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L' INTELLIGENCE

Pourquoi traiter de l’intelligence ? A notre surprise cette question a, depuis assez longtemps déjà, disparu du programme de philosophie pour les candidats au baccalauréat littéraire, or c’est une question clé pour l’étude de l’homme, pour le comparer avec l’animal c’est-à-dire le caractériser dans son rapport avec l’animalité ; sans s’être intéressé à cette question de l’intelligence, il est difficile d’aborder celle du langage, celle de la culture et des civilisations. Croit-on avoir traité de l’intelligence parce qu’on a traité de la raison et de la vérité ? Certes, les deux notions de raison et d’intelligence ne sont pas sans lien, mais l’une a été posée d’emblée sur le plan philosophique et métaphysique, l’autre doit l’être d’abord sur le plan psychologique. Il est étonnant que cet aspect soit escamoté au moment où les sciences humaines sont le plus envahissantes. Cet éclairage est aujourd’hui absolument nécessaire pour que l’anthropologie ait un sens ; sans lui on risque de prendre dans la confusion des positions sur l’éducation et sur celles du matérialisme et de la spiritualité.

Un texte célèbre du Discours de la méthode nous montre bien l’intérêt qu’il y a à élucider la question :

« Et je m’étais ici particulièrement arrêté à faire voir que s’il y avait de telles machines qui eussent les organes et la figure extérieure d’un singe ou de quelque autre animal sans raison, nous n’aurions aucun moyen pour reconnaître qu’elle ne serait pas en tout de même nature que ces animaux ; au lieu que s’il y en avait qui eussent la ressemblance de nos corps et imitassent autant nos actions que moralement il serait possible, nous aurions toujours deux moyens très certains pour reconnaître qu’elles ne seraient point pour cela de vrais hommes ; dont le premier qu’elles ne pourraient jamais user de paroles ni d’autres signes en les composant, comme nous faisons pour déclarer aux autres nos pensées (…) ; et le second est que, bien qu’elles fissent plusieurs choses aussi bien et peut-être mieux qu’aucun de nous, elles manqueraient infailliblement en quelques autres, par lesquelles on découvrirait qu’elles n’agiraient par connaissance, mais par la disposition de leurs organes : car, au lieu que la raison est un instrument universel qui peut servir en toutes sortes de rencontres, ces organes ont besoin de quelque particulière disposition pour chaque action particulière ; d’où vient qu’il est moralement impossible qu’il y en ait assez de divers en une machine pour la faire agir en toutes les occurrences de la vie de même façon que notre raison nous fait agir.(extrait de la 5ème partie du Discours de la méthode)

Comme on le voit Descartes caractérise ici l’homme par le langage et par son comportement assez souple pour être capable de s’adapter aux diverses circonstances de la vie, c’est-à-dire par deux facultés

qui relèvent de la connaissance et en témoignent. Il refuse de telles facultés aux animaux, car alors il lui faudrait admettre qu’ils ont un « je pense », c’est-à-dire une âme ; il nous semble bien que c’est à juste titre que les empiristes ont contesté cette conception mécaniste de l’animal qui nous paraît aujourd’hui bien étonnante ! Pourtant il ne faut pas oublier de mettre toutes ces positions dans leur contexte historique :

Descartes, et les empiristes qui contestent sa philosophie, vivent à l’époque de la mécanique naissante : assez normalement toute explication qui se veut scientifique se réfère à la mécanique ; aujourd’hui on traite plutôt les question d’adaptations biologiques en termes de chimie … ou d’informatique, en ce sens la discussion, en son fond, n’a pas vieilli et pourtant il n’y a pas (pas encore !) de Déclaration des droits de l’Ordinateur. L’étude de l’intelligence, telle qu’elle se présente aujourd’hui grâce à la psychologie animale et à la psychologie de l’enfant, devrait pouvoir permettre de mieux poser le problème des rapports de l’homme à l’animalité.

II - L’INTELLIGENCE ANIMALE.

La psychologie animale existe depuis l’Antiquité comme en témoignent les jeux du cirque, grand spectacle public de l’Antiquité romaine, et le traité de La Guérinière sur le dressage des chevaux pour les champs de bataille montre également qu’on n’ignorait pas, en pratique, le réflexe conditionné dont on doit la théorie à Pavlov ; mais ce n’est qu’au 19ème siècle que la psychologie animale devient scientifique et utilise

systématiquement la méthode expérimentale, à l’aide de tests créant une situation telle que l’animal doit trouver le moyen de déjouer un obstacle qui l’empêche d’atteindre ce qu’il désire, généralement une friandise malaisément accessible. Par exemple dans le test (épreuve) du labyrinthe, lorsque le rat au centre d’un labyrinthe circulaire perçoit du fromage à l’extérieur, en parcourant l’arrondi tantôt il est plus proche apparemment de ce qu’il désire, tantôt il s’en éloigne apparemment, bien que sa démarche en fait l’en rapproche. Naturellement pour qu’il y ait vraiment un problème à résoudre, il faut que le test soit adapté à la nature de l’animal, à savoir à sa taille et à ses moyens de perception. La complexité de la situation et la rapidité de solution permettent d’évaluer l’intelligence de l’animal. Ainsi, un chien dans une cage dont la porte est ouverte du coté opposé à l’objet désiré résout assez rapidement le problème de l’atteindre en commençant par s’en éloigner ; une poule n’y parvient pas, même si au lieu d’une cage on utilise un long grillage non fermé : on la voit alors, après s’être heurtée au grillage, s’éloigner comme pour le contourner, puis revenir pour se rapprocher des grains qu’elle sait être de l’autre coté, repartir dans l’autre sens mais sans accepter de s’éloigner suffisamment : on comprend que la psychologie de la forme ait défini l’intelligence comme la faculté de faire des détours impliquant une restructuration de la perception : le chien perçoit que, pour atteindre ce qu’il désire il faut s’en éloigner, la poule non : l’attirance de ce qu’elle veut atteindre domine sa perception d’une rigidité dont elle ne peut se dégager.

