia. No total, so atendidos 37 alunos, a maioria no possui laudos e est aguardando
uma consulta mdica especializada. (COSTA DE SOUSA, 2013, p. 64-71).
O caminho em direo s escolas no asfaltado, dificultando assim o acesso dos alunos s
mesmas. Em todas as escolas, no foram constatados mecanismos de acessibilidade
arquitetnica e urbanstica para os alunos que apresentam alguma deficincia. No h
instalaes, equipamentos e mobilirios que eliminem as barreiras de locomoo. As SRMs,
de uma forma geral, mostram uma inadequao dos espaos e [...] pouca preocupao com
as questes ambientais e eliminao das barreiras fsicas que permitam s pessoas com
restrio na locomoo de irem e virem com segurana. Alm disso, faltam materiais
pedaggicos, equipamentos, recursos e mobilirios adequados s deficincias. (COSTA DE
SOUSA, 2013, p. 68).
A configurao do AEE para alunos que apresentam necessidades especiais [...] implica na
melhoria das condies fsicas das escolas, reestruturao ampla de suas estruturas de forma
que as instituies estejam aptas a se adequar as exigncias legais da incluso,
reconhecimento e respeito diversidade (FAUSTINO; COSTA; BURATTO, 2011, p. 193).
Aps esta contextualizao geral das escolas indgenas sero apresentadas as temticas
relacionadas escolarizao de indgenas com deficincia que surgiram nas falas das
professoras, tais como: o bilinguismo e lngua materna indgena; funcionamento do AEE para
as escolas indgenas; experincias com o AEE e a sua articulao entre com a classe comum.

3.1 O bilinguismo e o ensino da Libras

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Nas discusses acerca da prtica pedaggica do AEE para surdos nas escolas indgenas,
emergiu a preocupao com o fato de o guarani ser a lngua me, a lngua de instruo dos
indgenas guarani que moram no estado de MS. Quando questionadas a esse respeito, as
professoras revelaram que veem o bilinguismo para os surdos indgenas
4
da seguinte maneira:

[...] tem comunicao em casa, sinais emergentes? Tem! S que ainda s sinais
[...]. s vezes me pego pensando, como eu vou ensinar o surdo na disciplina da
lngua guarani? [...]. (P1).

[...] os surdos, eles no tm uma lngua indgena de surdos [...] um garoto faz de um
jeito, o outro faz de outro jeito, so sinais e comunicaes completamente diferentes
[...] Como sistematizar? (P3).

[...] esses meninos [surdos] foram os primeiros a terem contato com a Libras, essa
aceitao da Libras para eles foi imposta, porque quando foi apresentado o
atendimento especializado, eles tinham uns dois meses de educao especial [...].
(P2)

A P1 explicou tambm que est levantando os sinais emergentes junto com Vilhalva
5
para
registrar uma lngua de sinais guarani. Apesar de saber que no possvel unificar uma lngua
de sinais guarani, devido utilizao de diferentes sinais icnicos, gestos e senhas, a
professora acredita que a Libras colabora para socializao e para que o aluno surdo aprenda
com os demais alunos. A sala de aula comum tem o auxlio do intrprete que usa da Libras
para mediar a comunicao entre o professor regente e o aluno.
As professoras narraram o que pensam a respeito do ensino da Libras para os alunos surdos
indgenas:

[...] o ensino da Libras para o aluno surdo uma comunicao s com o intrprete,
entre ele [surdo] s com o intrprete [...] na Boror e at na Jaguapiru [...]. Na
Boror, temos agora duas meninas kaiows juntas, mas o ensino da Libras para
elas comunicarem com o interprete, mas que no futuro [...], poder usar a Libras
com outros surdos. No convvio com a famlia, com a comunidade assim... as
crianas tem muito interesse, as crianas que eu falo, os irmos, tem interesse de
comunicar e de aprender, na famlia continua aquela comunicao do mesmo jeito,
porque aprende sinais do contexto, mas quando chega em casa, ela no consegue
passar [...]. (P2).

[...] sinto que o pai [...] mandou o filho para a escola com interesse de que o filho
aprendesse a falar, mas no a Libras [...]. Agora eu estou vendo, um aprendizado
maior porque as crianas esto brincando juntas, principalmente, o irmo da E. ficou
um pouco tmido, mas [...] os outros esto brincando, aprendendo muito os sinais
[...], mas a Libras tem sido um pouco diferente, a me est um pouco interessada.
(P3).


