Diplomado PROFORDEMS

Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior

7 Generacin

ACTIVIDAD 25: FUNDAMENTACIN DE LA PROPUESTA PARA LA
OPCIN SELECCIONADA



Miguel Martinez Yaez
Manzanillo, Col. Mayo de 2014


Propsito: Elaborar la propuesta de fundamentacin terica para la opcin
seleccionada, considerando el MCC y la RIEMS.




PROYECTO PARA LA CERTIFICACIN CERTIDEMS
MODALIDAD 1: DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA DIDACTICA

Tradicional y coloquialmente el estudio de la filosofa para los jvenes
estudiantes de la EMS se percibe como aburrido, terico, incomprensible e incluso sin
sentido. La primer impresin al conocer que el curso que se llevar es el de filosofa, los
jvenes hacen referencia a los personajes griegos, y despus no se sabe ms, queda la
incertidumbre; lo que seguro se supone es que se tratar de lectura y de pensar. Por
otra parte, la imagen del docente, que tiene la responsabilidad de acompaar en el
estudio de la filosofa no siempre le precede la formacin profesional en este campo del
conocimiento; de modo que los procesos ulicos se sustentan en los textos que
distintas editoriales emiten para desarrollar este curso y no desde la persona
profesional en el rea. As mismo, para el licenciado en filosofa, que se desarrolla en la
docencia, le implica considerar los diferentes elementos del proceso de aprendizaje,
porque se corre el riesgo de descontextualizar los contenidos del proceso de los
educandos y por tanto convertir el curso en algo sumamente terico y sin sentido.
El docente que es licenciado en filosofa es exigido en su creatividad para lograr
en los educandos un aprendizaje significativo, mediante estrategias adecuadas se
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puede alcanzar los conocimiento, habilidades y actitudes propuestos para el curso. Es
por ello que las estrategias tendern a que los estudiantes logren apreciar el estudio de
la filosofa como un conocimiento vigente, actual y desafiante, porque la filosofa
permite al joven conformar un pensamiento crtico ante las circunstancias sociales,
econmicas, polticas y culturales en las que vive. El joven se descubre as mismo
como un ser existente en el mundo que tiene un sentido y propsito de vida

FUNDAMENTACIN DE LA PROPUESTA PARA LA OPCIN SELECCIONADA

El enfoque por competencias parece un modo en que las instituciones educativas
pueden entrar en dilogo, desde los propsitos terminales; si la globalizacin ha llegado
a varios estratos socioculturales, en el mbito educativo se le puede reconocer desde el
lenguaje de las competencias. De esta manera en la Educacin Medias Superior, el
enfoque por competencias permite su articulacin desde el Sistema Nacional de
Bachillerato que define un perfil general para ste nivel desde un marco Curricular
Comn:
El MCC permite articular los programas de distintas opciones de educacin media
superior (EMS) en el pas. Comprende una serie de desempeos terminales expresados
como (I) competencias genricas, (II) competencias disciplinares bsicas, (III)
competencias disciplinares extendidas (de carcter propedutico) y (IV) competencias
profesionales (para el trabajo). (Acuerdo 442, 2008)

La conceptualizacin del enfoque por competencias se presenta como un termino
polismico, por las diversa y variada maneras que los tericos de este termino han
asumido, para efecto de concretizar ello, se asumir la definicin de aparece en el
acuerdo nmero 442 de la RIEMS:
Una competencia es la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un
contexto especfico. Esta estructura reordena y enriquece los planes y programas de
estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino
complementarlos y especificarlos. Define estndares compartidos que hacen ms
flexible y pertinente el currculo de la EMS. (Acuerdo 442, 2008).

