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40 ans des sciences de lducation, A. Vergnioux (dir.), Caen, PUC, 2009, p.

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DIDACTIQUE ET SCIENCES DE LDUCATION :
UNE RECONFIGURATION ?
Rsum : Privilgier lanalyse des contenus et de leur transmission / acquisition conduisit les
premires recherches en didactique ngliger la dimension pistmologique des pratiques
enseignantes, mais loption anthropologique, dans sa gnralit mme, ne va pas sans dif-
cult. G. Sensevy suggre que les recherches franaises auraient tout gagner des recherches
nord-amricaines sur lanalyse des savoirs pdagogiques en eux-mmes, et constate que la
pluridisciplinarit des recherches, en France, plaide en ce sens. Il resterait, ses yeux, lier
davantage les recherches positives portant sur les faits la rfexion sur les valeurs.
Mots cls : pistmologie pratique, valeur, pluridisciplinarit, pdagogie.
Introduction
Ce texte constitue une sorte de perspective, brosse grands traits. Il na pas vocation
faire de lhistoire, ni produire des concepts. Son objectif consiste avant tout dans
un dbut de problmatisation de la question de la reconfguration des recherches en
ducation, au premier rang desquelles celles accomplies en didactique et en scien-
ces de lducation. Il sagit donc dune (petite) entreprise rsolument tourne vers le
futur, dans le sens o elle postule un tropisme dont les efets sont encore largement
venir, tropisme la puissance duquel elle cherche contribuer.
La naissance des didactiques : la centration sur le contenu
Ds les premiers moments, la didactique sest rapidement dfnie comme la disci-
pline qui tudiait ce qui est, dans les activits denseignement et dapprentissage, sp-
cifque des contenus.
Dans ces premiers moments, une certaine division du travail pouvait tre respec-
te : aux chercheurs en sciences de lducation et aux pdagogues une tude gnrale
ou gnrique des pratiques, aux didacticiens ltude spcifque de lenseignement et de
lapprentissage dans telle ou telle discipline, du point de vue de tel ou tel contenu.
Cette division du travail ne signifait pas ncessairement une harmonie heureuse
entre tenants de lune ou lautre approche. Dans une certaine mesure, la didactique
50 Grard Sensevy
pouvait se constituer dans la critique des sciences de lducation ou de la pdagogie
oublieuses des savoirs , tandis que ces dernires pouvaient reprocher la nouvelle
venue son rductionnisme , voire son positivisme .
Une chose dj pouvait commencer de frapper, au-del de cette division du tra-
vail, cest le type de relation tabli entre sciences de lducation gnrales et didac-
tiques spcifques : une relative ignorance rciproque sinstalla vite, parseme dclairs
dhostilit, et de quelques rares oasis de travail commun. Mais on peut raisonnable-
ment conjecturer que les travaux des uns ntaient pas connus par les autres, et rci-
proquement. Il faut noter que cette ignorance rciproque stend(ait) galement aux
rapports entre didactique, dune part, et sociologie de lducation et psychologie de
lducation, dautre part, mme si cette situation pouvait tre assez difrente selon
les didactiques. Au-del de cette forme de constat, on peut noter de faon incidente
quil y aurait certainement un livre crire ou un colloque organiser sur la manire
dont une communaut de recherche peut subsister malgr (ou grce ) de si fortes
ignorances.