Les expériences de W. Köhler sur l’intelligence des singes sont significatives à cet égard.

Le singe est dans une cage où est suspendue une banane non directement accessible, et où « traîne » un bâton ; dans un premier temps l’animal s’efforce d’attraper la banane, ne pouvant y parvenir, il se distrait en jouant avec le bâton, au cours du jeu, se trouvant sous la banane, le chimpanzé ou l’orang-outan s’aperçoit brusquement qu’il a là, en quelque sorte, le moyen de prolonger son bras, il tape alors sur la banane et la fait tomber. L’intelligence étant variable selon les espèces, certains d’entre eux lâchent le bâton et recommencent à s’étirer en vain pour atteindre la banane. Konrad Lorenz remarque que le singe rhésus ne se comporte pas comme l’anthropoïde et nous décrit l’un de ceux-ci : il « s’assied tranquillement dans un coin et parcourt du regard les dispositifs expérimentaux (…) Lui aussi « essaie » plusieurs solutions ; on le voit à son regard qui passe inlassablement d’un élément du dispositif à l’autre (…) Le singe est placé devant le problème suivant : placer une caisse qui se trouve dans un angle de la pièce sous une banane suspendue au plafond par un fil dans l’angle opposé, afin d’attraper le fruit. L’animal, désemparé, commence par parcourir du regard la diagonale qui va de la caisse, à gauche et en bas, à la banane, à droite et en haut. » Dans un premier temps, il se met en colère parce qu’il ne trouve pas la solution, puis essaie de se distraire, mais en vain. « Mais la question ne le laisse pas en repos ; il se retourne vers le dispositif expérimental. A ces moments-là, ses regards commencent à décrire un autre itinéraire : ils vont à la caisse, de là au point qui se trouve juste en dessous de la banane, remonte vers l’objectif qui les attire, redescendent à la verticale sur le plancher et retournent enfin à la caisse. C’est alors que survient l’idée qui délivre l’animal en lui apportant la solution du problème ; le contentement se lit sur le visage de l’orang-outan qui se précipite vers la caisse

en faisant des culbutes de joie, la porte sous la banane qu’il attrape enfin ». Lorenz commente ainsi cette relation d’une expérience filmée : « Nous ne pouvons pas savoir ce qu’il ressent mais ce que nous pouvons affirmer avec une quasi-certitude, c’est que dans son ensemble, le processus est analogue à celui qu’en nous, nous appelons « pensée ». Personnellement, je suis persuadé qu’il procède exactement de la même manière que moi, autrement dit que dans un espace « représenté », c’est-à-dire conçu dans son système nerveux central suivant un schéma inné, il pousse une caisse également « représentée » et qu’il se représente qu’il monte sur cette caisse et atteint la banane » (« L’envers du miroir » éditions Flammarion 1976 p.p. 176 et 177)

III - L’INTELLIGENCE COMME FACULTE DE RESTRUCTURER LA PERCEPTION.

La psychologie de la Forme en vient à considérer que tout acte d’intelligence est ainsi une restructuration de la perception ; par exemple elle explique ainsi que nous résolvions des problèmes de géométrie. Considérons, écrit Paul Guillaume, comment on démontre que les trois hauteurs d’un triangle ABC sont bissectrices des angles du triangle DEF obtenu en joignant les pieds de ces hauteurs.

« La plupart des sujets cherchent à comparer entre eux des angles en relation possible

« La plupart des sujets cherchent à comparer entre eux des angles en relation possible avec les angles ABE et ADE et voient facilement dans la figure l’égalité des angles ABE et ACF » (angles complémentaires de l’angle BAC, respectivement dans les triangles rectangles formés par les hauteurs menées). Soit O l’intersection de ces trois hauteurs. Il suffirait maintenant de prouver que les angles ODF =OBF et que ODE=OCE. « Il y a une difficulté , mise en évidence par les échecs » : il faut s’appuyer sur les propriétés des quadrilatères inscriptibles qui font apparaître que ces angles sous tendent respectivement le même arc. « Ces quadrilatères existent objectivement dans la figure : aucune construction de ligne nouvelle n’est nécessaire ; mais ils sont d’abord invisibles et en quelque sorte « camouflés ». Ils ne deviennent apparents que par un remaniement structural. » (Paul Guillaume « La psychologie de la Forme » chapitre VII) Quelque convaincante que soit la démonstration sur le plan psychologique, nous ne sommes pas convaincus que ce « remaniement structural » soit suffisant pour résoudre un tel problème, car la perception géométrique, quoique particulièrement

favorable à la thèse de la psychologie de la forme, n’est pas suffisante pour justifier ce remaniement : pour l’effectuer encore faut-il admettre le principe logique « deux quantités égales à une même troisième sont égales entre elles », or la psychologie génétique nous montre que ce principe n’est pas inné, mais acquis par l’enfant au cours de l’évolution de son intelligence. Et peut-être le rôle pédagogique de la géométrie est-il d’accélérer le passage à cette forme autre de l’intelligence.

