Criancas Diferentes

D I F E R E N T E S
c r i a n a s
Adelinda Araujo Candeias (Coord.)
2006
ISBN - 978-972-98136-8-9
CIEP
Centro de Investigao em Educao e
Psicologia
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ficha tcnica
Ttulo:
Crianas diferentes
Subttulo:
Mltiplos olhares sobre como avaliar e intervir
Coordenadora:
Adelinda Arajo Candeias
Edio:
Universidade de vora/PRODEP
Janeiro, 2006
Desenvolvimento Multimdia & Design Grfico:
Info-Design (963749363)
Depsito Legal: 241877/06
ISBN:
Tiragem:
500 exemplares
978-972-98136-8-9
D I F E R E N T E S c r i a n a s
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contributos
LISTA DE CONTRIBUTOS
Adelinda Arajo Candeias, Departamento de Psicologia, Universidade de vora, Portugal
Antonio Roazzi, Ps-Graduao em Psicologia, Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
Carmen Ferrndiz , Facultad de Educacin, Universidad de Murcia, Espaa
Leandro Silva Almeida, Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, Portugal
Lola Prieto, Facultad de Educacin, Universidad de Murcia, Espaa
Maria Luisa Fonseca Grcio, Departamento de Psicologia, Universidade de vora, Portugal
Marisa Veja, Instituto de Ciencias de Educacin, Universidad de Extremadura, Espaa
Marta Peniche, Escola EB 2,3 + S Cunha Rivara de Arraiolos, Portugal
Mercedes Ferrando, Facultad de Educacin, Universidad de Murcia, Espaa
Mnica Rebocho, Escola EB 2,3 + S Cunha Rivara de Arraiolos, Portugal
Paula Baldeira, Escola EB 2,3 de Mora, Portugal
Rosario Bermejo, Facultad de Educacin, Universidad de Alicante, Espaa
Sandra Lagartixo, Universidade da Extremadura, Espaa
Sara Bahia, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, Portugal
Teresa Aleluia Reis, Direco Regional da Educao do Alentejo, Portugal
Terezinha Nunes, Department of Psychology, Oxford University-Department of Educational Studies, England
Vitor Cruz, Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa, Portugal
CONTACTOS
Adelinda Arajo Candeias:
Antonio Roazzi:
Carmen Ferrndiz:
Lola Prieto:
Maria Luisa Fonseca Grcio:
Marta Peniche:
Mercedes Ferrando:
Mnica Rebocho:
Rosario Bermejo:
Sandra Lagartixo:
Sara Bahia:
Teresa Aleluia Reis:
Vitor Cruz:
aac@uevora.pt
roazzi@gmail.com ou roazzi@ufpe.br
carmenfg@um.es
lola@um.es
mlg@uevora.pt
martanb@sapo.pt
mferran@um.es
monica_rebocho@sapo.pt
Rosario.Bermejo@ua.es
sandralagartixo@hotmail.com
sarabahia@netcabo.pt
teresa.aleluia@drealentejo.pt
vcruz@fmh.utl.pt
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III
NDICE
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Lista de Contributos.......................................................................................................................III
Introduo - Crianas Diferentes: Mltiplos Olhares sobre como Avaliar e Intervir ................7
1. A Representao da Inteligncia por parte dos Professores e suas Implicaes para o
Desenvolvimento do Autoconceito do Aluno como Aprendiz..............................................14
2. Avaliao Dinmica da Modificabilidade Cognitiva e da Aprendizagem em Alunos com
Dificuldades de Aprendizagem................................................................................................38
1. Introduo........................................................................................................................14
2. Estudo proposto ..............................................................................................................20
3. Mtodo.............................................................................................................................22
4. Resultados.......................................................................................................................23
5. Discusso e Concluso ...................................................................................................32
6. Rerncias bibliogrficas ..................................................................................................36
1. Introduo........................................................................................................................38
2. A situao do insucesso na aprendizagem em Portugal .................................................39
3. Do conceito de aptido escolar ao conceito de potencial de
aprendizagem..................................................................................................................43
4. O papel de mediao - uma nova forma de olhar a funo docente...............................47
5. Avaliao dinmica do potencial de aprendizagem.........................................................49
6. Resultados dos estudos desenvolvidos ..........................................................................55
7. Concluso........................................................................................................................57
8. Referncias bibliogrficas ...............................................................................................59
Adelinda A. Candeias
Antonio Roazzi, Terezinha Nunes
Adelinda A. Candeias, Leandro S. Almeida, Teresa A. Reis
Parte I Mltiplos olhares sobre como avaliar
IV
NDICE
3. Identificao de Factores Protectores e de Factores de Risco: Contributos para
uma Interveno Preventiva na Escola...................................................................................62
4. Inteligencia Emocional y Superdotacin ................................................................................76
5. A Teoria das Inteligncias Mltiplas aplicada a Crianas com Necessidades
Educativas Especiais em Contexto Educativo ....................................................................103
1. Introduo........................................................................................................................62
2. Factores de risco e factores protectores no contexto de vida das
crianas e jovens.............................................................................................................64
3. A escola e a aposta em alguns factores protectores chave ..........................................66
4. Escola, estudantes em risco e resilincia........................................................................69
5. Concluses......................................................................................................................72
6. Referncias bibliogrficas ...............................................................................................74
1. Sensibilidad emocional del superdotado.........................................................................78
2. Modelos y evaluacin de la inteligencia emocional .........................................................83
3. Como funciona la inteligencia emocional en alumnos superdotados..............................95
4. Conclusiones ...................................................................................................................99
5. Referencias bibliogrficas .............................................................................................100
1. Introduo......................................................................................................................103
2. O conceito de Necessidades Educativas Especiais......................................................104
3. A Inteligncia como uma Forma de Experincia em Desenvolvimento.........................107
4. A aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas a situaes educativas ....................112
5. Estudo do caso de Andr ..............................................................................................115
6. Discusso e Consideraes Finais ...............................................................................118
7. Referncias bibibliogrficas...........................................................................................120
Maria Lusa Fonseca Grcio
Mercedes Ferrando, Lola Prieto, Rosario Bermejo, Carmen Ferrndiz
Mnica Rebocho, Marta Peniche, Paula Baldeira, Sandra Lagartixo, Adelinda A. Candeias
Parte II Mltiplos olhares sobre como intervir
V
NDICE
6. Programa de reeducao cognitiva da leitura PREP...........................................................126
7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Mltiplos Prismas da Questo ............................160
8. Crianas com altas capacidades: Sinalizao e interveno em contextos
educativos ...............................................................................................................................175
1. Introduo......................................................................................................................126
2. Fundamentos tericos do PREP ...................................................................................129
3. O essencial do PREP....................................................................................................144
4. As tarefas do PREP.......................................................................................................150
5. Concluso......................................................................................................................156
6. Referncias bibliogrficas .............................................................................................158
1. Prembulo para enquadrar o conceito de diferena .....................................................160
2. A questo das oportunidades educativas para todos ....................................................161
3. Os mltiplos olhares sobre os talentos..........................................................................164
4. O que escola pode fazer para estimular talentos ..........................................................168
1. Aproximao ao conceito de altas capacidades............................................................175
2. Um conceito funcional de sobredotao/altas capacidades..........................................178
3. Caractersticas da criana com altas capacidades .......................................................181
4. Da definio funcional sinalizao e avaliao das altas capacidades......................184
5. Os alunos com altas capacidades na escola ................................................................186
Vitor Cruz
Sara Bahia
Sandra Lagartixo , Adelinda A. Candeias e Marisa Veja
VI
introduo
1. Introduo: Crianas diferentes: Mltiplos olhares sobre como avaliar e intervir
O que significa ser uma criana diferente? Passados 11 anos sobre a Declarao de Salamanca a
resposta a esta questo desafia-nos a equacionar o sentido de ser diferente, sobre mltiplas perspectivas.
A sociedade actual, focalizada no conhecimento, na comunicao e na globalidade confronta-nos com as
mltiplas diferenas culturais, sociais e pessoais e desafia-nos a repensar o sentido dessas diferenas.
Esse sentido, coloca-se hoje em termos de olhar a(s) diferena(s) numa perspectiva interpessoal e
intrapessoal, que olhe a criana inserida numa relao educativa, escolar, familiar e comunitria
(local/global). Esta perspectiva sobre a(s) diferena(s), reclama um olhar multidimensional sobre o
espectro das caractersticas intrapessoais que dever incidir sobre o que a criana capaz de realizar (e
das dificuldades e necessidades que a caracterizam), mas, essencialmente, sobre o seu potencial de
desenvolvimento e de aprendizagem.
O conceito de potencial humano, implica mudanas profundas na forma de olhar o ser humano e o seu
desenvolvimento, que passam por perceb-lo em funo da sua plasticidade neuropsicolgica e da sua
modificabilidade cognitiva, emocional e social. O desenvolvimento da criana o resultado da sua
interaco com o meio que pode acontecer sempre que a criana se v exposta directamente a fontes
externas de estimulao, ou sempre que a experincia que poderia depender dessas fontes mediada
pela interveno de outra pessoa, que de modo intencional estrutura os elementos dessa experincia
modulando assim a sua influncia sobre a criana. A escola um local priveligiado para operar essas
mudanas e os professores os agentes mediadores. Esta perspectiva sobre a(s) diferena(s) remete para
uma interveno educativa centrada no desenvolvimento do potencial do aluno, em que os professores
assumem funes de mediadores. Estas funes de mediao obrigam os docentes e demais tcnicos de
educao a redireccionar a avaliao e a interveno tradicionais para uma abordagem mais dinmica,
multidimensional e centrada no potencial das crianas.
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7
introduo
Os trabalhos de reflexo, investigao e aplicao que compem este livro ilustram como esta abordagem
nos pode ajudar a mudar de um conceito tradicional de diferena para um conceito dinmico e
multidimensional da(s) diferenas(s), em que:
1. O foco na reparao da criana, se desloque para o foco da formao e da qualificao dos
professores e demais tcnicos de educao, para promoverem o desenvolvimento do potencial da
criana.
2. O foco sobre o que no funciona na criana (dificuldades, deficincias, dfices), se redireccione
para o que funciona na criana (capacidades e potencial).
3. O foco centrado nos problemas e no diagnstico, ceda lugar ao foco nos recursos e na apreciao da
modificabilidade da criana.
4. O foco na avaliao esttica do desempenho da criana, mude para o foco na avaliao dinmica do
potencial e da capacidade de modificabilidade da criana.
5. O foco na funo do professor que ensina, se transfira para o foco na funo do professor mediador de
desenvolvimento e de aprendizagem.
6. O foco na sala de aula, se alargue ao foco na relao sala de aula-escola-famlia-comunidade.
Neste, livro conjugmos oito respostas possveis para esta mudana. Estas respostas, traduzem mltiplos
olhares sobre a assimetria de SER DIFERENTE. Estes mltiplos olhares cruzam perspectivas de
investigadores e prticos de formao multidisciplinar de vrios pases e esto organizados em duas partes,
a primeira, mais orientada para a avaliao e, a segunda, mais direccionada para a interveno. As temticas
seleccionadas no pretendem abarcar todo o espectro da(s) diferena(s), seleccionmos algumas das que
mais preocupam a comunidade educativa no nosso pas. Em termos globais, abordamos mltiplos olhares
sobre a avaliao e interveno nas dificuldades de aprendizagem e as necessidades educativas especiais.
Em torno destas temticas, incide-se mais directamente sobre os factores de risco e de proteco
associados ao sucesso educativo, a importncia das percepes dos professores no desempenho dos
alunos, a necessidade de olhar os alunos em funo dos seus talentos e no s das suas dificuldades, e a
necessidade de olhar as altas capacidades/sobredotao e os talentos no espectro da diferena. De
seguida, ilustramos brevemente como se desenvolve a apresentao dessas temticas ao longo do livro.
8
introduo
No primeiro captulo, Antonio Roazzi e Terezinha Nunes, avaliam a representao da inteligncia por
parte dos professores e suas implicaes para o desenvolvimento do autoconceito do aluno como
aprendiz. Num estudo realizado com 3 professores de uma escola pblica e os seus 91 alunos (idade
entre 7 e 10 anos). Os professores e os alunos desenvolveram trs classificaes das habilidades dos
alunos: uma para leitura, uma para matemtica e uma para inteligncia. A partir dos resultados
encontrados - que apontam na mesma direco do estudo de Pitknen e Nunes os autores concluem que
os julgamentos dos professores so um factor muito significativo no desenvolvimento da auto-percepo
dos alunos como aprendizes e que este julgamento enviesado pela representao social que os
professores possuem da inteligncia, que est fortemente relacionada com a habilidade verbal. Estes
resultados possuem importantes implicaes no contexto escolar e na formao dos professores, pois,
salientam os autores, os professores precisam estar conscientes que o que eles pensam de um aluno
afecta, em seguida, o que o prprio aluno pensa de si mesmo, como tambm a aprendizagem do aluno na
sala de aula.
No segundo captulo, Adelinda Arajo Candeias, Leandro S. Almeida e Teresa Aleluia Reis, apresentam
os contributos da avaliao dinmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos
com dificuldades de aprendizagem, para ajudar os professores a compreender as dificuldades de
aprendizagem dos seus alunos em funo dos processos psicolgicos intraindividuais e interindividuais
que medeiam o desempenho e o rendimento. Estes autores apresentam a avaliao do potencial de
aprendizagem como uma alternativa avaliao tradicional centrada no desempenho e no diagnstico
das dificuldades de aprendizagem, nos dfices e no que o aluno no capaz de fazer. A avaliao
dinmica incide sobre a compreenso das variveis mediadoras do funcionamento intraindividual;
ateno, percepo, memria, combinao, seleco e elaborao de resposta e resposta; e do
funcionamento interindividual: estabelecimento de uma relao com o adulto que ensina e ou avalia a
criana. Trata-se de uma avaliao relacional que se dirige aos processos psicolgicos que esto
subjacentes resoluo de problemas, aprendizagem, adaptao e inteligncia humana.
9
introduo
O pressuposto da interveno individualizada, centrada na aco sobre o aluno, d lugar a uma interveno
centrada na relao professor-aluno. O professor um mediador que assume um papel fundamental na
activao do desenvolvimento do potencial do aluno e na seleco das estratgias mais eficientes para a
aprendizagem dos contedos educativos.
No terceiro captulo, Maria Lusa F. Grcio, chama-nos a ateno para a necessidade da avaliao e
identificao de factores preditores e de factores de risco como um contributo para a interveno
preventiva na escola. A autora, comea por destacar os estudos recentes que apontam a necessidade de
atender confluncia dos factores de risco no interior do sistema escolar, da famlia, do grupo de pares e da
comunidade para a compreenso dos resultados negativos dos adolescentes tais como abandono escolar,
gravidez precoce, delinquncia e comportamentos anti-sociais em geral. Simultaneamente, destaca outras
investigaes que revelam que indivduos com condies de vida bastante adversas conseguem ter sucesso
tanto na escola como em outros aspectos da vida, o que pode ser explicado atravs dos conceitos de factores
protectores e de resilincia. A partir destes dados da investigao recente, a autora aponta-nos direces
para uma perspectiva preventiva dos riscos em meio escolar.
No quarto captulo, Mercedes Ferrando, Lola Prieto, Rosario Bermejo e Carmen Ferrndiz, abordam a
avaliao da inteligncia emocional e os seus contributos na avaliao das dificuldades e
capacidades de alunos sobredotados. As autoras comeam por destacar a necessidade de compreender
o desenvolvimento emocional das crianas, e em especial das crianas sobredotadas e/ou talentosas. Neste
captulo as autoras, introduzem-nos o conceito de sobredotao emocional, do conceito de inteligencia
emocional, os instrumentos de avaliao disponveis e analisam as principais investigaes desenvolvidas
sobre esta temtica. A finalizar, as autoras destacam algumas orientaes para o trabalho psicopedaggico
na rea do desenvolvimento emocional destes alunos.
No captulo quinto, Mnica Rebocho, Marta Peniche, Paula Baldeira, Sandra Lagartixo e Adelinda A.
Candeias, destacam o contributo da Teoria das Inteligncias Mltiplas aplicada a crianas com
Necessidades Educativas Especiais em contexto educativo. As autoras comeam por defender que as
Necessidades Educativas Especiais devero ser abordadas quer em funo dos dfices que lhe esto
associados quer das potencialidades que o aluno preserva. Para sustentarem essa posio, as autoras
exploram os pressupostos da Teoria das Inteligncias Mltiplas e os seus contributos para uma
conceptualizao do potencial humano sustentada na observao e na compreenso das habilidades e no
s dos dfices.
10
introduo
Este trabalho, assenta no estudo de trs casos apresentados na literatura, e no estudo de um relato
narrativo e de uma anlise documental de um caso acompanhado por uma das autoras. A finalizar, as
autoras, apontam algumas implicaes para a aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas em
contextos educativos especialmente com alunos com Necessidades Educativas Especiais.
O captulo sexto, desenvolvido por Vitor Cruz, incide sobre a apresentao do Programa de
reeducao cognitiva da Leitura PREP, concebido para ser utilizado com crianas com idades
compreendidas aproximadamente entre os seis e os dez anos de idade. O autor, comea por apresentar o
Programa de Reeducao do PASS (PREP) de Das e colaboradores, destinado interveno preventiva
e/ou reeducativa no mbito da leitura, que se suporta conceptualmente na teoria de processamento
cognitivo PASS. De seguida, o autor, descreve a constituio do PREP: oito tipos de tarefas cognitivas que
providenciam o treino adequado para incrementar os processos que suportam e so subjacentes leitura,
tanto os distais como os proximais. A finalizar, o autor destaca os contributos do PREP para melhorar
aspectos seleccionados das habilidades de processamento de informao das crianas e para melhorar
as habilidades de leitura, considerando-o uma alternativa ao ensino directo de estratgias de reeducao
das habilidades de leitura e baseia-se na noo de que a transferncia dos princpios pode ser facilitada
atravs de uma inferncia indutiva, em vez de dedutiva. Assim, este tipo de reeducao apresenta-se
como uma alternativa importante para desenvolver a capacidade para produzir estratgias e transferir
para situaes novas os princpios aprendidos.
O captulo stimo, da autoria de Sara Bahia, orienta-nos para os mltiplos prismas da estimulao de
talentos na sala de aula, num mundo em constante mudana em que a produo do conhecimento e a
inovao so indiscutivelmente necessrias para a construo de uma sociedade diferente daquela que
conhecemos, que passa pelo desenvolvimento pleno do potencial dos mais novos. A autora defende que o
primeiro passo s pode ser dado quando aceitarmos verdadeiramente as diferenas interpessoais,
respeitando-as e promovendo-as. E que, os locais privilegiados para essa promoo so,
indiscutivelmente, os mltiplos contextos educacionais que, face cada vez mais premente necessidade
de diferenciao pedaggica, se vem obrigados a uma mudana de paradigma em termos de avaliao e
de interveno. Esse novo paradigma, segundo a autora, ope-se viso esttica do ns versus eles e
obriga a perspectivar a diferena como uma interaco dinmica, sistmica e dialctica entre as
caractersticas pessoais e as caractersticas do meio envolvente.
11
Consequentemente, uma interveno educacional promotora do pleno desenvolvimento do potencial
cognitivo exige uma avaliao abrangente e dinmica das mltiplas dimenses que confluem no
desenvolvimento pessoal: motora, perceptiva, cognitiva, scio-emocional, moral, comportamental e, exige
tambm a integrao desses dados num quadro de referncia terica eclctico.
No oitavo captulo, Sandra Lagartixo, Adelinda A. Candeias e Marisa Veja, apresentam-nos um olhar sobre
a diferena de ser aluno com altas capacidades e/ou talentos e a necessidade de preparar os professores
e outros agentes educativos para a sinalizao e a interveno em contextos educativos. A
consciencializao a que temos assistido nas ltimas dcadas, acerca das necessidades educativas
diferenciadas dos alunos com altas capacidades e/ou talentos tem criado um crescente interesse acerca do
conhecimento das suas caractersticas e das medidas psicopedaggicas e educativas para trabalhar com
eles. Para isso tambm contriburam os indicadores de desajustamento social, emocional e acadmico de
crianas e jovens com altas capacidades e/ou talentos. Neste captulo, as autoras, depois de abordarem os
conceitos mais usuais para representar as altas capacidades: sobredotao e os conceitos prximos como
talento, genialidade, precocidade, incidiro sobre o papel do professor e a implementao das medidas
psicopedaggicas e educativas j existentes em Portugal, promotoras do desenvolvimento pleno do
potencial destas crianas diferentes.
Na qualidade de coordenadora deste projecto, gostava de agradecer aos autores que responderam ao
desafio de contribuir com os seus trabalhos para esta publicao e que permitiram o desenvolvimento de um
livro que poder interessar a professores, educadores, psiclogos e socilogos que se dediquem temtica
da diferena, sobretudo da sua avaliao e de como intervir. Os mltiplos olhares sobre como avaliar e como
intervir com crianas diferentes, ficam mais enriquecidos e fundamentados com este contributo e deixam-nos
o desafio de continuar a desenvolver estes olhares sobre as diferenas aqui tratadas e outras que aqui no
foram abordadas.
A finalizar, uma palavra de agradecimento pelo apoio financeiro do PRODEP que tornou possvel a
concretizao deste projecto integrado nas aces de formao contnua que a Universidade de vora e o
Departamento de Psicologia tm vindo a desenvolver. A formao contnua de professores passa tambm
pelo encontro entre investigao e prtica, entre conhecimento, aco e reflexo, aqui ensaiada.
vora, 28 de Dezembro de 2005
introduo
12
D I F E R E N T E S c r i a n a s D I F E R E N T E S c r i a n a s
Parte I
Parte II
Mltiplos olhares sobre como avaliar