Laporie de la centration sur les contenus
Une volution, qui dailleurs actualisait une tendance dj prsente depuis le dbut
dans les travaux de certains didacticiens, fut la suivante : la prise de conscience que
la seule centration sur le contenu de savoir ne pouvait sufre dfnir une discipline
comme appartenant aux sciences de lhomme et de la socit. Cette constatation fut
en grande partie la consquence dtudes empiriques ; on la dcrira peu prs comme
ceci : tudier ce qui est spcifque du contenu ncessite dintgrer des aspects de len-
seignement et de lapprentissage qui ne sont pas eux-mmes directement spcifques
du contenu. Parmi ces aspects, certains, particulirement importants, furent dcou-
verts de la manire suivante : mettant en uvre des ingnieries didactiques produites
par les didacticiens, les professeurs donnaient voir dautres rapports aux objets de
savoir que ceux des didacticiens eux-mmes. Ces rapports taient autres en grande
partie par ce que jai appel lpistmologie pratique des professeurs, cest--dire
la thorie de la connaissance qui tait la leur (thorie la fois gnrique et spcife
tel ou tel savoir), produite par la pratique et la produisant en retour, cette pist-
mologie pratique tait relativement incompatible avec la mise en uvre adquate du
dispositif pens par les didacticiens.
Les didacticiens devaient donc aller jusquau bout, et abandonner le mythe de
la transparence des savoirs. Enseigner, apprendre, sont des actions, des activits, des
pratiques, qui ne sauraient se rsumer dans la seule description plus ou moins savante
des objets de savoir, dont des avatars plus ou moins reconnaissables constituent len-
jeu et la cible de laction didactique conjointe du professeur et des lves
1
.
1. Pour les premiers lments dexposition dune thorie de laction conjointe en didactique, voir Sensevy
& Mercier 2007 et Schubauer-Leoni et al. 2007.
Didactique et sciences de l ducation : une reconfiguration ? 51
Une autre des difcults rencontres tenait un fait plus gnral : la prise de
conscience de dterminants de laction autres que purement didactiques, et pour-
tant dinfuence profonde. On pouvait reconnatre par exemple la surdtermination
sociale de certains comportements dlves, ou de certains comportements professo-
raux. Mme si la prise en compte directe de problmatiques de type sociodidactique
par les didacticiens (et par les sociologues
2
) fut (et reste) rare, il devenait de plus en
plus difcile de sen tenir ce qui est spcifque des contenus .
Les difcults dune perspective actionnelle
La didactique devait se confronter ainsi un dilemme difcile dpasser. Soit elle
acceptait de se confner lespace rarf des tudes de ce qui est spcifque des savoirs
dans lenseignement et lapprentissage, mais cela sous peine de renoncer une com-
prhension relle des phnomnes didactiques eux-mmes, ds lors que lon pouvait
montrer que les phnomnes didactiques taient dans certains cas en partie dtermi-
ns par autre chose queux-mmes.
Soit elle acceptait sa vocation anthropologique : un bon exemple dun tel parti pris
est donn par le travail dY. Chevallard, dont la dernire dfnition de la didactique
est de ce point de vue clairante. Il commence par construire une notion de praxo-
logie qui englobe lactivit humaine, comme un ensemble tche technique et thorie.
Ceci fait quindifremment rsoudre une quation du second degr , se couper
les ongles des pieds , composer une symphonie , aborder une personne dans la
rue pour nouer une amourette ou aller aux toilettes sont des praxologies.
Chevallard donne ensuite cette dfnition de la didactique :
Il faut tirer les consquences de la rupture pistmologique qui, comme toute rup-
ture de cet ordre, est dabord une rupture dans la culture que le concept de praxo-
logie institue. Par cette rupture, la didactique peut tre conue comme la science
dont il nexiste aujourdhui que des fragments ayant pour objet dtude les pro-
cessus de difusion des praxologies dans la socit. Ou plutt, la didactique est la
science des conditions, des contraintes, des mcanismes de la difusion praxologi-
que. Son territoire est donc immense. Elle suppose, bien entendu, des spcialisations ;
mais celles-ci, lorsquelles ne se rsignent pas suivre servilement le dcoupage des
institutions tablies, ne vont nullement de soi
3
.