IV - LA PSYCHOLOGIE GENETIQUE : DEUX FORMES D’ INTELLIGENCE CHEZ L’HOMME.

L'erreur de l'empirisme

Lorsque la philosophie empiriste et la psychologie de la forme établissent un rapport entre la perception et l’intelligence, elles présupposent une perception enfantine semblable à la perception adulte, comme d’ailleurs une perception animale semblable à la perception humaine, d’où leur embarras en ce qui concerne « la raison des bêtes ». Or l’étude de la naissance de l’intelligence chez l’enfant montre que ce présupposé implicite est totalement erroné.

« L’univers initial -écrit Jean Piaget- est un monde sans objets, ne consistant qu’en « tableaux » mouvants et inconsistants, qui apparaissent puis se résorbent totalement, soit sans retour, soit en réapparaissant sous une forme modifiée ou analogue » ; le moi du nourrisson est un flux de sensations qui ne sont rapportées à rien, elles sont

simplement vécues. Au cours des deux premières années le développement enfantin construit une intelligence purement sensorimotrice. L’observation de l’enfant pendant les premiers mois témoigne de ses efforts pour coordonner ses mouvements et ses informations sensorielles ; la première coordination

concerne la succion et la préhension volontaire ce qui

ne peut nous étonner puisque c’est ce qui correspond à

la nécessité de se nourrir ! La coordination de la vue

et de la préhension est relativement tardive, or, sans

elle, l’enfant ne peut avoir aucune notion de l’objet et cette coordination ne suffit pas pour qu’il ait la notion de conservation de l’objet : « Vers 5-7 mois, quand l’enfant va saisir un objet et qu’on le recouvre d’un linge ou qu’on le fait passer derrière un écran, l’enfant retire simplement sa main déjà tendue ou, s’il s’agit d’un objet d’intérêt comme le biberon, il se met à

pleurer et à hurler de déception : il réagit donc comme si l’objet s’était résorbé. » ( Piaget « La psychologie de l’enfant » P.U.F Grands textes p.20 édition 1966) ; un peu plus tard il soulèvera le linge pour trouver l’objet :

il a donc pris enfin conscience de l’existence de l’objet

et de sa conservation indépendamment de la perception. Les efforts qu’il fait encore à 1/1 an 1½ pour passer un objet à travers les barreaux de son parc, par exemple, montrent qu’il ignore qu’un objet est consistant. (voir Piaget « La naissance de l’intelligence chez l’enfant » observations 162 et 163 par exemple)

Le tout petit ne peut avoir une notion d’objet semblable à la nôtre car il n’a pas non plus la même notion de l’espace : lorsqu’on cache un objet à droite

de l’enfant en A il le recherche et le trouve, mais si, sous ses yeux, on déplace l’objet et on le cache en

B à sa gauche, alors qu’il l’a vu disparaître en B,

souvent il le cherche à sa droite, en A « comme si la position de l’objet dépendait des actions antérieurement réussies (…) » ; dans ce comportement l’enfant projette la séquence antérieure, d’une manière quasiment magique, sans tenir aucun compte de la trajectoire de l’objet. Ce n’est que vers 9-10 mois que « l’objet est recherché par contre en fonction de ses seuls déplacements (…) le schème de l’objet permanent est solidaire de toute l’organisation spatio- temporelle de l’univers pratique, ainsi naturellement que de sa structuration causale» (Piaget « Psychologie de l’enfant » édition PUF « Grands textes » 2006 p.20- 21). Et Piaget remarque en note que, d’après les travaux de H. Grutier, les petits chats «passent par les mêmes stades mais aboutissent à un début de permanence dès 3 mois. Le petit de l’homme , sur ce point comme sur bien d’autres, est donc en retard sur celui de l’animal, mais ce retard témoigne d’assimilations plus poussées puisque dans la suite le premier parvient à dépasser largement le second ». Il est difficile de dire à quel moment des six stades de la petite enfance apparaît l’intelligence mais les psychologues, nous dit Piaget, s’accordent pour estimer qu’elle existe chez le bébé entre 12 et 18 mois et, ajoute-t-il, les stades précédents la préparent manifestement. Si on définit un acte d’intelligence par la poursuite d’un but posé dès le départ avec recherche des moyens appropriés pour l’atteindre, on ne peut dénier l’intelligence aux vertébrés. Mais s’agit-il du même type d’intelligence que celle de l’homme ?