Mltiplos olhares sobre como intervir
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Parte I
1. A representao da inteligncia por parte dos professores e suas implicaes
para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
Antonio Roazzi
Terezinha Nunes
1. Introduo
O objecto de discusso deste captulo o papel desempenhado pelo adulto, e mais especificamente pelos
professores na aquisio do autoconceito de seus alunos enquanto aprendizes. O autoconceito definido,
de forma geral, como o conjunto de caractersticas ou atributos que utilizamos para descrevermos a ns
mesmos, um construto complexo tendo sido abordado na literatura a partir de diferentes perspectivas.
Alguns tericos abordam o autoconceito principalmente em termos de atitudes e afetos, focalizando os
aspectos motivacionais e de personalidade com os quais interage. Para alguns autores como Snchez e
Escribano (1999), o autoconceito a atitude valorativa que um indivduo tem sobre si mesmo, sobre a
prpria pessoa, ou seja, trata-se da estima, dos sentimentos, experincias ou atitudes que ele desenvolve
sobre seu prprio eu. Segundo Marinho (1992) o autoconceito seria a atitude valorativa emocional que
uma pessoa possui acerca de si mesma, vinda da experincia, do meio ambiente e do contato com os
outros. Nessa mesma direo Matos (2003), argumenta que o auto-conceito seria um composto de
sentimentos, idias e anlises que a pessoa tem com relao a si mesma. Para este autor, a construo
desta estrutura de conhecimento, mobiliza aspectos como a opinio que temos a nosso respeito e tambm
a forma como somos vistos pelos outros. Por exemplo, um aluno avalia seu desempenho pelos prprios
padres comparando-o com o dos colegas.
Machargo (apud Snchez e Escribano, 1999) destaca o autoconceito como sendo um conjunto de atitudes
que a pessoa tem para consigo mesma. Tal atitude, segundo este autor, constitui-se de trs componentes:
cognitivo, afetivo e comportamental.
14
O componente cognitivo se refere ao conjunto das caractersticas com as quais a pessoa descreve a si
mesma. Para Burns (1982) o componente cognitivo representa uma posio acerca de ou uma descrio
do, independentemente, do fato de ser o conhecimento, falso ou verdadeiro, baseado nas evidncias
objetivas ou na opinio subjetiva. Para este autor o componente cognitivo est ligado a termos como auto-
imagem. O componente afetivo corresponde aos afetos, emoes e avaliaes que acompanham a
descrio de si mesmo, ou seja, seria um juzo pessoal de valor. Nessa direo, Purkey (1970), afirma que
o autoconceito de um indivduo um complexo, um sistema continuamente ativo de crenas subjetivas
acerca da existncia do indivduo. No componente comportamental, segundo Machargo (apud Snchez e
Escribano, 1999), o autoconceito condiciona a forma como o indivduo se comporta, ou seja, o homem
costuma se comportar de uma forma que esteja de acordo com o seu autoconceito.
Jacob e Loureiro (1999) destacam o autoconceito como sendo uma das variveis motivacionais que
interferem no sucesso ou no fracasso escolar. Sendo assim, essas autoras caracterizam o autoconceito
como o conjunto de atribuies cognitivas que uma pessoa faz a respeito de si, de seu comportamento em
diferentes situaes objetivas e das suas caractersticas pessoais. Seguindo a mesma linha de
pensamento desenvolvida acima, de acordo com Carneiro, Marinelli e Sislo (2003) o autoconceito tem sido
apontado como um dos influenciadores no processo de aprendizagem devido sua funo na dinmica da
personalidade do indivduo e do seu papel como regulador dos estados afetivos e motivacionais do
comportamento. Rosemberg (1979) destaca o autoconceito como sendo a totalidade dos pensamentos e
sentimentos sobre si mesmo. Por outro lado, Hattie (1992), destaca que as emoes ou os sentimentos
seriam apenas uma forma de avaliao cognitiva na qual o conhecimento formaria uma importante parte
do autoconceito. Em outra perspectiva destaca-se que o autoconceito est conectado a conhecimentos
sobre o self e sua percepo em geral, destacando-se sua estrutura hierrquica, multidimensional e
temporal e os aspectos interativos (e.g., Boersma & Chapman, 1979; Byrne & Shavelson, 1986a,b;
Fleming & Courtney, 1984; Harter, 1982; Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976; Soares & Soares, 1977).
Neste sentido Shavelson, Hubner e Stanton (1976), o autoconceito seria: A percepo de si mesmo. Tais
percepes so formadas atravs da experincia individual e das interpretaes do ambiente em que se
vive, sendo influenciadas especialmente pelos reforos, pelas avaliaes de outros significantes e pelas
atribuies para um comportamento prprio (p. 441).
15
Parte I
Para estes autores o autoconceito um construto hierrquico e multidimensional que vai se tornando ao
longo da idade, multifacetado; mais especificamente, o autoconceito visto como sendo dividido em duas
dimenses importantes: a acadmica e a no acadmica. Tais componentes so divididos em domnios
especficos, onde o autoconceito no acadmico seria dividido em fsico, emocional e social. Estes
componentes estariam organizados hierarquicamente, estando as percepes de comportamentos
especficos na base e o autoconceito geral no pice.
Bandura (1976, apud Burns, 1982), defendem a interao com o self como sendo uma parte importante
no desenvolvimento do autoconceito. Eles afirmam que a criana adquire suas caractersticas e
comportamentos por meio de um processo de imitao dos outros que sejam significantes para ela no
meio ambiente. Festinger (1954) destaca que o autoconceito tambm influenciado pela comparao
social. Assim, para que a criana seja influenciada pelos outros em suas comparaes com os outros
preciso que ela construa uma imagem estvel dessas pessoas. Estas consideraes nos remetem ao
conceito de imagem do self e sua relao na construo da identidade.
A imagem do self consiste na percepo e descrio que o individuo fornece de si mesmo: o aspecto
consciente da identidade. Esta imagem regula a auto-estima, a auto-eficcia (isto , a idia de ser capaz
de executar uma atividade, de seguir um modelo), a expectativa de ser acolhido e apreciado pelos outros,
a satisfao de si mesmo no lugar da emergncia de sentimentos de inadequao e o autoconceito (as
pessoas observam como os outros significantes reagem a elas e, em parte, vm a reagir para consigo
mesmas do mesmo modo). Apesar da imagem do self ser algo muito pessoal, ela possui razes sociais
visto que as pessoas incorporam em seu autoconceito uma compreenso crescente de como so vistas
pelos outros.
A identidade pode ser vista assim como um fenmeno construdo socialmente, de forma dinmica e
dialtica. Sua construo um processo simblico em que o indivduo se manifesta como uma totalidade
indissocivel da prpria totalidade social, visto que o processo identitrio supe uma interestruturao
entre a identidade individual e a identidade social em que elementos psicolgicos e sociais se articulam de
forma orgnica. De acordo com a teoria das Representaes Sociais esta interestruturao se d atravs
da integrao do indivduo nos vrios grupos sociais com os quais ele, ao mesmo tempo, interage, se
funde e se distingue, tornando-se autnomo e formando-se como indivduo. A identidade , portanto, uma
construo simblica do eu, a representao social do eu, ou seja, uma representao social em que o ator
social o objeto de conhecimento.
16
Parte I
Em uma abordagem scio-histrica do ser humano, esta noo de self surgindo da interao social vem
dos escritos de James (1890) bem como dos interacionistas simblicos como Cooley (1902) e Mead
(1934). Estes autores defendem que o self surge da percepo e, em seguida, da internalizao dos
outros, mais especificamente, dos outros significantes. Assim para o Interacionismo Simblico o self
uma construo social que implica a interiorizao das atitudes dos outros significativos (Cooley, 1902).
O indivduo faz suas as atitudes que os outros expressam em relao a ele. Ele se v refletido na imagem
que os outros lhe oferecem de si mesmo, como se eles fossem um espelho. O indivduo acaba sendo com
os outros pensam que ele . Estas avaliaes reflexas definem aquilo que metaforicamente tem sido
denominado por Mead (1934) de Self espelhado (looking glass self). Este Self espelhado no
refleteria apenas o outro significante, mas tambm um outro generalizado, ou seja, todo o meio scio-
cultural de um indivduo. O desenvolvimento da habilidade de tomar o papel do outro e, especialmente,
para perceber a atitude do outro para consigo essencial formao do Self. Assim se o autoconceito
surge e se desenvolve atravs da interao com seus outros significantes, a forma como as pessoas se
auto-avaliam pode ser originalmente considerada como sendo um reflexo das avaliaes produzidas por
outros significantes.
A partir da perspectiva do Interacionismo Simblico, torna-se claro que o sistema de interao da criana
com os outros significativos possibilitaria a emergncia e o desenvolvimento de um self em construo.
Esta emergncia possuiria razes sociais visto que as crianas incorporam em seu autoconceito uma
compreenso crescente de como so vistas pelos outros significativos. A histria cultural da humanidade,
que se reflete nos diversos nveis do meio fsico e cultural-simblico no qual a criana est imersa -
crenas, representaes, valores, espao fsico, regras, normas, entre outros - se concretizaria, ao longo
tempo, nos processos de comunicao, nas interaes e na interiorizao das atitudes e representaes
dos outros significativos operados pela criana.
Um dos momentos marcantes na vida da criana ocorre ao ingressar na vida escolar. Neste perodo a
ancoragem social da imagem de si mesmo ainda mais evidente do que em outros perodos da vida
devido s mudanas que ocorrem na vida da criana ao participar da vida escolar. De fato as relaes
estabelecidas no mbito escolar, priorizando as relaes professor-aluno, so em grande parte
responsveis pela formao da identidade, afectando a percepo que a criana ter de si mesma como
aprendiz.
17
Parte I
Assim, os professores desempenham um papel muito importante na definio da imagem que a criana
tem de si mesma e de como ela se v. As avaliaes que o professor faz de uma criana so reflectidas
para a mesma atravs de um comportamento verbal e no-verbal, cujas interpretaes a ajudam a,
gradualmente, desenvolver o seu autoconceito. Sua posio de poder dentro da sala de aula desempenha
um papel vital influenciando desta maneira a forma como a criana se percebe como aprendiz. Assim
sendo, a escola fornece criana um importante contexto para a aquisio de uma auto-imagem, contexto
este onde ela capaz de observar e sentir no apenas o modo como o professor interage com ela, mas
tambm o modo como ele interage com todas as outras crianas na sala. O modo como o professor v uma
criana em relao sua habilidade acadmica apresenta importantes implicaes para a aprendizagem
da criana, implicaes estas relacionadas ao comportamento e, portanto, ao desempenho. Como
observado por Alves-Mazzoti (2000) a forma como o professor percebe cada aluno e o classifica em uma
representao social de bom ou de mau aluno, orienta seu comportamento com cada um de seus
alunos.
Estas constataes encontram respaldo na literatura. As crianas tm se mostrado capazes de avaliar
com preciso as percepes de seus professores e as expectativas que eles tm em relao a elas e,
consequentemente, comportando-se de acordo com tais expectativas (e.g., Crocker & Cheeseman, 1988,
Nash, 1976; Weinstein, 1983). Tem sido relatado tambm que crianas pequenas provavelmente so
influenciadas pelas percepes e expectativas dos professores e que o autojulgamento que a criana faz
das prprias habilidades possua importantes consequncias em seu futuro acadmico (e.g., Blumenfeld,
Pintrich, Meece & Wessels, 1982; Crano & Mellon, 1978; Marsh, Byrne, & Shavelson, 1988; Wigfield &
Karpathian, 1991). A noo da profecia que se auto-realiza tem sido usada para descrever os resultados
que indicam que as crianas tendem a se comportar de acordo com tal percepo. Skaalvick e Hagvet
(1990), por exemplo, sugeriram que, uma vez que a percepo das habilidades se torna mais solidamente
estabelecida, os alunos com percepo elevada das suas habilidades aproximar-se-iam com maior
confiana de tarefas novas e, consequentemente, obteriam maior sucesso. Este fato implica a
necessidade nas pessoas de estruturar as habilidades em diferentes nveis de complexidade.
Se a percepo das prprias habilidades e da de outros envolve uma concepo de como tais habilidades
so estruturadas, torna-se vlido perguntar se as pessoas diferenciam entre os domnios acadmicos ou
se elas detm uma viso mais universal da competncia.
18
Parte I
O interesse na percepo do desempenho origina-se de pesquisas recentes sobre o assunto onde a
noo de um autoconceito geral tem sido substituda por modelos sugerindo organizaes
multidimensionais e hierrquicas de autoconceitos articulados. Mais especificamente, a autopercepo
da habilidade intelectual acadmica diferenciada em pelo menos dois domnios, ou seja, o matemtico e
o verbal, alm de ser considerada num contexto geral no atrelado a domnio acadmico especfico. O
trabalho emprico tem mostrado a importncia em considerar autoconceitos especficos em reas de
matrias especficas, sobretudo matemtica e leitura. Comparaes das habilidades de um indivduo em
diferentes matrias so o que Marsh (1990a, b) chama de estruturas internas de referncia. J o
julgamento normativo acerca do desempenho do indivduo em relao a um padro externo (e.g. colegas)
considerado como uma estrutura externa de referncia, sendo esta forma de comparao o foco do
presente estudo.
Existem diferenas entre os autores quanto idade em que se considera iniciar a autopercepo precisa
da competncia acadmica geral, com alguns estudos relatando aferies acuradas aos seis anos de
idade (e.g. Crocker e Cheeseman, 1988) e outros, tais como o de Nicholls (1978), apontando que crianas
abaixo de 10 anos no so exactas em suas autopercepes enquanto aprendizes, tendendo a
superestimar seu desempenho. Tais diferenas nos resultados da literatura podem ter sua origem em
divergncias nas tcnicas de medio usadas e/ou na falta de concordncia quanto ao critrio usado para
se determinar a exactido das auto-avaliaes. No presente estudo, o mtodo de Crocker e Cheeseman
(1988) da auto-avaliao relativa, com as adaptaes de Pitknen e Nunes (2000) foi usado para se obter
uma medida das autopercepes das crianas em suas habilidades.
19
Parte I
2. Estudo Proposto
Dentro deste contexto, uma importante questo recentemente destacada na literatura considera se os
professores fundamentam suas habilidades perceptivas dos alunos na competncia matemtica ou
verbal, ou ambas. Algumas destas investigaes tm apontado que a rea que os professores privilegiam
como sinal de competncia e habilidade geral (inteligncia) possa variar em diferentes culturas. Por
exemplo, enquanto os professores nos EUA e na Inglaterra julgam a habilidade verbal como sinal de uma
habilidade geral (Pitknen, 1999), no Japo um aluno considerado como mais competente em geral, se
apresentar um especial destaque em habilidades matemticas (Goodnow, comunicao pessoal, apud
Pitknen, 1999). Burns (1982), neste sentido, sugeriu que a habilidade verbal tem sido tradicionalmente
considerada como indicador de uma habilidade acadmica geral. Crianas que so julgadas tendo
habilidade verbal fraca so consideradas incompetentes em geral.
Assim se existem indcios na literatura recentes que o julgamento dos professores dos alunos possa ser
influenciado culturalmente, tendo, consequentemente, um importante efeito na percepo que o aluno
possui de si mesmo e dos colegas, se mais ou menos inteligente, torna-se importante explorar
empiricamente em diferentes culturas estes indcios. A falta de pesquisa emprica nesta rea levou
Pitknen e Nunes (2000) a realizar uma investigao para explorar se a forma como a criana interpreta
como ela vista pelo professor traz importantes implicaes para o desenvolvimento do autoconceito
como aprendiz. Os resultados mostraram que os professores na Inglaterra enfatizam a habilidade verbal
na sua concepo de inteligncia e que seus julgamentos afetam a autopercepo do aluno.
Tendo como base este estudo, a presente investigao tem como foco a dimenso acadmica do
autoconceito, isto , o conjunto de crenas que as crianas tm sobre si mesmas enquanto aprendizes
dentro de uma estrutura escolar. Objectivou-se analisar de que forma as percepes dos professores e as
concepes de inteligncia dos professores de sries primrias influenciam na formao da
autopercepo das crianas. Escolheram-se as sries primrias, uma vez que este o perodo no qual
ocorrem mudanas cognitivas e sociais possivelmente relacionadas aquisio da auto-imagem (Veroff,
1969). Estudos anteriores tm procurado explorar a noo de que a percepo das crianas acerca das
suas prprias habilidades varia em funo do domnio acadmico (e.g., Simpson, Licht, Wagner & Staden,
1996).
20
Parte I
As questes que se colocam so ento: O que influencia o professor na formao da sua percepo
acerca de uma dada criana enquanto aprendiz? Qual a relao entre o autoconceito acadmico do aluno
no contexto escolar da escola publica e a percepo dos alunos como aprendizes por parte dos
professores? Em que se fundamentam os professores em seus julgamentos da competncia geral ou
inteligncia de seus alunos? Em competncias verbais ou matemticas?
Enquanto a habilidade das crianas avaliadas na escola ser controlada, este estudo objectiva investigar o
quanto as crianas, na primeira srie do primeiro grau, podem avaliar o seu desempenho acadmico a
partir das percepes que os professores tm delas, e o quanto as auto-percepes das crianas variam
em funo das avaliaes dos professores sobre elas. Mais especificamente, avaliado se as avaliaes
das crianas e dos professores diferenciam entre a habilidade de leitura e matemtica e em que medida o
nvel das diferenas das crianas reflecte na habilidade real delas e as percepes dos professores. So
estudados tambm os factores que influenciam as percepes dos professores sobre as habilidades de
seus alunos.
Para avaliar o nvel de desempenho escolar das crianas, sero consideradas as notas escolares de
a
alunos da 1 serie no primeiro e no segundo semestre. A autopercepo de habilidades das crianas ser
obtida pedindo-se as mesmas para classificar cartes com nomes dos outros alunos da turma em trs
pilhas em termos de melhor do que eu, igual a mim e mais fraco do que eu. Os professores sero
solicitados a classificar seus alunos do melhor ao mais fraco tanto em matemtica quanto em leitura. Os
professores tambm classificaro seus alunos com relao a suas habilidades gerais a partir de
estimativas do nvel de Q.I.
21
Parte I
3. Mtodo
Participantes
Participaram da pesquisa trs professores de uma escola pblica e seus 91 alunos de 1 srie (idade entre
7 e 11 anos; Mdia = 8.51, dp = 1.12).
Procedimentos
Os alunos e professores e os realizavam trs categorizaes/ordenaes (para os alunos e professores,
respectivamente) em termos de inteligncia, leitura e matemtica dos colegas (para os alunos) ou alunos
(para os professores). Os alunos foram tambm avaliados nos sub-testes da WISC, cdigo e vocabulrio.
Nas anlises foram consideradas tambm as notas escolares do primeiro e segundo semestre nas
disciplinas de portugus, matemtica, cincia, histria geografia, e artes. Os alunos eram tambm
solicitados em produzir palavras associadas com a frase estimulo: O que vem na sua cabea quando voc
pensa em sucesso na escola. A seguir so descritas mais em detalhe as tarefas de
categorizao/ordenao.
Os alunos realizavam trs categorizaes dos colegas em trs grupos. Em termos de:
Inteligncia (mais inteligente do que eu, igual a mim, menos inteligente do que eu) (se o aluno demonstrava
dificuldade em compreender a palavra inteligente o entrevistador utilizava os termos mais vivo, mais
esperto, ou aprende mais rapidamente);
Leitura (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu);
Matemtica (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu);
Os professores realizavam trs ordenaes dos seus alunos, tambm em termos de inteligncia, leitura e
matemtica. O E. solicitava para o professor ordenar na mesa os nomes dos alunos em ordem
decrescente (isto , do mais para o menos inteligente, se o critrio for em termos de inteligncia). O E.
atribua no protocolo o nmero um para o mais inteligente, o nmero dois para o segundo mais inteligente e
assim por diante. A instruo para as trs ordenaes era a seguinte:
Do mais para o menos bem dotado ou inteligente (para a ordenao em funo da inteligncia);
Do mais para o menos capacitado em leitura (para a ordenao em funo da leitura);
Do mais para o menos capacitado em matemtica (para a ordenao em funo da matemtica);
22
Parte I
A primeira categorizao/ordenao (para os alunos e professores, respectivamente) era sempre de
inteligncia. Aps uma semana o mesmo sujeito realizava uma segunda categorizaro/ordenao
controlando a ordem (leitura ou matemtica). Aps uma outra semana o mesmo sujeito realizava a terceira
e ltima categorizao/ordenao.
Ao final da categorizao (para os alunos) e ordenao (para os professores), o E. perguntava aos
participantes se ele est satisfeito com categorizao/ordenao; se o participante no estava satisfeito
possibilitava-se que o mesmo fizesse as alteraes que ele desejasse at ficar completamente satisfeito.
Para utilizar escalas comparveis, as ordenaes dos alunos e dos professores foram transformadas em
z-escores. Estes z-escores foram obtidos para cada sala separadamente, permitindo todas as anlises
subsequentes a serem desenvolvidas. Tal transformao foi considerada necessria porque as classes
no foram iguais em termos de tamanho. A partir desta transformao as anlises subsequentes foram
computadas considerando a amostra toda.
Os trs julgamentos do professor foram altamente correlacionados. O mesmo tambm pde ser
observado nos trs autojulgamentos dos alunos. (ver Tabelas 1 e 2, respectivamente).
Tabela 1. Matriz de correlao entre as ordenaes dos professores.
4. Resultados
Ordenao dos professores Inteligncia Leitura
Rho .85
Leitura
p .000
Rho .57 .69
Matemtica
p .000 .000

23
Parte I
Tabela 2. Matriz de correlao entre os autojulgamentos dos alunos.
Foi observada uma relao bastante forte e significativa entre as ordenaes dos professores da
inteligncia e leitura com os autojulgamentos dos alunos. importante sublinhar que o nvel mais alto de
concordncia foi observado entre o julgamento dos professores em termos de inteligncia e leitura e o
autojulgamento dos alunos em termos de leitura e inteligncia (.51 e .46, respectivamente). interessante
tambm observar a alta correlao entre os autojulgamentos dos alunos em leitura e matemtica (rho =
.72). Por outro lado, uma correlao baixa e no significativa foi observada entre os julgamentos dos
professores em termos da matemtica e os trs autojulgamentos dos alunos (ver Tabela 3).
Tabela 3. Matriz de correlao mostrando o nvel de concordncia entre os autojulgamentos dos alunos e as
ordenaes dos professores
Autojulgamentos dos
alunos
Inteligncia Leitura
Rho .62
Leitura
P .000
Rho .59 .72
Matemtica
P .000 .000

Alunos
Professores

Inteligncia Leitura Matemtica
Rho .41 .51 .46
Inteligncia
p .000 .000 .000
Rho .46 .33 .34
Leitura
p .000 .006 .005
Rho .24 .23 .25
Matemtica
p n.s. n.s. n.s.

24
Parte I
Para melhor compreender a relao estrutural entre estas variveis, os dados foram analisados atravs de
uma Anlise da Estrutura de Similaridade (SSA; Borg & Lingoes, 1987; Roazzi, 1995). A projeco revelou
duas regies, uma com as trs ordenaes dos professores e outra com os trs autojulgamentos dos
alunos (ver Figura 1). Os julgamentos dos alunos so bastante prximos entre si indicando uma forte
correlao entre os mesmos. As ordenaes dos professores so mais dispersas, com a inteligncia
bastante prxima de leitura e distante de matemtica. Este tipo de configurao indica que a
representao dos professores da inteligncia dos alunos est mais associada com as habilidades orais e
de leitura do que as habilidades matemticas.
Figura 1. Projeco SSA das ordenaes dos professores e dos autojulgamentos dos alunos

Matemtica
Leitura
Inteligncia
Matemtica

Leitura
Inteligncia

Estudantes

Professores

25
Parte I
A correlao de Spearman foi computada entre os autojulgamentos dos alunos e as ordenaes dos
professores da inteligncia, leitura e matemtica e as notas escolares das crianas em matemtica e
portugus no primeiro e segundo semestre. Os resultados esto apresentados na Tabela 4. Os
autojulgamentos dos alunos em termos de leitura, matemtica e inteligncia foram significativamente
correlacionados com as notas escolares tanto de portugus como de matemtica. Um nvel de correlao
mais alta foi observado entre as ordenaes por parte dos professores em termos de inteligncia,
matemtica e leitura e as notas escolares tanto de portugus como de matemtica. interessante
observar tambm que (a) a ordenao da leitura por parte dos professores apresenta sempre as
correlaes mais altas com as notas escolares ao ser comparado com as outras duas ordenaes
(inteligncia e matemtica); (b) as notas escolares do segundo semestre so sempre mais
correlacionadas do que as notas escolares do primeiro semestre tanto no caso das ordenaes dos
professores como nos autojulgamentos dos alunos (a excepo da nota de matemtica no caso da
ordenao da matemtica por parte dos professores). De modo geral estes resultados indicam que ambos
os professores e os alunos apresentam julgamentos bastante confiveis das habilidades escolares.
Tabela 4. Matriz de correlao indicando a relao entre os julgamentos de Inteligncia, Leitura e Matemtica por
o o
parte dos Professores/Alunos e as notas escolares de matemtica e portugus no 1 e 2 semestre.
Julgamentos
1
o
semestre nota
de matemtica
2
o
semestre nota
de matemtica
1
o
semestre nota
de portugus
2
o
semestre nota
de portugus

Professores
Rho .54 .69 .61 .73
Inteligncia
p .000 .000 .000 .000
Rho .66 .79 .73 .85
Leitura
p .000 .000 .000 .000
Rho .58 .55 .51 .69
Matemtica
p .000 .001 .002 .000

Alunos
Rho .26 .33 .31 .43
Inteligncia
p .007 .001 .001 .000
Rho .30 .46 .29 .34
Leitura
p .002 .000 .003 .000
Rho .31 .39 .21 .22
Matemtica
p .001 .000 .017 .020

26
Parte I
Duas regresses passo-a-passo considerando as notas escolares no primeiro e no segundo semestre
como preditoras (ver Tabela 5 e Figura 2) mostraram que a maioria da varincia dos julgamentos da
inteligncia dos alunos por parte dos professores (varivel dependente) explicada pelas notas de
Portugus (no primeiro semestre, 37%; no segundo semestre, 52%). A Matemtica contribuiu
ulteriormente de forma significativa somente no segundo semestre (7% da varincia).
Tabela 5. Regresses passo-a-passo: Predies das variaes na ordenao da inteligncia por parte dos
professores (varivel dependente) considerando como variveis independentes as notas escolares dos alunos
Nota: Mul. = Mltiplo; Ch. = Change; EP = Erro Padro
Figura 2. Regresses passo-a-passo: Predies das variaes na ordenao da inteligncia por parte dos
professores (varivel dependente) considerando como variveis independentes as notas escolares dos alunos.
37
52
7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1o Semestre 2o Semestre
% varincia
Nota de Matemtica
Nota de Portugus
27
Parte I
Variveis
Preditoras
RM
ul.
R
2
F p R
2
Ch.
F
ch.
P
ch.
B EP B Beta T P
1
O
semestre
Portugus .61 .37 52.58 .000 .37 52.58 .000 .25 .03 .61 7.25 .000
2
O
semestre
Portugus .72 .52 96.04 .000 .52 96.04 .000 .25 .02 .72 9.08 .000
Matemtica .77 .60 65.30 .000 .07 17.04 .000 .16 .03 .46 4.12 .000

o o
A Tabela 6 apresenta quatro anlises de regresso mltipla com passos fixos (1 passo Idade, 2 passo
o o
Cdigo e Vocabulrio, 3 passo matemtica, 4 passo portugus; em uma segunda anlise o passo 3 foi
invertido com o passo 4) confirmando que a maioria da varincia nos julgamentos dos professores da
o
inteligncia dos alunos explicada pelas notas escolares em Portugus (4 passo) no primeiro e no
segundo semestre (6% e 12% da varincia, respectivamente). Matemtica contribui significativamente
somente no segundo termo (5% da varincia) (Figura 3). Estes resultados replicam os resultados
encontrados por Pitknen e Nunes (2000) e Nunes, Pretzlik e Olsson (2000) indicando uma forte relao
entre habilidades verbais e a representao social da inteligncia por parte dos professores. Entretanto
nossos dados indicam que o desempenho em matemtica na escola contribui tambm - em um grau bem
menor do que portugus - na representao da inteligncia por parte dos professores.
Tabela 6. Anlises de Regresses do tipo passos fixos: Predies das variaes na ordenao da inteligncia por
parte dos professores (varivel dependente) considerando como variveis independentes as notas escolares dos
o o
alunos em Portugus e Matemtica no 1 e 2 semestre
Variveis
Preditoras
R Mltiplo
R
2
F P R
2 Change
F
Change
P
Change

1
o
passo Idade .20 .04 3.53 .063 .04 3.53 .064
2
o
passo QI .43 .19 5.92 .001 .15 6.86 .002

1
o
semestre
3
o
passo Matemtica .60 .34 10.85 .000 .16 21.01 .000
4opasso Portugus .65 .42 10.76 .000 .06 6.97 .010
3
o
passo Portugus .63 .40 12.84 .000 .21 27.46 .000
4
o
passo Matemtica .65 .41 10.76 .000 .01 1.86 .176

2
o
semestre
3
o
passo Matemtica .70 .50 18.74 .000 .30 46.64 .000
4opasso Portugus .78 .61 23.96 .000 .12 23.08 .000
3
o
passo Portugus .75 .56 24.63 .000 .37 65.79 .000
4
o
passo Matemtica .78 .61 23.96 .000 .05 9.83 .002

28
Parte I
Figura 3. % varincia das quatro regresses mltiplas com ordem fixa tendo com
varivel dependente ordenao da inteligncia por parte dos professores
O efeito dos julgamentos por parte dos professores em relao s notas escolares foi avaliado atravs
anlises de regresso mltipla com passos fixos (Tabela 7 e Figura 4). A percepo por parte dos
professores das habilidades de leitura no primeiro semestre foi um preditor significante das notas
escolares em Portugus no segundo semestre (18% da varincia) depois de ter controlado as notas de
Portugus no primeiro semestre (57% da varincia). Pelo contrrio, a percepo por parte dos professores
das habilidades de matemtica no primeiro semestre no foi um preditor significante das notas escolares
em Matemtica no segundo semestre (5% da varincia) depois de ter controlado as notas de Matemtica
no primeiro semestre (33% da varincia).
29
4
15
30
6
4
15
16
12
0
10
20
30
40
50
60
70
1o semestre 2o semestre
%
o
f
v
a
r
i
n
c
i
a
4o passo: Portugus
3o passo: Matemtica
2o passo: QI
1o passo: Idade
4
15
37
1
4
15
16
5
0
10
20
30
40
50
60
70
1o semestre 2o semestre
%
o
f
v
a
r
i
n
c
i
a
4o passo: Matemtica
3o passo: Portugus
2o passo: QI
1o passo: Idade
Parte I
Tabela 7. Anlises de Regresses do tipo passos fixos: Predies das variaes nas notas escolares em
o
Portugus/Matemtica no 2 semestre (varivel dependente) em funo das notas de
o
Portugus/Matemtica no 1 semestre e da ordenao da leitura por parte dos professores.
Figura 4. % da varincia de duas anlises de regresso mltipla do tipo com passos fixos tendo como
o
varivel dependente nota de Portugus/Matemtica no 2 semestre e como varivel independente
o o
a nota de Portugus/Matemtica no 1 semestre (1 passo) e a ordenao da Leitura/Matemtica
o
por parte dos professores (2 passo).
Variveis
Preditoras
R
Mltiplo
R
2
F P
R
2
Change
F
Change
P
Change

Varivel Dependente: Nota de Portugus no 2
o
semestre
1
o
passo: Nota de
Portugus no 1
o
sem.
.75 .57 70.71 .000 .57 70.71 .000
2
o
passo Ordenao da
Leitura dos Professores
.87 .75 80.03 .001 .18 39.25 .000

Varivel Dependente: Nota de Matemtica no 2
o
semestre
1
o
passo: Nota de
Matemtica no 1
o
sem.
.57 .33 14.09 .000 .33 14.08 .000
2
o
passo Ordenao da
Matem. dos Professores
.61 .38 8.33 .001 .05 2.04 .164

33
5
57
18
20
30
40
50
60
70
80
Nota de Portugus / 2o semestre Nota de Matemtica / 2o semestre
Varivel Dependente
%
d
a
v
a
r
i
n
c
i
a
2o passo: Ordenao por parte dos
Professores da Leitura ou Matemtica
1o passo: Nota de Portugs ou
Matemtica no 1o semestre
30
Parte I
A Tabela 8 apresenta a lista de frequncia das palavras associadas com a frase estmulo: O que vem na
sua cabea quando voc pensa em sucesso na escola. As palavras com a mais alta frequncia esto
relacionada com leitura e escrita(24), e estudar (21). Em seguida temos duas categorias relacionadas
com o ato de estar comportado (13), seguido com uma categoria similar prestar ateno na escola (9).
Estes resultados mostram que os alunos atribuem uma importncia muito forte no ato de ler/escrever para
se ter sucesso na escola. Desta forma eles compartilham com os professores a importncia atribuda
leitura.
Tabela 8. Lista de palavra associada com a frase estmulo:
O que vem na sua cabea quando voc pensa em sucesso na escola.
Frequncia Palavras associadas
24 Aprender a ler (15), Aprender a escrever (8), Ler livros (1)
21 Estudar
13 Estar comportado (3) Estar quieto (4), No falar (1), Calmo (1), No brigar (2), No responder
mal (1)
9 Prestar ateno (7), Escutar o professor (2)
7 Material escolar
6 Professor (3), Agradar a professor (2), Bom ensino (1)
4 Respeito (1), Respeitar o professor (2), Respeitar os amigos (1)
4 Obedecer ao professor (3) Obedecer aos pais (1)
3 Fazer as tarefas escolares (1), Obter boas notas escolares (1)
2 Ajudar
2 Ser bom (1), Lindo (1)
2 Lanchar (1), Comer (1)
2 Escola
8 Outros: Namorar(1), Cantar (1), Ter amigos (1), Ajudar a me (1), Plantas (1), Brincar (1), Fazer
uma apresentao na escola (1), Som (1)
107