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Para extender el alcance de la RIEMS, se realizan unos ajustes administrativos en base
de la apropiacin terica de las competencias, lo cual permitir la horizonte comn de
las instituciones de este nivel educativo. Entre la teorizacin de este enfoque se definen
tres tipos de competencias, las genricas, disciplinares y profesionales:
Las competencias genricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que
constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar
en capacidad de desempear; les permiten comprender el mundo e influir en l; les
capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para
desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean. (Acuerdo 444, art. 3, 2008)

A las competencias genricas, se les atribuyen tres caractersticas, por las cuales
pueden articular el perfil de egreso del SNB:
a) Clave: aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios.
Relevantes a lo largo de la vida;
b) Transversales: relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como actividades
extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes; y,
c) Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea
genricas o disciplinares. (Acuerdo 442, art. 2, 2008).


As queda sustentado el MCC en las competencias genricas las que constituyen el
perfil de egreso en el Sistema Nacional de Bachillerato. Pero que se complementan con
las competencias disciplinares y las profesionales.
Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos,
habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada campo
disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes
contextos y situaciones a lo largo de la vida. (Acuerdo 444, art. 5, 2008)

Las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para
desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que
dan sustento a las competencias genricas. (Acuerdo 444, art. 10, 2008)

Siguiendo con el despliegue de las definicin de las competencias, encontramos que
las competencias disciplinares y las profesionales se dividen en bsicas y extendidas.
Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacidades que todos
los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que
cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de
bachillerato. (Acuerdo 444, art. 6 2008)

Las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan los
alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los
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estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS.
(Acuerdo 444, art. 8 2008)

En las competencias profesionales, las bscias se Proporcionan una formacin
elemental para el trabajo y las extendidas Preparan para una calificacin de nivel
tcnico para incorporarse al ejercicio profesional.
1


Segn el acuerdo 656, por el que se reforman el acuerdo 442 y 444, los campos
formativos de la educacin Media Superior quedan de la siguiente manera:
Campo disciplinar Asignaturas
Matemticas Algebra, aritmtica, clculo, trigonometra y estadstica.
Fsica, qumica, biologa y ecologa.
Ciencias Experimentales Fsica, qumica, biologa y ecologa.
Ciencias Sociales Historia, derecho, sociologa, poltica, antropologa,
economa y administracin.
Humanidades Literatura, filosofa, tica, lgica y esttica.
Comunicacin Lectura y expresin oral y escrita, taller de lectura y
redaccin, lengua adicional al espaol y tecnologas de la
informacin y la comunicacin.

De modo que la asignatura de filosofa correspondiente al campo disciplinar de las
humanidades, queda ubicada segn el mapa curricular de la EMS en el sexto semestre
como asignatura obligatoria. Y siguiendo el Acuerdo 5 de la Comit Directivo del SNB
quedan asentadas las competencias disciplinares bsicas para el mbito especfico del
conocimiento de la filosofa de la siguiente manera:


1
Para le definicin de las competencias profesionales, para seguir con el orden lgico del estilo, se retoma lo
mencionado en el cuadro que aparece en el art. 2 del acuerdo 444, porque no aparece alguna definicin posteriro al
articulo 10, que es con el cual termina el acuerdo.
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HUMANIDADES
Las competencias disciplinares bsicas de humanidades estn orientadas a que el estudiante reconozca y enjuicie la
perspectiva con la que entiende y contextualiza su conocimiento del ser humano y del mundo. Tambin favorecen el
desarrollo de intuiciones, criterios y valores para entender y contextualizar su conocimiento del ser humano y el
mundo desde perspectivas distintas a la suya.
Con el desarrollo de dichas competencias se pretende extender la experiencia y el pensamiento del estudiante para
que genere nuevas formas de percibir y pensar el mundo, y de interrelacionarse en l de manera que se conduzca
razonablemente en situaciones familiares o que le son ajenas.
Este conjunto de competencias aporta mecanismos para explorar elementos nuevos y antiguos, que influyen en la
imagen que se tenga del mundo. Asimismo, contribuye a reconocer formas de sentir, pensar y actuar que favorezcan
formas de vida y convivencia que sean armnicas, responsables y justas.
Competencias:
1. Analiza y evala la importancia de la filosofa en su formacin personal y colectiva.
2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad.
3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados con la
actuacin humana, potenciando su dignidad, libertad y autodireccin.
4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y su trascendencia en el desarrollo de su comunidad
con fundamentos filosficos.
5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida cotidiana, de acuerdo con los
principios lgicos.
6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno.
7. Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa.
8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analiza la confiabilidad de
las fuentes de una manera crtica y justificada.
9. Evala la solidez de la evidencia para llegar a una conclusin argumentativa a travs del dilogo.
10. Asume una posicin personal (crtica, respetuosa y digna) y objetiva, basada en la razn (lgica y
epistemolgica), en la tica y en los valores, frente a las diversas manifestaciones del arte.
11. Analiza de manera reflexiva y critica las manifestaciones artsticas a partir de consideraciones histricas y
filosficas para reconocerlas como parte del patrimonio cultural, su defensa y preservacin.
12. Desarrolla su potencial artstico, como una manifestacin de su personalidad y arraigo de la identidad,
considerando elementos objetivos de apreciacin esttica.
13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas ticos relacionados con el ejercicio de su autonoma,
libertad y responsabilidad en su vida cotidiana.
14. Valora los fundamentos en los que se sustentan los derechos humanos y los practica de manera crtica en
la vida cotidiana.
15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distintos mbitos de la vida.
16. Asume responsablemente la relacin que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y
sociocultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia.

El propsito general de la asignatura de FILOSOFA es que el estudiantado
desarrolle una actitud, que le permita comprender, en trminos generales, la manera en
que el origen, la evolucin y el uso de las ideas filosficas, constituyen su medio social
actual, permitiendo al alumnado ser capaz de interpretar y transformar de manera
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propositiva su realidad cotidiana.
La asignatura de FILOSOFA enfatiza en el desarrollo de las siguientes
competencias genricas: se autodetermina y cuida de s, tal como los griegos
ensearon en su prctica moral y los latinos expresaron mediante la frmula de cura
sui, asimismo aprende de forma autnoma, pues se destaca el ser autodidacta y el
aprendizaje significativo, lo cual ser fundamental para su posterior desarrollo
acadmico y profesional, adems de que piensa crtica y reflexivamente permitiendo
que el alumno, alejndose de los esquemas tradicionales de la educacin y el
aprendizaje, expanda su realidad y herramientas contra los prejuicios religiosos,
polticos, y cientficos, entre otros.
El alumnado que haya desarrollado estas competencias, podr valorar las
distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de su
sistema cultural. La asignatura de FILOSOFA est orientada a formar alumnos y
alumnas con un sentido crtico, sensibles a los cambios de su tiempo, creadores de
pensamiento y con amplio sentido de la responsabilidad.
Desde el punto de vista curricular, cada materia de un plan de estudios mantiene
una relacin vertical y horizontal con el resto, el enfoque por competencias reitera la
importancia de establecer este tipo de relaciones al promover el trabajo
interdisciplinario, en similitud a la forma como se presentan los hechos en la vida
cotidiana. En estricto sentido, la asignatura de FILOSOFA encuentra relacin con todas
las asignaturas del plan de estudios del bachillerato general, desde el momento en que
sta aparece en el devenir histrico como la autntica fuente de todos los saberes.
Del componente de formacin bsica, FILOSOFA mantiene relacin con tica y
Valores I y II en tanto la tica depende directamente de la tica y la Axiologa, ambas
ramas filosficas; Introduccin a las Ciencias Sociales permite al estudiantado
identificar los procesos de construccin del conocimiento de las Ciencias Sociales,
donde se ubica la Filosofa, y ambas inquieren sobre la estructura de la realidad social;
Historia Universal Contempornea faculta al estudiantado para comprender las
situaciones histricas que han tenido repercusin en el pensamiento filosfico
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contemporneo; Estructura Socioeconmica de Mxico, Historia de Mxico I y II junto
con las tres asignaturas anteriores, permiten al estudiantado adquirir competencias
relacionadas con la tolerancia ante la multiplicidad de ideas que la civilizacin elabora
para interpretar los hechos sociales, el conocimiento de los distintos sistemas tericos
relativos a la estructura social, la lgica y la concatenacin de los acontecimientos
sociales pretritos que permiten la comprensin del presente; Literatura I y II se apoyan
en la Esttica y la Filosofa del Arte para hacer legibles sus problemas y soluciones;
Metodologa de la Investigacin que desarrolla las competencias para comprender la
importancia de la investigacin cientfica y su impacto social como resultado del
proceso de desarrollo del pensamiento basado en la FILOSOFA; por ltimo Qumica,
Fsica y Matemticas se forjaron en el marco del pensamiento filosfico, en el cual
encuentran trminos y conceptos fundamentales.