Il semble qu’au 18ème siècle, seul Rousseau ait saisit la différence entre cette intelligence sensorimotrice qui installe le sujet dans un univers biologique et l’intelligence humaine impliquée par le langage : n’écrit-il pas « les idées générales ne peuvent

s’introduire dans l’esprit qu’à l’aide des mots, et l’entendement ne les saisit que par des propositions ; c’est une des raisons pourquoi les animaux ne sauraient former de telles idées, ni jamais acquérir la perfectibilité qui en dépend » ; nous sommes donc loin de l’habituelle thèse empiriste qui considère le langage comme « traduction » de l’objet perçu en mot, les phrases, quant à elles, traduisant des rapports objectivement perçus ; l’entendement, comme le voit bien Rousseau, saisit une phrase c’est-à-dire une idée et le sens des mots dans les phrases peut être infiniment variable ; cela ne se produit pas dans l’univers pratique du monde animal. « Quand un singe va sans hésiter d’une noix à une autre, pense-t-on qu’il ait l’idée générale de cette sorte de fruit et qu’il compare son archétype à ces deux individu ? Non sans doute mais la vue d’une de ces noix rappelle à sa mémoire les sensations qu’il a reçues de l’autre et ses yeux modifiés d’une certaine manière annoncent à son goût la modification qu’il va recevoir. Toute idée générale est purement intellectuelle » (Discours sur l’origine de l’inégalité parmi les hommes ; 1ère partie)

Les travaux de Piaget confirment que les acquisitions sensorimotrices ne constituent pas « l’intelligence réfléchie », celle qui passe par le langage et permet « au petit de l’homme … (de) dépasser largement » celui de l’animal : « Une fois développés les principaux schèmes sensorimoteurs et élaborée, à partir de 1an1/2 à 2ans, la fonction sémiotique (langage), on pourrait s’attendre à ce que celle-ci suffise à permettre une intériorisation directe et rapide des actions en opérations (…) Or il faut attendre jusqu’à 7 et 8 ans pour que cette conquête se réalise.» (ibidem p.89) Ainsi se trouve démentie la thèse imaginée par la philosophie empiriste selon laquelle le mot renvoie à l’image

perçue et en représente l’idée. Nous venons de voir que la perception du bébé n’est pas celle de l’adulte puisqu’elle se construit à partir du développement sensoriel et moteur des deux premières années ; mais ce qui est ainsi construit est un monde purement empirique, vraisemblablement du même type que celui acquis par beaucoup de vertébrés : c’est une représentation mentale syncrétique c’est-à-dire un tout non analysé qui s’impose comme reconnaissable par les sens. Ce type de représentation permet à l’animal de reconnaître ses proies et ses prédateurs sans avoir à les individualiser : il a donc valeur biologique, mais strictement biologique. En revanche la notion d’objet, telle qu’elle est traitée par l’intelligence verbale à sa maturité est différente (Rousseau l’a bien senti) : le langage permet l’analyse (et à partir d’elle la synthèse), on peut donc parler à son sujet d’intelligence réfléchie ; cela signifie que cette représentation verbale ne reste pas au stade syncrétique, c’est-à-dire à la représentation globale utilitaire perçue par un sujet.

Les deux niveaux du stade préopératoire

En effet on voit l’intelligence enfantine, entre 2 et 7-8 ans, passer des acquisitions purement sensorimotrices aux formes de la pensée verbale mais elle n’atteint pas pour autant à la pensée logique (opératoire), caractérisée par la réversibilité des opérations. Ainsi la permanence de l’objet, acquise sur le plan de la perception vers 5-7 mois, ne signifie pas pour l’enfant la conservation de sa matière : quand on transvase de l’eau d’un verre A dans un verre B plus effilé (ou un autre C plus large), si on demande à l’enfant, qui a vu le transvasement « Y a-t-il autant d’eau en A qu’en B (ou en C) ? » il répond, après avoir

comparé le verre B à un verre témoin A1 qu’il y en a plus en B « parce que ça monte plus haut » ; il se fie donc simplement à sa perception globale : il s’agit bien de ce que Piaget appelle le stade syncrétique ; un peu plus tard on le verra hésiter dans son jugement en tenant compte des deux aspects de la perception : « il y en a plus parce que c’est plus haut, mais le verre est plus étroit », dit l’enfant, mettant côte à côte d’ailleurs le verre en question avec le verre témoin. Ce processus de compensation perceptive qui témoigne de l’analyse de la perception, prépare la notion d’identité mais n’en est pas encore l’acquisition car c’est en se détachant de telles perceptions que l’enfant peut enfin affirmer l’identité : « mais c’est le même » ; il est donc arrivé alors à la notion de conservation, le contenu étant considéré indépendamment du contenant dans lequel il apparaît. En l’absence de conservation les opérations logiques, caractérisées par leur réversibilité, sont impossibles. (Une épreuve de même type peut être effectuée avec deux séries de perles en bois en nombre égal : jugés égaux tant que leurs alignements sont égaux, les deux ensembles seront jugés inégaux si, sans enlever la moindre perle, on fait varier, sous les yeux de l’enfant, les écartements dans l’un des deux ensembles.)