31
Parte I
5. Discusso e Concluso
O principal objectivo deste estudo tem sido investigar se o que as crianas acham de si mesmas
influenciado pela sua percepo e subsequente internalizao das avaliaes realizadas por outros. Visto
que no sistema educacional, o professor desempenha um papel importante na aquisio do autoconceito
da criana enquanto aprendiz nosso pressuposto era que o professor desempenharia um importante
papel neste processo de internalizao no aluno e que as crianas incorporariam em seu autoconceito
uma compreenso crescente de como os professores as julgam. Foram utilizadas neste estudo e as notas
escolares das crianas no primeiro e segundo semestre.
Antes de tudo foi observada uma relao bastante forte e significativa entre as ordenaes dos
professores da inteligncia e leitura com os autojulgamentos dos alunos. importante sublinhar que o
nvel mais alto de concordncia foi observado entre o julgamento dos professores em termos de
inteligncia e leitura e o autojulgamento dos alunos em termos de leitura e inteligncia. Em termos
estruturais (anlise multidimensional) os julgamentos das trs habilidades por parte dos alunos se
diferenciam dos julgamentos das mesmas habilidades por parte dos professores. Enquanto os
julgamentos das trs habilidades por parte dos alunos se apresentam espacialmente como no tendo uma
significativa diferenciao entre si, os julgamentos das mesmas habilidades se apresentam mais
dispersas, com a inteligncia bastante prxima de leitura e distante de matemtica. Este tipo de
configurao confirma que a representao dos professores da inteligncia dos alunos est mais
associada com as habilidades orais e de leitura do que as habilidades matemticas.
Em relao s notas escolares de portugus e de matemtica os autojulgamentos dos alunos em termos
de leitura, matemtica e inteligncia foram significativamente correlacionados com as notas escolares
tanto de portugus como de matemtica. Um nvel de correlao mais alta foi observada entre as
ordenaes por parte dos professores em termos de inteligncia, matemtica e leitura e as notas
escolares tanto de portugus como de matemtica.
32
Parte I
Foi encontrado tambm que a ordenao da leitura por parte dos professores apresenta sempre as
correlaes mais altas com as notas escolares ao ser comparado com as outras duas ordenaes
(inteligncia e matemtica); e que as notas escolares do segundo semestre so sempre mais
correlacionadas do que as notas escolares do primeiro semestre tanto no caso das ordenaes dos
professores como nos autojulgamentos dos alunos (a excepo da nota de matemtica no caso da
ordenao da matemtica por parte dos professores). De modo geral estes resultados indicam que ambos
os professores e os alunos apresentam julgamentos bastante confiveis das habilidades escolares.
Para verificar o papel das habilidades verbais na representao dos professores do o que inteligncia as
regresses mostraram que a maioria da varincia dos julgamentos da inteligncia dos alunos por parte dos
professores explicada pelas notas de Portugus (tanto no primeiro semestre como, sobretudo, no
segundo semestre). A Matemtica contribuiu somente no segundo semestre (de qualquer maneira em um
grau bem menor). Estes resultados replicam os resultados encontrados por Pitknen e Nunes (2000) e
Nunes, Pretzlik e Olsson (2000) indicando uma forte relao entre habilidades verbais e a representao
social da inteligncia por parte dos professores. Entretanto nossos dados indicam que o desempenho em
matemtica na escola contribui tambm - em um grau bem menor do que portugus - na representao da
inteligncia por parte dos professores.
A associao livre com a frase estmulo O que vem na sua cabea quando voc pensa em sucesso na
escola corroborou na mesma direco os resultados acima descrito a partir do momento que as palavras
com a mais alta frequncia esto relacionadas com leitura e escrita. Habilidades matemticas e similares
nunca foram produzidas. Estes resultados mostram que os alunos atribuem uma importncia muito forte
no ato de ler/escrever para se ter sucesso na escola. Desta forma eles compartilham com os professores a
importncia atribuda leitura.
Este resultado, apesar da discriminao subjacente implcita, no desperta surpresa visto que respalda
um conhecimento implcito que pode ser detectado em comentrios na literatura quando apontam que a
habilidade verbal tem sido tradicionalmente avaliada como um indicador claro de inteligncia.
33
Parte I
Por exemplo, Burns (1982) afirma que In traditional classrooms verbal intelligence has generally been
recognised as the major, if not the sole basis for determining who is capable and likely to succeed. Teachers
in these classrooms have generally failed to teach children to recognise, use and value their other skills and
abilities. Consequently, many children who are not in the top quarter in verbal intelligence feel that they are
incapable and are virtually doomed to failure (p.204). Ver tambm Simpson, Licht, Wagner e Staden
(1996) que tem explorado essa noo de que a percepo das crianas varia em funo do domnio
acadmico.
importante ressaltar a alta correlao entre os autojulgamentos dos alunos em leitura e matemtica (rho
= .72). Este resultado interessante ser apontado visto que difere dos resultados da literatura na rea (ver
reviso da literatura de Marsh, 1986). Por exemplo, Marsh, Byrne e Shavelson (1988) encontraram
somente uma correlao moderada entre autojulgamentos em habilidades verbais e matemticas em
adolescentes canadenses. Diferem tambm de Byrne e Shavelson (1987) que analisando os mesmos
dados de Marsh et al. (1988) encontrou diferenas em funo do gnero: uma no correlao para as
meninas e uma correlao moderada no caso dos meninos (.23). Por outro lado, mais recentemente tm
sido encontradas correlaes significativas entre autojulgamentos em leitura e matemtica se estas forem
mensuradas a nvel cognitivo definido como expectativas de sucesso em tarefas especficas da mesma
natureza das habilidades avaliadas no currculo escolar. Estas divergncias, apesar das diferenas de
faixas etrias que caracterizam os dois estudos e os instrumentos de avaliao utilizados, merecem
ulteriores averiguaes no futuro.
No geral, esta discusso nos remete a considerar aspectos relacionados com as representaes sociais
no mbito escolar. Com certeza os aspectos apreciados no contexto acadmico da escola tm sido
afectados historicamente e esto relacionados s representaes sociais de escola e de conhecimento
(Nunes & Roazzi, 1999), as quais incluem concepes de habilidades e competncias, de sucesso e
fracasso, de aluno e de professor, entre outros. As representaes sociais, a partir de um processo de
apropriao da realidade e de reconstruo desta realidade em um sistema simblico, produzem e
determinam comportamentos, remetendo-nos a sistemas complexos de significaes enraizadas em
crenas, costumes e valores, elaboradas por grupos sociais, que nos auxiliam na compreenso de como o
indivduo se constitui dentro da rede de relaes sociais, que tem incio em sua vivncia familiar e
continuidade na vivncia escolar.
34
Parte I
As representaes sociais so as vises de mundo que os grupos sociais desenvolvem; vises do mundo
que dependem da historia deles, do contexto social no qual esto imersos e dos valores aos quais se
referem e podem ser entendida como um processo de assimilao da realidade pelo indivduo, produto da
integrao de suas experincias, valores, e informaes que circulam no seu meio sobre um objecto
social, bem como das relaes que ele estabelece com as outras pessoas. So determinadas pela
natureza das relaes entre os grupos sociais, de forma que da insero em determinados grupos
decorrem formas especficas de atribuio de significados A forma como a criana se desenvolve e
interage com o meio influenciado por essas significaes, que fazem parte do ambiente social e histrico
mais amplo no qual est inserida, que condiciona os recursos que so colocados disposio desta
criana em desenvolvimento, e tambm, os valores, crenas e ideologias que impregnam todos os
ambientes o macrossistema. Os professores, enquanto outros significantes na elaborao por parte do
aluno de significaes e de comportamentos, influenciam a percepo de que a criana possui de si
mesma e a formao de seu autoconceito.
Em concluso, tendo como base os resultados acima relatados a representao social que os professores
possuem da inteligncia no mbito escolar uma preocupao legitima e no deveria ser ignorada.
Mesmo constatando que os julgamentos dos professores so um factor significativo no desenvolvimento
da auto-percepo do aluno como aprendiz, o problema que este julgamento enviesado pelas
representaes que os professores possuem da inteligncia, que predominantemente conectado
habilidade verbal. Assim, os professores precisam ter cuidado na maneira como a criana elabora a
imagem de si mesma, visto que esta imagem reflecte em parte as expectativas, representaes, ideias,
atitudes, crenas, formas de julgamentos dos mesmos que so enviesadas. Estes resultados possuem
importantes implicaes no contexto escolar e na formao dos professores, sobretudo pelo importante
papel desempenhado por estes na transmisso de padres e expectativas sociais. Os professores
precisam estar conscientes que o que eles pensam de um aluno afeta, em seguida, o que o prprio aluno
pensa de si mesmo, como tambm a aprendizagem do aluno na sala de aula.
35
Parte I
6. Referncias Bibliogrficas
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37
Parte I
2. Avaliao dinmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos
com dificuldades de aprendizagem
Leandro S. Almeida
Teresa Aleluia Reis
1. Introduo
Este captulo tem como objectivo reflectir em que medida a avaliao do potencial de aprendizagem pode
ajudar os professores a compreender as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos em funo dos
processos psicolgicos intraindividuais e interindividuais que medeiam o desempenho e o rendimento. A
avaliao do potencial de aprendizagem desloca o foco do diagnstico das dificuldades de aprendizagem
do desempenho actual do aluno, habitualmente centrado nos dfices e no que o aluno no capaz de
fazer para uma abordagem centrada na anlise dos processos psicolgicos. Este tipo de anlise incide
sobre as variveis mediadoras do funcionamento intraindividual: ateno, percepo, memria,
combinao, seleco e elaborao de resposta e resposta; e do funcionamento interindividual:
estabelecimento de uma relao com o adulto que ensina e ou avalia a criana. Este tipo de avaliao
interactiva e dirige-se aos processos psicolgicos que esto subjacentes resoluo de problemas,
aprendizagem, adaptao e inteligncia humana.
Este tipo de avaliao est para alm da resposta tradicional que os testes de QI e que os testes escolares
de conhecimentos nos davam e procura ultrapassar as crticas que nas ltimas 3 dcadas se tm
levantado avaliao tradicional centrada no desempenho e nos produtos: Este processo crtico
fundamenta-se nas questes para as quais tais provas no conseguiram apresentar resposta. De entre
estas destacamos:
1. Deslocalizao do objectivo de avaliao de desempenho e da avaliao da inteligncia atravs de
provas de QI para o processo de resoluo de problemas e ou processo de pensamento. O pressuposto
centrado na classificao d lugar necessidade de compreenso com vista interveno.
38
Parte I
2. Dificuldades das provas tradicionais em dar resposta necessidades de compreenso de populaes
especiais migrantes, dificuldades de aprendizagem, dfices cognitivos, grupos ticos e culturais
especficos, etc. O pressuposto que enfatizava as diferenas baseadas no dfice d lugar compreenso
das estratgias e dos erros com o objectivo de intervir.
3. Assumpo da importncia do contexto e da educao-formao na modificabilidade cognitiva e no
desenvolvimento do potencial de cada indivduo. O pressuposto da interveno individualizada, centrada
na aco sobre o aluno d lugar a uma interveno centrada na relao professor-aluno. O professor um
mediador que assume um papel fundamental na activao do desenvolvimento do potencial do aluno e na
seleco das estratgias mais eficientes para a aprendizagem dos contedos educativos.
Poderemos dizer que assistimos, nos ltimos 30 anos, emergncia dum paradigma de Avaliao
Dinmica do Potencial Cognitivo. Esta abordagem tem-se vindo a desenvolver a partir de diversos centros
de investigao, universidades e associaes, entre os quais destacamos:
2. A situao do insucesso na aprendizagem em Portugal
O insucesso na aprendizagem continua a constituir um problema de difcil resoluo no nosso pas,
especialmente nas regies mais desfavorecidas. Os relatrios do Programa Internacional de Avaliao
dos Alunos (PISA, OCDE, 2001, 2002) continuam a colocar Portugal e o Alentejo em nveis preocupantes
de literacia na leitura, na matemtica e nas cincias, com afastamentos negativos das mdias tpicas da
maioria dos pases europeus, e no caso do Alentejo com resultados que se situam entre os mais baixos do
nosso pas. Outros indicadores, tais como o abandono escolar, revelam perodos crticos ao nvel do 5, do
7 e do 9 ano, por exemplo, em 2001, 24,6 % dos jovens entre os 18 e os 24 anos saram antecipadamente
da escola sem concluir a escolaridade obrigatria (Ministrio da Educao, 2003). Embora as taxas de
reteno cresam com a progresso na escolaridade obrigatria, nos 2 e 3 ciclos verificam-se taxas
entre os 12 % (5/6 ano) e os 18% (7 ano). Por outro lado, se observarmos os dados por regio, o Alentejo
aparece com taxas mais elevadas que a maioria das regies do pas atingindo 14 % no 5 ano e 19 % no 7
ano (Ministrio da Educao, 2003).
, assim,
Yale Centre for the Psychology
of Abilities, Competencies, and Expertise (PACE); Centre for Cognitive Development - George Mason
University; International Centre for the Enhancement of Learning Potential (ICELP); European Comenius
INCLUES - Clues to Inclusive and Cognitive Education; International Association for Cognitive Education
and Psychology (IACEP).
39
Parte I
2. Avaliao dinmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem
em alunos com dificuldades de aprendizagem
Tal situao condiciona o nvel cultural do pas e o desenvolvimento e aprendizagem dos seus futuros
cidados, pelo que urge encontrar formas preventivas e de melhoria da qualidade da aprendizagem. Por
estes motivos, descrevemos a nossa experincia com alunos do 6 ano de escolaridade, uma das etapas
da escolaridade obrigatria crucial para a preveno dos nveis de reteno e abandono referidos.
Concebemos a aprendizagem em funo da sua complexidade desenvolvimental, integrando mltiplos
olhares sobre a sua origem, sobre a sua avaliao e sobre a sua modificao. Para tal partimos de uma
abordagem socio-cognitiva sobre o potencial cognitivo e a aprendizagem considerando que o
desenvolvimento pode ser estimulado, acelerado ou compensado atravs da emergncia de condies
favorveis. A fundamentao terica deste projecto assenta fundamentalmente na ideia de que o indivduo
possui a capacidade de mudar e de se desenvolver em direco a nveis superiores de pensamento com a
ajuda dos diversos agentes que configuram o seu ambiente de aprendizagem. Assim, carncia ou
privao de experincias de aprendizagem atravs de um mediador tem frequentemente como
consequncia funes cognitivas empobrecidas e uma privao cultural que se pode traduzir numa
reduzida modificabilidade cognitiva do sujeito como resposta directa a exerccios de estimulao, tal como
propem autores como Almeida (1993), Almeida e Morais (1992; 1997), Feuerstein (1980), Sternberg e
Grigorenko (2002), Vygostky (1988).
O ser humano conceptualizado como um sistema aberto, susceptvel de mudanas cognitivas que
afectam o seu funcionamento (Feuerstein, 1980). A modificabilidade das estruturas cognitivas resulta de
dois tipos de interaco entre o organismo e o ambiente: (i) a primeira acontece sempre que o sujeito se
expe directamente a fontes externas de estimulao; e (ii) a segunda ocorre quando essa experincia
mediada pela interveno de um sujeito adulto que, de um modo intencional, estrutura os elementos dessa
experincia, modelando assim a sua influncia sobre o sujeito. Nesta experincia, designada, Experincia
de Aprendizagem Mediatizada, o agente mediador desempenha um papel fulcral ao seleccionar, elaborar,
filtrar e organizar os estmulos mais apropriados para a realizao da tarefa. O sujeito adquire assim
padres de comportamento e aprendizagem que se convertem em ingredientes bsicos da sua
capacidade de modificao ou mudana (Feuerstein,1980). Ou seja, o mediador determina a frequncia,
ordem, intensidade e o contexto dos estmulos apresentados ao sujeito. Desta forma, so os mediadores
que despoletam no sujeito a ateno, a curiosidade e sensibilidade aos estmulos mediatizados,
procurando criar conjuntamente com o sujeito relaes temporais, espaciais e de causa-efeito entre
estmulos (Haywood & Tzuriel, 1992; Haywood, Tzuriel & Vaught, 1992).
40
Parte I
O mediador desempenha, assim, um papel importante no s no desenvolvimento do potencial de
aprendizagem do sujeito, mas tambm na identificao de possveis dificuldades deste face s diferentes
etapas de resoluo de problemas, ajudando-o a super-las. Os sujeitos podem deparar-se com
dificuldades ao nvel da recolha, elaborao, codificao e comunicao da informao relativa ao
problema, e tambm ao nvel dos factores afectivo-motivacionais (Alonso-Tapa, 1996).
Dotar o indivduo de experincias de aprendizagem mediada pode, por isso, contribuir para a superao
de tais dificuldades. A preparao de tais experincias parte sempre de uma avaliao e diagnstico das
dificuldades e do potencial cognitivo ou de aprendizagem do sujeito.
A avaliao das caractersticas do aluno esteve, durante quase todo o sc. XX, muito focalizada na
avaliao da aptido para as aprendizagens escolares atravs de testes de desempenho intelectual. Esta
forma de avaliao dos produtos que o indivduo revela face a tarefas que lhe so apresentadas num
contexto formal de testing, tem-se vindo a revelar bastante incompleto (Simes, 2000) o que tem
mobilizado numerosas crticas (Grigorenko & Sternberg, 1998; Bundy, Grigorenko, Jukes et al., 2002).
Assim, tem-se procurado desenvolver procedimentos de avaliao que retomem a avaliao e diagnstico
dos processos cognitivos que complementem os diagnsticos tradicionais centrados no desempenho.
Entre estes modelos complementares avaliao tradicional, a avaliao dinmica do potencial cognitivo
(ou de aprendizagem), tem-se vindo a afirmar pelos procedimentos produzidos e pelos resultados
demonstrados.
A avaliao dinmica dirreciona-se para as capacidades latentes do indivduo, com o objectivo de
quantificar o potencial do sujeito, isto , avaliar a inteligncia modificvel e susceptvel de
desenvolvimento. Enquanto a avaliao tradicional enfatiza os resultados obtidos com base nas aptides
j desenvolvidas, (permitindo deste modo apenas obter uma informao sobre a forma como o sujeito
adquire, armazena e usa a informao) a avaliao dinmica focaliza a sua ateno na quantificao dos
processos psicolgicos que intervm na aprendizagem e na mudana. Nesta forma de avaliao prev-se
o uso do feedback sobre a eficcia do desempenho, o que influi na motivao e na percepo de auto-
eficcia do sujeito, factores determinantes para o sucesso na realizao de qualquer tarefa. De destacar,
ainda que a natureza da relao entre o sujeito e o examinador interactiva e bidimensional ao contrrio
da relao de neutralidade caracterstica da situao de testing tradicional (Sternberg & Grigorenko,
2002).
41
Parte I
A nvel internacional tm sido desenvolvidas diversas abordagens, com principal destaque, para as de
Feuerstein (1980; 1996) e Budoff (1968) e mais recentemente a de Sternberg e Grigorenko (1994a, 1998,
2002). Entre ns, tm sido realizados diversos estudos, entre os quais destacamos, Arajo e Almeida
(1996a,b); Candeias, Almeida, Rodrigues e cols. (2004); Candeias, Almeida, Reis e cols. (2005), Cruz e
Fonseca (2001); Simes (1995; 2000); Casas e Almeida (1996). Nestes estudos de destacar o recurso a
provas tradicionais de avaliao da inteligncia como as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, as
escalas de Wechsler (WPPSI-R) e a Bateria de Provas de Raciocnio.
Tem-se recorrido essencialmente a um formato de aplicao individualizada das provas recebendo o
sujeito instruo para cada tarefa da prova (por exemplo, Arajo & Almeida, 1996 a,b; Seabra-Santos,
1998; Simes, 2000). Consideramos que este tipo de formato se tem revelado pouco atractivo para os
tcnicos que poderiam introduzir estas novas prticas no seu quotidiano profissional. A morosidade do
processo, a complexidade dos guies de questionamento e de aplicao das provas e as escassas
oportunidades de formao neste tipo de prticas, tm mantido o distanciamento entre a investigao e a
prtica psicopedaggica neste campo. A utilizao do formato organizado em trs fases com pr-teste -
instruo - ps-teste, tem sido ensaiada, principalmente, em estudos de investigao (Arajo & Almeida,
1996a,b; 1997; Arajo, 1999; Candeias et al., 2004; 2005; Casas & Almeida, 1996). At ao momento, no
foram produzidos, ainda, mtodos e tcnicas de acesso fcil que orientem os procedimentos prticos de
forma precisa, vlida e ampla. A fase de pr-teste corresponde aplicao de um teste tradicional, que
seguido por uma fase de instruo, individual ou em grupo. Na fase de instruo, procede-se ao treino
das aptides avaliadas anteriormente. Na 3 fase, os sujeitos so submetido ao ps-teste, ou aplicao de
uma prova equivalente prova do pr-teste ou de uma verso modificada da prova do pr-teste. As
diferenas no desempenho entre pr-teste e ps-teste permitem quantificar o potencial de mudana.
Esta abordagem avaliao das capacidades humanas apoia-se na concepo de que o
desenvolvimento humano constitudo por sucessivas aprendizagens remete-nos obrigatoriamente para
o conceito de inteligncia e para a questo da sua modificabilidade. Feuerstein (1986; 1996) tem
defendido que o ser humano tem a capacidade nica de modificar as suas funes cognitivas e de se
adaptar s mudanas do seu contexto. Baseado neste pressuposto, este autor atribui a responsabilidade
da modificabilidade do indivduo fundamentalmente aos agentes mediadores entre o mesmo e o seu meio.
sobre estes dois conceitos que nos debruamos de seguida.
42
Parte I
3. Do conceito de aptido escolar ao conceito de potencial de aprendizagem
O conceito tradicional de aptido intelectual, esteve desde o incio associado exigncia de avaliar as
necessidades educativas dos alunos. Operacionalmente muitos dos testes desenvolvidos empregavam
um conjunto variado de tarefas envolvendo a compreenso e manipulao de materiais de natureza verbal
e no verbal. Algumas das tarefas empregues nos testes intersectavam, mesmo, as tarefas usadas na
escola. A avaliao da inteligncia dirigia-se, ento, a facetas intelectuais valorizadas no ambiente escolar,
como o raciocnio abstracto e o raciocnio verbal ou a inteligncia acadmica.
A avaliao da inteligncia acadmica tornou-se, pois, o meio de diagnosticar e diferenciar a aptido
escolar (Candeias, 2001; 2003). A aceitao generalizada dos conceitos de inteligncia e aptido escolar
no significa, porm, que tenha sido dada uma ateno especial interaco entre potencialidades
genticas e efeitos da escolarizao. Acreditava-se que a inteligncia e aptido escolar eram largamente
influenciadas pela carga gentica (Carroll, 1988). Os testes de inteligncia eram vistos, sobretudo, em
funo da sua capacidade preditiva da performance escolar. neste contexto que surge o conceito de
Quociente Intelectual (Stern, 1912; Wechsler, 1949 apud Marques, 1969) e o consequente
desenvolvimento e divulgao dos testes que o avaliam. No processo de construo desses testes de
inteligncia dada grande nfase s caractersticas dos estmulos, sua estandardizao e consequente
anlise estatstica como fundamento para a tomada de deciso (Almeida, 2002).
Neste contexto o conceito de aptido cognitiva est muito prximo do conceito de aptido escolar,
proposto, por exemplo por Carroll (1988) representando um atributo individual, relativamente estvel, que
se desenvolve na interaco entre a hereditariedade e o meio. Porm, esta perspectiva insuficiente para
compreender as reais aptides dos sujeitos, sabemos que o resultado numa tarefa-teste depende de um
conjunto de possveis factores externos e internos. Ao nvel dos factores internos podem salientar-se,
entre outros, a motivao e o interesse pelo contedo da tarefa, a familiaridade ou a experincia naquele
tipo de tarefa, o cansao, a desnutrio ou doenas fsicas e as suas consequncias nos nveis de eficcia
do processamento cognitivo (ateno, percepo, memria, elaborao,...). Entre os factores externos
destacam-se o nvel de relao estabelecido com o avaliador, o formato da tarefa, as caractersticas da
instruo, e o contexto em que decorre a situao-teste (Sternberg & Grigorenko, 2002).
43
Parte I
Este conjunto de factores reclamam um novo olhar sobre o conceito de aptido, sobre a sua complexidade,
na medida em que resulta do cruzamento de diversas variveis internas e externas de natureza mais
permanente ou mais dinmica (Candeias, 2001; Candeias & Almeida, 1999; Sternberg, 1994b; Sternberg
& Wagner, 2004). Esta proposta vai de encontro ao que Sternberg e Grigorenko (2002, p.17) designam por
experincia em desenvolvimento, ou o processo contnuo de aquisio e consolidao de um conjunto
de aptides necessrias para um nvel elevado de experincia ou domnio num ou mais mbitos de
actuao. As aptides devero ento ser conceptualizadas como formas de experincia em
desenvolvimento.
Neste contexto as provas tradicionais de aptides avaliam apenas uma parte dessa dimenso psicolgica
aptido habitualmente a experincia e o domnio, o que as aproxima dos testes de rendimento. Alguns
autores (por exemplo: Anastasi, 1990), propem mesmo que as provas tradicionais medem o rendimento
que um indivduo deveria ter tido h alguns anos atrs. O problema quando esse rendimento nos testes
usado para inferir uma relao causal entre inteligncia e o xito exterior na escola ou no trabalho.
Quando, o que estamos a medir , apenas, uma parte do que se expressa, ou seja as manifestaes da
experincia em desenvolvimento, que no mais do que um percursor temporal do rendimento escolar,
mas no um percursor psicolgico (Sternberg & Grigorenko, 2002). As medidas de inteligncia devero
ento estar correlacionadas com o sucesso posterior, quer se tratem de medidas de aptido ou de
rendimento. Usando a proposta destes autores podemos afirmar que a realizao de uma actividade
especfica (e.g. prova de raciocnio abstracto, prova escolar de matemtica ou de lngua portuguesa)
depende de vrios componentes: aptides metacognitivas (e.g. reconhecimento, definio e
representao de problemas, formulao de estratgias, avaliao da resoluo de problemas, etc.),
aptides para a aprendizagem (e.g. codificao, combinao e comparao selectivas), aptides para o
pensamento (e.g. analisar, avaliar, levantar hipteses, imaginar, etc.), tipo de motivao da pessoa (se
orientada para a auto-eficcia ou para o ganho), e do contexto (e.g. lngua materna, familiaridade com o
material, importncia que a sua realizao tem para o indivduo, apresentao do material ao aluno, etc.).
A motivao um elemento fundamental e indispensvel para o xito na realizao de qualquer tarefa, na
medida em que dirige as aptides metacognitivas de planeamento da aprendizagem, que por sua vez
activam as aptides para a aprendizagem e para o pensamento, que por sua vez retroalimentam as
aptides metacognitivas, permitindo assim um incremento do nvel de experincia do sujeito.
44
Parte I
Os conhecimentos declarativo (referente a princpios, conceitos, leis) e procedimental (referente a
procedimentos e estratgias de resoluo de problemas), adquiridos mediante a extenso das aptides
para o pensamento e para as aprendizagens, contribuem para que estas aptides sejam usadas cada vez
com mais eficcia (Sternberg & Grigorenko, 2002).
Em sntese, podemos dizer que o aprendiz novato esfora-se por adquirir experincia mediante uma
prtica deliberada, esta prtica depende da motivao, que dirige as aptides metacognitivas, que activam
as aptides para a aprendizagem e para o pensamento permitindo que aumente o nvel de experincia.
Por sua vez o conhecimento declarativo e experimental adquirido atravs da extenso das aptides para
pensar e aprender, faz com essas aptides se usem cada vez mais e com mais eficcia. Todos estes
processos ocorrem num contexto e simultaneamente podem influenci-lo (Sternberg, 1994a,b; Sternberg
& Grigorenko, 2002).
Esta forma de conceber o funcionamento cognitivo do aprendiz enquanto 'experincia em
desenvolvimento' encontra-se muito prxima do conceito de inteligncia dinmica, ou modificvel,
proposto por Feuerstein (1996). Nesta perspectiva, assume-se uma viso centrada na educabilidade e
adaptabilidade do organismo, uma propensabilidade para mudar e para mudar-se: we define intelligence
as the propensity of the organism to modify itself in order to be able to respond in an adaptative way to
changes in the conditions of the stimuli, and to its particular needs (Feuerstein, 1997, p.276 apud
Sternberg Grigorenko, 2002). A inteligncia no considerada um trao, com uma natureza fixa,
expressando-se da mesma forma em tempos diferentes, estvel e relativamente imutvel. Pelo contrrio,
considerada como um estado a state is a dynamic condition that modifies itself and can be modified, can
be changed...if a condition exists which may affect the state, such as a particular event or intervention, we
may witness a more or less significant change in the state (Ibidem). Para este autor, o desenvolvimento
das estruturas cognitivas do aluno o resultado dos tipos de interaco entre o organismo e o seu meio
que pode acontecer sempre que o organismo se v exposto directamente a fontes externas de
estimulao ou sempre que a experincia que poderia depender dessas fontes mediada pela
interveno do sujeito adulto nesta situao, o professor que de modo intencional estrutura os elementos
dessa experincia modulando assim a sua influncia sobre a criana. A inteligncia deixa de ser
considerada como algo estvel, trata-se sim de uma estrutura e sustentada em processos capazes de
sofrerem modificabilidade, sendo esta mudana produzida pela interaco do sujeito com o meio social.
Assim, o desenvolvimento cognitivo do sujeito muda quando h interaco, sendo esta interaco
mediatizada pelos outros indivduos.
45
Parte I
A capacidade de aprendizagem do indivduo o mais valorizado: quando e como capaz de aprender, e
no o conhecimento que demonstra num momento ou num determinado domnio, tendo em conta a
individualidade e particularidade dos processos de aprendizagem de cada sujeito, e no os resultados
quantitativos obtidos em testes estandardizados e com referncia ao grupo (Casas & Almeida, 1996).
Neste sentido a inteligncia entendida essencial como um potencial, que se operacionaliza a partir
da comparao entre as capacidades intelectuais actuais e potenciais. Esta concepo radica na Teoria de
Vygotsky sobre as funes mentais superiores (Moll, 2002). Um dos conceitos fundamentais desta teoria
Zona de Desenvolvimento Prximo (ZDP) pe a tnica no que o sujeito, neste caso o aluno, pode vir a
aprender e a desenvolver, ou seja, no que ele no momento em que avaliado, mas o que pode vir a
ser, no o que j est desenvolvido, mas o que est em desenvolvimento. Trata-se por isso de um
conceito que preconiza um estado de sensibilidade aprendizagem de contedos culturais criados por
membros mais experientes da cultura, com qualidades histricas e culturais definidas, e que dertemina a
aprendizagem e o desenvolvimento do indivduo dentro de dada cultura (Rogoff, 1990). As funes
mentais superiores, como a inteligncia e aprendizagem, so entendidas como um potencial, que se
operacionaliza a partir da comparao entre as funes actuais e as funes potenciais. Ou seja,
operacionaliza-se a partir da comparao entre o Nvel de Desenvolvimento Actual (NDA) e o conjunto de
actividades que capaz de realizar com ajuda, colaborao e orientao de outros Nvel de
Desenvolvimento Prximo (NDP) (Leito, 2004). Esta noo de Potencial de Aprendizagem (PA) torna-se
uma alternativa ao conceito tradicional de inteligncia e desempenho. Nesta perspectiva a avaliao do PA
concebida como a capacidade de aprendizagem revelada pelo sujeito quando este pode ter uma
experincia de aprendizagem em condies propcias manifestao das suas reais potencialidades.
Sternberg e Grigorenko (2002), consideram mesmo que este conceito tornou-se um dos mais conhecidos
na Psicologia e na Educao Ocidental, nomeadamente pelas suas implicaes directas na compreenso
das diferenas entre aprendizagem e desenvolvimento; funes cognitivas maduras face a funes
cognitivas em processo de maturao; e, o que indivduo pode fazer s por si e o que pode fazer com a
ajuda de outros.
46
Parte I
4. O papel de mediao - uma nova forma de olhar a funo educativa
Partindo da premissa bsica de que o ser humano um sistema aberto, susceptvel a mudanas
cognitivas que afectam o seu funcionamento, Feuerstein (1986) defende que o ser humano tem a
capacidade nica de modificar as suas funes cognitivas e de se adaptar s mudanas do seu contexto.
Baseado neste pressuposto, o autor atribui a responsabilidade da modificabilidade do indivduo
fundamentalmente aos agentes mediadores entre o mesmo e o seu meio. O que quer dizer que a
modificabilidade das estruturas cognitivas do sujeito resultado de dois tipos de interaco entre o
organismo e o ambiente: a primeira acontece sempre que o sujeito se expe directamente a fontes
externas de estimulao; e a segunda ocorre quando essa experincia mediada pela interveno de um
sujeito adulto que, de um modo intencional, estrutura os elementos dessa experincia, modelando assim a
sua influncia sobre o sujeito. Esta experincia denominada por Feuerstein (1986) de Experincia de
Aprendizagem Mediada.
Este tipo de experincia de aprendizagem, em que h a interveno intencional de um agente externo
acontecem quando um agente mediador pais, irmos, professores, psiclogos - selecciona os estmulos
mais apropriados para a criana, chama a sua ateno sobre certos aspectos do estmulo e no sobre
outros.
O agente mediador tem ento um papel determinante ao seleccionar, elaborar, filtrar e organizar os
estmulos mais apropriados para a realizao da tarefa de aprendizagem. O sujeito adquire assim padres
de comportamento e aprendizagem que se convertem em ingredientes bsicos da sua capacidade de
modificao (Feurstein, 1980). Ou seja, o mediador determina a frequncia, ordem, intensidade e o
contexto dos estmulos apresentados ao sujeito. Desta forma so os mediadores que despoletam no
sujeito a ateno, a curiosidade e sensibilidade aos estmulos mediatizados, procurando criar
conjuntamente com o sujeito relaes temporais, espaciais e de causa-efeito entre estmulos (Haywood &
Tzuriel, 1992).
O mediador desempenha, ento, um papel fundamental no s no desenvolvimento do potencial de
aprendizagem do sujeito, mas tambm na identificao de possveis dificuldades deste face s diferentes
etapas de resoluo de problemas, ajudando-o a super-las. Podem surgir dificuldades ao nvel da
recolha, elaborao, codificao e comunicao da informao relativa ao problema, e tambm a nvel dos
factores afectivo-motivacionais (Kozulin & Falik, 1995; Alonso-Tapa, 1996).
47
Parte I
Este tipo de aprendizagem mediada afecta o desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno. O
desenvolvimento de tais estruturas cognitivas vai criar condies de maturao no aluno para que ele
adquira padres motivao para a aprendizagem que dirigem e activam as a propenso para conhecer e
resolver problemas, expressos em comportamentos de desempenho e rendimento em diversos domnios
do saber. A relao entre os dois tipos de interaco assinalados de tal ordem que quanto mais eficaz e
com mais frequncia se v submetido o sujeito aco dos agentes mediadores, quanto maior chegar a
ser a sua capacidade de aproveitar e utilizar eficientemente as experincias proporcionadas pela
exposio directa aos estmulos externos (Alonso-Tapa, 1996; Shamir & Tzuriel, 2004). Em sntese,
poderemos afirmar que tradicionalmente o ensino estava preocupado com os produtos e que a mediao
est focalizada nos processos e nas estratgias que o aluno usa para resolver problemas, num contexto.
O papel da mediao das experincias de aprendizagem no desenvolvimento cognitivo, pode ser visto
em funo de determinantes remotos e determinantes prximos do mesmo e em consequncia do tipo de
dificuldade do aluno. Ao nvel dos determinantes remotos incluem os factores biolgicos (genticos,
orgnicos), os pessoais (nvel de ajuste emocional) e os ambientais (nvel de estimulao ambiental,
equilbrio emocional dos pais, estatuto scio-econmico). A maioria destes factores no causa de modo
inevitvel o atraso de desenvolvimento cognitivo e nenhum deles responsvel nico pelo grau em que a
dificuldade se manifesta. Os determinantes prximos so, com muita frequncia, a carncia, limitao ou
inadequao das experincias da aprendizagem mediada. Concordamos com Alonso-Tapa (1996)
quando prope que a aceitao da mediao da aprendizagem como factor de primeira importncia no
desenvolvimento cognitivo constitui o fundamento terico que permite crer na modificabilidade, ao
menos parcial, dos processos cognitivos do aluno com dificuldades, em ltima instncia, podemos
afirmar que no h razo para crer na irreversibilidade do atraso ou das dificuldades de aprendizagem, na
medida em que o desenvolvimento cognitivo est sujeito influncia do mediador humano.
Este processo dinmico em que o indivduo modifica as suas estruturas cognitivas pela interaco com o
meio, desafia-nos a pensar a aprendizagem, a inteligncia e o rendimento escolar, no s em funo do
que o sujeito capaz de realizar autonomamente, mas tambm em funo do que o sujeito pode aprender
atravs da interveno intencional dos que guiam, planificam, regulam, seleccionam, filtram a tornam
possvel a propenso para novas aprendizagens.
48
Parte I
A representao terica do conceito de PA hoje bastante aceite e consensual, porm a sua
operacionalizao atravs de procedimentos de avaliao e interpretao, assim como a validao
experimental desse modelo de avaliao tem sido lenta e complexa, pela sua natureza dinmica,
interactiva, desenvolvimental. Tal avaliao implicar, ento, pr em evidncia os processos actuais de
aprendizagem, os nveis previamente conseguidos, assim como aqueles que podem vir a ser atingidos
atravs do processo de aprendizagem mediada.
Neste processo o papel do mediador de extrema importncia, ou seja, como refere, Almeida (1993)
necessrio que os professores acreditem na importncia do ensinar a pensar e que este ensino possvel.
Mas, o processo de mediao no depende s do mediador e da sua motivao, mas tambm preciso ter
em conta que: (i) um treino sistemtico de alguns meses necessrio para se observarem as mudanas,
sendo particularmente til que o esforo no seja apenas realizado por um professor, nem a mudana
introduzida apenas numa disciplina, (ii), no se ensina a pensar como se faz em relao ao ensino de
outras actividades. Ensinar a pensar sobretudo criar espaos e oportunidades para o aluno pensar;
mais um contexto vivencial de liberdade e corresponsabilidade de alunos e professores. Ao contrrio do
mtodo tradicional em que o professor expunha ideias ou ditava apontamentos, explicando e
demonstrando como o aluno deveria fazer, aqui importa criar espaos para a diversidade, para a
discusso, para o confronto de opinies.
5. Avaliao dinmica do potencial de aprendizagem
A avaliao dinmica ou interactiva do potencial de aprendizagem tem suscitado um interesse
crescente nos ltimos anos e revelado um acentuado desenvolvimento. Em termos globais, podemos
dizer que se refere a um conjunto diversificado de procedimentos de natureza psicolgica e psico-
educacional, orientados para a identificao do potencial cognitivo e de aprendizagem (Simes, 1995).
Em termos especficos, trata-se de uma expresso usada para designar as abordagens diagnsticas, em
que a variabilidade sistemtica do teste evocada para estimar o nvel real de uma capacidade ou para
avaliar o potencial de modificabilidade (Wiedl, 2003). Se atendermos a uma aproximao funcional
diremos que a avaliao dinmica procura identificar atravs de um conjunto diversificado de
procedimentos e mtodos o funcionamento cognitivo actual, traduzido pela realizao de tarefas
cognitivas prprias desse nvel, mas tambm procura identificar o nvel mais elevado de desenvolvimento,
se o sujeito for ajudado na realizao das tarefas mais avanadas.
49
Parte I
Como se referiu no ponto 1, considera-se que a aprendizagem conseguida com ajuda progressivamente
interiorizada, passando o sujeito a funcionar cognitivamente num nvel mais elevado.
O carcter dinmico da avaliao dinmica descreve a natureza do processo de avaliao; e traduz o
facto da avaliao na situao de teste se fazer no acto de aprendizagem, o que implica um
envolvimento activo e participativo quer da criana avaliada, quer do mediador que tambm exerce a
funo de examinador. O sujeito avaliado aqui visto como agente de aprendizagem, e no s como
um respondente s situaes de estmulo enunciadas pelo examinador. Na situao de avaliao
dinmica o sujeito est envolvido na situao, mobilizado do ponto de vista motivacional para activar os
seus processos cognitivos e metacognitivos que facilitaro a aprendizagem e consequentemente a
alterao das estruturas cognitivas. Tambm o examinador tem um trabalho de participante activo no
processo de avaliao, preparando as tarefas de mediao, dando instrues e/ou feedback, recolhendo
informao qualitativa e quantitativa de modo analisar os processos cognitivos e a modificabilidade em
detrimento dos produtos e da estabilidade (Lidz, 1987; Simes, 1995; Sternberg & Grigorenko, 2002). Ao
contrrio dos mtodos de avaliao tradicional, o examinador tem uma participao activa, criando
situaes de aprendizagem durante a avaliao com o objectivo de analisar a modificabilidade potencial
do sujeito. O facto do examinador ter um papel activo na avaliao facilita, alm disso, que determinados
factores de tipo no cognitivo que nas avaliaes psicomtricas no so tidos em conta, como problemas
de ansiedade, motivao, impulsividade, etc., sejam objecto de uma maior ateno na altura de avaliar as
capacidades do indivduo. Pretende-se assim que o resultado obtido pelo indivduo se aproxime o mais
possvel ao seu desempenho potencial (Casas & Almeida, 1996).
Sem pretendermos realizar uma descrio exaustiva destacamos, agora, um dos modelos mais
comumente usados baseiam-se no modelo teste - ensino/treino - reteste (Feurstein, 1980; Simes,
2000; Sternberg & Grigorenko, 2002; Alonso-Tapa, 1996). Num primeiro momento, a criana/os alunos
so submetidos a um pr-teste obtendo-se, deste modo, uma medida que constitui a linha base das suas
capacidades. A avaliao inicial da competncia feita a partir do resultado do desempenho no teste
aplicado de forma estandardizada, isto , sem qualquer ajuda por parte do examinador. Segue-se a fase
de interveno (treino, ensino ou instruo) na tarefa alvo. No caso da criana/dos alunos se mostrarem
incapazes de resolver um problema especfico so-lhes fornecidas sugestes, no sentido de as auxiliar
nessa tarefa.
50
Parte I
Aos alunos dada a oportunidade para demonstrarem que podem aplicar a sua capacidade de resoluo
de problemas e tambm que eles podem melhorar o seu desempenho na tarefa. Com este procedimento
torna-se possvel estimar a quantidade mnima de ajuda necessria para uma determinada criana
resolver um item ou problema. As crianas com um nvel de aptido mais elevado necessitam de um menor
nmero de ajudas para resolver o conjunto de problemas originais e para lidar com os problemas de
transferncia. Esta actividade de avaliao, que inclui situaes de ensino ou treino, pode modificar a
percepo que a criana tem das circunstncias de resposta a um teste. Esta deixa de ser encarado como
uma situao exclusivamente avaliativa. Alm disso, o examinador percebido como algum que ajuda (a
criana) a alcanar um nvel mximo de desempenho (competncia). A seguir a esta fase de ensino h o
ps-teste (ou reteste) para determinar o impacto da ajuda ou instruo ministrada nas sesses de treino. O
ps-teste consiste em aplicar, de novo, o teste (ou outro instrumento relevante para o problema em
considerao) e o seu interesse principal reside, portanto, na questo de saber se o ganho resultante foi
uma consequncia da instruo proporcionada nas sesses de aprendizagem e da respectiva
transferncia. O reteste constitui uma medida quantitativa da capacidade de modificao cognitiva da
criana/dos alunos, a qual facilitada pela instruo. O ps-teste serve, assim, como uma medida do que
pode ser modificvel, susceptvel de avaliar a extenso em que o sujeito aprendeu os princpios e capaz
de os generalizar para solucionar outros problemas, que requerem os mesmos tipos de processos de
pensamento. Feuerstein, Rand e Hoffman desde 1979, tm vindo a propor a Experincia intensiva de
aprendizagem mediatizada durante a fase de instruo. Neste contexto, considera-se que as estruturas
cognitivas so resultado da interaco entre organismo e meio, pelo que se entre estes dois houver um
mediador (experincia de aprendizagem mediada) provvel que o indivduo aproveite melhor a
aprendizagem. De acordo com Feurstein e cols., durante a fase de instruo necessrio proporcionar ao
sujeito, de modo sistemtico e contnuo, informao detalhada de como sua execuo da tarefa. Ser
imprescindvel explicar como e porqu se realiza a tarefa, s assim chegar a adquirir os pr-requisitos
cognitivos necessrios para um funcionamento normal e eficiente. Esta condio exige que a actividade
do examinador-mediador se oriente em funo de:
1. Inibio e controlo da impulsividade - O sujeito deve receber instrues explcitas para responder
apenas depois de pensar e planear a sua resposta.
2. Melhoria das funes cognitivas disfuncionais - O sujeito ensinado a focalizar a ateno na existncia
de um problema e a perceber a necessidade de organizar e sistematizar a explorao da informao para
resolver o problema.
51
Parte I
3. Enriquecimento do repertrio de operaes mentais - Incide sobre o desenvolvimento de processos de
raciocnio e sua generalizao.
4. Enriquecimento do repertrio de contedos relacionados com a tarefa ao nvel de orientao espacial e
da relao entre objectos
5. Criao de processos de pensamento orientados para a reflexo sobre e para a compreenso da
prpria actividade mental.
O tipo de avaliao que se realiza pode ser de carcter individual ou grupal, efectivamente, dever ser
adaptado s necessidades de aprendizagem do indivduo e ao estilo de processamento cognitivo que
apresenta. Concordamos com Alonso-Tapa (1996) quando refere que a avaliao individual permite evitar
que o sujeito experimente o fracasso na prova, o que poderia bloquear o seu interesse pela mesma
durante o treino. Sempre que possvel utiliza-se como linha de base o nvel geral de funcionamento
cognitivo do sujeito (avaliado mediante testes tradicionais de inteligncia ou o seu rendimento escolar). O
tipo de funes que se encontram perturbadas, assim como a sua modificabilidade, podem ser inferidas
directamente da observao do comportamento do sujeito durante a prova. O significado das mudanas
qualitativas se determina a partir da experincia com que finalmente, atravs das ajudas proporcionadas,
o sujeito resolve os problemas, eficincia que se reflecte no nmero de respostas correctas e que se
resume numa pontuao que se compara com outros dados do examinado e eventualmente de outros
sujeitos. A avaliao colectiva no deve substituir, seno completar a avaliao individual, na medida em
que com ela se obtm menos informao sobre o sujeito (Alonso-Tapa, 1996). No caso de se utilizar a
avaliao colectiva, o estabelecimento da linha base realiza-se com a mesma prova cuja execuo v
receber treino /instruo.
Em qualquer caso, para a utilizao colectiva necessrio ter em conta dois princpios (Alonso-Tapa,
1996):
1 Utilizar os instrumentos cuja estrutura permita a avaliao da modificabilidade do sujeito, entendida
como aplicao dos princpios aprendidos em situao de algum modo diferente quelas em relao com
as quais recebem instruo; situaes mais complexas em que o princpio aprendido deve utilizar-se em
relao a uma modalidade de linguagem distinta. S nestas condies podemos estar seguros de que o
sujeito modificou o seu funcionamento cognitivo na medida em que o reteste se apresenta com as
situaes prximas daquelas com que se realizou o treino.
52
Parte I
2 Os resultados obtidos por cada sujeito individualmente s devem considerar-se vlidos na medida em
que o sujeito capaz de tirar proveito do tipo de treino recebido. Caso contrrio no se podem tomar
decises at se ter realizado uma avaliao individual que exponha de que de modo as funes requerem
um treino especfico para determinar a sua modificabilidade, ou se foram alteradas.
Como se depreende o processo de avaliao de cada sujeito corresponde a um processo
interminvel, que necessita continuamente de ser actualizado. Nesta linha, defende-se que o resultado
de uma criana num teste de aptido constitui apenas um resultado inicial que pode ser melhorado atravs
da interaco (relao dinmica de ajuda) entre o examinador e a criana (Simes, 1995).
Existem diferentes pontos de vista em relao aos tipos de tarefa utilizadas na avaliao (Alonso-Tapa,
1996). Enquanto Feurstein e colaboradores propem tarefas que os sujeitos no encontrem
habitualmente em contexto escolar; na medida em que estas permitem evitar que o sujeito ao enfrentar
tarefas em que experimentou insucessos repetidamente se sinta ameaado pela situao de exame
(Feurstein, 1980). Outros autores tm proposto o uso de tarefas verbais para avaliar a capacidade de
raciocnio, por serem aptas para sujeitos que, por no haver ambiente verbal enriquecedor, no
desenvolveram a capacidade de raciocinar na rea verbal (Budoff,1968); autores como Campione e
Brown (1987) sublinharam a necessidade de avaliar o potencial de aprendizagem no contexto de tarefas
acadmicas especficas, dado o papel que os conhecimentos especficos relacionados com a rea objecto
de interveno desempenham na aprendizagem. Mais recentemente, diversos autores tm destacado a
necessidade de se alargar os domnios envolvidos nas situaes de avaliao e de instrues s mltiplas
reas do saber e da expresso humana, reportando-se, por exemplo, aos sete domnios propostos pela
Teoria das Inteligncias Mltiplas (Campbell, Campbell, & Dickinson, 2000; Prieto, Ferrando, Parra &
Sanchez, 2005).
Quanto forma de treino durante o processo de avaliao dinmica a avaliao dos limites
considera que a manipulao das condies de aplicao podem ser responsveis por ganhos que
compensam certas deficincias a nvel cognitivo. Simes (1995) usou esta abordagem para testar as
diferenas de desempenho num teste psicolgico tradicional, as Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven, nas seguintes condies: Instruo segundo as indicaes de estandardizao; Verbalizao
durante e aps a soluo de cada item; Verbalizao unicamente aps soluo de cada item; Feedback
simples; Feedback elaborado; Verbalizao.
53
Parte I
Estas condies funcionaram em condies de facilitao da avaliao, que reduzem a ansiedade e a
presso em dois grupos de indivduos: os reflexivos e os impulsivos. Foram, sobretudo os impulsivos que
mais beneficiaram, uma vez que se modificaram os comportamentos pela verbalizao e feedback,
aumentou o tempo de interaco, estiveram presentes melhores condies de autorregulao e de
facilitao de motivao, que ajudaram a diminuir a impulsividade e ansiedade.
A relativa ausncia de estandardizao nas situaes de treino aprendizagem levanta a questo de se
estar a medir apenas a interao sujeito-examinador e no o objectivo do teste, apesar de se obter de facto
resultados modestos no que se concerne alterao de padres de desenvolver um rendimento escolar, o
que tem acarretado que o desempenho de um indivduo pode ser alvo de instrues e concluses
diferentes em diferentes momentos. Por outro lado, a subjectividade fruto do observador ser observador e
mediador ao mesmo tempo tem como consequncia uma grande flutuao entre aplicadores.
A grande importncia que este mtodo atribui s variveis no cognitivas, leva-nos a questionar at que
ponto se estar a avaliar o funcionamento cognitivo ou tais variveis.
De facto se a avaliao dinmica mede o trao aptido intelectual e a modificabilidade difcil saber se a
mudana tambm no depende do estado de esprito do sujeito.
Por fim, salientamos as dificuldades de realizar juzos comparativos ao longo do tempo, uma vez que
mesmo quando se utilizam normas estas no so obtidas atravs de uma amostra de indivduos que sirva
como ponto de comparao ao longo do tempo.
Em sntese, esta abordagem parte do pressuposto que os disfuncionamentos cognitivos e de
aprendizagem se baseiam em deficincias qualitativas e quantitativas de instruo recebida formal ou
informalmente e que possvel determinar o grau em que as deficincias cognitivas so ou no
irreversveis modificando o processo de avaliao que compreende trs fases: teste instruo reteste, o
que permite determinar o grau em que o sujeito avaliado beneficia do treino.
54
Parte I
6. Resultados dos estudos desenvolvidos
Estudos realizados noutros pases tm privilegiado o uso de provas tradicionais de inteligncia para
determinar a linha de base do desempenho e analisar as estratgias tpicas e o tipo de erros dos alunos. As
provas mais usadas so habitualmente as Matrizes Progressivas de Raven (Alonso-Tapa, 1996; Simes,
1995, 2000). Estes estudos privilegiam, habitualmente, o uso destas provas tradicionais porque as normas
aferidas facilitam o estabelecimento de nveis de desempenho pr e ps-avaliao. O uso das provas
tradicionais tem-se justificado, tambm, pelos estudos existentes que provam a sua validade preditiva face
s aprendizagens escolares. O uso das provas tradicionais tambm se tem apoiado na concepo de que
as tarefas-estmulo que usam remetem para a activao de processos e estratgias cognitivos e por isso
as provas tradicionais podero ser adaptadas para uma abordagem mais dinmica e mediacional. Como
referem Almeida, Candeias, Primi, Miranda e colaboradores (2003), apesar das limitaes que
caracterizam os testes tradicionais, estes permitem informao relevante sobre as habilidades cognitivas
dos indivduos contribuindo para explicar os seus ndices de sucesso na aprendizagem e podendo permitir
leituras mais operativas do funcionamento e potencial cognitivo dos indivduos. So exemplo disso, a
rentabilizao de tais testes para uma informao mais detalhada sobre os processos de ateno e
percepo, sobre a velocidade e a acuidade do processamento, sobre reteno e evocao de informao
diversa, sobre o armazenamento e recuperao da informao da memria a longo-prazo, sobre a
inferncia e aplicao de relaes, ou ainda sobre a fluncia e a flexibilidade de respostas ou produes.
Estes so processos que os autores cognitivistas postulam como universais resoluo de problemas e
ao prprio processamento da informao, os quais podem ainda combinar com contedos verbais, visuo-
figurativos e quantitativos (Almeida, 2002).
55
Parte I
Em Portugal, foram realizados estudos com as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e com a Escala
de Wechsler para o Pr-escolar (WPPSI-R) (Arajo & Almeida, 1996a,b; 1997; Arajo, 1999; Seabra-
Santos, 1998; Simes, 1995, 2000). Estes estudos tm permitido identificar as estratgias e os erros
tpicos subjacentes ao desempenho de crianas com dificuldades de aprendizagem em modalidades de
avaliao dinmica individualizada (Seabra-Santos, 1998; Simes, 1995, 2000;) e avaliao dinmica
grupal (Arajo & Almeida, 1996a,b; 1997; Arajo, 1999). Como referem Alonso-Tapa (1996) e Simes
(2000) os ganhos, ou progressos em termos de desempenho, aps a verbalizao das estratgias, tm-se
revelado mais importantes no grupo das crianas com dificuldades de aprendizagem. Estas crianas so
1
tambm aquelas que cometem mais erros evitveis . Pelo que a melhoria de desempenho ocorrida na
sequncia do pedido de verbalizao das estratgias poder ser explicada pela funo auto-reguladora
que a linguagem desempenha no controlo dos processos de pensamento e resoluo de problemas. Este
controlo ter introduzido atitudes de orientao e planificao do comportamento da criana. A percepo
e ateno visual melhoraram e houve uma reduo dos comportamentos de impulsividade, o que permitiu
mais tempo para anlise e comparao da informao em cada item, o que gerou um nvel de preciso e
eficincia de resposta maior. Estes resultados tm vindo a suscitar um interesse mais alargado por parte
de investigadores e profissionais, no sentido, de explorar as virtualidades desta modalidade de avaliao-
interveno com os alunos com dificuldades de aprendizagem.
1
Os erros evitveis so erros observados quando os sujeitos fracassam em mais itens do que aquilo que estaria previsto para
aquele conjunto de itens, ou seja, os sujeitos resolvem positivamente itens mais difceis e fracassam em itens mais fceis
(Simes, 2000, p. 446).
___________________________________________
56
Parte I
7. Concluso
Que efeitos tero os resultados das propostas aqui enunciadas para a explorao pedaggica?
Concordamos com Simes (2000) quando refere que o interesse pedaggico no imediato nem
evidente, uma vez que para alm das aptides cognitivas, haver factores como a motivao, o interesse e
a persistncia que podem intervir no desempenho escolar. Por outro lado, os estudos realizados at ao
momento, com crianas com dificuldades de aprendizagem, tm-se direccionado, sobretudo, para avaliar
a virtualidade deste tipo de abordagem a partir das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR),
outros estudos so necessrios explorando as virtualidades de outras provas psicolgicas e pedaggicas.
A partir dos pontos desenvolvidos neste captulo sobressaem as virtualidades desta abordagem
avaliao-interveno psicopedaggica na ajuda aos professores e psiclogos na compreenso das
dificuldades de aprendizagem dos seus alunos em funo dos processos psicolgicos que medeiam o
desempenho e o rendimento, como: ateno, percepo, memria, combinao, seleco e elaborao
de resposta e resposta; e que medeiam a relao com o adulto que ensina e ou avalia a criana.
Em segundo lugar, esta abordagem est para alm da resposta tradicional dos testes de QI e dos testes de
conhecimento escolar, centrados nos produtos, fundamentando-se: na avaliao do processo de
resoluo de problemas, ou do processo de pensamento. A 'atavismo' da classificao para encontrar
diferenas, d lugar necessidade de compreenso das estratgias e dos erros com o objectivo de
intervir.
Em terceiro lugar, surge uma clara opo pelo reconhecimento da importncia do contexto e da educao-
formao na modificabilidade cognitiva e no desenvolvimento do potencial de cada indivduo. O modelo de
interveno individualizada, centrada na aco sobre o aluno d lugar a uma interveno centrada na
relao professor-aluno e demais profissionais. O professor um mediador que assume um papel
fundamental na activao do desenvolvimento do potencial do aluno e na seleco das estratgias mais
eficientes para a aprendizagem dos contedos educativos.
Consequentemente esta abordagem pode incutir mudanas profundas no aluno que se podem verificar
desde o inicio da interveno, na medida em que lhe proporciona de modo sistemtico e contnuo
informao detalhada de como a sua execuo da tarefa. Explicando-lhe como e porqu para que possa
adquirir os pr-requisitos cognitivos necessrios para um funcionamento normal e eficiente que
fomentam: inibio e controlo da impulsividade; melhoria das funes cognitivas deficitrias,
enriquecimento do repertrio de operaes mentais, enriquecimento do repertrio de contedos e a
criao de processos de pensamento orientados para a reflexo sobre a compreenso da prpria
actividade mental.
57
Parte I
Em jeito de sntese, podemos perguntar se os grave problemas do insucesso escolar, dificuldades de
aprendizagem e abandono escolar em Portugal estaro associados incapacidade dos alunos para
aprenderem ou se sero os mtodos de ensino-aprendizagem e as estratgias educativas utilizados que
esto desadequadas perante as necessidades e potencialidades dos alunos. Os estudos realizados tm
demonstrado que mesmo numa situao em que os alunos parecem irremediavelmente condenados pelo
insucesso e pelas negativas que marcam o seu percurso escolar, quando sujeitos a uma modalidade de
avaliao dinmica e actividades educativas orientadas por mediadores (psiclogos e professores)
preparados para ensinarem a pensar, a olhar, a procurar e a seleccionar respostas para dar aos
problemas, esses alunos melhoram os seus desempenhos no espao em curtos perodos de tempo. Os
baixos resultados dos alunos, nesta perspectiva, devem ser vistos como a linha de base do que o aluno
capaz de realizar no presente, mas no no futuro. A inteligncia e a capacidade de aprendizagem so
modificveis por aco dos mediadores (professores e psiclogos). Esta aco de mediao direccionada
no para as dificuldades do aluno mas para o que poder aprender incute-lhe confiana, interesse e
disponibilidade para mudar, activando o seu potencial e criando oportunidades para a sua concretizao.
A finalizar, lembramos que esta abordagem aos alunos com dificuldades de aprendizagem, centrada na
avaliao dinmica do potencial de aprendizagem/cognitivo e na instruo mediatizada requer mudanas
profundas no sistema tradicional de ensino e de aprendizagem, assim como nos modelos e prticas de
avaliao educacional e de avaliao psicolgica. Essas mudanas s se podero concretizar com os
consequentes ajustamentos na formao inicial, contnua e ps-graduada de professores e psiclogos.
58
Parte I
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61
Parte I
3. Identificao de factores protectores e de factores de risco: Contributos para
uma interveno preventiva na escola
Maria Lusa Fonseca Grcio
Neste captulo abordamos os factores de risco e os factores protectores presentes no sistema escolar
enquanto contributos fundamentais para uma actuao promotora do desenvolvimento e sucesso dos
estudantes.
Investigaes recentes evidenciam que existem inmeros factores de risco e que quanto maior o seu
nmero no interior do sistema escolar, da famlia, do grupo de pares e da comunidade maior a
probabilidade de encontrarmos uma rede de resultados negativos para os adolescentes tais como
abandono escolar, gravidez precoce, delinquncia e comportamentos anti-sociais em geral.
Simultaneamente, outras investigaes revelam que muitos indivduos com condies de vida bastante
adversas conseguem ter sucesso tanto na escola como em outros aspectos da vida, o que pode ser
explicado atravs dos conceitos de factores protectores e de resilincia. Tais dados direccionam-nos para
uma perspectiva preventiva dos riscos em meio escolar.
1. Introduo
A escola, concebida como espao de transmisso de conhecimentos e de classificao dos nveis
da sua reproduo, raramente se preocupa em descobrir, valorizar e desenvolver as aptides e
potencialidades que passam margem do seu modelo de funcionamento (Abreu, 2001, p.13)
O papel da escola e dos professores actualmente entendido como sendo no s o de ensinar e promover
a aprendizagem e motivao dos alunos, mas tambm de apoiar o desenvolvimento global dos estudantes
tendo em vista o desenvolvimento futuro da sociedade. Tal consubstancia-se em quatro grandes pilares:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser (Delors et al.
1998). Tal concepo da educao e do papel da escola traz para primeiro plano a necessidade de
promovermos uma educao que contribua activamente para o desenvolvimento harmonioso e autntico
de cada indivduo.
62
Parte I
Se aceitarmos os anteriores objectivos enunciados como fundamentais, torna-se lcito interrogarmo-nos
sobre a sua concretizao. Afinal quais sero os obstculos com que a escola e outros sistemas se podem
confrontar e que podem tornar mais difcil a consecuo de tais metas? E, pelo contrrio, quais so os
aspectos que podem prevenir dificuldades e facilitar e contribuir para atingir tais objectivos? A investigao
sobre factores de risco, factores protectores e resilincia apresenta um contributo relevante para a
conquista de tais objectivos.
De uma maneira geral, os factores de risco so entendidos como as circunstncias que podem aumentar a
probabilidade dos jovens se implicarem em comportamentos de risco. Pelo contrrio, os factores
protectores constituem-se como quaisquer circunstncias que promovem comportamentos saudveis e
diminuem a possibilidade dos jovens se envolverem em comportamentos de risco. O conceito de factores
de risco surge nos anos 80 baseado na pesquisa que identifica as condies subjacentes a diversos
comportamentos considerados socialmente problemticos, tais como uso de drogas e lcool, gravidez
precoce, delinquncia, violncia e abandono escolar. Numa perspectiva sistmica, tais condies no so
entendidas em termos de causa-efeito, mas sim como algo que potencia que os indivduos se envolvam
em tais comportamentos.
Os factores de risco existem a nvel individual e a nvel dos sistemas de que o sujeito faz parte, tais como o
grupo de pares, a famlia, a escola e a comunidade (Hawkins, Lishner & Catalano, 1985). So
precisamente as caractersticas de cada um destes domnios que moldam as experincias de vida da
pessoa e influenciam os seus comportamentos, pelo que se torna importante que tais caractersticas se
revistam de aspectos positivos de forma a constituir-se como factores protectores facilitadores do
desenvolvimento saudvel dos indivduos.
Na verdade, enquanto uma focalizao nos riscos arrasta consigo uma postura reactiva, i.e., uma
interveno aps o aparecimento dos problemas, uma focalizao nos factores protectores permite a
mudana de foco do que est mal para o que pode ser feito para facilitar o desenvolvimento de
comportamentos e atitudes saudveis.
Actualmente, os factores protectores so entendidos como recursos pessoais, sociais e institucionais que,
promovendo formas de resilincia na juventude, facilitam o desenvolvimento bem sucedido do
adolescente atenuando os factores de risco que de outro modo poderiam comprometer esse
desenvolvimento (Bernard, 1991; Garmezy & Rutter, 1985). Por outro lado, a resilincia considerada
como a capacidade para sair ou para resistir a mltiplas condies adversas ou para ultrapassar
desvantagens (Garmezy, 1985; Rutter, 1987; Seligman, 1995; Werner, 1988; Wolin, 1993).