2) Diseo argumentado y comunicable de la estrategia didctica propuesta y su
evaluacin.

La estrategia diseada desde la aplicacin del docente, se sustenta en el
enfoque pedagogcio socio histrico cultura de L. S. Vygotsky es el fundador de la
teora sociocultural en psicologa, quien concibe al hombre como un ente producto de
procesos sociales y culturales. La principal influencia que le da cierta unidad a su obra
son los escritos del materialismo dialctico e histrico de Marx y Engels. Para este
enfoque la educacin hay unos posee unos fines, rol de docentes y estudiante,
principios de un concepto de aprendizaje y de metodologas e incluso de evaluacin, los
cuales se describen.

Fines de la Educacin
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La educacin debe promover el desarrollo sociocultural e integral del alumno.
La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas
necesarias para modificar su entorno fsico y social.
La educacin es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el proceso de
la evolucin histrico cultural del hombre.,
A travs de este proceso sociocultural como se transmiten los conocimientos
acumulados y culturalmente organizados por generaciones y se entretejen los
procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal.
Desde el primer da de vida del nio, en tanto que ste es participante de un
contexto sociocultural y existen los otros
No se puede hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un contexto histrico-
cultual determinado.
La educacin se coordina con el desarrollo del nio a travs de lo que Vygotsky
denomin la zona de desarrollo prxima (ZDP distancia que existe entre el nivel
real de desarrollo del nio expresa da en forma espontnea y/o autnoma y el
nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona)


Conceptualizacin de Aprendizaje

Los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre s.
Existe una unidad pero no identidad entre ambos, las relaciones en que
interactan son complejas.
Lo que se puede aprender esta en estrecha relacin con el nivel de desarrollo del
ni.
El aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo y especialmente en
aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto grado de desarrollo
potencial.
No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampoco hay
desarrollo sin aprendizaje.
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Vygotsky enfatiza el importante papel que desempea el aprendizaje en los
procesos evolutivos.
Segn la ley de doble formacin de Vygotsky, el aprendizaje antecede
temporalmente al desarrollo.
El buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo y contribuye
determinantemente para potenciarlo.
Las experiencia adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos
acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), sino especialmente en los
procesos de desarrollo que an no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo
potencial) pero que estn en cambio de hacerlo.
La instruccin escolar debera de preocuparse menos por las conductas y
conocimientos fosilizados o automatizados y ms por aquellos en proceso de
cambio.
La instruccin o enseanza adecuadamente organizadas debe estar basada en
la negociacin de zonas de desarrollo prximas.
Que le nivel actual de desarrollo del educando se integre con el potencial.
La ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer
hoy y lo que ser capaz de hacer maana, y no entre el nio y su pasado.
Rol del Maestro