Il y a donc de 2 à 13/14 ans, un stade préopératoire pendant lequel se développent des opérations concrètes qui font transition entre l’action et les structures logiques de sorte qu’il y a « trois niveaux à distinguer et non pas deux comme on le fait avec Wallon lorsqu’on se borne à la succession de l’acte à la pensée » (« Psychologie de l’enfant p. 89 où Piaget fait référence au titre d’un ouvrage de Wallon paru en 1942). « Il faut en premier lieu considérer le fait qu’une réussite en action ne se prolonge pas sans plus en une

représentation adéquate. Dès 1 ½ à 2 ans, l’enfant est donc en possession d’un groupe pratique de déplacements qui lui permet de s’y retrouver, avec retours et détours dans son appartement ou son jardin. » Mais pas de se représenter ce trajet avec des objets miniatures. En second lieu on constate « le passage d’un état où tout est centré sur le corps et l’action propres à un état de décentration dans lequel ceux-ci sont situés en leurs relations objectives par rapport à l’ensemble des objets et des évènements repérés dans l’univers. Or cette décentration déjà laborieuse sur le plan de l’action est bien plus difficile encore sur le plan de la représentation » : ainsi un enfant qui saura désigner sa main droite et sa main gauche mettra 2 ou 3 ans à comprendre que ce qu’il a vu à droite sur un chemin à l’aller est à gauche au retour. De telles incapacités qui se comprennent malaisément sur le plan logique s’expliquent par ce que Piaget appelle l’égocentrisme enfantin. L’enfant effectue sur le plan de la pensée à partir de l’acquisition du langage le même parcours que celui effectué sur le plan sensorimoteur, remarque Piaget, mais celui-ci n’a duré que deux ans ! En troisième lieu, dès que le langage permet « non seulement l’évocation mais encore et surtout la communication (…), l’univers de la représentation n’est plus exclusivement formé d’objets (ou de personnes objets) comme au niveau sensorimoteur, mais également de sujets, à la fois extérieurs et analogues au moi, avec tout ce que cette situation comporte de perspectives distinctes et multiples ». Cette sortie de l’égocentrisme à la fois intellectuel et affectif est lente et tardive ; elle est une des grandes découvertes de l’adolescence. « Le sujet parvient alors à se dégager du concret et à situer le réel dans un ensemble de transformations possibles (…) libération du concret au profit d’intérêts orientés vers

l’inactuel et l’avenir (…) Mais si l’on a souvent décrit cet essor affectif et social de l’adolescence, on n’a pas toujours compris que sa condition préalable et nécessaire était une transformation de la pensée rendant possible le maniement des hypothèses et le raisonnement sur des propositions détachées de la constatation concrète et actuelle ». (Psychologie de l’enfant p. 123 ) De fait, Piaget nous donne ici de l’adolescent une vue bien différente de celle donnée par la psychanalyse !

Théories et pratiques .

1) La méthode globale d’apprentissage de la lecture correspond au premier stade de l’intelligence, stade sensorimoteur dans lequel joue une mémoire syncrétique qui reconnaît des formes perçues sans les analyser ; la méthode alphabétique d’apprentissage de la lecture fournit les premiers instruments d’analyse et de synthèse propres au moment où l’enfant est capable de s’en servir : on peut donc reprocher, à juste titre, à la méthode globale de maintenir l’enfant trop longtemps au stade sensorimoteur et syncrétique sur lequel s’appuie la méthode globale et c’est au détriment du développement ultérieur. Au 18ème siècle on a présenté des « chevaux calculateurs » mais on n’a jamais pu s’assurer qu’ils avaient les notions élémentaires de l’arithmétique, addition et soustraction ; tout laisse à penser qu’il s’agissait d’un bon numéro de dressage basé sur l’intelligence sensorimotrice qui joue normalement dans la communication chez les vertébrés. La méthode globale, elle aussi, est un numéro de dressage de la mémoire dans lequel la réflexion n’intervient pas ; ainsi s’expliquent les fautes d’orthographe courantes que l’on trouve aujourd’hui,

même chez les jeunes diplômés. Par exemple : « je te remercie de ton envoie » : le mot envoi, que le scripteur a simplement appris à reconnaître, n’est pas distingué dans sa fonction de verbe et de substantif : il est simplement « reconnu ». Cette pratique de la reconnaissance syncrétique se retrouve bien évidemment dans les fautes grammaticales : « mon téléphone pourrais être coupé » « j’ai abusais de ta gentillesse » ; il est évident que le scripteur écrit, si l’on peut dire, à l’oreille, c’est-à-dire utilise un langage non analysé donc purement syncrétique. C’est l’apprentissage des règles de grammaire qui permet de prendre conscience de la langue, donc de ce que l’on dit ; mais on a veillé à rendre cet apprentissage impossible en substituant la linguistique à la grammaire. Par souci d’égalité ? Faut-il que les hommes soient égaux dans l’inconscience parce que les consciences ne peuvent être égales ? A ce point là, l’égalitarisme tourne au malthusianisme intellectuel. La seule parade à ce « dysgraphisme » de culture c’est la bonne vieille analyse grammaticale exercée à l’écrit qui oblige à être conscient des règles à appliquer.

2) Dans la période préopératoire de 2 à 7/ 8 ans il y a prénotion de l’objet sur le plan sensorimoteur, mais absence de conservations, comme nous venons de le voir. Ces acquisitions ne se font pas de manière uniforme ainsi qu’on peut l’observer, soit par des tests bien adaptés, soit par l’attention apportée au langage enfantin spontané (Piaget utilise les deux méthodes, la deuxième fournissant souvent l’hypothèse à vérifier). Ces conservations s’acquièrent progressivement entre 7-8 ans et 12 ans : celle de la substance, du poids, puis enfin du volume. La perception n’est donc pas le modèle dont l’idée ne serait qu’une simple copie et il faut tenir compte de cette réalité pour comprendre la

tâche des enseignants : il ne s’agit pas, comme on le croit souvent, de déverser dans les jeunes esprits des connaissances et un système de conventions plus ou moins arbitraires mais, à l’occasion de la transmission du savoir acquis par notre civilisation, de former l’intelligence à ce savoir en vue de s’approprier mentalement la forme d’esprit qui correspond à notre culture et de pouvoir même le prolonger dans la vie adulte. Il est évident qu’instituteurs et professeurs à travers la discipline qu’ils enseignent ont une part considérable dans la maturation de l’intelligence. Un bon pédagogue ne l’a jamais ignoré, ne serait-ce que du fait qu’il tombe bien souvent sur des formulations révélatrices, comme celle de cet élève de 6ème qui, parlant de paléontologie, écrit : « Cuvier descendit dans sa cave et y trouva des ossements d’animaux préhistoriques.» Il y a là, évidemment une « transcription » de ce qu’il a entendu au cours !