63
Parte I
3. Identificao de factores protectores e de factores de risco:
Contributos para uma interveno preventiva na escola
A resilincia pode pois ser considerada como a capacidade para atingir uma saudvel competncia
emocional e social apesar de um historial de adversidade ou stress (Anthony & Cohler; 1987; Garmezy,
1985; Werner & Smith, 1982). Neste sentido, por exemplo, para as crianas ou jovens que experienciam
situaes adversas nos seus contextos de vida ter um professor eficaz e um meio escolar apoiante pode
frequentemente significar a diferena entre ter sucesso ou falhar na vida (Haberman, 1996). pois
extremamente importante que os professores compreendam o fenmeno da resilincia, sejam capazes de
identificar as caractersticas que ajudam a proteger as crianas e jovens de stressores ambientais e
compreendam como podem criar meios acadmicos apoiantes e ricos.
Para prevenir riscos necessrio olhar para as causas subjacentes aos fenmenos em causa. Tais causas
so por ns entendidas como situadas algures na dinmica relacional entre factores de risco e factores
protectores. O estudo destes constructos (i.e., factores de risco, factores protectores e resilincia), pode
promover um novo olhar e uma nova actuao no contexto escolar. Actuao essa que, ao debruar-se
sobre formas de evitar ou atenuar comportamentos de risco traz para primeiro plano a necessidade de
uma interveno de carcter pr-activo que muda substancialmente a forma de encarar o papel da escola
e da prpria sociedade.
2. Factores de risco e factores protectores no contexto de vida das crianas e jovens
Os factores protectores e de risco so variveis pessoais e contextuais que influenciam padres
desenvolvimentais transformando-os em resultados positivos ou negativos para o indivduo. Enquanto os
factores de risco aumentam a vulnerabilidade dos indivduos, pelo contrrio, os factores protectores
actuam protegendo-os do impacto negativo de certas experincias e circunstncias.
Os estudos iniciais sobre factores protectores e de risco permitiram duas descobertas interessantes:
1) Que certos tipos de experincias de vida se encontram correlacionadas com o aumento/diminuio do
risco para as crianas e jovens.
2) Que existem diferenas individuais na forma como cada um responde a circunstncias adversas.