para Vygotsky el profesor debe desempear dos roles, el de directivo del
proceso de enseanza-aprendizaje y el de gua o conductor.
El maestro es un experto que gua y mediatiza los saberes socioculturales que
debe aprender i internalizar el alumno.
Ensea en una situacin o contexto de interactividad, negociando significados
que l posee como agente educativo.
El profesor debe acoplar los saberes socioculturales con los procesos de
internalizacin subyacentes a la adquisicin de tales conocimientos por parte del
alumno.
El maestro debe ir promoviendo zonas de desarrollo prximas.
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De este modo, su participacin en el proceso educativo para la transmisin de
algn contenido en un inicio debe ser principalmente directiva, creando un
sistema de apoyo.
Posteriormente con los avances del alumno va reduciendo su participacin hasta
el nivel de un simple gua, espectador emptico.
Para crear zonas de desarrollo prximas, el maestro debe ser experto en el
dominio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances
progresivos que el alumno va realizando.


Rol del Alumno
es un ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales
en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extra escolar.
El nio-alumno por medio de los procesos sociales de interactividad, consigue
aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza.
El alumno es una persona que internalizar (reconstruye) el conocimiento, en el
plano interindividual y posteriormente en el plano intra individual, proceso que es
denominado ley de la doble formacin del desarrollo.
El proceso de internalizacin debe ser entendido como de reconstruccin.
Debe verse como un acto de autntica coautora, esto es, compartida tambin
por el profesor y los compaeros.
El papel de la interaccin social con los otros es considerado de importancia
fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.


Metodologa de Enseanza

La metodologa bsica se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo
prximas con los alumnos para determinados dominios del conocimiento.
El profesor debe ser un experto en ese domino del conocimiento y manejar
procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas.
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La creacin de ZDP se da siempre dentro de un contexto de interactividad entre
maestro-alumno.
El inters del profesor consiste en instalar al educando de los niveles inferiores a
los superiores de la zona.
Prestando un cierto grado necesario de consecuencia y competencia
cognoscitiva, guiando con una sensibilidad muy fina.

Evaluacin
Debe dirigirse no solo a los productos del nivel de desarrollo real de los nios,
sino sobre todo debe servir para determinar el nivel de desarrollo potencial. Si es
posible, se establece lo que algunos autores han denominado la amplitud de la
competencia cognitiva en dominios especficos de conocimiento y en este sentido
debe hablarse de una evaluacin dinmica. La evaluacin dinmica difiere en dos
aspectos con respecto a la evaluacin esttica: se evalan los productos pero
especialmente los procesos en desarrollo y se plantea una relacin diferente entre
examinador-examinado en comparacin con la que exige la evaluacin esttica.










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LA ESTRATEGIA DIDCTICA Y SU ARGUMENTACIN SE PRESENTARN EN LAS
SIGUIENTES SECCIONES:


La cultura juvenil de hoy en da se encuentra al acecho de varios factores que
pueden convertir su futuro en una vida triste y desprovista de sentido. El mundo de las
drogas es favorecido por las familias disfuncionales, las cuales son victimas de la
violencia intrafamiliar o de la ruptura de un divorcio. Aunado a ello, el ritmo acelerado
del trabajo, genera varios momentos de soledad en los jvenes, alejados de sus
padres; lo cual los convierte en seres vulnerables para cualquier propuesta de riesgo. El
mismo contexto, de soledad, brinda los momentos de promiscuidad, y los jvenes
llegan a tener relaciones sexuales desde esta etapa, con las consecuencias de
embarazos no deseados y la posibilidad de ante una crisis optar por el aborto.
Ante este contexto, es necesario que en los espacios de aprendizaje, los jvenes
descubran el sentido que les aportan sus estudios, para que se logre un aprendizaje
significativo. Que la cultura que en las aulas se puede conformar, sea la que pueda
influir con mayor fuerza en los jvenes en comparacin con espacios insanos.