4
A maioria do pblico-alvo das escolas indgenas de Dourados surda. Mas h tambm um grande nmero de
indgenas com paralisia cerebral e deficincia intelectual.
5
Pesquisadora e Mestre em Lingustica pela UFSC.

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Desse modo, nota-se que a Libras apesar de no ser a primeira lngua do surdo indgena, um
instrumento de comunicao para as escolas indgenas. Mas as famlias ainda desconhecem
Libras e tm dificuldades de interagir com a filha surda. Diante desse quadro complexo,
preciso garantir o direito lingustico dos alunos indgenas surdos, como preleciona Meli
(1979) quanto necessidade de garantir a lngua materna nas escolas indgenas.
No caso dos alunos surdos indgenas, seria necessria uma lngua guarani sinalizada, que
ainda no est sistematizada. Existe apenas o registro de alguns gestos e sinais caseiros. Trata-
se de um ensino multilngue: a lngua de sinais guarani, a escrita guarani/kaiow, a lngua
portuguesa e a Libras. O prprio documento Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indgenas (BRASIL, 1998) esclarece que uma das caractersticas da educao escolar
indgena diferenciada o ensino bilngue/multilngue. Inclusive, os documentos normativos
(BRASIL, 2005, 2008, 2010, 2011a,b) garantem o bilinguismo e o ensino de Libras para os
surdos.
No entanto, at o presente momento, a poltica educacional disps que deve ser garantida a
Libras nas escolas indgenas (BRASIL, 2012, art. 11, 3,4). Esse debate deve ser promovido
com a comunidade indgena, linguistas que estudam as lnguas guarani, kaiow, Libra e
professores de surdos. Assim, cabe escola decidir como ser trabalhada a primeira lngua
para os indgenas surdos, sendo que, em contraposio, h grande lacuna na formao inicial
de professores bilngues/multilngue disponveis no espao escolar.

3.2 O Atendimento Educacional Especializado em contexto de educao escolar indgena

O AEE tem a tarefa de [...] identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando
suas necessidades especficas (BRASIL, 2008). Este estudo revela que o AEE nas escolas
indgenas caracteriza-se pela reproduo do modelo no-indgena de atendimento s crianas
com deficincia. Torna-se essencial refletir sobre como seria o AEE no contexto das escolas
indgenas, de forma que prezasse por uma educao diferenciada, especfica,
bilngue/multilngue e intercultural. Os professores P1, P2 e P3 ofereceram as primeiras
pistas, como pode ser percebido no dilogo entre eles:

[...] eu preciso de uma sala [...] e os recursos que vem e eu no posso mexer com a
instalao... tem toda uma estrutura das escolas que no pode [...]. (P2)

[...] e o recurso vem e voc no pode gastar em uma coisa que voc no tem [...],
mas l vem oito mil reais, com oito mil reais construo uma sala [...] e a gente no
pode gastar com isso. (P1)

[...] as escolas indgenas ficam muito presas aos laudos indgenas [...], a parceria do
AEE com a sade [seria muito importante]. (P2).

[...] a gente deveria [...] ter um trabalho com os pais, ajudar assim, contemplar para
ns tambm, o que agente est fazendo aqui, ajudando a levar as crianas ao mdico,
ver o que elas tm, ajudar... ir atrs de benefcios [...]. (P3)

Eu acredito que o primeiro passo, a gente para garantir tudo isso que vocs esto
falando, ter autonomia, respeito cultura, respeito forma de organizao, porque

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embora a gente esteja num mesmo contexto, numa mesma aldeia juntos, a gente tem
que respeitar as especificidades de cada escola [...]. Eu acho que o primeiro passo do
AEE vivel para cultura voc respeitar a forma de organizao da escola, da
comunidade, eu acho que isso o mais importante [...], vai poder garantir um espao
fsico, organizar um espao fsico como a gente acha que deve ser. (P1).

Dentro da escola [...] eu acho que deveria, s vezes, deveria ter pelo menos outro
professor falante da lngua junto na sala do AEE [...], como no meu caso, eu no
domino o guarani [...].Acho que a sala do AEE dentro da escola indgena tinha que
garantir esse professor [...], acho que o trabalho melhoria, e bastante, dentro da sala,
porque a gente no tem muito apoio da escola [...]. (P2).