64
Parte I
Os factores protectores e os factores de risco so tambm entendidos como algo que potencia que os
indivduos se envolvam ou no em comportamentos saudveis ou promotores de desenvolvimento, o que
actualmente entendido como decorrente dos vrios sistemas que rodeiam o indivduo (famlia, escola,
grupo de pares e comunidade) e no somente de um deles. Existem ento duas questeschave a que as
investigaes neste mbito tentam responder, ou seja, quais so os factores de risco e quais os factores
protectores existentes nos vrios domnios que rodeiam o indivduo?
Se pensarmos numa criana ou jovem em desenvolvimento, conseguimos identificar e compreender
claramente os domnios que os podem influenciar de forma mais ou menos directa, i.e., o grupo de pares, a
famlia, a escola e num sentido mais amplo a prpria comunidade. Passaremos a analisar cada um destes
domnios assim como os factores de risco e factores protectores em cada um dos mesmos.
No que se refere ao grupo de pares, constituem-se como factores de risco as atitudes de rejeio e
alienao por parte do jovem, a existncia de amigos com comportamentos problemticos, a rejeio
pelos pares, as competncias sociais pouco desenvolvidas, uma atitude favorvel face a comportamentos
problemticos e uma iniciao precoce em comportamentos problema. Pelo contrrio, num temperamento
resiliente, o envolvimento em actividades sociais, a aderncia a normas de pares positivas e a posse de
competncias sociais desenvolvidas (na tomada de deciso, assertividade e comunicao social),
revelam-se como factores que protegem os jovens do impacto de certas circunstncias negativas
contribuindo para evitar a emergncia de comportamentos de risco.
Em termos familiares, a existncia de conflitos, de problemas de gesto da famlia e de um historial ligado a
comportamentos problemticos so alguns dos riscos a que o jovem pode estar exposto. Por seu turno, a
existncia de uma ligao afectiva segura, de crenas familiares saudveis e de normas de
comportamento claras, actuam como factores protectores.
Na escola, o insucesso acadmico e problemas de comportamento precoces, a falta de afiliao e
envolvimento na vida institucional, as baixas expectativas do professor, a ausncia de orientaes claras e
um clima negativo, desordenado e inseguro constituem-se como os principais factores de risco para os
jovens. Por seu turno, a existncia na escola de oportunidades para o jovem se envolver em actividades,
responsabilidades e decises, o reconhecimento e recompensa de comportamentos e realizaes pr-
sociais, crenas saudveis, um ambiente interessado e apoiante, altas expectativas face ao
jovem/estudante e padres claros de normas e de comportamentos adequados, revelam-se como
factores protectores do sistema escolar.
65
Parte I
Igualmente no que concerne comunidade envolvente encontram-se identificados factores de risco e
factores protectores. A existncia/inexistncia de drogas de fcil alcance e tambm o fcil acesso a armas,
o tipo de leis, normas e organizao da comunidade tais como o tipo de ligao com a vizinhana e as
condies econmicas podem actuar num ou noutro sentido.
De um modo geral, as investigaes realizadas permitem concluir que:
- Quanto maior o nmero de factores protectores existente nos diversos sistemaschave que afectam a
criana/jovem mais provvel se torna que eles desenvolvam resilincia.
- A promoo dos factores protectores reduz os riscos de uso de drogas, suicdio, insucesso ou abandono
escolar (Adelman, 2005), comportamento violento ou disruptivo (Borowsky, Ireland, Resnik, 2002) e
gravidez precoce.
- As escolas tm um importante impacto no desenvolvimento das crianas e jovens. As suas
caractersticas institucionais actuam criando um conjunto de valores, atitudes e comportamentos que se
traduzem em traos particulares da sua organizao e funcionamento criando um determinado clima ou
cultura que favorece resultados mais ou menos positivos para os jovens que as frequentam (Rutter,
1982).
3. A escola e a aposta em alguns factores protectores chave
A escola um espao privilegiado de interaco, promoo do desenvolvimento, instruo e cultura onde
os jovens passam cada vez mais tempo e que exerce uma influncia determinante ao nvel das
experincias que lhes proporciona. Tais experincias podem concorrer para a exposio dos jovens a
situaes mais ou menos positivas, que actuam respectivamente como factores de proteco ou de risco.
pois importante reflectir sobre os factores protectores proporcionados pela escola, de forma a delinear
uma interveno preventiva e pr-activa que fortalea a sua presena em contexto escolar.
A literatura sobre factores protectores revela que embora diferentes autores se refiram aos factores
protectores utilizando diferentes termos, todos eles se referem a trs factores protectores que emergem
como centrais: o interesse, suporte ou apoio, as expectativas elevadas de que o jovem alvo e as
oportunidades para participao efectiva que lhe so proporcionadas.
66
Parte I
Passaremos agora a analisar cada um destes factores protectores em contexto escolar de modo a
compreendermos mais profundamente o seu significado e as mudanas e implicaes necessrias se os
quisermos incrementar verdadeiramente.
A) Interesse e Apoio
Um dos principais factores protectores o interesse e apoio que o jovem experiencia nos seus contextos
de vida. Manifestar interesse e apoio passa por estarmos disponveis para ouvir sem julgar, reassegurar o
jovem, mostrar bondade, ajudar a gerir possveis solues para problemas pessoais ou acadmicos,
expressar alegria por termos estado na sua companhia, incrementar trabalho cooperativo e compreender
que por vezes a relao a de um adulto que d e de uma criana ou jovem que recebe. No entanto,
afigura-se tambm como parte fundamental deste interesse e apoio o exerccio por parte do adulto de um
papel normativo junto do jovem que englobe superviso, autoridade e disciplina. Investigaes realizadas
mostram que para as crianas o modelo mais positivo fora da escola um professor favorito que no se
constitui apenas como um instrutor, mas tambm como um modelo de identificao e algum em que
elas confiam (Garmezy e Rutter, 1983; Werner e Smith, 1982; Zimmerman e Arunkumar, 1994).
Que condies pode a instituio escolar criar para aumentar a probabilidade dos jovens experienciarem
este interesse e apoio? Para respondermos a esta questo convm lembrar-nos que todos os elementos
presentes na escola, i.e., auxiliares de educao e restante pessoal, professores, direco e pares, fazem
parte da rede relacional do jovem.
At data tem sido frequente o esquecimento do papel relevante que o pessoal no docente desempenha
ou pode desempenhar em termos relacionais. De facto, este pessoal encontra-se em momentos e
espaos-chave da vida dos jovens na escola, ou seja, antes das aulas comearem ou nos intervalos, no
final das aulas e enquanto os jovens no apanham o transporte para casa. O interesse e apoio aos jovens
pode ser em parte proporcionado pela existncia de pessoal auxiliar de educao prximo, estimulante e
que se constitua como modelo de referncia positivo. A este respeito interrogamo-nos sobre se a escola j
incorporou efectivamente uma viso deste tipo de agentes enquanto auxiliares de aces educativas e
desenvolvimentais e tambm sobre que aces nas nossas escolas so deliberadamente realizadas
neste sentido.

67
Parte I
J no que concerne aos professores unanimemente aceite que a ateno personalizada e o interesse
pelos alunos fulcral. A criao de um clima caloroso e apoiante na turma e na escola, em que se comunica
interesse, cuidado e ateno pelos estudantes actua como um factor protector que os ajuda a permanecer
na escola. Faltar ainda, talvez, no s uma maior conscincia de que tal aspecto se constitui como um
factor protector crucial, mas tambm a pesquisa de formas e espaos de o garantir a todos os alunos .
A liderana da escola pode tambm concorrer para a promoo do interesse e apoio se as suas prticas
forem criativas, de suporte e de cooperao. Um clima de escola caloroso e compreensivo e um corpo de
professores que age em conjunto, quer no que concerne ao currculo quer acerca da forma dos estudantes
se comportarem, apresentam um forte impacto positivo no s no desenvolvimento dos jovens, mas
tambm na sua assiduidade e comportamento (Rutter, 1982).
Por ltimo, abordaremos a relao entre pares. Como sabemos, nestas faixas etrias os grupos de pares
assumem significativa importncia e influncia sobre os jovens. A este nvel, so as relaes marcadas
pelo apoio, aceitao e cooperao que funcionam como factores protectores. Em contexto de sala de
aula tal pode ser incrementado atravs de metodologias e prticas colaborativas e no contexto escola
atravs do mentorado, ou seja, da existncia de pares que funcionem como conselheiros ou guias.
B) Expectativas elevadas
O efeito das expectativas dos professores sobre os alunos est j bem demonstrado revelando a
existncia de profecias que se auto-cumprem, ou seja, de expectativas que se tornam realidade somente
porque se esperam. Tais expectativas por parte do professor podem no ter uma base concreta ou, pelo
contrrio, ser muito precisas e corresponderem a uma estimativa, mais ou menos real, do nvel de
capacidade/realizao do aluno. No primeiro caso, o problema que as crenas errneas do professor
acerca das habilidades ou condutas dos estudantes do origem a condutas por parte do aluno idnticas s
esperadas pelo professor (efeito Pigmalio ou profecia auto-cumprida). No segundo caso, o problema
existe quando os estudantes apresentam alguma melhoria, mas os professores no alteram as suas
expectativas e portanto no a tm em considerao (efeito da expectativa sustentada), perdendo-se assim
a possibilidade de surgirem novas expectativas, de se proporcionar ensino-aprendizagem mais adequado
e fomentar um melhor desempenho do estudante (Cooper, 1979; Cooper & Good, 1983).
Esperar o sucesso de todos os alunos e docentes, evitar a etiquetagem negativa, enfatizar aspectos
acadmicos de ordem mais elevada, interferir minimamente em relao a competncias bsicas e
fornecer apoio a todos os estudantes com vista ao sucesso, surgem na literatura como os principais
factores protectores neste mbito.
68
Parte I
aparentemente fcil compreender os benefcios de tais mtodos, mas muito mais difcil coloc-los de
facto em prtica. Por questes de parcimnia, gostaramos somente de chamar a ateno para duas
questes. Uma delas prende-se com a necessidade dos professores serem eles prprios alvo de
expectativas positivas e elevadas, o que poderia comear por ser feito pelos prprios pares e pela
liderana da escola. A outra, prende-se com o facto de, por vezes, se estimular pouco certos alunos j que,
pensando o professor que o aluno no capaz, evita colocar-lhe questes ou solicitar-lhe tarefas um
pouco mais complexas. Como vimos, tal atitude constitui um erro que decorre de baixas expectativas e que
pode tornar-se um obstculo ao desenvolvimento e competncias do aluno.
C) Oportunidades para participao significativa por parte da comunidade, pais e estudantes
A participao dos pais e da comunidade na instruo; a participao dos estudantes no s em
actividades significativas como tambm na liderana e tomada de decises atravs da atribuio de
responsabilidades e de papis que o permitam; o encorajamento da participao dos estudantes em
actividades extra-curriculares; curricula e experincias culturalmente diversificados e a valorizao das
contribuies dos estudantes so apontados como factores protectores a incrementar nas escolas.
Embora a ideia da importncia da participao parea comear a ser aceite pelas nossas escolas,
verificamos a existncia dificuldades na sua implementao que se prendem com uma necessria
mudana de mentalidades e com a construo de uma cultura escolar ainda longnqua em termos
nacionais.
4. Escola, estudantes em risco e resilincia
Podemos considerar como estudantes em risco os jovens que tm alta probabilidade de falhar na
aquisio de competncias acadmicas mnimas e necessrias para serem bem sucedidos no mundo
adulto. Aqueles que abandonam a escola apresentam frequentemente uma histria de insucesso
acadmico, maior idade que os colegas da turma, problemas emocionais e comportamentais e falta de
envolvimento e comprometimento com o contexto escolar. de notar que o abandono escolar apresenta
vrias formas e surge amide muito tempo ou anos antes da sua ocorrncia oficial.
69
Parte I
Retenes sucessivas, notas baixas, excessivos atrasos ou absentismo, suspenses repetidas pelas
mesmas infraces, vandalismo escolar, escasso envolvimento nas actividades da escola, baixa auto-
estima e falta de ligao com professores e pares so alguns dos indicadores deste processo progressivo
que, a pouco e pouco, conduz ao abandono da escola e ao acentuar da incerteza face ao futuro do jovem
(Lindenberger/SAPE, 2004).
Estes jovens abandonam a escola por vrias razes possveis das quais salientamos trs: escasso apoio
ou encorajamento da famlia, circunstncias de vida difceis (sade, trabalho ou gravidez), insatisfao
com a escola (dificuldade em acompanhar a matria; considerar e experienciar o ambiente como inseguro,
perigoso ou restritivo; ver o currculo como aborrecido e irrelevante para as suas necessidades) e atitudes
por parte dos professores que traduzem desinvestimento no jovem ou configuram recomendaes bem
intencionadas para este seguir alternativas de ensino mais fceis. De facto, embora isso possa em certos
casos ser adequado, em outros casos est-se efectivamente e sem querer a confirmar no estudante as
suas prprias expectativas, dizendo-lhe que no pertence ali em vez de se lhe proporcionar o suporte e
apoio necessrios para ser melhor sucedido.
Apesar do grupo de estudantes em risco constituir um grupo diversificado e com diferentes necessidades,
segundo Lindenberger (2004) para ajudar estes jovens a permanecer na escola fundamental:
A) Identificar o mais cedo possvel os estudantes em risco.
B) Criar um clima caloroso e apoiante na turma e na escola e comunicar interesse, cuidado e ateno.
C) Tornar o currculo relevante para os seus valores culturais, experincias de vida e necessidades
pessoais.
D) Comunicar altas expectativas de sucesso acadmico, ou seja, comunicar que o sucesso possvel e
expectvel, que os alunos so capazes de o obter e que os ajudaremos a adquirir as competncias de que
precisam fornecendo-lhes ao mesmo tempo formas concretas de ultrapassar as dificuldades.
E) Fornecer o mximo da instruo dentro do contexto da educao normal e tambm apoio acadmico
extra. Por exemplo, na leitura e estratgias de aprendizagem, adaptando a instruo s suas
competncias e conhecimento, fornecendo tarefas estruturadas e dizendo exactamente o que se
pretende, desenvolvendo a mestria numa dada competncia antes de passar seguinte, avaliando
frequentemente os seus progressos e dando-lhes critrios para eles prprios os medirem.
F) Mostrar aos estudantes que so eles prprios que tornam o seu sucesso possvel ajudando-os a
reconhecer que eles so responsveis pelo seu sucesso, a atriburem os seus sucessos/fracassos ao
esforo e trabalho desenvolvidos e aumentar o seu sentido de auto-eficcia.
70
Parte I
G) Encorajar e facilitar a identificao com a escola, nomeadamente atravs do seu envolvimento nas
actividades sociais da mesma.
Podemos no entanto interrogarmo-nos sobre a razo porque apesar de tudo algumas crianas e jovens
com contextos de vida marcados por grandes desvantagens conseguem ser bem sucedidos.
exactamente esta a questo que se encontra na origem da investigao levada a cabo sobre factores
protectores, os quais no s amortecem os riscos como suportam o desenvolvimento da resilincia.
A pesquisa no mbito da resilincia partiu de teorias da resilincia enquanto trao, focalizando-se no
desenvolvimento da competncia e confiana dos indivduos perante o risco e a adversidade (Werner &
Smith, 1992). Progressivamente, a resilincia comeou a ser entendida como um processo
desenvolvimental dinmico. Assim, a investigao comeou interessar-se pela descoberta das relaes
entre factores de risco e resilincia e pela identificao das condies que melhor neutralizam ou atenuam
os riscos desenvolvendo resilincia (Constantine, Benard & Diaz, 1999)
Todos os seres humanos apresentam trs necessidades bsicas: a necessidade de competncia, a
necessidade de autonomia e a necessidade de relao ou ligao, que reflecte a necessidade de nos
sentirmos ligados a outrem de forma segura, experienciando-nos como seres portadores de valor
simultaneamente amados e capazes de amar (Connell, 1990, citado por Cooper, Hooper & Thompson,
2005). Ora, a resilincia aumenta na extenso em que tais necessidades so satisfeitas. Os factores
protectores constituem-se pois como os aspectos que aumentam a resilincia da criana ou jovem face a
stressores. Como j antes acentumos, a dinmica entre os factores de risco e os factores protectores
que determina se o jovem ultrapassa ou no os stressores que enfrenta.
Os indivduos resilientes tm sido descritos como tendo expectativas saudveis, sentido de optimismo,
locus de controlo interno, capacidade de resoluo de problemas, auto-disciplina e sentido de humor
(Garmezy, 1985, Rutter, 1979; Seligman, 1992; Werner, 1988; Wolin, 1993). De uma forma geral, so
ainda identificados como atributos de resilincia a competncia social, a autonomia e independncia e o
sentido de objectivo e de futuro (Benard, 1991).
No mbito das competncias sociais, a sensibilidade e compreenso, flexibilidade, empatia e interesse
pelos outros e competncias de comunicao desenvolvidas parecem ser factores protectores cruciais.
Por seu turno, no que diz respeito a competncias de resoluo de problemas, parece ser fundamental
desenvolver a capacidade de pensar abstractamente, de forma reflexiva e flexvel, dirigida para a procura
de solues alternativas de problemas cognitivos e sociais.