Para ello se presenta la estrategia de un proyecto de elaboracin de maquetas.
Universo Griego hecho Maqueta, la estrategia considerada para la puesta en prctica
por parte del docente consiste en hacer de los contenidos algo interactivo e incluso
ldico para los estudiantes del curso de filosofa.






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UNIDAD DE APRENDIZAJE: EL SURGIMIENTO DE LA FILOSOFA EN JONIA, UNA
CUESTIN SOBRE EL ORIGEN DEL MUNDO Y LA RUPTURA CON LA MITOLOGA
GRIEGA.
COMPETENCIA GENERICA COMPETENCIA DISCIPLINAR
COMPETENCIA GENRICA 4. Interpreta y emite
mensajes pertinentes en distintos contextos mediante
la utilizacin de medios, cdigos y herramientas
apropiados.
ATRIBUTOS
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e
infiere conclusiones a partir de ellas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para obtener informacin y expresar
ideas.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn
quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que
se encuentra y los objetivos que persigue.



COMPETENCIA DISCIPLINAR: 1. Analiza y evala la
importancia de la filosofa en su formacin personal y
colectiva.
CONTENIDOS DE UNIDAD
Surgimiento y Actualidad de la Filosofa.
1.1. Surgimiento de la filosofa en Jonia.
1.1.1. Cosmovisin mitolgica y crtica filosfica.
1.1.2. Crtica naturalista de los filsofos de Jonia: Tales, Anaxmenes, Anaximandro.

1.2. Problemas filosficos clsicos.
1.2.1. El origen del universo.
1.2.2. La cuestin del ser: Parmnides y Herclito.


ACTIVIDAD: PROYECTO MAQUETAS DE
COSMOVISIONES FILOSFICAS DEL ORIGEN DEL
UNIVERSO.
MEDIACIN
DOCENTE
RECURSOS

DIMENSIONES
DE MARZANO.
ESPACIOS DE
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
Actitudes y
percepciones.
Ayudar a los
alumnos a sentirse
aceptados por
maestros y
compaeros, que
experimenten
comodidad y
Informacin: Video sobre el origen
del universo
presentado por el
docente.
Presentar el tema
generando
expectacin Proyector,
computadora,
bocinas.
Cuaderno del
estudiante
Interaccin: el estudiante consigo
mismo reflexiona
acerca de donde
venimos
Cuestiona al
estudiante
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orden. Es la
ubicacin de tema
y de los
estudiantes en el
ambiente ulico
que se requiere
para el
aprendizaje.
Produccin: Redacta una cuartilla
donde exprese su
respuesta.
Observa mientras
camina entre los
estudiantes
Exhibicin: Se forman equipos y
se lee ante los
compaeros.
Genera una
dinmica para
formar equipos
Adquirir e
integrar el
conocimiento.
Que los alumnos
construyan,
organicen y
almacene el
conocimiento
declarativo. Y
construyan
modelos, den
forma e
interioricen el
conocimiento
procedimental.
Informacin: Textos sugeridos por
el docente.
El docente
presenta la
informacin
Lecturas ya
impresas,
estudiantes con
computadoras,
conexin de
internet, biblioteca.
Interaccin: Los estudiantes
comparten sus
reflexione
personales e
identifican puntos
por precisar o dudas
por aclarar
Coordina las
participaciones
de los
estudiantes.
Produccin: Los estudiantes
realizan la
investigacin segn
lo necesitado por
precisar o aclarar.
Orienta el estilo
de investigacin y
las fuentes
seleccionadas.
Exhibicin: Presentan los
materiales
encontrados en la
investigacin.
Evala y
retroalimenta los
resultados de la
indagacin.
Extender y
refinar el
conocimiento.
Que los alumnos
desarrollen
procesos de
razonamiento
complejo.
Informacin: Textos sugeridos por
el docente e
informacin
encontrada.
Orienta el modo
de integrar los
nuevos
conocimientos de
los estudiantes.
Lecturas ya
impresas,
estudiantes con
computadoras,
conexin de
internet, biblioteca.
Interaccin: Los estudiantes
discuten sobre los
aportes de los
filsofos sobre el
origen el universo en
equipo.
Gua y escucha
las discusiones
de los
estudiantes.
Produccin: Elaboran un cuadro
comparativo de los
filsofos
Meniona las
instrucciones
para la
elaboracin del
cuadro
comparativo.
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Exhibicin: Presentan y
complementan con
los dems
compaeros del
grupo y la asesora
del docente.
Coordina la
participacin de
los estudiantes.
Uso significativo
del
conocimiento.
Que los alumnos
logren la
aplicacin del
conocimiento
adquirido.