On peut donc imaginer que chacune des praxologies voques ci-dessus pour-
rait sans peine tre tudie du point de vue de sa difusion, ce qui suppose, on le voit,
dtudier ncessairement de la faon la plus fne son contenu, pour pouvoir attester
de ses modifcations, et des orientations que ce contenu fournit lexprience. Il faut
prendre conscience de lintrt dune telle dfnition, quon laccepte, quon la modife,
2. Lahire 2007.
3. Chevallard 2007, 17.
52 Grard Sensevy
ou quon la repousse en bloc, dans le fait quelle modife radicalement la perspective
prcdente, et quelle confe la didactique le statut dune science de la pratique.
On voit dentre les difcults souleves par cette double perspective. Dun ct,
celui de la didactique resserre sur le spcifque, un risque dfationniste : la perti-
nence de la didactique est peut-tre avre, mais tellement restreinte quon peut dou-
ter de lintrt y investir de lnergie. Les critiques antirductionnistes, par ailleurs,
trouveront un terrain dexpression privilgi. On pressent que cette dfnition dfa-
tionniste, du pr carr , na pas que des dsavantages en termes de voisinage social,
et certains pourront apprcier le cantonnement, qui assure la fois la sauvegarde de
ses propres territoires et la facilit de la critique dautrui.
De lautre, celui de la didactique vocation anthropologique, un risque infation-
niste . Une lecture rapide de la dfnition de Chevallard pourrait faire poser la ques-
tion faussement nave suivante : Mais alors, quest-ce qui nest pas de la didactique ? .
mettre en avant une ambition aussi dmesure, ne risque-t-on pas de trop embras-
ser pour mal treindre ? Mme si lon conoit des spcialits, comment penser une
didactique qui fasse droit des dterminants cognitifs, sociologiques, historiques, etc. ?
Ainsi pourrait aller (assez mal) la didactique : tour tour vilipende comme
montagne un peu ridicule qui accouche dune souris bien chtive, ou comme une
cathdrale boursoufe jetant ridiculement son dvolu sur lensemble des sciences de
lhomme et de la socit dans un imprialisme malade.
Bien entendu, je vais montrer quon peut sortir dun tel dilemme. Mais avant de
tenter une rvaluation de ltat des lieux, je voudrais faire un dtour anglo-saxon.
Un exemple dans le monde anglo-saxon
Dans le monde anglo-saxon, de didactique, au sens strict de ce terme, il ny en a pas
eu. Mais on pourrait faire tat, cependant, dun mouvement de mme type, quon
pourrait dater par exemple avec un texte profond, crit en 1986, de Lee Shulman
4
.
Celui-ci sattaque dans ce texte la fameuse maxime de Shaw : He who can, does.
He who cannot, teaches. Dans ce texte, Shulman produit plusieurs fortes assertions,
dont une en particulier : comprendre le travail dun professeur, comprendre la nature
de ce travail, et donc la manire dont on doit former un professeur, cest comprendre
comment le professeur doit laborer un rapport particulier aux contenus quil ensei-
gne. Le professeur doit en efet non seulement matriser les contenus per se comme
le ferait un diplm de la discipline, mais il doit de plus identifer dans ce contenu
la substance et la syntaxe qui lui permettront de faire comprendre ses lves ce
contenu. Cela suppose aussi, nous dit Shulman, quil connaisse les conceptions possi-
blement problmatiques des lves sur un contenu donn et sache travailler avec elles.
De fait, en 1985, alors que la didactique est naissante en France, Shulman, dailleurs,
dans un parallle constant et toujours fructueux professeur / mdecin, invente une
4. Shulman 2007.
Didactique et sciences de l ducation : une reconfiguration ? 53
sorte de didactique lamricaine, centre sur les savoirs, dfnissant ainsi, ct du
content kwowledge qui ne saurait caractriser que par dfaut le savoir professoral, le
pedagogical content knowledge, que tout didacticien daujourdhui pourrait nommer
sans difcult, me semble-t-il, savoir didactique, puisquon peut le dfnir comme la
connaissance que lon a dun savoir des fns denseignement.