71
Parte I
Quanto autonomia e independncia, esta passa pelo sentido da prpria identidade e pelo
desenvolvimento da capacidade para agir de forma independente exercendo algum controlo sobre o meio.
Por fim, o sentido de objectivo e futuro inclui expectativas saudveis, direccionamento para objectivos e
crena num futuro positivo.
Dever a escola actuar de forma a desenvolver tais competncias nos seus estudantes? Na prtica ter
meios para o fazer? Ser ou no funo da escola contribuir para o desenvolvimento integral e saudvel do
jovem, das suas competncias sociais, da resoluo de problemas, autonomia e ajuda construo de
projectos de vida e profissionais? Se a resposta for afirmativa, ento a escola no pode continuar a deixar
tais aspectos a descoberto de uma aco planificada, sistematizada e intencional. Uma tal actuao passa
por activar equipas de colaborao, que no s identifiquem recursos para combater os factores de risco
prioritrios, mas tambm implementem aces que promovam factores protectores na escola (e
desejavelmente tambm a nvel individual e dos pares, da famlia e da prpria comunidade).
Embora a resilincia possa ser entendida como a capacidade para o indivduo se desenvolver e ser bem
sucedido apesar da adversidade, mesmo com atributos de resilincia actuando como amortecedores a
verdade que esta fortemente influenciada no s pelos acontecimentos de vida que enfrentamos, mas
sobretudo pela forma como com eles negociamos. Compreender isto e estimular essa negociao no
fundo a base de uma atitude preventiva que convm implementar mesmo na ausncia de risco declarado.
Na escola, sem dvida, mas tambm na vida em geral.
5. Concluses
Partilhamos da ideia de Hodkinson (1991) de que antes de procedermos a mudanas na escola
nos devemos questionar no s sobre o que pode a escola fazer para reduzir o nmero de
crianas e jovens em risco permitindo-lhes ser bem sucedidas em contexto escolar, mas tambm
como pode a instituio escolar colaborar mais de perto com outros servios para, em conjunto,
trabalhar com vista reduo dos riscos e promoo de factores protectores nos contextos de
vida das crianas e jovens.
72
Parte I
Construir um novo olhar sobre a prpria escola e os estudantes, pensar que possvel actuar de forma
mais eficaz, usar a informao sobre factores de risco para os identificar e avaliar a capacidade da escola
para os amortecer e para promover factores protectores, prestar mais ateno s foras positivas e
capacidades dos jovens, apoiar a construo de competncias preditoras de resilincia (e.g., eficcia no
trabalho, diverso, amor, expectativas saudveis, olhar positivo, auto-estima e locus de controle interno,
auto-disciplina, competncias de resoluo de problemas e pensamento crtico) constituem-se como
formas de implementar novas prticas potenciadoras de sucesso, bem-estar e sade mental.
Por um lado, os professores deveriam ser preparados para identificar factores de risco, protectores e de
resilincia nos estudantes e na escola de forma a poderem comear a delinear e implementar
deliberadamente estratgias de actuao nestes domnios. Por outro, ao mesmo tempo que a escola deve
compreender que uma actuao eficaz no que concerne aos factores de risco e protectores envolve a
actuao conjunta com outros servios, deve tambm compreender que tem amplas responsabilidades e
muito a fazer neste domnio.
As recomendaes que decorrem da literatura sobre factores de risco, factores protectores e resilincia
so teis a qualquer estudante, revelando a pesquisa que os programas mais efectivos para os estudantes
em risco so aqueles que incorporam prticas correctas e normaisde educao (Slavin et al. 1989).
No podemos afirmar que os riscos causem comportamentos negativos e que os protectores os previnem.
Podemos sim afirmar que factores de risco e factores protectores se encontram relacionados e que
mltiplos factores ambientais esto relacionados com os comportamentos dos estudantes actuando sobre
eles de uma forma sistmica (Adelman, Harrison, & Hedger, 2000). Desta forma, se queremos aumentar a
eficcia das intervenes estas devem ter como alvo diferentes domnios e adoptar diferentes estratgias.
Por outro lado, nem os riscos nem os factores protectores devem ser examinados de forma isolada. A
verdade que grande parte dos indivduos sente o efeito de ambos os tipos de factores na sua vida pelo
que a combinao dos dois na vida de cada um pode ser mais importante do que o nmero absoluto de um.
De uma maneira geral, pode afirmar-se que um estudante com elevados riscos apresenta menos
probabilidades de ter comportamentos negativos se tambm puder sentir a influncia de alguns
protectores. Isto significa que os factores protectores devem ser fortalecidos deliberadamente para
amortecer ou neutralizar os efeitos dos riscos. A escola pode pois desempenhar um papel relevante ao
intervir no s de forma reactiva perante os problemas j declarados, mas tambm de forma preventiva e
pr-activa ao actuar no sentido da diminuio dos riscos e da promoo de comportamentos positivos,
fortalecendo factores protectores dentro do sistema escolar. Tal implica acreditar que temos o poder para
criar um meio que no s protege as crianas e jovens, mas tambm alimenta e desenvolve foras internas
de confrontao com obstculos, i.e., resilincia.

73
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75
Parte I
4. Inteligencia emocional y superdotacin
Mercedes Ferrando
Lola Prieto
Rosario Bermejo
Carmen Ferrndiz
Desde los inicios de los trabajos de la superdotacin se ha venido estudiando el concepto de desarrollo
emocional en los alumnos de altas habilidades, superdotados y/o talentos. Pero, el trmino de inteligencia
emocional tiene una estrecha relacin con el concepto de inteligencia intrapersonal, estudiada por
Gardner (1983, 1993) en su teora de las "inteligencias mltiples". Este captulo nos introduce en el
conocimiento de la superdotacin emocional, hacemos un estudio del concepto de inteligencia emocional,
instrumentos de evaluacin y analizamos las principales investigaciones que sobre el tema se han
realizado con alumnos superdotados.
Primero, nos ha parecido interesante iniciar el captulo con los ya conocidos estudios de sensibilidad y
potencial emocional de los superdotados hechos por Dabrowski (1937, 1964) y por algunos otros autores
que contemplan las caractersticas emocionales de los superdotados desde la experiencia clnica y
escolar que han tenido con alumnos brillantes (Piechowski, 1989, 1992). Es curioso destacar que estos
estudios hacen siempre referencia a rasgos que se han manifestado de manera extraordinaria en alumnos
superdotados, pero de una casustica reducida han hecho generalizaciones, quizs, un tanto excesivas.
Por esto, hemos recogido en un segundo punto los diferentes modelos referidos a la inteligencia
emocional. Es Goleman (1995) quien populariza el l concepto gracias al best seller de Goleman (1995),
pero ya hacia 1990 Salovey y sus colaboradores son quienes empiezan a hablar de Inteligencia Emocional
como un constructo referido a la capacidad de los individuos para percibir y procesar las emociones
propias y las de los otros.
76
Parte I
El apartado tercero se centra en el estudio y anlisis de los instrumentos utilizados para evaluar la
Inteligencia Emocional. Son diversos los tests diseados y aplicados, pero queremos llamar la atencin del
cuidado que hemos de tener en el uso de los mismos. En este sentido, hacemos algunas crticas a la
profusin de medidas y a un cierto ocultismo en los procedimientos de correccin de algunas de las
escalas como son el MEIS y el MSCEIT.
En el apartado cuarto recogemos y analizamos los escasos estudios realizados en el campo de la
superdotacin, utilizando los modelos generados a partir de los aos 90. Hemos encontrado
investigaciones que, como la de Mayer, Perkins, Caruso y Salovey (2001), se han hecho sin una
identificacin previa rigurosa de lo que se consideran alumnos superdotados. Pues, utilizan una muestra
reducida de alumnos con altas puntuaciones de lo que llamamos habilidad verbal. Los resultados del
estudio apuntan a las diferencias encontradas entre alumnos con altas habilidades emocionales y los que
obtienen puntuaciones bajas.
Tambin hemos incluido el realizado por Chan (2003) con adolescentes superdotados de Hong Kong. Los
alumnos han sido identificados mediante un procedimiento de screening (profesores y padres), tal y como
comentaremos, se les aplic diferentes escalas referidas a la inteligencia emocional a la social, creatividad
e inteligencia general. Los resultados indican una relacin muy pequea entre la inteligencia emocional y
general al igual que con la creatividad. No se han encontrado diferencias referidas al gnero.
El otro trabajo que acaba de ser publicado es el de Zeidner et alt. (2005), con estudiantes superdotados y
no superdotados de Educacin Secundaria. Utilizan la escala de inteligencia general WISC-R-95 y dos
medidas de inteligencia emocional: el MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test, 2002)
y el SSRI (Schutte Self Report Inventory, 1998). Los datos indican una superioridad de los superdotados en
las puntuaciones obtenidas en el MSCEIT, mientras que son ms bajas las obtenidas en el SSRI. La
conclusin ms interesante es que depende del modelo que utilicemos, as sern los resultados.
Finalmente, hemos extrado unas conclusiones orientadas a perfilar un modelo para trabajar con alumnos
de altas habilidades, que es el tema del trabajo que presentamos.
77
Parte I
1. Sensibilidad emocional del superdotado
La sensibilidad e intensidad emocional son caractersticas distintivas en la mayora de los nios
superdotados. Estos rasgos suelen dar lugar a ser ms vulnerables en la infancia y, por consiguiente, a
tener problemas en la escuela. Reconocindose como diferentes del resto, dudan de ellos mismos y se
preguntan frecuentemente: qu es lo que me pasa?; se dan cuenta de la discrepancia entre sus
sentimientos y los de los dems.
1.1. Teora de Dabrowski: Desarrollo potencial del superdotado
Dabrowski (1964) estudi la salud mental de algunos adolescentes dotados artstica e intelectualmente y
descubri que los individuos creativos tienden a vivir ms intensamente. Debido, pues, a esta intensificada
manera de experimentar la realidad, sentir, pensar e imaginar, el autor percibi que esto podra llegar a ser
un potencial para desarrollar el crecimiento personal de los superdotados. En uno de los estudios iniciales
(Dabrowski, 1937) examin este potencial entre escritores, artistas y otro tipo de personas altamente
creativas, llegando a concluir que la auto-agresin representa un nivel psicolgicamente ms elevado que
la simple agresin hacia los dems.
A partir de esto trabajos formula su teora sobre la sobre excitabilidad para referirse a las capacidades que
muestran algunas personas para procesar y responder a estmulos mnimos que no todas los perciben de
la misma manera, o bien no tienen los mismos efectos en todas las personas. Su teora parte del supuesto
que los superdotados manifiestan con frecuencia esta sobre excitabilidad, en las reas siguientes:

Inteligencia: Los superdotados muestran una gran curiosidad e intereses por muchas cosas. Suelen tener
una buena concentracin y una gran habilidad para resolver problemas. Su complejidad cognitiva les lleva
a ser competentes para realizar actividades que exigen anlisis-sntesis. Son rpidos para procesar y
responder a las diferentes informaciones que les llega del exterior.
Imaginacin: Suelen poseer una buena capacidad para la fantasa, visualizacin espontnea de los
problemas, e imaginacin.
Emocin: Son nios con grandes sentimientos, complejidad emocional, se identifican con los sentimientos
de los otros, presentan dificultad para ajustarse al cambio ambiental.
rea psicomotora: Son rpidos, impulsivos y, a veces, no pueden parar.
rea sensorial: Suelen aprender utilizando todos los sentidos.
78
Parte I
Qu significa la intensidad emocional?
Los superdotados tienen una complejidad emocional al igual que intelectual. Dichas complejidad se
manifiesta en su forma de pensar y sentir, que es diferente a la de sus compaeros. No es que la intensidad
emocional del superdotado se refiera al grado, sino ms bien que las emociones las viven y experimentan
de manera diferente.
No slo piensan de manera distinta a la de sus compaeros, sino que adems sienten de forma diferente.
Esto hace que su intensidad emocional sea positiva y est estrechamente relacionada con su nivel
intelectual. Esta intensidad emocional se manifiesta a travs de un amplio rango de sentimientos,
compasiones, sentido de la responsabilidad y escrupulosidad. Suelen manifestar una cierta empata, que
se transforma en sensibilidad hacia los ms dbiles
Todas estas caractersticas son propias de los superdotados y se manifiestan con intensidad y profundidad
a edades muy tempranas. Ahora bien, si su intensidad emocional es comprendida y valorada al igual que
su inteligencia, los superdotados pueden ser buenos compaeros para facilitar el proceso de enseanza-
aprendizaje. Estos rasgos suelen pueden hacer que los nios precoces sean ms vulnerables y, por
consiguiente, a tener problemas en la escuela. Reconocindose como diferentes del resto, dudan de ellos
mismos y se preguntan frecuentemente: qu es lo que me pasa?; se dan cuenta de la discrepancia entre
sus sentimientos y los de los dems.
1.2. Desintegracin positiva y desarrollo de la personalidad
La desintegracin positiva es un proceso que se desencadena de manera rpida en los superdotados y
que les lleva, a edades muy tempranas a desarrollar, conductas un tanto peculiares. Por ejemplo,
experimentan un sentido intenso de la justicia y del idealismo.
Suelen tener problemas para ajustarse a un mundo donde, segn ellos, no pueden controlar nada, no
saben cmo hacer un mundo ms justo, cmo ensear a ser honestos, etc.; por ello, se parecen estar
"positivamente mal ajustados".
79
Parte I
Silverman (1994) seala que existen muchos ejemplos recogidos en los archivos del Centro de Desarrollo
para Superdotados, donde se reflejan diferentes problemticas de estos nios: sufren y luchan contra la
injusticia, ayudan y protegen a nios con problemas, responden a las necesidades emocionales de otros,
llegan a sentirse decepcionados cuando se humilla a un compaero de clase, sintindose perplejos
cuando son atacados por los compaeros de clase. Dabrowski describi una tipologa acerca del
desarrollo de la personalidad, con especial atencin al crecimiento interno, en el que la divisin entre "lo
que es", y "lo que debera ser" se traduce en una llamada hacia un ideal ms elevado y por consiguiente
estimula un crecimiento interno superior. La transformacin interna tambin es un proceso de creacin, en
el que se crea un nuevo "ego" o yo, transpersonal o trascendentalmente.
En un estudio longitudinal que llev a cabo Colangelo, recogido en sus trabajos (Colangelo y Assouline
(1995), tena el propsito de encontrar patrones de crecimiento emocional entre jvenes de edades entre
12 y 17 aos. Se registraron diferentes testimonios. Se les administr un cuestionario con preguntas
abiertas y cerradas, preguntndoles qu evocaba en ellos los sentimientos positivos, qu es lo que
estimulaba sus mentes y cul era la concepcin que ellos tenan de ellos mismos. El cuestionario trataba
de valorar los cinco tipos de sobre excitabilidades formulados por Dabrowski, ya comentados, que son
factor psicomotor, sensual, intelectual, imaginacin y emocional. Se encontraron dos tipos o perfiles
diferentes de crecimiento emocional (Piechowski, 1989).
El primero, se trataba de un grupo de superdotados que manifestaba una clara orientacin pragmtica, sin
excesiva exploracin interna. Este tipo de crecimiento fue denominado racional-altruista. El segundo tipo
se caracterizaba por una aguda conciencia de vida interior, que nada tiene que ver con la auto-conciencia
del adolescente. Es el que se denomin introspectivo-sentimental. Se trataba de este tipo de crecimiento el
que puede dar lugar al potencial del desarrollo, del que nos habla la teora de Dabrowski (1967).
Apesar de que muchos adolescentes viven slo un futuro cercano, sean conscientes o estn muy
preocupados por el futuro, se encontr un nmero significativo de nios superdotados con una acentuada
conciencia de su crecimiento personal y sus numerosas posibilidades y potencialidades -una impaciente
anticipacin hacia lo que llega. A la edad de 12 aos, una chica comentaba: "Sueo con ser adulta", y
posteriormente, a los 14 aos, apuntaba: "Sueo a menudo sobre cmo ser mi vida cuando sea mayor.
80
Parte I
Sueo con frecuencia sobre los diferentes caminos que puedo tomar en la vida."Sobre la pregunta de qu
es lo que ms atrae a uno cuando lee un libro, un chico de 17 aos nos sealaba lo que senta y como era
su crecimiento emocional: "Me gusta cambiar las cosas, las situaciones. Busco el cambio, la
metamorfosis. Quiero crecer en todos los aspectos. En cuanto a la respuesta sobre quienes son ellos,
varios jvenes se describan a ellos mismos con diferentes matices emocionales:"Soy una persona que
necesita mucha atencin y que ante todo necesita ser aceptado. No puedo obviar o apartar la vista cuando
las cosas me hacen dao. "Soy una persona incomprendida (varn, 16 aos.).
La empata y la comprensin de los dems adquieren una gran importancia para la chica que a los 14 aos
nos sealaba: "puedo verme a m misma en los dems, puedo ver cosas que he hecho a travs de los actos
de los dems. Realmente entiendo los pensamientos y los actos de la gente porque he estado y me pongo
en su situacin." Expresiones que hacen referencia a la comprensin y al cuidado de los dems son
frecuentes en las respuestas de estos jvenes superdotados. Aunque el desarrollo que se produce
en la adolescencia genere un inters por los sentimientos de uno mismo y por los de los dems, la
expresin y la idiosincrasia con la que los superdotados responden a estas preguntas, son excepcionales.
La madurez emocional y la sensibilidad que algunos jvenes logran en la adolescencia tarda, aparecen en
los superdotados -hablando de crecimiento emocional- al comienzo de la adolescencia.
El punto ms interesante de la aportacin de Piechowski (1989) es la enorme validez y generalizacin que
tienen los resultados para la intervencin en alumnos superdotados. Aqu se abre un marco importante de
cara a la intervencin, ya que es mucho lo que pueden hacer padres y profesores, en el sentido de conocer
la situacin especial de estos nios y entender su extremada intensidad emocional. Ante todo, se les ha de
ensear que nunca han de negar su exacerbada sensibilidad, por muy diferentes que se vean del resto. De
lo contrario, debido a su elevado sentido de la crtica, corren el riesgo de protegerse a travs de una
retirada emocional, enmascarando sus sentimientos; esto va en detrimento de su autoestima, hace que se
sientan confusos y que no se acepten a s mismos. De este modo, conociendo los esquemas mentales y
emocionales que manejan los superdotados, nos permite disear en cada caso un modelo de intervencin
ms completo e individualizado.
81
Parte I
1.3. Inteligencia Social: Ejemplos de talentos sociales
Los individuos con tendencia a la introspeccin y que son conscientes de su forma particular de vivir su
vida emocional, tienen muy desarrollada la llamada inteligencia intrapersonal acerca del conocimiento de
uno mismo. Gardner (1983) defini la inteligencia intrapersonal como la capacidad para la introspeccin.
l mismo se dio cuenta de que el desarrollo continuo de esta capacidad puede desembocar en una
sabidura interna. Sin embargo, en este sentido existe una laguna o factor sin explicar A travs de qu
procesos de desarrollo se da? Qu tiene que ver el desarrollo de una persona con el conocimiento de uno
mismo y su consiguiente sabidura?
Esto se explica mediante la teora ya comentada del desarrollo emocional de Dabrowski, y particularmente
a su concepto de multiniveles del desarrollo. Por multinivel, Dabrowski entenda un tipo de crecimiento
interno, en el que se da una divisin entre el ms alto y el ms bajo desarrollo. Originalmente, Gardner
incluy en su formulacin de la inteligencia intrapersonal un "continuo desarrollo, donde el individuo tiene
la opcin de llegar a ser progresivamente autnomo, ntegro y verdadero. El principal reto de este proceso
del desarrollo es que el ego sea altamente desarrollado y completamente diferente del los dems". En los
multiniveles del desarrollo, el principal objetivo es confrontar toda la verdad de uno mismo, para la
bsqueda de una transformacin interna. Como apuntaba Eleanor Roosevelt, tal verdad puede llegar a
estremecer a uno mismo. Para completar la definicin de Gardner de inteligencia intrapersonal, y
respetando su concepcin original, debemos incluir el proceso del crecimiento interno, que nos conduce a
un profundo conocimiento de uno mismo.
Los individuos que actan guiados por su compasin, sensibilidad emocional y moral, acertadamente
reciben el apelativo de ejemplos morales. La vida de Ghandi es un referente clsico del crecimiento
espiritual por la profundidad de sus emociones. El talento socio emocional de Gandhi evidenciaba un
comportamiento inusual. l destac por su gran habilidad para ayudar, el disfrute por servir a los dems (l
mismo aluda la gran pasin que le produca atender a los enfermos), y su dedicacin para abolir cualquier
tipo de discriminacin basada en el color, casta, religin, nacionalidad, posicin social o salud. Se ense a
s mismo a seguir los consejos de su voz interior: "Me produca un gran placer someterme a mi voz interior.
De actuar en contra de ello, me hubiese ocasionado ms dolor". Este personaje tan sensible y tmido, se
transform, llegando a generar la reforma radical que gan los derechos de las personas a las que fueron
denegados los derechos humanos, explotados y sometidos a la esclavitud.
82
Parte I
Aunque Gardner (1993) le mencionaba como gran ejemplo de la inteligencia intrapersonal, se ha de
reconocer que sin perseverancia y sin la honestidad y el rigor del gran conocimiento de s mismo, Gandhi
no hubiese podido llegar a ser un Mahatma -un gran alma-.
En los trabajos de Annemarie Roeper (1982) se destaca que las personas superdotadas emocionalmente
tienen la capacidad de integrar emociones, inteligencia y creatividad con extraordinario asombro. Algunos
nios superdotados manifiestan una enorme empata hacia los dems, llegando a superar la compasin
que despiertan los adultos por ellos. Los adultos pueden no entender la reaccin de estos nios. Por
ejemplo, durante un torneo de ajedrez, un nio (que haba ganado muchsimas veces), empez a cometer
numerosos errores sin sentido, llegando a perder aquella partida tan importante. Cuando se le pregunt
qu le haba pasado, l contest: "empec a ver las lgrimas de mi oponente en sus ojos, simplemente no
me poda concentrar en el juego y perd". La empata del nio era ms grande que su ambicin.
As pues, podemos decir que la empata, el altruismo y la consideracin por los dems son rasgos
encontrados entre los nios superdotados. La historia de la superdotacin est llena de ancdotas como
stas, que, a veces, se reflejan en la historia personal y escolar de los superdotados. La consideracin, la
comprensin de los sentimientos de los dems y el conocimiento de las propias motivaciones entre otros
factores, caracterizan lo que Gardner (1983) llam inteligencia intrapersonal.
Despus de este anlisis sobre algunos de los trabajos realizados utilizando la observacin con el fin de
estudiar los problemas emocionales que presentan los superdotados, vamos a resumir los modelos de la
inteligencia emocional y los instrumentos generados a partir de los mismos, para analizar las
investigaciones que fundamentadas en dichos modelos referidas a la superdotacin emocional.
2. Modelos y evaluacin de la inteligencia emocional
El objetivo es estudiar los modelos sobre la Inteligencia Emocional (IE) y los instrumentos diseados para
evaluarla. Existen tres modelos de IE, stos son: a) modelos de capacidad b) modelos mixtos y c) modelos
de rasgo. En este apartado vamos a comentar estos modelos y los diferentes modelos de los que se valen
para evaluar los diferentes componentes de la IE
83
Parte I
2.1. Modelos de capacidad
Salovey, Mayer y Caruso (Mayer and Salovey, 1997; Mayer, Caruso and Salovey, 2000), trazan su teora
considerando las emociones desde una perspectiva cognitiva o como procesamiento de la informacin
referida a las emociones. La inteligencia general, dicen los autores, es un conjunto de habilidades y
procesos entre los que cabe destacar el razonamiento abstracto. La inteligencia implica capacidades
como, por ejemplo, la capacidad para establecer semejanzas y diferencias entre objetos, capacidad para
analizar las partes de un todo y apreciar la relacin entre las mismas y otras habilidades diferentes, pero
todas se construyen a partir de un conocimiento base. El razonamiento abstracto, a pesar de ser el aspecto
clave de la inteligencia, se construye y se fundamenta en diversas funciones, de la manera siguiente.
Primero, el razonamiento abstracto no puede ocurrir sin la funcin del input (entrada de la informacin).
Dicho razonamiento no puede suceder en el vaco. As pues, diferentes inteligencias se definen en funcin
de la informacin que procesan; por ejemplo, la verbal consiste en tener habilidades para razonar de
manera eficaz cuando se trabajan actividades y problemas de contenido lingstico; la espacial exige
trabajar con input referidos a la posicin y movimientos de las figuras en el espacio. Cualquiera de las
inteligencia precisa del procesamiento de la informacin (input) que se organizan dentro de un sistema.
Segundo, el razonamiento abstracto se fundamenta y organiza sobre el conocimiento base, que se refiere
a lo que Cattell llam "inteligencia cristalizada".
Tercero, para el funcionamiento razonamiento abstracto es necesaria la metacognicin o conjunto de
estrategias que hacen funcionar de manera eficaz a cada una de las inteligencias dentro de un contexto
determinado. La metacognicin ayuda a analizar cualquier problema, escribirlo analizndolo en partes
para archivarlas dentro de la memoria a corto plazo.
Respecto a la naturaleza de la emocin y la informacin emocional existe una considerable diversidad de
opiniones sobre lo que es emocin. Una definicin bastante aceptada es que la emocin es una respuesta
mental organizada ante un suceso que incluye aspectos fisiolgicos, experienciales y cognitivos, entre
otros. Lo importante que tenemos que destacar es que la emocin ocurre en el contexto de las relaciones.
El modelo de Mayer Salovey y Caruso (2000a) se fundamenta en la idea de que las emociones contienen
informacin acerca de las relaciones; as pues, cuando las relaciones de una persona con otra cambian o
la de los objetos, las emociones de la persona cambian con respecto a la otra o al objeto. Por ejemplo,
cuando una persona se considera maltratada, desarrolla una emocin de miedo.
84
Parte I
Tanto si las emociones son reales, recordadas o incluso imaginadas, se acompaan por unas seales
desencadenadas por las mismas emociones. As pues, las personas con una buena IE manifiestan una
capacidad extraordinaria para reconocer, procesar, manejar y utilizar el significado de las emociones y sus
relaciones, son bsicas para el razonamiento y resolucin de problemas. Ms all, la IE implica usar las
emociones para mejorar las actividades cognitivas. En este modelo se consideran dos tipos de
inteligencia: a) la emprica referida a la capacidad de percibir, responder y manipular informacin de tipo
emocional, sin que sea necesario entender esta informacin; y b) la estratgica o capacidad de entender y
manejar las emociones, sin necesidad de una buena percepcin de los sentimientos o una completa
experimentacin de los mismos. En la tabla 1 recogemos un resumen de las diferentes partes de la
inteligencia general, algunos ejemplos de la verbal y emocional como partes de esa inteligencia general.
Tabla 1. Resumen de las diferentes partes de la inteligencia (Mayer, Salovey, Caruso and Sitarenios, 2001)
2.1.1. Componentes de la inteligencia emocional
Los autores concretan su modelo en cuatro reas o ramas: 1) percepcin emocional, 2) uso de las
emociones para facilitar el pensamiento, 2) comprensin de las emociones, y 4) manejo de las mismas.
Establecen diferencias entre la 1, 3 y 4, que implican razonamiento acerca de las emociones y la 2 que slo
exige uso de las mismas para fortalecer el razonamiento.
85
Aspectos de la
inteligencia
Ejemplos
Inteligencia Verbal
Ejemplos
Inteligencia Emocional
Metaprocesamiento Escribir algo ayuda a
Saber que ayudar a alguien, puede
hacernos sentir bien
Comprensin y
razonamiento abstracto
Ser capaz de identificar al protagonista de una
historia y compararlo con otras personas
Ser capaz de analizar una emocin,
identificar sus partes y saber cmo stas
se combinan
Conocimiento base Conocer y recordar historias anteriores
Conocer y recordar sentimientos
anteriores
Procesamiento input
Capacidad de mantener el recuerdo de frases
largas en la memoria
Capacidad de percibir emociones en
rostros