Informacin: Cuadro comparativo
y textos revisados en
las sesiones
anteriores,
presentacin
concretizacin del
proyecto de
maquetas.
Menciona las
instrucciones
para elaborar el
diseo de la
maqueta
Trabajo de la
sesin anterior,
tabal de madera,
plastilina,
pinturas, pinceles,
pelotas, peridico,
palitos de madrea,
hilo, brillantina,
etc.
Interaccin: Los estudiantes
organizados por
equipo realizan un
diseo de maqueta
para representar el
pensamiento de los
filsofos sobre el
principio del
universo.
Observa, disipa
dudas y
acompaa a los
equipos en la
toma de
decisiones para
la elaboracin de
la maqueta.
Produccin: Elaboracin de la
maqueta.
Observa y disipa
dudas
Exhibicin: Presentacin de la
maqueta en el grupo.
Coordina la
participacin de
los estudiantes.
Quinta
Dimensin:
Hbitos
Mentales.
Ubicacin del
pensamiento
crtico, creativo y
autorregulado. Y
la Adquisicin de
conciencia del
proceso de
aprendizaje y su
autoevaluacin.
Informacin: Exposicin de las
maquetas.
Realiza una
explciacin de las
cosmoviones de
los filsofos y
Coordina la
participacin de
los estudiantes.
Maquetas de
equipos, cuadros
comparativos
realizados y
cuaderno.
Interaccin: Los distinto equipos
cuestionan la razn
que justifique la
construccin de las
maquetas.
Coordina la
participacin de
los estudiantes.
Produccin: Cada estudiante
entrega un reporte
de lo aprendido con
la observacin,
contemplacin y
cuestionamiento de

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la elaboracin de las
maquetas.
Exhibicin: El docente permite
que los integrantes
del grupo se den una
retroalimentacin de
la actividad realzada
para la conclusin de
la unidad de
aprendizaje.
Coordina la
participacin de
los estudiantes.

PLAN DE EVALUACIN
Producto Finalidad de
Evaluacin
Instrumento de
Evaluacin
Tipos de
Retroalimentacin
Momento y Descripcin de
la Retroalimentacin
Proyecto:
Maquetas del
Pensamiento de
los Primeros
Filsofos que
reflexionaron
sobre el origen del
universo y con
ello desarrollaron
el anlisis
filosfico en
Grecia.
Necesidad de
comprensin, la
evaluacin se
centra en los
procesos. Este
tipo de evaluacin
regula o ajusta
las acciones para
comprender y
mejorar los
procesos de
enseanza y de
aprendizaje
(Avolio de Cols e
Iacolutti, 2006, p.
137).
Lista de cotejo




Rbrica
De forma grupal.


Durante el proceso.


Contina.



En el cierre final de las
exposiciones.
Dialogando con el equipo,
sobre los acuerdos que se
han llegado y su
cumplimiento.

En el proceso de
elaboracin del diseo y
construccin de la
maqueta, pues en ello se
denota el aprendizaje
esperado.

Durante el proceso del
diseo de la maqueta y
cumplimiento de acuerdos
del equipo.

Al finalizar las
presentaciones de cada
equipo, el docente
interviene para resumir el
trabajo realizado por los
estudiantes.











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