Je marrterai un instant sur le travail de Shulman en notant les aspects suivants :
dans lensemble de son texte, et plus gnralement dans lensemble de son tra-
vail, Shulman ne produit aucune exclusive et ne se fait pas contempteur. Sil
regrette quun trs grand nombre, pour ne pas dire la quasi-totalit des recher-
ches entreprises sur lenseignement et lapprentissage, vacuent les contenus, il
est loin de penser que seules les recherches centres sur ltude des diverses for-
mes de pedagogical content knowledge devraient tre menes. Au contraire, il
plaide continment, dans une perspective fnement historique, pour lassomp-
tion de la complexit de lenseignement, et donc pour le voisinage raisonn de
recherches dinspiration trs difrente ;
linfuence du texte de Shulman est trs grande aujourdhui aux tats-Unis et
plus gnralement dans le monde anglo-saxon. Les rcentes livraisons de revues
comme Cognition & Instruction, le Journal for Research in Mathematics Educa-
tion, ou le Journal of the Learning Sciences contiennent ainsi de forts articles arti-
culs prcisment autour de la notion de pedagogical content knowledge, citant
chacun expressment le texte de Shulman. On notera par ailleurs quun livre
comme celui de Liping Ma
5
, prfac par Shulman, a jou un rle trs important
au sein des communauts de recherche amricaines en ducation dans la mise
distance du socioconstructivisme, et dans une centration rafrme sur les savoirs.
Il nest pas indifrent de savoir que le livre de Liping Ma compare le pedagogical
content knowledge, en mathmatiques, denseignants du premier degr amricains
et chinois, et que la difrence semble crasante en faveur des Chinois.
Il mapparat que ces avances anglo-saxonnes peuvent nous aider, la fois dans
leur pragmatisme (le fait dtudier les pratiques telles quelles se font et dtablir
partir de cette tude des cooprations avec les professeurs pour la dfnition de dis-
positifs spcifques), et dans la manire dont elles intgrent comme sans y penser,
au sein dune mme recherche, des considrations quon sattendrait plutt, dans
les tudes francophones, voir disperses tantt dans des recherches de sciences de
lducation tantt dans des recherches de didactique.
Un essai dtat des lieux ?
Revenant dans le monde francophone, et plus particulirement en France, je voudrais
montrer que le dilemme dploy plus haut est plutt abstrait quefectif.
5. Liping Ma 1999.

54 Grard Sensevy
Je serai tent de rpondre positivement la question que nous essayons de traiter
ensemble : Quarante ans des sciences de lducation : lge de la maturit ? .
Je pense en efet que les sciences de lducation sont lge de la maturit, du moins
son abord. Jvaluerai en efet de la manire suivante ltat des lieux aujourdhui.
(Certains) didacticiens et (certains) chercheurs en sciences de lducation travaillent
aujourdhui ensemble. Quon prenne lexemple des rseaux internationaux OPEN et
RESEIDA, et on verra que les problmatiques deviennent partages, les regards plu-
riels / croiss systmatiques. Il semble quon trouve l de relles occasions davancer,
en particulier parce quil se pratique dans ces rencontres, pour parler comme Paul
Veyne
6
, une certaine forme dallongement du questionnaire. Ont ainsi droit lex-
pression et lenqute des questions dorigine didactique, qui, en se posant dans ce
contexte, gagnent en profondeur et en pertinence : par exemple, on pourra se ren-
dre attentif la manire dont les savoirs donnent leurs formes aux interactions, quil
apparatra dsormais difcile, voire prilleux, dtudier en apesanteur didactique ou
pistmique. Dune manire symtrique, les didacticiens confronts aux recherches
en sciences de lducation peuvent investir les questions poses par les sciences de
lducation. Par exemple, quid des potentialits dmancipation de tel dispositif ou
de telle forme scolaire ? En quoi le processus de gestion de la classe renvoie-t-il des
questions dordre didactique ?