Parte I
1. Percepcin emocional
Es la capacidad de identificar las emociones (con sus componentes fsicos y cognitivos) tanto en nosotros
como en los otros, poder identificar la honestidad o deshonestidad de las expresiones emocionales, as
como la capacidad de expresar nuestras emociones (y necesidades) en el lugar y modo adecuado. Este
componente supone el primer paso para el entendimiento de las emociones. Mayer y Salovey, basndose
en los trabajos de la biologa y psicologa evolutiva, sostienen que el nmero de emociones bsicas es
universal y recoge expresiones como la alegra, tristeza, enfado y miedo, han sido universalmente
reconocidas en seres humanos.
2. Uso de las emociones para facilitar el pensamiento
Hace referencia a la capacidad de distinguir entre las diferentes emociones que uno est sintiendo y la
habilidad para identificar la influencia de stas en los procesos de pensamiento. De forma que podemos
dirigir nuestra atencin a la informacin relevante, eligiendo entre aquellos sentimientos que facilitan los
procesos de pensamiento. El uso de las emociones implica, por tanto, la asimilacin cognitiva de
experiencias emocionales bsicas. Podemos decir que cuando respondemos emocionalmente a algo, es
porque este algo es suficientemente importante como para atraer nuestra atencin, y por tanto, poseer un
buen sistema de input emocional debe ayudar a priorizar aquello que es realmente importante.
3. Comprensin de las emociones
Se refiere al entendimiento de las emociones y a la informacin que stas conllevan; por ejemplo, la
felicidad usualmente indica un deseo de disfrutar con otros, el enfado indica un deseo de ataque o daar a
otros, el miedo indica un deseo de escapar, etc. Cada emocin conlleva su propio patrn de posibles
mensajes y acciones asociadas con esos mensajes. Un mensaje de enfado, por ejemplo, puede significar
que los sentimientos individuales se han tratado injustamente. El enfado, en cambio, puede asociarse a
acciones especficas posibles: hacer la paz, atacar, la bsqueda de retribucin y venganza o el empate
para buscar la calma. Entender mensajes emocionales y las acciones asociadas con ellos son aspectos
importantes de este componente. Adems, es esencial poder distinguir entre emociones complejas (por
ejemplo cuando dos emociones se estn sintiendo simultneamente, solapndose una a la otra), as como
reconocer la transicin de unos estados emocionales a otros.
86
Parte I
De tal forma que se puedan resolver problemas de ndole emocional, siempre que entendamos qu
emociones son similares, qu relacin hay entre ellas, cmo se pasa de una a otra, cmo se est
evolucionando de un estado emocional a otro. En sntesis, entender las emociones implica comprender el
significado de las mismas y tener capacidad de razonar acerca sus significados.
4. Manejo de las emociones
Las emociones con frecuencia se pueden dirigir y manejar. Una persona necesita comprender las
emociones de acuerdo con la informacin que procesa. Controlar y manejar las emociones exige una
cierta capacidad para manejar sentimientos con el fin de que sean adecuados, se basa en la conciencia de
uno mismo. Segn que tengamos mayor o menor manejo de las emociones, podemos querer estar
abiertos a seales emocionales tanto tiempo como deseemos siempre que las emociones no nos daes,
mientras que podemos cerrarnos cuando stas nos produzcan dolor, tristeza o nos sobrepasen. Desde
este planteamiento terico ellos han diseado tres instrumentos de evaluacin, que pasamos a comentar.
2.1.2. Instrumentos de evaluacin
1. Escala de Rasgo (TMMS Trait-Meta Mood Scale)
Este auto informe pretende evaluar los estados de nimo. Primero, construyen una escala con 48 items
que el sujeto tiene que contestar en una escala tipo likert de 5 puntos (1= totalmente en desacuerdo, 5=
totalmente de acuerdo) valora tres dimensiones claves de la inteligencia emocional: a) atencin a los
propios sentimientos o grado en el que la persona cree prestar atencin a sus emociones y sentimientos; b)
claridad emocional, referida o cmo las personas creen percibir sus emociones; y c) reparacin de las
propias emociones o creencia del sujeto en su capacidad para interrumpir y regular estados emocionales
negativos y prolongar los positivos. Existen adems una versin reducida del TMMS que contiene 30
tems en la que se han eliminado los items con menor consistencia interna y que sigue manteniendo la
valoracin de las tres dimensiones contempladas y una versin espaola reducida TMMS-24 realizada por
Fernndez-Berrocal, Alcaide, Domnguez, Fernndez-McNally, Ramos y Ravira (1998) que tambin
conserva las dimensiones tericas originales.
87
Parte I
Aunque en sus primeros trabajos utilizaron este sistema de autoinforme, Mayer y Salovey encontraron
muchas desventajas y segn dicen los autores mediante un autoinforme no se puede medirse
capacidades, sino ms bien la percepcin que uno tiene sobre las mismas. As pues, del mismo modo que
para medir la competencia en matemticas se utilizan tests de rendimiento, en el caso de la emocional
tendramos que utilizar tests que incluyeran actividades, situaciones y problemas que midieran las
capacidades o componentes anteriormente descritos. Con este fin, Mayer y Salovey desarrollaron el MEIS
(Multi branch Emotional Intelligence Scale), el cual fue perfeccionndose y dio lugar al MSCEIT (Mayer
Salovey Caruso Emotional Intelligence Test, 2002).
2. Escala MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale)
Trata de ser una prueba objetiva. Esta escala est compuesta por doce tareas divididas en dos reas
(emprica y estratgica) y cuatro componentes o habilidades: percepcin de emociones, facilitacin
emocional, comprensin de las emociones y manejo emocional.
La percepcin emocional consiste en identificar emociones ante una serie de estmulos. Se utilizan cuatro
subescalas que miden la percepcin de las emociones en caras, historias, msica y diseos abstractos.
Para evaluar la asimilacin o facilitacin emocional, se presentan dos tareas que valoran la habilidad para
asimilar emociones dentro de nuestros procesos cognitivos y perceptivos. Esta escala est integrada por
la subescala de sinestesia que mide la habilidad de la personas para describir sensaciones emocionales y
compararlas con otras modalidades sensoriales como el tacto, el color , el movimiento, etc.; del mismo
modo incluye la escala de sentimientos sesgados en la que se pide a la persona que asimile su estado
anmico actual, generado por una situacin concreta, dentro de su razonamiento y juicio, con objeto de
medir cmo se sentir hacia una persona (ficticia) en ese momento.
La evaluacin de la comprensin emocional se hace mediante cuatro actividades de razonamiento y
comprensin emocional. La primera actividad es la combinacin de emociones en la que se analiza la
habilidad para comprender sentimientos complejos formados por dos o ms emociones. La segunda
evala la comprensin de las personas sobre cmo las reacciones emocionales varan a lo largo del
tiempo, centrndose especialmente en la intensificacin de sentimientos. La tercera tarea, transiciones,
concierne a la comprensin de las personas sobre cmo las emociones (y las situaciones que las
generan) se siguen unas a otras. Por ltimo, en la cuarta tarea, los sujetos se exponen a situaciones de
conflicto social entre dos personas y deben precisar el estado afectivo de cada personaje.
88
Parte I
El ltimo componente (manejo emocional) se evala mediante dos tareas. Por un lado, la tarea de manejo
de emociones ajenas en la que se analiza a travs de situaciones sociales la capacidad de las personas
para regular las emociones de los dems. Por otro lado, se encuentra la tarea de manejo de los propios
sentimientos, que evala la capacidad de una persona para repara sus propias emociones.
Las respuestas correctas de las personas son estimadas en funcin de tres criterios: consenso, experto y
objetivo. El mtodo de consenso evala el grado en que la respuesta emocional dada por una persona est
relacionada con la del pblico en general, se parte de la base de que puntuaciones ofrecidas por grandes
muestras convergen hacia la respuesta correcta, por tanto, desde este acercamiento se considera que una
persona responde adecuadamente si esa respuesta coincide con la ofrecida por el grupo normativo.
El mtodo experto confa en las opiniones de reconocidos investigadores en el campo de la emocin o
prestigiosos psicoretapeutas. Se asume que las respuestas de estos especialistas es la respuesta
correcta. As, la respuesta de un sujeto ser correcta siempre que sta coincida con la de los expertos.
El ltimo acercamiento, el mtodo objetivo, slo es posible para ciertos items, concretamente para
aquellos de expresiones faciales o diseos abstractos. Desde este mtodo, se le pregunta a la persona
qu emocin estaba sintiendo la persona que aparece en la fotografa cuando le fue tomada dicha foto, o
bien, se le pregunta qu sentimientos quera transmitir el artista cuando realiz esa pintura o dibujo
abstracto. En la medida en la que la respuesta de la persona se asemeje a la del artista, la repuesta se
considera correcta.
La escala MEIS presentaba niveles aceptables de fiabilidad y validez, aunque estos eran dbiles para
algunas pruebas. Adems, aparecieron ciertas incongruencias en los resultados obtenidos en la
baremacin. Eso unido a la gran cantidad de tiempo que se empleaba para completar los 402 items de la
escala (aproximadamente ms de una hora), llev a los autores a mejorar esta escala, dando lugar al
MSCEIT (Mayer Caruso Salovey Emiotional Intelligence Test) la cual presenta dos versiones (una para el
mbito profesional y otra para el mbito investigador).
3. El MSCEIT (Mayer Caruso Salovey Emiotional Intelligence Test)
Este test presenta las mismas reas y componentes que la MEIS, pero se han depurado algunas tareas y
eliminado otras. Adems, han mejorado los mtodos de puntuacin los cuales muestran ahora una
convergencia adecuada. En total el MSCEIT consta de 8 tareas y un total de 141 tems, que valoran las
dos reas y los cuatro componentes ya comentados. Actualmente, segn dice Mayer se encuentran
desarrollando el MSCEIT VY-R (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test-Youth Version-
Research Edition ) que comprender desde los 12 hasta los 18 aos.
89
Parte I
2.2. Modelo de la Inteligencia Emocional de BarOn
BarOn construye su fundamentacin terica sobre la teora de la inteligencia social de Thordike y
considera como importantes los factores no intelectuales que Weschler conceda a la inteligencia; incluye
adems el concepto de alexetimia acuado por Sifneos (1972). Bar-On parte de la idea de que su modelo
debera incluir los siguientes componentes: a) capacidad de reconocer, entender y expresar emociones y
sentimientos; b) capacidad de entender como se sienten los otros y relacionarse con ellos; c) capacidad
para manejar y controlar emociones; d) capacidad para manejar el cambio, adaptarse y resolver
problemas de naturaleza interpersonal; y e) capacidad de generar un efecto positivo y estar auto-
motivado.
Basndose en estos cinco componentes, propone lo que llama inteligencia socio-emocional, la cual hace
referencia a un conjunto de capacidades emocionales, personales e interpersonales que influyen en la
capacidad del individuo de hacer frente a las demandas y a las presiones del ambiente, como tal, la
inteligencia emocional es un factor importante en la determinacin del xito en la vida e influye
directamente en el bien estar emocional general del individuo. De tal manera, entenderamos que una
persona emocionalmente inteligente es aquella que es capaz de reconocer y expresar sus emociones,
procesar positivamente el auto-respeto hacia uno mismo, y puede actualizar sus capacidades potenciales
y dirigir vidas bastante felices. La persona emocionalmente inteligente puede entender la manera en que
los otros se sienten y es capaz de crear y mantener relaciones interpersonales responsables de
satisfaccin mutua, sin llegar a ser dependientes de otras personas.
La persona emocionalmente inteligente es, por lo general, optimista, flexible, realista y exitosa a la hora
de resolver problemas y hacer frente al estrs, sin perder el control. (Baron, 1997). Este modelo abarca
cinco dimensiones principales, que son: inteligencia intrapersonal e interpersonal, adaptabilidad, manejo
del estrs y estado general de nimo. Ocasionalmente, cada una de estas dimensiones abarca a su vez un
nmero de subcomponentes los cuales son capacidades y habilidades relacionadas. En la tabla 2 se
muestra el total de ellos.
90
Parte I
Tabla 2. Principales dimensiones y habilidades del Modelo Bar-On
Intrapersonal
Autoconocimiento emocional: habilidad para reconocer y entender los propios
sentimientos.
Asertividad: capacidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos
y defender los derechos propios de una manera forme, aunque no
destructiva.
Auto consideracin: capacidad para respetarse y aceptarse a uno mismo.
Auto actualizacin: capacidad para conocer y darse cuenta de las
capacidades potenciales.
Independencia: capacidad para auto controlar y auto dirigir las el
pensamiento y las acciones para sentirse libre y emocionalmente
Interpersonal
Empata: capacidad para entender y apreciar los sentimientos de los otros.
Responsabilidad social: capacidad para ser u miembro constructivo y
cooperativo de un grupo.
Relacin interpersonal: capacidad para establecer y mantener relaciones
satisfactorias.
Adaptabilidad

Validacin: capacidad para validar las emociones propias. Discernir entre lo
experimentado y lo verdadero.
Flexibilidad: capacidad para ajustarse a las emociones, los pensamientos y
las conductas cuando cambian las situaciones y condiciones.
Solucin de problemas: capacidad para identificar, definir y generar e
implementar posibles soluciones
Manejo del
estrs
Tolerancia al estrs: capacidad para resistir a sucesos adversos y
situaciones estresantes
Control impulsivo: capacidad para resistir o demorar un impulso.
Estado de nimo

Optimismo: capacidad para mantener una actitud positiva ante la vida y mirar
a la parte ms brillante y luminosa de la vida.
Alegra: capacidad para sentirse satisfecho de uno mismo y de los otros.

Parte I
91
2.2.1. Instrumento de evaluacin de Bar-On
Su propuesta para medir la inteligencia emocional se concreta en diferentes instrumentos. Primero, disea
una escala para adultos que es el EQ-i, la cual no trata de medir rasgos de personalidad ni capacidad
cognitiva, sino ms bien pretende medir la capacidad de uno mismo para tener xito a la hora de
enfrentarse a las demandas y presiones ambientales (Dawda and Hart, 2000; Bar-On, 2000, 2004). Este
instrumento est compuesto por 133 items, correspondientes a los cinco componentes principales IE
identificados por Baron (tabla 2). Estos tems se distribuyen en una escala tipo likert (desde 1 a 5 siendo
desde muy raro a muy a menudo, respectivamente). Las puntuaciones totales directas se convierten a
puntuaciones estndares con una media de 100 y una desviacin tpica de 15 (similar al procedimiento de
los tests de inteligencia o CI). Segundo, disea otro cuestionario para nios de 7 a 18 aos (BarOn EQ-i:
YV, BarOn Emocional Quotient Inventory: Youth Versin), el cual cuenta con dos formas: una corta de 30
items y otra larga de 60 items. Las dimensiones que trata de medir tanto en el EQ-i como en el EQ-i:YV, son
las recogidas en la tabla 2. Estas dimensiones sirven para obtener un Cociente Emocional Total (CET),
que nos indica la eficacia del individuo para tratar con demandas y desafos sociales. Adems de estas
escalas, los cuestionarios de BarOn cuentan con cuatro indicadores de validez, los cuales miden el grado
con que los individuos responden al azar o distorsionan sus respuestas, el objetivo es reducir el efecto de
deseabilidad social e incrementar la seguridad de los resultados. En conclusin, podemos decir que el EQ-
i y el EQ-i:YV, son inventarios que abarcan mltiples competencias emocionales y sociales
proporcionando no slo una estimacin del nivel de inteligencia emocional, sino tambin un perfil social y
afectivo. El EQ-iYV ofrece algunos perfiles tiles para el estudio de casos. En nuestra investigacin lo
estamos trabajando con alumnos superdotados (Ferrando, Snchez, Parra y Prieto, 2006).
2.3. Inteligencia Emocional como rasgo: Modelo de Petrides
Este autor construye una teora de rasgos para describir y estudiar la IE y la auto eficacia, que surge de
diferentes distinciones entre los dos constructos (IE como habilidad e IE como rasgo (Petrides and
Furnham, 2000, 2001; Petrides, Furnham, and Frederickson, 2004). Los primeros elementos de la se
presentaron en Petrides (2001) y Petrides and Furnham (2001). El programa de educacin que sustenta
este modelo est desarrollndose en el Instituto de educacin de la Universidad de Londres.
92
Parte I
El objetivo del programa es proporcionar una comprensin cientfica sobre la operacionalizacin de la
emocin relacionada con las diferencias individuales a lo largo de la vida. A continuacin describimos los
15 rasgos que definen la IE (ver tabla 3).
Tabla 3. Rasgos o factores en el modelo de Petrides
Existen diferentes formas y versiones del TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionnaire). Nosotros
estamos trabajando la de adolescentes con alumnos superdotados. La forma completa proporciona
puntuaciones en 15 subescalas, que se agrupan en cuatro factores y una puntuacin global del rasgo de la
IE. El objetivo del test es proporcionar una puntuacin global del rasgo IE y slo una puntuacin. La
investigacin sobre su estructura factorial es difcil por la falta de fiabilidad de los tems por separado.
Adems de todos los instrumentos estudiados, hemos de referir la escala de IE de Schutte. El objetivo es
valorar, mediante una nica puntuacin, la inteligencia emocional (Schutte, Malouff, Hall, Haggerty,
Cooper, Golden y Dornheim, 1998). Sin embargo, investigaciones posteriores han encontrado que esta
escala se puede dividir en cuatro subfactores: 1) percepcin emocional; 2) manejo de emociones propias;
3) manejo de las emociones de los dems y, por ltimo,4) utilizacin de las emociones.
Adaptabilidad Flexibilidad y deseo de adaptacin
Asertividad Directo, honestidad, franqueza y deseo para mantener los derechos
Expresin emocional Capacidad para comunicar los sentimientos propios a los dems
Manejo de las emociones del otro Capacidad para influir en los sentimientos de los otros
Percepcin de las emociones de uno y de los otros Claridad de las emociones propias y las de
los dems Regulacin emocional Capacidad para controlar las emociones
Impulsividad (baja) Reflexin ante las situaciones emocionales
Habilidades de relacin Capacidad de tener plenas relaciones personales
Autoestima xito y auto-confidencia
Auto motivacin Conducir y enfrentarse a la adversidad
Competencia social Capacidad para mantener excelentes relaciones sociales con los dems
Manejo del estrs Capacidad para resistir a la presin y regulacin del estrs.
Empata (rasgo) Capacidad para entender la perspectiva de los otros
Alegra (rasgo) Satisfaccin con la propia vida y experiencia
Optimismo (rasgo) Capacidad para ver la vida desde la perspectiva brillante

Parte I
93
En la tabla 4 recogemos los diferentes instrumentos de evaluacin de la IE, analizando brevemente
algunas de sus ventajas as como desventajas. Nosotros la estamos utilizando en nuestro trabajo con
alumnos universitarios de diferentes carreras (psicologa, psicopedagoga, ingeniera, matemticas,
magisterio y economa).
Tabla 4. Modelos e Instrumentos de Inteligencia Emocional
Trait Meta-Mood
scale (TMMS-48)
y (TMMS-24)

Atencin a los propios sentimientos
Claridad emocional
Reparacin de las propias emociones
Schutte self report
inventory (SSRI)

Percepcin emocional
Manejo de emociones propias
Manejo de las emociones de los dems
Utilizacin de las emociones
Bar-On Emocional
Quotioen Inventory
(EQ-i)

Intrapersonal
Interpersonal
Adaptabilidad
Manejo del esters
Humor general
C
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r
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Trait Emotional
Intelligence
Questionnaire
(TEIQue)

1. Regulacin Emocional, 2. Empata, 3. Competencia Social,
4. Baja impulsividad, 5. Percepcin Emocional, 6. Manejo del
Estrs, 7. Manejo Emocional. 8. Optimismo. 9. Habilidades de
relacin, 10. Adaptabilidad, 11. Asertividad, 12. Alegra, 13.
Motivacin, 14. Expresin Emocional y 15. Autoestima.

Desventaja: estos cuestionarios pueden verse
afectados por los propios sesgos perceptivos
de la persona, adems de una posible
tendencia a falsear la respuesta para crear una
imagen mas positiva.

Ventaja: Utilidad para proporcionar informacin
sobre las habilidades intrapersonales puesto
que el mundo emocional es interior la mejor
forma de conocer al alumno es preguntarle de
forma directa.
MEIS

T
a
r
e
a
s
d
e
e
j
e
c
u
c
i
n

MESCEIT

- Percepcin emocional
- Asimilacin emocional
- Comprensin emocional
- Regulacin afectiva

Desventaja: tipo de evaluacin novedosa que requiere mejorar sus
propiedades psicomtricas, son pruebas muy contextuales, y deben
adaptarse a la poblacin donde van a aplicarse. Requieren mayor tiempo
para su cumplimentacin (sesgos en las respuestas debido al cansancio)

Ventaja: evita la falsacin de la respuesta , disminuye sesgos perceptivos

BarOn 360

Intrapersonal
Interpersonal
Adaptability
Stress management
General Mood

M
e
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a
TEIQue 360

1. Regulacin Emocional, 2. Empata, 3. Competencia Social,
4. Baja impulsividad, 5. Percepcin Emocional, 6. Manejo del
Estrs, 7. Manejo Emocional. 8. Optimismo. 9. Habilidades de
relacin, 10. Adaptabilidad, 11. Asertividad, 12. Alegra, 13.
Motivacin, 14. Expresin Emocional y 15. Autoestima.

Desventaja: el evaluador valora en funcin del
contexto y el tiempo en el que trata con el
sujeto, pero no tiene una percepcin global
sobre las actuaciones emocionales en otros
contextos y momentos.

Ventaja: evita la deseabilidad social y puede
ser una medida complementaria a la aportada
por el propio sujeto