3) Le professeur de Lettres classiques nous dit que le Latin est formateur ; malheureusement on l’a supprimé au maximum avant d’avoir étudié scientifiquement la manière dont il est formateur. On peut cependant remarquer que la première moitié du 20ème siècle a fourni à la France de grands écrivains et que la deuxième moitié en est pauvre : entre les deux le déclin de la culture classique dans notre éducation nationale n’y est sûrement pas étranger. D’aucuns nous disent que le latin et le grec doivent être supprimés parce qu’ils ne sont pas utiles : cet argument aurait pu jouer souvent contre certaines branches des mathématiques qui sont aujourd’hui celles qui permettent les progrès les plus décisifs. En fait on ne sait jamais ce qui un jour sera utile : Pareto utilise le grec et le latin grâce auxquels il s’est constitué un immense laboratoire de sociologie qui lui permet

d’étudier la base psychosociologique du discours politique et la circulation des élites de quelques siècles avant Jésus Christ aux années 1920. Bien sûr si on veut limiter la sociologie à des problèmes de marchés, politique ou économique, une science, quelle qu’elle soit, n’est pas utile : des techniques suffisent, comme en témoigne son étude du discours public. Mais il n’est pas du tout sûr qu’on puisse, aujourd’hui, être un politique compétent sans vision sociologique sérieuse et ample : la situation très perturbée du monde contemporain en témoigne. En fait si on se borne à l’utile on se borne à l’animalité de l’intelligence humaine; ainsi une éducation qui vise seulement à l’utilité n’indique à l’être humain que le chemin d’une régression.

L’égocentrisme : le point de vue particulier fait obstacle au point de vue universel

Le grand obstacle à la formation logique réside dans l’égocentrisme : c’est une grande découverte de Piaget. La perception est biologiquement égocentrique, en cela elle constitue un handicap pour atteindre à la réversibilité qui est la marque des relations logiques. Le test « des frères » est très révélateur de la non réversibilité à un certain âge : « Tu as des frères ?- Deux (Paul et Albert)- Paul a des frères ?-Non- Tu es son frère ?- Oui- Alors Paul a des frères ?- Non » On lui explique alors la solution et il semble comprendre. « Et ta sœur a des frères ?- Deux, un frère Paul et un frère Albert (il s’oublie donc de nouveau) ». Sur la même page 73 Piaget donne des exemples allant d’enfants de 4 ½ ans à 9 1/2 (cf. « Le jugement et le raisonnement chez l’enfant »). On voit dans les exemples donnés la difficulté des enfants à tenir

compte des différences de points de vue et donc à être capables de « décentration », aussi sont-ils imperméables à ce que la logique appelle « relation » et c’est ce que Piaget entend par « égocentrisme enfantin ». Avec le langage, l’enfant accède à un type de rapport social qui le conduit à tenir compte du point de vue d’autrui et à sortir de l’égocentrisme, mais cela ne se réalise que très progressivement : l’enfant ne voit pas que, s’il a un frère ce frère a donc un frère, parce que le mot frère est pris comme un absolu, ; il ne signifie pas une relation, puisque l’enfant ne se met guère à la place d’autrui : il a donc un frère comme il a un livre ou un ballon. Il est évident que la psychologie de l’enfant a découvert là un aspect de l’intelligence que l’empirisme n’avait même pas soupçonné.

Cette difficulté pour passer de la perception à la saisie des relations se manifeste dans le maniement des conjonctions ; par exemple on donne une phrase à compléter (enfants de 6/7 ans) : « un monsieur est tombé de sa bicyclette dans la rue parce que … » « parce qu’il était malade après et on l’a ramassé dans la rue » ; il y a inversion entre cause et conséquence, comme dans la phrase spontanée « Je suis allé au bain parce qu’après j’étais propre». Cela ne signifie pas, remarque Piaget, qu’il confond cause et conséquence mais il les maîtrise sur le plan sensorimoteur avant de les maîtriser sur le plan du langage. Bien souvent d’ailleurs plutôt que la liaison logique l’enfant utilise la juxtaposition (« et », « et pis » « alors ») et jusque vers 10 ans le mot « donc » est peu utilisé spontanément dans le langage enfantin, l’enfant n’éprouvant pas le besoin de justifier parce qu’il sous-entend l’essentiel comme évident ; exemple dans les phrases à compléter : « Paul dit que la route qui part de chez lui descend tout le temps pour aller à l’école et descend

aussi tout le temps pour revenir. Jean dit que c’est impossible parce que pour aller la route monte.» Jean oppose donc le fait et non l’argument logique qui implique la notion de « possible ».