Ainsi, cet allongement du questionnaire me semble permettre aux difrents
chercheurs, aujourdhui, davancer vers des recherches plus pertinentes. Dune cer-
taine manire, on devrait pouvoir dire que lorsquon fait des recherches centres sur
les pratiques denseignement et dapprentissage, il y a des choses quon ne doit plus
pouvoir ignorer, non pas parce quon ne serait plus dans le coup ou sufsamment
distingu , mais parce que le travail collectif a permis dlaborer une certaine car-
tographie partir des lments fondamentaux de ces pratiques. Il semble que, dune
certaine manire, le processus cumulatif est beaucoup plus vivace aujourdhui, et que
par exemple, pour ce qui concerne ltude des pratiques denseignement et dappren-
tissage, de nouveaux standards mergent, en particulier au plan mthodologique.
On prendra pour exemple les soucis mthodologiques indits quont pu introduire
dans les sciences de lducation les didactiques, ds lors quelles se sont intresses
au didactique ordinaire, ou lergonomie, ds lors quelle intgre la complexit du tra-
vail professoral.
Il sest ainsi peu peu cr une sorte de paradigme gnral dtude des pratiques,
auquel sattachent de nouveaux standards :
la prise en compte des savoirs dans la manire dont ils orientent laction ;
lutilisation systmatique de transcriptions de sance ;
lutilisation systmatique de mthode de rduction des donnes (synopsis, rcit,
etc.) ;
6. Veyne 1978.

Didactique et sciences de l ducation : une reconfiguration ? 55


lutilisation systmatique de mthodes dentretien danalyse directe (en particu-
lier au moyen de mthodes vido), par lacteur, de ses propres pratiques ;
lintgration systmatique de questions dordre social, politique et thique ;
lefort de dtermination dinvariants et de modles de la pratique ;
la question pose de la valeur de la pratique (je reviendrai sur ce point).
Dans de tels standards, aujourdhui, de nombreux chercheurs peuvent se recon-
natre, quils soient chercheurs en sciences de lducation, didacticiens, ou ergonomes.
Une reconfguration apparat donc comme non seulement possible, mais dj l.
Une reconfguration aujourdhui ?
Une telle reconfguration des frontires disciplinaires, laquelle les IUFM ne sont
sans doute pas trangers, peut ainsi voir, par exemple, un didacticien du franais ou
des mathmatiques travailler avec un ergonome et un spcialiste de ltude des pra-
tiques enseignantes en sciences de lducation : lallongement du questionnaire
correspondant une sorte de dploiement des lieux de rencontre et des occasions de
travail commun.
Au-del de ces nouvelles opportunits, certes fructueuses pour elles-mmes,
on trouve dans certains cas llaboration dun autre rapport la pratique et dautres
modes de coopration entre enseignants et chercheurs. Cest mon sens dans cette
voie quil nous faut poursuivre : il y a selon moi une nouvelle pistmologie faire
vivre aujourdhui dans la recherche en sciences de lhomme et de la socit, une pis-
tmologie de type pragmatiste, dont Dewey et Putnam pourraient tre des fgures.
Cette nouvelle pistmologie est en rupture avec une autre, encore majoritai-
rement vivace dans nos communauts aujourdhui : une pistmologie normale ,
fonde sur une sparation radicale entre faits et valeurs. Au monde de la recherche,
les faits ; aux mondes politiques et thiques, les valeurs. Au chercheur qui voudrait
non pas seulement interroger les valeurs de lextrieur , mais intgrer cette ques-
tion au sein de sa recherche, on dira de lui quil fait de lidologie . Inspir par un
weberianisme commun, on fera ainsi du chercheur quelquun qui met distance
lidologie et qui volue sur la terre ferme de lobjectivit scientifque. On pourra
remarquer, sans en venir directement au pragmatisme, combien une telle vue est
dj largement battue en brche par le travail de Pierre Bourdieu
7
: lide dobjec-
tivation de lobjectivation invite notamment le chercheur prendre distance avec
la posture scolastique de surplomb qui est la sienne, et lappelle dbusquer ce qui,
dans son action, est d des intrts et valeurs non explicits.