Nessa direo, a ressignificao do AEE para as escolas indgenas requer em primeiro lugar
respeito e considerao s especificidades culturais do povo Guarani-Kaiow, contemplando
as expectativas das famlias e da comunidade em relao escola. Em segundo lugar,
preciso garantir a autonomia da gesto educacional e do professor do AEE, tendo em vista a
demanda da sala de recursos quanto organizao, sistematizao e avaliao processual do
desenvolvimento do estudante. Em terceiro lugar, necessrio assegurar o uso da lngua
materna indgena na SRMs e contar com um mediador na comunicao entre professor do
AEE no falante da lngua e o aluno. Em quarto lugar, emerge a criao de espao fsico
adequado s crianas indgenas com deficincia, de acordo as necessidades educacionais e
fsicas. Em quinto lugar, importante trabalhar pela autonomia do professor para escolher
recursos acessveis capazes de potencializar o aprendizado dos seus alunos atendidos,
considerando as suas necessidades especficas.
Na perspectiva nos Estudos Culturais, o AEE nas escolas indgenas exige um trabalho de
traduo, que o procedimento que permite criar inteligibilidade recproca entre as
experincias do mundo, tanto as disponveis como as possveis, reveladas pela sociologia das
ausncias e a sociologia das emergncias (SOUSA SANTOS, 2004, p. 802). A traduo
acontece na zona de contato, que [...] so campos sociais onde diferentes mundos-da-vida
normativos, prticas e conhecimentos se encontram, chocam e interagem (SOUSA
SANTOS, 2004, p. 808). Nas zonas fronteirias, emergem saberes e prticas. Emerge o
dilogo entre os saberes, as culturas, as prticas sociais e seus agentes.
Na realidade, a ressignificao do AEE nesse contexto precisa responder as seguintes
perguntas: O que traduzir? Entre qu? Quem traduz? Quando traduzir? Como traduzir?
Traduzir com quais objetivos? Essa traduo permitir aos professores um [...] trabalho de
imaginao epistemolgica
6
e de imaginao democrtica
7
com o objectivo de construir novas
e plurais concepes de emancipao social sobre as runas da emancipao social automtica
do projecto moderno (SOUSA SANTOS, 2004, p. 813). Isto , construir uma educao
especial articulada com educao escolar indgena diferenciada, especfica, multilngue,
comunitria, intercultural e inclusiva.

3.3 Experincias exitosas, obstculos e desafios para a oferta do AEE

6
Ela [...] permite diversificar os saberes, as perspectivas e as escalas de identificao, anlise e avaliao das
prticas (SOUSA SANTOS, 2004, p. 793).
7
Esta permite o reconhecimento de diferentes prticas e actores sociais (SOUSA SANTOS, 2004, p. 793).

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No geral, os professores observaram que o desenvolvimento de cada aluno na sala de recursos
tem sido singular. Para alguns alunos, o processo educacional tem sido rpido; para outros,
mais demorado, como se observa na fala da P3:

[...] Tem aluno assim que a gente nunca v nada de resultado. Isso desanima
bastante a gente. Voc tenta vrios meios, vrias formas, ento, isso desanima, j
numa sala de alfabetizao, como sempre trabalhei, at o 3 ano, quarto, quinto, at
sexto ano tambm, a gente v mais rpido alguma coisa acontecendo. Ali muito
demorado mesmo e, mais essa presso e cobrana de professor [...].
Ah estou pensando assim, que eu posso at entrar em contradio, mas assim
resultados no sentido acadmico que eu pouco mais demorado, mas [...] na vida
social [...] tem esse retorno [...], na autoestima, de querer vir para escola, de se sentir
protegido [...].