Logique et socialisation.

Sous entendre ce qui est évident est courant dans les explications entre enfants : pourquoi le dire puisque c’est évident ! (voir « Le langage et la pensée chez l’enfant ch. IV) C’est au point qu’on peut s’étonner que les enfants ne se plaignent jamais de n’avoir pas compris ce qu’un autre enfant leur dit ; peut-être est-ce parce que chacun projette sa propre pensée sur ce qui lui est rapporté. Ce qui est évident n’a pas besoin de preuve, c’est dans les rapports avec autrui qu’il faut des justifications. Aussi est-ce le contact avec autrui qui conduit l’intelligence à chercher des justifications logiques ; le développement de l’esprit logique va de pair avec la socialisation qui est, elle aussi, progressive et tardive : en observant les jeux d’enfants, on constate que, longtemps, jouant ensemble apparemment, ils jouent les uns à coté des autres plutôt qu’ensemble (voir Piaget « Le langage et la pensée chez l’enfant » en particulier les deux premiers chapitres) ; l’âge où apparaissent les jeux collectifs inaugure la socialisation mais n’inaugure pas immédiatement le besoin de justification logique.

La socialisation comme vision mentale progressive

Admettre des relations qui ne soient pas de type égocentrique exige une évolution de l’intelligence qui se détache du moi et accède à l’universel comme c’est

le cas de la pensée logique. Psychiatres, Binet et Simon ont mis empiriquement au point, en1901, le premier test d’intelligence pour répartir, en fonction de leurs possibilités, les enfant déficients mentaux d’une maison spécialisée ; constatant que ces déficients sont des intelligences en retard sur celle des enfants normaux, ils ont essayé et échelonné leur test d’après l’âge d’enfants normaux (un test est considéré significatif lorsqu’il est réussi par 75% de la population statistique à laquelle il s’adresse). Le choix empirique de ces épreuves correspond bien aux travaux, pourtant ultérieurs, de Piaget qui permettent d’ailleurs de les éclairer et de les confirmer. Par exemple le test comporte la présentation de 3 gravures : à 3 ans, l’enfant répond par une énumération (« c’est un monsieur, un enfant, une charrette », 3ème image « un monsieur, un lit ») ; à 7 ans, par une description (« c’est un monsieur et un petit garçon qui traînent une voiture », « un monsieur qui monte sur son lit pour voir à la fenêtre ») ; réponse par interprétation à 15 ans « c’est un malheureux qui déménage à la cloche de bois », « c’est un prisonnier qui monte sur son grabat pour regarder dehors ». Manifestement, à travers ces réponses, on voit évoluer la socialisation de l’enfant :

de la reconnaissance des personnes et des objets à la description de l’action, puis à la compréhension de leur situation.

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L’ INTELLIGENCE HUMAINE : UN PROCESSUS DYNAMIQUE

Comme on le voit la théorie des idées innées ne résiste pas à la psychologie génétique qui porte sur l’évolution et la formation de l’intelligence humaine, mais Piaget s’en prend surtout à l’empirisme classique qui « considère la connaissance comme une sorte de copie du réel, l’intelligence étant alors censée tirer son origine de la perception seule (…) comme s’il n’existait dans la vie mentale que les sensations et la raison … en oubliant l’action ! » C’est un biologiste qui écrit cela, mais la tradition empiriste ignore la biologie. « Pour ce qui est des notions, la thèse minimale de l’empirisme est que leur contenu est tiré de la perception, leur forme consistant en un système d’abstractions et de généralisations, sans structuration constructive, c’est-à- dire source de liaisons étrangères ou supérieures aux relations fournies par la perception.» L’empirisme considère donc l’être humain comme subissant le monde extérieur. L’observation montre qu’il n’en est rien : le petit de l’homme procède à une véritable construction sensorimotrice, comme beaucoup de vertébrés, mais en outre il procède aussi à des structurations intellectuelles ; curieusement la notion de cause, telle qu’elle est décrite par Hume, correspond au stade sensorimoteur de la première année : l’enfant ayant constaté qu’un évènement qui l’intéresse se produit à la suite d’un autre, les relie dans le temps comme antécédent et conséquent et, s’il le peut, il essaie de reproduire l’un pour avoir l’autre; or il arrive que ce lien soit totalement factice, par exemple lorsque l’évènement est produit par un adulte dont l’enfant ne perçoit pas l’intervention. Mais la succession suffit à l’enfant, (comme à Hume dans sa description de la notion de cause ! voir cours supra) et cela le conduit à

faire un geste dont il attend un résultat qui ne s’était produit que fortuitement ; il témoigne en cela une pensée analogue à la pensée magique.(voir « La construction du réel chez l’enfant » exemples de causalités par imitation : observation 161 et 162 et autres formes de phénoménisme magique observations 163 et suivantes : Jacqueline (1an 6mois), assise dans un grand lit, voit son père frapper le bas du duvet alors qu’il a mis un mouton (jouet) en haut, il fait ainsi descendre le mouton à petits coups. Jacqueline l’imite avec succès. Son père met le mouton sur la table de chevet séparée du lit. Jacqueline ne s’en met pas moins à frapper le duvet comme précédemment en regardant le mouton et tapant de plus en plus fort). On comprend pourquoi Piaget accorde une grande importance à déterminer le moment où l’enfant est capable de se représenter la liaison mécanique des faits (par exemple fonctionnement du robinet ou de la bicyclette. Voir « Le langage et la pensée chez l’enfant » ch. IV tests sur des enfants de 6 à 8 ans), car une bonne représentation causale ne se traduit pas par la simple succession, mais par la compréhension du rapport spatial des éléments.