Hilary Putnam a bien dmontr lefondrement de la dichotomie entre faits et
valeurs
8
: tout nonc de fait est dune certaine manire plus ou moins pntr de
7. Bourdieu 1992.
8. Putnam 2002.

56 Grard Sensevy
valeur. Telle est la thse de lauteur. Il ne sagit pas de nier une distinction salutaire
et commode entre les faits et les valeurs. Dans une perspective ouverte par Dewey
9

et sa critique radicale des dualismes, Putnam nous met en garde contre la rigidif-
cation de cette distinction en dualisme, en dichotomie. Enregistrer lefondrement
de la dichotomie de la valeur et des faits, quelle signifcation cela peut-il avoir pour
notre communaut de recherche ? La place manque, ici, pour rpondre rigoureuse-
ment cette question, mais un premier lment de rponse pourrait tre celui-ci : il
faudrait probablement penser nouveaux frais des dispositifs de coopration entre
chercheurs et professeurs. Pour le chercheur, il ne sagit plus maintenant de continuer
consacrer une division du travail hrite qui le fait encore, dune manire ou dune
autre, homo academicus surplombant, dans une posture se dlectant de temps autre
de la dploration critique. Un point important, ici, est le suivant : renoncer la pos-
ture dhomo academicus ne signife pas pour autant investir la posture dacceptation
benote anything goes quil nest pas rare, il me semble, de voir se dvelopper en
lieu et place de la posture scolastique. On trouve l, en efet, une confusion possible
tout fait intressante, quon peut dcrire sous deux avatars difrents :
on veut quitter la posture surplombante, et, un peu la manire de lethno-
mthodologie radicale, on va trouver dans les comptes rendus des membres,
lalpha et lomega du travail de recherche ;
on produit ce travail de recherche sans prise en compte de la valeur de la prati-
que, ce qui fait quon peut voir dans certains cas des thses entires construites
sur des pratiques que la guilde des professeurs, si elle existait, tiendrait comme
indigentes, sans que jamais le chercheur ne (se) pose la question de ce qui est
rellement enseign et appris. Au passage, on verra bien l une nouvelle cons-
quence de la dichotomie des faits et des valeurs : je suis un chercheur, et je nai
donc pas juger.
Il me semble donc quun tournant dcisif, aujourdhui, pour les recherches en
ducation, pourrait consister construire avec les professeurs des dispositifs densei-
gnement dont la responsabilit soit la fois clairement situe et pleinement partage.
Ce pourrait tre lun des objectifs majeurs des IUFM intgrs lUniversit.
Plus largement, il me semble que la question pose aux sciences de lducation
est celle de leur utilit et, dirais-je, de leur valeur : il me parat que le mouvement que
je viens de dcrire, et qui renoue, me semble-t-il, avec certaines des intuitions et des
projets du dbut, peut permettre denvisager nouveau frais la question de la valeur.
Gilles Deleuze disait la fn de sa vie qu il faut en fnir avec le jugement . Je mas-
socierai tout fait ce souhait, et aimerais que les sciences de lducation sy asso-
cient galement.
Mais en fnir avec le jugement, ce nest pas en fnir avec la valeur, avec les ver-
tus, cest en fnir avec la division sociale qui fait les uns juges et les autres jugs, cest
9. Dewey 1920-2003.

Didactique et sciences de l ducation : une reconfiguration ? 57


construire, par exemple pour ce qui concerne les institutions didactiques, des dispo-
sitifs dont la valeur tient aux fns que professeurs et chercheurs laborent ensemble,
et valuent ensemble. L, dans ce travail complexe de traduction rciproque de leur
point de vue et de leur exprience, l peut rsider mon sens une valeur premire et
une utilit cardinale des sciences de lducation.
Grard Sensevy
CREAD
Universit de Haute Bretagne Rennes II
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