Para a professora, a aprendizagem acadmica mais demorada e possui algumas lacunas.
Apesar disso, os alunos aprendem como viver em sociedade e se sentem acolhidos na sala de
recursos. Possivelmente, trata-se de um lugar onde eles podem fugir da lgica de uma aula
tradicional e descontextualizada.
Para a P2, os pontos positivos em ser professor do AEE nas escolas indgenas so o respeito e
a valorizao do profissional pela comunidade, o que influencia no sentimento de realizao
da professora:

Eu me sinto realizada como professora, assim dentro da comunidade, l fora todo
mundo no, dentro da comunidade indgena o professor bem visto, eu at lembro-
me de uma fala da professora P3, um dia que ela falou assim, professor dentro da
comunidade ele uma autoridade [...]. Ento, dentro da comunidade, como
professora, eu me sinto realizada pela comunidade, do valor que o professor tem,
como ele [pais] entrega os filhos para voc, acreditando no professor [...]. Ento
assim, dentro da comunidade indgena o professor, ele sente muito bem, tanto que
alguns professores no ndios quando vem para aldeia, eles gostam de ficar porque
eles tambm sentem valorizado, diferente? diferente!

Essa mesma professora comentou que um dos obstculos a ser superado no AEE a barreira
lingustica. Essa superao necessria para garantir a comunicao na lngua materna e,
consequentemente, um aprendizado com qualidade.

[...] Uma das minhas dificuldades em trabalhar como professora da sala de recursos
da E2, porque o Boror, no sou falante da lngua [...]. s vezes [...] tem crianas
que so falantes da lngua, [mas] no dominam a lngua portuguesa [...]. (P2).

A P4 tambm informou que uma das suas dificuldades tem sido aprender a lngua guarani ou
kaiow:

[...] falando especfico de professor de AEE numa escola indgena a urgncia de
aprender a lngua, a lngua guarani ela fundamental para voc atuar junto a esse
pblico, porque so crianas que tem sim algum tipo de deficincia, [...] ento a
urgncia aprender a lngua guarani, de imediato [...].

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Se eu estou falando de outra cultura, outra lngua, tenho que apropriar-me dela para
que eu possa fazer parte, e possa interagir com ela. Ento assim, por isso que estou
tanto dificuldade, por no saber a lngua e achar que ela fundamental nesse
processo.

A P4 noticiou igualmente que um dos desafios para o AEE a mudana da gesto
educacional que interfere no desenvolvimento do trabalho:

[...] no pode acontecer isso da educao especial sofrer tanta mudana assim na
troca de gesto porque quebra um elo, quebra tudo uma organizao, todo um
direcionamento que o professor faz para essa rea, porque o professor se dedica, o
professor busca novos recursos, busca novos conhecimentos, investe
financeiramente nisso. Ento assim, o trabalho da educao especial em nvel de
municpio, ele deve ser contnua, ele no deve sofrer reformulaes, mas a nvel
assim de qualidade, de oferecer uma educao de qualidade, agora no pode
acontecer so essas questes: eu acredito que melhor a gente mudar toda a
estrutura, toda a composio desse corpo docente [exemplificando a fala de uma
gestora], eu acho que isso no vivel, isso s tem a ao retrocesso, tudo aquilo
que se conquistou at o momento, principalmente o municpio de Dourados, sempre
esteve a nas organizaes, nas discusses sobre educao especial vista como um
destaque, ento ela tem que permanecer nesse patamar e no retroceder.

Como se pode perceber, a P4 est retratando o fato que aconteceu no comeo deste ano com
uma nova secretria municipal de educao, a qual chegou a fechar o AEE, o Programa de
Acompanhamento Escolar (PAE), e as salas de tecnologias, com a justificativa de economizar
gastos pblicos (corte de gastos). Com isso, muitas professoras contratadas foram demitidas,
outras professoras voltaram para o seu objeto de concurso. As professoras entrevistadas nesta
pesquisa comentaram que essa deciso gerou muitas turbulncias e debates. Foi assim que o
AEE voltou a funcionar, principalmente porque um programa federal. A secretria
municipal queria que professores estagirios assumissem a sala de recursos. Essa deciso no
foi, porm, aprovada pelos profissionais da educao. Depois de muitas negociaes e
debates, a secretria cedeu a alguns critrios de formao, necessrios para os professores
atuarem no AEE. Mas ainda existe a risco de substituir os professores por estagirios,
sobretudo por causa da falta de docentes para o AEE.
Dessa maneira, percebe-se que uma das exigncias para a garantia da oferta do AEE nas
escolas indgenas a definio do tipo de trabalho a ser desenvolvido nas salas de recursos,
principalmente porque as crianas indgenas com deficincia possuem diversas identidades.
Estas identidades no podem ser trabalhadas na lgica dos extremos, universalismo ou
particularismo, como fala Laclau (2011). Para este autor, a identidade no pode ser pensada
somente por um prisma de universalismo ou particularismo. No se pode dicotomizar a
relao do sujeito com esses prismas. O antagonismo afirmado nessa relao no ajuda a
garantir uma poltica da diferena, capaz de contribuir com o diferente ser que ele , sem
estigmatiz-lo e inferioriz-lo. (LACLAU, 2011).
Laclau (2011, p. 57) entende que existem sujeitos na realidade que se relacionam de
maneira tensa com a universalidade e particularidade. Mas no podem existir identidades sob
um olhar universalista, nem sob a afirmao de mera particularidade. preciso haver uma
conciliao entre esses olhares. As crianas indgenas com deficincia tm o direito