La psychologie de la Forme, dans la mesure où elle considère qu’il existe des « formes objectivement bonnes », tombe sous le coup d’une critique quelque peu semblable à celle faite à l’empirisme car l’observation montre que, dès un certain stade des deux premières années, il y a recherche orientée de la part de l’enfant, effort pour examiner une situation en vue d’une solution, et même contrôle et correction de schèmes antérieurement construits, donc des formes qui se construisent et non des formes qui s’imposent objectivement comme bonnes. Les formes, telles que les conçoit la gestalt, sont essentiellement irréversibles,

alors que les opérations logiques, tout en constituant des structures d’ensemble, sont essentiellement réversibles ( +n est exactement annulé par –n ) ; ainsi « il subsiste entre l’irréversibilité des adaptations perceptives aux situations hic et nunc et les constructions réversibles propres aux conquêtes logico mathématiques de l’intelligence opératoire, une dualité fondamentale d’orientation, tant au point de vue génétique qu’à celui de leur destinée dans l’histoire de la pensée scientifique » (cf « Psychologie de l’enfant » p. 52). Ainsi la perception ne suffit pas à rendre compte de l’intelligence humaine car le stade opératoire, proprement humain, dépasse nettement le stade perceptif et ne peut donc l’expliquer, d’autant qu’il paraît souvent s’opposer à lui. Paradoxalement la notion traditionnelle d’objectivité fait obstacle à la compréhension du développement de l’intelligence humaine tant par la gestalt que par l’empirisme.

Piaget, en biologiste qu’il est, pense l’intelligence des premières années comme une activité d’assimilation et d’accommodation au réel et qui coordonne et réorganise ses représentations, ce qui est le cas chez les vertébrés en général, semble-t-il. Certes, il reconnaît que ce qu’il appelle des schèmes sont des formes, mais pas des formes imposées par l’extérieur mais des formes dynamisées par l’activité du sujet qui construit ainsi ses propres schèmes successivement, d’où la notion de « stade » utilisée par Piaget : ce n’est pas la forme qui explique l’invention, dit-il, mais l’invention qui explique la forme. La peinture surréaliste lui donne amplement raison, pour ne prendre qu’un exemple parmi tant d’autres, elle qui a inventé une nouvelle manière de voir les couleurs. Mais une découverte scientifique est aussi une

réorganisation des idées sous l’influence de la pensée scientifique et des connaissances acquises et réorganisées par celui qui découvre. Ainsi s’explique qu’il y ait possibilité d’invention avec une extension à des domaines de plus en plus larges, de « formes gouvernant initialement le monde des perceptions ». Quelle limite existe-t-il à ce processus ? C’est la question posée par Piaget dans « L’épistémologie génétique » édition P.U.F. collection « Que sais-je ?» L’aspect heureux de cette découverte du dynamisme de l’intelligence c’est qu’elle n’est pas exposée à un vieillissement aussi prématuré que le corps : vous la développez en l’exerçant … dans le ou les domaines où vous l’exercez. C’est un des grands facteurs de diversité entre les individus.

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Nous avons utilisé essentiellement :

« L’envers du miroir » Konrad Lorentz (édition Flammarion 1976)

« La psychologie de la Forme » Paul Guillaume

« La psychologie de l’enfant » Jean Piaget et Bärbel

Inhelder (P.U.F. édition 2006)

« La naissance de l’intelligence chez l’enfant » J. Piaget (édition de 1977 Delachaux et Niestlé)

« La construction du réel chez l’enfant » Jean Piaget

(3ème édition 1963 « « « « « « « «

« Le langage et la pensée chez l’enfant » Jean Piaget

(édition de 1966)

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« Le jugement et le raisonnement chez l’enfant » J.Piaget (édition de 1967) « « « « « «

Jean Piaget, psychologue suisse (1896-1980) ,

fondateur de l’épistémologie génétique, est l’auteur d’une œuvre considérable dont la partie expérimentale n’est pas rééditée aujourd’hui en français. Elle eût pourtant été utile en ces temps de réformes hasardeuses de la pédagogie en France et on aurait pu comparer ses expérimentations à celles de notre Institut Pédagogique National. « La psychologie de l’enfant », synthèse demandée par les P.U.F. , est magistralement faite, mais de lecture quelque peu difficile pour qui n’a pu avoir accès aux nombreux travaux, qu’elle ne peut évidemment exposer que succinctement dans le cadre d’une synthèse. Les deux livres suivants de notre liste traitent uniquement du développement de l’intelligence avant l’acquisition du langage et le second fait souvent référence à des observations décrites dans le premier en indiquant leur numéro. Piaget avertit qu’il ne faut pas prendre les âges indiqués (stades) avec une trop grande rigueur car il y a des différences entre enfants qui ne tiennent pas seulement à l’intelligence proprement dite, mais à des différences de conditions affectives, sociales (et sans doute à la diversité des aptitudes.) Les autres ouvrages de Piaget traitent du développement de l’intelligence à partir de l’acquisition du langage.