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educao especial (universalismo do direito), mas o AEE no pode reduzir o seu processo
educacional num particularismo, como se fosse um substitutivo escolarizao. Assim, o
AEE precisa ser repensado nas comunidades indgenas, por meio do dilogo entre os prprios
professores indgenas para saberem operar nos interstcios sociais e culturais.

3.4 Articulao entre o AEE e a sala comum

Evidenciou-se na pesquisa que as professoras desempenham suas tarefas no AEE sozinhas e
precisam ser insistentes com os professores da sala comum para tomar conhecimento das
necessidades dos alunos atendidos. A principal dificuldade relatada pelas professoras do AEE
foi a articulao entre professor da classe comum com o professor do AEE no que se refere ao
trabalho conjunto ou de tomar conhecimento sobre o planejamento curricular do aluno. As
necessidades apresentadas pelos professores da classe comum no so sistematizadas e
organizadas por eles. Geralmente, os professores das SRMs assumem as responsabilidades do
professor da sala comum. Um dos motivos, na viso dos professores do AEE, que o seu
trabalho no tem sido bem compreendido por outros professores e coordenadores
pedaggicos.
Assim, depreende-se que os professores da classe comum precisam mudar a viso sobre o
AEE. Este no pode ser visto como substitutivo escolarizao das crianas indgenas com
deficincia. O AEE deve ser uma proposta pedaggica da escola. Envolve a todos. Nesse
sentido, verifica-se que as crianas indgenas com deficincia, pais e professores posicionam-
se nos entre-lugares, espaos intersticiais que requerem dilogo, negociaes e tradues
(BHABHA, 1998).

4. CONSIDERAES FINAIS

A escolarizao de indgenas com deficincia precisa ser debatida, repensada e construda de
forma coletiva. Os dados deste estudo revelam que AEE implementada nas aldeias indgenas,
constitui-se como um desenho universal de atendimento para pessoas no-indgenas com
deficincia, reproduzido nas escolas indgenas, sem o envolvimento da comunidade escolar.
O papel da escola nas aldeias indgenas tornou-se um espao polifnico, em que se cruzam
as expectativas e os interesses mltiplos e, por vezes, contraditrios, vivenciados pela
comunidade indgena (BRAND, 2003, p. 65). Existe o anseio por uma educao
intercultural, autnoma e por uma gesto democrtica e participativa quanto s definies dos
objetivos e diretrizes da escola indgena (TUX, 2011, p. 284).
Na oferta do AEE, para assegurar a escolarizao das crianas e jovens indgenas com
deficincia, preciso conhecer, em primeiro lugar, a cultura Guarani-Kaiow e problematizar:
De que maneira a cultura e a comunidade veem o papel da escola e do AEE para os estudantes
indgenas com deficincia? Como garantir uma educao escolar indgena nos modos
prprios de aprendizagem para o pblico alvo a que se destina?
Em segundo lugar, necessrio conhecer a identidade desse pblico alvo, compreend-la
partir das suas necessidades especficas. Em terceiro lugar, os professores indgenas tm a
responsabilidade e a necessidade de transitar nos espaos intersticiais entre a educao
especial e a educao indgena. Essa tarefa requer tradues culturais e negociaes nos

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espaos escolares com o objetivo de planejar uma educao escolar indgena que descoloniza
os conhecimentos/saberes, a gesto educacional, os materiais didticos e as prticas
pedaggicas. Trata-se de uma ressignificao do ensinar e o aprender para as crianas e
jovens indgenas com deficincia.

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