Parte I
94
3. Como funciona la inteligencia emocional en alumnos superdotados
El objetivo del apartado es analizar los escasos trabajos cientficos hechos en el campo de la inteligencia
emocional y la superdotacin. Primero, comentamos el trabajo realizado por Mayer, Perkins, Caruso y
Salovey (2001) sobre Inteligencia emocional y superdotacin, cuyos resultados ponen de relieve que los
alumnos con mayores niveles de inteligencia emocional mostraban mayor habilidad para identificar las
emociones propias y las de sus pares, adems utilizaban la informacin que tenan sobre las emociones
para guiar sus actuaciones y resistan ms y mejor a las situaciones estresantes. En segundo lugar,
exponemos algunas de las conclusiones a las que ha llegado Chan (2003) con su estudio sobre las
dimensiones de la inteligencia emocional en los superdotados. En tercer lugar, analizamos el excelente
estudio de Zeidner et alt. (2005), quienes ponen de relieve que dependiendo de las medidas utilizada para
valorar la inteligencia emocional.
3.1. Perfil del superdotado emocional
Se parte de la idea de que aunque en la identificacin de los superdotados se suele mencionar una alta
capacidad para aspectos como la creatividad y la inteligencia, pocos modelos incluyen capacidades
emocionales. Dicen los autores que, a pesar de tener definiciones y estudios precisos sobre los
superdotados y talentos (matemticos, verbales, acadmicos, creativos, etc.), slo Dabrowski, dentro de
su teora de la desintegracin, se ha fijado en el rea emocional, y de las caractersticas que de sta
muestran los alumnos ms dotados. Ellos encuentran ciertos paralelismos entre el concepto de
superdotado emocional acuado por Dabrowski, y el de alta inteligencia emocional acuado por ellos
mismos. Los autores tratan de estudiar, mediante un estudio cualitativo que incluye entrevistas guiadas a
los participantes, la relacin entre altas puntuaciones en Inteligencia Emocional y la inteligencia verbal.
Utilizan dos instrumentos: a) el MEIS (Multifactor emocional Intelligence Scale) y un test de inteligencia
verbal. La muestra estaba compuesta por 11 nios, que haban obtenido elevadas puntuaciones en su
inteligencia verbal y se les identifica como superdotados con una capacidad verbal extraordinaria. Los
resultados ponen de relieve que los superdotados con mayores puntuaciones en inteligencia emocional
son conscientes de sus sentimientos.
Parte I
95
Las comparaciones entre los 11 casos estudiados mostraron que los estudiantes con alta inteligencia
emocional parecan ser ms y mejor organizados respecto a los componentes emocionales y a las
relaciones que mantenan con sus iguales, en comparacin con los que obtuvieron bajas puntuaciones en
inteligencia emocional. Adems, aquellos con una alta inteligencia emocional describan las situaciones
emocionales de una forma ms exacta y rica, que incluan mayor sutileza. Los autores concluyen que la
teora de la inteligencia emocional aade al concepto de superdotacion emocional una descripcin
sistemtica de las aptitudes implicadas en este tipo de superdotacin. A pesar de ser el primer estudio
realizado con instrumentos con una validez y fiabilidad aceptadas y construidos bajo una buena
fundamentacin terica, tal y como hemos vista a lo largo del trabajo, sin embargo, pensamos que este
trabajo carece de cierto rigor cientfico en cuanto que son pocos los nios, no hay comparaciones con otros
nios no superdotados, la metodologa de tipo cualitativo no se explicita de manera adecuada.
3.2. Competencia social y superdotacin
Chan (2003) realiz una investigacin orientada a valorar la utilizacin que hacen los superdotados de
diferentes estrategias de competencia social. Su trabajo pretende cuatro objetivos: 1) identificar la
naturaleza y dimensiones de la inteligencia emocional, utilizando el EIS de Schutte (Emotional Intelligence
Scale); 2) desarrollar escalas empricas para hallar la validez y fiabilidad de los diferentes componentes de
la inteligencia emocional; 3) relacionar los diferentes componentes de la inteligencia emocional con las
estrategias especficas de la competencia social. Adems, estableci las diferencias referidas al gnero y
la edad respecto a la inteligencia emocional y las estrategias de competencia social.
En el estudio participaron 259 estudiantes (123 chicos y 136 chicas): unos, fueron seleccionados por sus
profesores; los otros, se eligieron porque participaban en un programa especial de superdotados en Hong
Kong. La edad oscilaba entre 12 y 16 aos. La condicin para la participacin es que hubieran obtenido
una elevado CI (intelectualmente superdotados), acadmicamente (con puntuaciones y rendimientos
muy superiores en las materias escolares) o bien que hubieran demostrado talentos especficos en
creatividad o en otras reas no acadmicas.
Parte I
96
Los participantes cumplimentaron cuatro instrumentos:
1) Para valorar su inteligencia emocional se utiliz el EIS (Emocional Intelligence Scale, Schutte et
al. 1998). El objetivo consisti en evaluar la capacidad de los individuos para valorar las expresiones
emocionales de uno mismo y de los otros, la capacidad para regular las propias emociones y las de los
otros y la utilizacin de las emociones para resolver problemas.
2) Se utiliz el cuestionario el Social Coping Questionnaire (Swiatek, 1995). El objetivo es valorar
los pensamientos, sentimientos y conductas de sentirse superdotado. Swiatek quera conocer si los
superdotados tendan a defenderse mediante reacciones negativas por el hecho de saber que son
superdotados. Swiatek (1995) examin cinco estrategias referidas a la competencia social: a) rechazo a la
superdotacin; b) temor al fallo; c) implicacin extracurricular; d) temor al rechazo social; y e) minimizacin
de la visibilidad se la superdotacin.
3) Con el fin de evaluar el razonamiento no verbal se utiliz el test de Matrices Progresivas de
Raven (Raven et al., 1998). El objetivo es valorar la capacidad de establecer analogas figurativas, que
exigen utilizar relaciones de primer y segundo orden.
4) La evaluacin del pensamiento divergente se hizo con el test WKT (Wallach y Kogan, 1965). La
finalidad es valorar las habilidades propias del pensamiento divergente, como es la fluidez de ideas y de
estmulos.
Los datos procedentes del trabajo demostraron que son adecuados y vlidos los instrumentos utilizados
para valorar las dimensiones de la inteligencia emocional y las estrategias para hacer frente a problemas.
Los estudiantes obtuvieron mayores puntuaciones en las habilidades referidas a la evaluacin y
regulacin de las emociones, mientras que obtuvieron puntuaciones bajas en las habilidades referidas a la
sensibilidad para expresar sus emociones a los otros, al igual que las puntuaciones fueron bajas en las
habilidades referidas al uso de las emociones para resolver los problemas. Las correlaciones entre las
medidas del razonamiento no verbal (Matrices Progresivas de Raven) y las resultantes del cuestionario de
inteligencia emocional y la creatividad (Test de Wallach y Kogan) fueron bajas.
Respecto a las diferencias de gnero, los datos no mostraron diferencias significativas entre chicos y
chicas, aunque stas obtuvieron puntuaciones ms altas en inteligencia emocional, especficamente
podan percibir, autorregular y utilizar las emociones con mayor eficacia.
Parte I
97
En cuanto a las estrategias para hacer frente a problemas por el hecho de ser superdotados, los datos
mostraron recursos adecuados de adaptacin y ayuda a sus colegas. Datos que coinciden con los de
Swiatek (1995, 2001), quien trabaj con 238 superdotados y talentos acadmicos y utiliz el cuestionario
de la competencia social, encontr que los talentos verbales se perciban a s mismos como menos
aceptados que los hacan los talentos matemticos. Pero, en general encontr que muchos superdotados
desarrollaron estrategias de afrontamiento social que les llevaron a ayudar a sus compaeros en los
trabajos escolares, establecer semejanzas entre ellos y sus colegas, tales como intereses, deportes u
otras diversiones; utilizaban su humor para hacer rer y se implican activamente en actividades (Chan,
2003).
3.3. Las diferencias individuales referidas a la inteligencia emocional: superdotados y no
superdotados se deben al tipo de medida que se utilice
Uno de los mejores trabajos cientficos realizados en el campo de la superdotacin y la inteligencia
emocional ha sido el de Zeidner et alt., (2005). El estudio pretendi comparar las puntuaciones de la
inteligencia emocional obtenidas por alumnos superdotados frente a no superdotados. Se utilizaron
diferentes procedimientos e instrumentos de evaluacin de la inteligencia emocional. Primero, para evluar
la inteligencia se utiliz la subescala verbal del test de inteligencia Wescher (WISC-R, Wescher
Intelligence Scale for Children-Revised). Segundo, para evaluar la inteligencia emocional se utilizaron dos
tests: uno, fue el MSCEIT (Mayer-Salovey-Carusso Emocional Intelligence Test, 2002); el otro, fue el
inventario de inteligencia emocional de Schutte (SSRI, Schutte Scale Emocional Intelligence. Los
resultados curiosamente muestran que los superdotados obtuvieron puntuaciones ms elevadas en el
MSCEIT que los no superdotados, pero las puntuaciones fueron ms bajas en el SSRI. Los hallazgos
sugieren que las diferencias individuales dependen de las medidas y procedimientos que se utilicen. Esto
significa que el MSCEIT est fundamentado en un modelo cognitivo de rendimiento, mientras que el SSRI
es un auto informe que mide los rasgos de la inteligencia emocional. En general, los autores vienen a
llamar la atencin sobre la necesidad existente de realizar estudios cientficos y rigurosos sobre el
funcionamiento de la inteligencia emocional en los alumnos superdotados. Se debera controlar los
efectos que la inteligencia verbal tiene sobre las emociones. Finalmente, dicen los autores que las
medidas de auto informe como el SSRI son idneas para valorar los rasgos de personalidad e inteligencia
en alumnos de altas habilidades.
Parte I
98
4. Conclusiones
Despus del anlisis de diferentes modelos y teoras centradas en el estudio de los rasgos de la
inteligencia emocional y desajuste que se producen de la misma en alumnos superdotados podemos decir
lo siguiente.
Primero, que la teora de Dabrowski, nos proporciona un modelo muy particular de observan
individualmente a los superdotados con el fin de diagnosticar los niveles de sobreexcitabilidad del
potencial del superdotado. Se debe utilizar este modelo con precaucin, ya que los trabajos se han
centrado en observar individualmente a diferentes superdotados, pero que no tenemos informacin
exhaustiva del procedimiento; sin embargo, se hacen generalizaciones que, a veces, sobrepasan el rigor
cientfico.
Segundo, es cierto que esta teora provee un excelente marco de trabajo para la orientacin de nios y
jvenes con alta capacidad intelectual. A travs de ella, los conflictos internos intensos pueden ser vistos
como una parte integral del proceso de desarrollo ms que como una patologa. El punto ms fuerte de la
aportacin de Piechowski, lo podemos encontrar en su enorme validez y generalizacin para la
intervencin en alumnos y adultos superdotados. Aqu se abre un marco importante de cara a la
intervencin, ya que es mucho lo que pueden hacer padres y profesores, en el sentido de conocer la
situacin especial de estos nios y entender su extremada intensidad emocional. Ante todo, se les ha de
ensear que nunca han de negar su exacerbada sensibilidad, por muy diferentes que se vean del resto. De
lo contrario, debido a su elevado sentido de la crtica, corren el riesgo de protegerse a travs de una
retirada emocional, enmascarando sus sentimientos; esto va en detrimento de su autoestima, hace que se
sientan confusos y que no se acepten a s mismos. De este modo, conociendo los esquemas mentales y
emocionales que manejan, nos permite disear en cada caso un modelo de intervencin ms completo e
individualizado.
Tercero, los nuevos modelos que se han generado a partir de 1990 como el de Mayer, Salovey y Caruso, el
de Bar-On, Petrides o el de Schutte, nos proporcional un marco de trabajo ms centrado en el concepto de
emocin desde la perspectiva cognitiva y del rasgo ms relacionada con aspectos de la personalidad. Son
modelos que nos brindan la oportunidad de trabajar con escalas con cierta validez y fiabilidad, que nos
permiten evaluar diferentes dimensiones de la inteligencia emocional y la interaccin de sta con la
general y la creatividad, caractersticas todas de los alumnos superdotados.
Parte I
99
Cuarto, las escasas investigaciones realizadas bajo estas perspectivas tericas ponen de relieve la
bondad de estos modelos para explicar la complejidad emocional de los alumnos superdotados. Bien es
verdad que dependiendo del tipo de escala podemos obtener resultados que, a veces, pueden parecer
incongruentes, pero precisamente por ser escalas basadas en teoras diferentes, los resultados tambin lo
son.
5. Referencias Bibliograficas
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Parte I
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Nota: Este trabajo se ha hecho con una subvencin recibida por la Fundacin Sneca de la Regin de
Murcia. Proyecto Subvencionado. Ttulo del proyecto: Configuracin cognitivo-emocional de alumnos
con altas habilidades. Entidad Financiadota: Fundacin Sneca. Regin de Murcia (Espaa).
102
Parte I
5. A Teoria das Inteligncias Mltiplas aplicada a Crianas com Necessidades
Educativas Especiais em Contexto Educativo
Mnica Rebocho
Marta Peniche
Paula Baldeira
Sandra Lagartixo
Adelinda Candeias
A procura incessante de caminhos que maximizem a aquisio de conhecimento em contextos educativos
tem sido um processo que acompanhou o Homem ao longo da sua existncia. As Dificuldades de
Aprendizagem de muitos alunos tm incentivado a investigao no sentido de dotar crianas com
Necessidades Educativas Especiais de instrumentos capazes de percorrer o mesmo caminho que as
outras, ainda que a uma velocidade diminuta. neste sentido que falamos da Teoria das Inteligncias
Mltiplas. Esta teoria tem subjacente vrias Inteligncias, as quais podem ser o caminho a desbravar por
investigadores, no sentido de no valorizar somente o Q.I., mas abrir outras perspectivas e ir mais longe
atravs das mltiplas inteligncias do Ser Humano. Nesta perspectiva, parece-nos importante elaborar um
captulo de reviso terica acerca destas temticas, que tenha implicaes prticas ao nvel das
Inteligncias Mltiplas aplicadas a crianas com N.E.E. No presente captulo a metodologia aplicada o
estudo de caso, atravs de um relato narrativo baseado na observao e anlise narrativa. A finalizar
apontamos algumas implicaes para a aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas em contextos
educativos especialmente com alunos com Necessidades Educativas Especiais.
1. Introduo
A mudana com que nos deparamos nas nossas escolas no necessita somente de polticas e currculos
novos, necessita de prticas que ajudem os professores a desenvolver estratgias passveis de responder
a essa mudana (Fullan, 1993), os professores preocupam-se constantemente como responder s
exigncias das nossas escolas sobretudo no que toca s crianas com Necessidades Educativas
Especiais (N.E.E.). As respostas a estas exigncias passam necessariamente pela compreenso do
aluno, quer em termos das suas necessidades quer das suas potencialidades.
103
Parte II
As concepes tericas sobre o funcionamento da inteligncia humana, nomeadamente as propostas de
Sternberg e Grigorenko (2003) e de Gardner (1999) trazem contributos fundamentais para olharmos o
aluno em funo do seu potencial, e concebermos as prticas educativas como formas de promover o
desenvolvimento desse potencial. Nesta perspectiva a inteligncia olhada como uma forma de
desenvolvimento em aco e o professor um mediador fundamental nesse processo. Esta mudana
implica um novo olhar sobre o aluno e sobre as funes do professor, como procuraremos explicitar neste
trabalho.
2. O conceito de Necessidades Educativas Especiais
Este termo aparece pela primeira vez no relatrio Warnock (1978) e inspira mais tarde em Inglaterra a nova
Lei de 1981 (Jimnez, 1993). O conceito de N.E.E. muito importante, considerando-se que uma criana
tem Necessidades Educativas Especiais quando tiver alguma Dificuldade de Aprendizagem que
requeira uma medida educativa especial (idem).
O conceito de Dificuldade de Aprendizagem retrata um objecto controverso e ainda pouco consensual
(Fonseca, 1999 in Dificuldades de Aprendizagem, p. 11). Esta problemtica complexa pode muitas vezes
ser susceptvel de se transformar numa injustia escolar ou numa desigualdade social, culminando numa
situao frustrante para o futuro de muitas crianas. Portanto, essencial para o futuro das dificuldades de
aprendizagem que seja elaborada uma definio globalmente aceite (Kavale, Forness & Lorsbach, 1991;
Hammill, 1990, cit. por Vtor Cruz. p. 51) pois de contrrio continuaro a surgir confuses entre os
profissionais, os parentes e legisladores acerca de (1) quem tem e no tem dificuldades de aprendizagem
e at (2) se as dificuldades de aprendizagem realmente existem (Hammill, 1990, cit. por Vtor Cruz. p. 51).
Importa salientar que as definies marcantes do conceito de Dificuldades de Aprendizagem podem ser
classificadas em trs categorias principais: leso cerebral, disfuno cerebral mnima e dificuldades de
aprendizagem (Mercer, 1994; Correia, 1991 e Kirby & Williams, 1991, idem, p.52). Das mltiplas definies
dos diversos autores, salienta-se uma definio escolhida que procura ser consensual:
Dificuldades de Aprendizagem um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens
manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio,
ou habilidades matemticas.
104
5. A Teoria das Inteligncias Mltiplas aplicada a Crianas com
Necessidades Educativas Especiais em Contexto Educativo
Parte II
Estas desordens so intrnsecas ao indivduo, presumivelmente devem-se a disfunes do sistema
nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na auto - regulao comportamental,
percepo social e interaco social podem existir com as dificuldades de aprendizagem mas no
constituem por eles prprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem
possam ocorrer concomitantemente com outras condies desvantajosas (handicapping) (por exemplo,
dificuldades sensoriais, deficincia mental, distrbios emocionais srios) ou com influncias extrnsecas
(tais como diferenas culturais, instruo insuficiente ou inapropriada), elas no so o resultado dessas
condies ou influncias (NJCLD, 1994: 65-66, ibidem).
Quando passamos para o conceito de Necessidades Educativas Especiais verificamos que o mesmo,
enfatizado em vrios pases, entre os quais Portugal, nomeadamente na legislao portuguesa (Decreto
Lei n 319/91, de 23 de Agosto). Este conceito vem responder gradual democratizao das sociedades,
partindo do postulado da filosofia da integrao e proporcionando uma igualdade de direitos,
nomeadamente no que toca no discriminao por questes de raa, religio, opinio, aspectos
intelectuais e fsicas, a toda a criana e adolescente em idade escolar (Correia, 1997). H uma
necessidade educativa especial quando um problema (fsico, sensorial, social ou qualquer combinao
destas problemticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem necessrios acessos especiais ao
currculo, ao currculo especial ou modificado, ou a condies de aprendizagem especialmente adaptadas
para que o aluno possa receber uma educao apropriada (Brennan, 1988, p.36. cit. por Correia, 1997).
Esta concepo vai de encontro ao postulado defendido pelo Warnock Report (1978), o qual se refere ao
conceito de N.E.E., enfatizando o nvel de problemas para a aprendizagem, com uma classificao de
ligeiros e temporrios a severos e permanentes. Correia (1993, cit. por Correia, 1997) refere-se ao
conceito de N.E.E., aplicando-o no somente a crianas e adolescentes com problemas sensoriais,
fsicos, intelectuais e emocionais, mas engloba tambm neste conceito as Dificuldades de Aprendizagem,
as quais so passveis de derivar de factores orgnicos ou ambientais.
Outros estudos indicam que as crianas e os jovens com Dificuldades de Aprendizagem representam a
maior parte de crianas com N.E.E. do sistema escolar (Fonseca, 1999, cit. por Cruz 1999). Portanto, o
conceito de Dificuldades de Aprendizagem parte integrante de um conceito mais amplo o conceito de
Necessidades Educativas Especiais, o qual, a partir do Warnock Report (1978) ganha relevo e refora o
papel da escola e do professor do ensino regular, no que concerne responsabilizao da educao das
crianas com Necessidades Educativas Especiais (Costa, 1996).
105
Parte II
O Warnock Report veio, deste modo, deslocar o enfoque mdico nas deficincias para o enfoque na
aprendizagem escolar de um currculo ou programa. O referido relatrio tem subjacentes trs categorias:
- A necessidade de se encontrarem os meios adequados de acesso ao currculo.
- A necessidade de alguns alunos poderem usufruir de um currculo especial ou modificado.
- A necessidade de dar uma peculiar ateno ao contexto educativo, onde se desenrola o processo de
ensino/aprendizagem. (Bairro et al, 1998).
Em 1994, surge um grande marco para as N.E.E. A Declarao de Salamanca a qual proclama a Escola
Para Todos ou Escola Inclusiva, defendendo o direito de crianas e jovens com N.E.E. ao acesso s
escolas regulares e tambm ao facto que deve ser a escola e os professores a adequarem-se e serem
capazes de ir ao encontro dessas necessidades (Unesco, 1994). As crianas e jovens com N.E.E. devem
ter acesso s escolas regulares, que a elas se devem adequar e () ser capazes de ir ao encontro dessas
necessidades. (Unesco, 1994, p.8). Portanto o conceito de N.E.E. torna-se mais amplo e os tipos de N.E.E.
aparecem divididos em dois grandes grupos:
- Permanentes (exigem adaptaes generalizadas do currculo, adaptando-o s caractersticas do
aluno, as quais se mantm na maior parte do percurso escolar do mesmo.
- Temporrias (exigem modificao parcial do currculo adaptando-o s caractersticas do aluno
em dado momento do seu desenvolvimento) (Correia, 1997).
Actualmente, a Direco - Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular do Ministrio da Educao -
Decreto-Lei n 6/2001 aponta para uma categorizao das N.E.E. ao nvel dos domnios: cognitivo,
sensorial, audio, viso, audio-viso, comunicao, linguagem e fala, emocional/personalidade e
sade fsica. A tipologia apresentada aplica-se apenas a alunos com N.E.E. de carcter prolongado
(N.E.E. que acompanham o aluno em todo o seu percurso escolar), o que estreita o leque de N.E.E.
apresentado anteriormente, deixando de fora os alunos com dificuldades de aprendizagem, os quais so
contemplados no Despacho Normativo n 50/2006, atravs da implementao dos planos de recuperao,
que o referido despacho define como o conjunto de actividades concebidas no mbito curricular e de
enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola ou sob a sua orientao, que contribuam para que os
alunos adquiram as aprendizagens e as competncias consagradas nos currculos em vigor do ensino
bsico. O plano de recuperao aplica-se a alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem em
qualquer disciplina, rea curricular disciplinar ou no disciplinar.
106
Parte II
Perante este cenrio complexo e multifacetado, onde os profissionais procuram respostas susceptveis de
atender s referidas necessidades, a sua prtica remete-os para o conceito de Inteligncia. Questes
como O que a Inteligncia? ou ser que existem vrias Inteligncias? tm sido tema de reflexo e
estudo de vrios autores.
3. A Inteligncia como uma Forma de Experincia em Desenvolvimento
A noo convencional de Inteligncia construda em torno de uma definio consensual em termos de
uma adaptao generalizada ao ambiente. Mas ser a Inteligncia apenas isto?
Usualmente utilizamos o termo Inteligncia como algo concreto, esttico e passvel de ser medido.
Segundo investigaes actuais, a Inteligncia um conceito pouco consensual e complexo. A Inteligncia
j no vista como sinnimo de capacidade ou competncia intrnseca ao sujeito, a qual pode ser medida
por testes psicomtricos. Motivado por esta complexidade do conceito, em 1981 (cit. por Sternberg, 2003),
desenvolveu vrios estudos acerca das concepes que os indivduos possuem sobre a Inteligncia.
Concluiu que a maior parte dos sujeitos atribuam trs factores Inteligncia: a resoluo prtica de
problemas, a competncia verbal e a competncia social. Estudos posteriores, em 1997, revelaram que as
concepes de Inteligncia incluam um factor cognitivo e factores de competncia interpessoal,
intrapessoal, a capacidade intelectual auto-assertiva e a capacidade intelectual de auto-supresso (idem).
Alm destes estudos, alguns investigadores procuraram novas definies de Inteligncia. Robert
Sternberg, desenvolveu uma Teoria Trirquica da Inteligncia, onde analisa os vrios mecanismos de
processamento de informao que os indivduos utilizam para solucionar problemas e tambm investiga
como a experincia influencia tais mecanismos. A Teoria Trirquica da Inteligncia (T.T.I.) de Sternberg,
aparece dividida em trs sub-teorias: componencial, experiencial e contextual. Esta teoria permite
compreender o comportamento inteligente em funo das componentes processuais que organizam a
experincia e medeiam/e so mediadas a adaptao ao contexto. Esta funo cognitiva complexa, tem
sido mais recentemente definida como 'experncia em desenvolvimento' (Sternberg & Grigorenko, 2003).
Ou seja, a inteligncia uma funo cognitiva superior que medeia a experincia do sujeito e que se
desenvolve na interaco entre processos cognitivos individuais e o contexto. Trata-se, por isso, de uma
conceito dinmico, modificvel ou potencial.
107
Parte II
De acordo com esta perspectiva, a Inteligncia serve para nos dar opes que, em ltima anlise, nos
levam a escolher a melhor soluo para um determinado problema. A Inteligncia vista por Sternberg e
Grigorenko (2003) como uma forma de experincia em desenvolvimento, a qual constituda por aptides
metacognitivas, aptides para a aprendizagem, aptides para o pensamento, conhecimento, motivao e
experincia. Por exemplo, a aprendizagem conduz ao conhecimento, mas o conhecimento facilita novas
aprendizagens. Existe interaco entre os elementos apresentados, sem a qual eles permaneciam
inertes. A motivao o elemento central, a qual dirige as aptides metacognitivas, que por sua vez
activam as aptides para a aprendizagem e o pensamento, as quais proporcionam feedback s aptides
metacognitivas, permitindo deste modo melhorar o nvel de experincia.
Outra teoria, a Teoria da Inteligncia de Sucesso (Sternberg, 1985, 1997a, 1998b e 1989c, cit. por
Sternberg & Grigorenko, 2003) considera que a Inteligncia composta por trs aspectos: analtico,
criativo e prtico. Segundo esta teoria a Inteligncia definida como a capacidade de atingir sucesso na
vida, tendo em conta os padres pessoais dentro do contexto sociocultural (Sternberg & Grigorenko, 2003,
p. 141). De acordo com esta nova perspectiva da Inteligncia, podemos concluir que a mesma se reveste
de um cariz dinmico necessitando de uma avaliao que tenha em conta esta especificidade. Portanto, a
Avaliao Dinmica da Inteligncia pode oferecer um meio para quantificar o verdadeiro potencial de
crescimento de uma pessoa, independentemente do lugar em que ela se encontre, em determinado
momento, do ponto de vista cognitivo. Concordamos com os autores quando afirmam que: seria fantstico
que pudssemos verificar a capacidade das pessoas para aprender coisas novas, em lugar de nos
limitarmos a medir a sua capacidade? (Sternberg & Grigorenko, 2003, p.45).
Pierre Lvy (1993, cit. por Antunes 2005) desenvolve a teoria da ecologia cognitiva, na qual avana para
ultrapassar a noo isolada do conceito, mostrando que, fora da comunidade, desprovido do ambiente, o
indivduo no pensaria. Todas as nossas Inteligncias nada mais so do que segmentos componentes de
uma ecologia cognitiva que nos engloba. Segundo o mesmo autor, o indivduo no seria inteligente sem a
sua lngua, a sua herana cultural, a sua ideologia, a sua crena, a sua escrita, os seus mtodos
intelectuais e outros meios do ambiente. A Inteligncia no constitui apenas um elemento neurolgico
isolado, independente do ambiente. A escola surge nesse contexto, com um papel central estimulador da
Inteligncia (Antunes, 2005. p. 8). Se a criana j no precisa de ir escola para simplesmente aprender,
ela necessita da escolaridade para aprender a aprender, desenvolver as suas habilidades e estimular as
suas Inteligncias. O professor no perde espao nesse novo conceito de escola. Ao contrrio, transforma
a sua na mais importante das profisses, pela sua misso de estimulador de Inteligncia.
108
Parte II
A Inteligncia no poder ser analisada como algo nico, multifacetada. Assim, partindo da definio de
Inteligncia como capacidade de resolver problemas, ou gerar resultados que sejam valorizados num ou
mais envolvimentos culturais Howard Gardner na sua obra Estruturas da Mente (1983) apresenta a sua
Teoria das Inteligncias Mltiplas que refora a sua perspectiva intercultural da cognio humana.
Segundo o autor o Ser Humano seria portador de sete pontos diferentes do seu crebro onde se abrigam
diferentes Inteligncias denominadas Inteligncias Mltiplas. Seriam elas a Inteligncia Lingustica, a
Musical, a Lgico-matemtica, a Espacial, a Corporal-cinestsica e as Inteligncias Pessoais
(Interpessoal e Intrapessoal). Posteriormente, em 1995, acrescentou uma oitava: a Inteligncia
Naturalista, que inicialmente incluiu como parte das Inteligncias Lgico-matemtica e Espacial.
Recentemente, sugere outras duas Inteligncias: a Espiritual e a Existencial. Passamos a apresentar uma
breve descrio das mesmas:
A Inteligncia Lingustica a capacidade de usar as palavras de forma efectiva, quer oralmente, quer
escrevendo. Esta Inteligncia inclui a capacidade de manipular a sintaxe ou a estrutura da linguagem, a
semntica ou os significados da linguagem, e as dimenses pragmticas ou os usos prticos da linguagem
(Armstrong, 2001, p. 14).
A Inteligncia Musical a capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas musicais
(idem). Gardner defende que qualquer indivduo normal que teve uma exposio frequente msica pode
manipular o som, o ritmo e o timbre para participar com alguma habilidade em actividade musicais,
incluindo a composio, o canto ou a execuo de instrumentos (citado por Campbell et al, 2000, p. 132).
A Inteligncia Lgico-Matemtica a capacidade de usar os nmeros de forma efectiva e para
raciocinar bem. Esta inteligncia inclui sensibilidade a padres e relacionamentos lgicos, afirmaes e
proposies, funes e outras abstraces relacionadas. Os tipos de processos usados a servio da
Inteligncia Lgico-matemtica incluem: categorizao, classificao, inferncia, generalizao, clculo e
testagem de hipteses (Armstrong, 2001, p. 14).
,

109
Parte II
A Inteligncia Espacial a capacidade de perceber com preciso o mundo visuoespacial e de realizar
transformaes sobre essas percepes. Esta inteligncia envolve sensibilidade cor, linha, forma,
configurao e espao, e s relaes existentes entre esses elementos e inclui a capacidade de visualizar,
de representar graficamente ideias visuais ou espaciais e de orientar-se apropriadamente em uma matriz
espacial (idem).
A Inteligncia Corporal-Cinestsica a percia no uso do corpo todo para expressar ideias e
sentimentos e facilidade no uso das mos para produzir ou transformar coisas. Esta inteligncia inclui
habilidades fsicas especficas, assim como capacidades proprioceptivas, tcteis e hpticas (ibidem).
Esta Inteligncia inclui a capacidade de unir o corpo e a mente para o desempenho fsico perfeito.
Comeando com o controle de movimentos automticos e voluntrios, a inteligncia cinestsica progride
para usar nosso corpo de maneira extremamente diferenciadas e complexas. A Inteligncia Cisnetsico-
corporal a base do conhecimento humano, pois atravs das nossas experincias sensrio-motoras
que experimentamos a vida (Campbell et al, 2000, p. 78).
A Inteligncia Interpessoal a capacidade de perceber e fazer distines no humor, intenes,
motivaes e sentimentos das outras pessoas. Isso pode incluir sensibilidade a expresses faciais, voz,
gestos; a capacidade de discriminar muitos tipos diferentes de sinais interpessoais; e a capacidade de
responder efectivamente a estes sinais de uma maneira pragmtica (Armstrong, 2001, p. 14). Esta
Inteligncia permite-nos compreender as outras pessoas e comunicarmo-nos com elas, observando
diferenas no humor, no temperamento, nas motivaes e nas habilidades. Inclui a capacidade para
formar e manter relacionamentos e para assumir vrios papis dentro dos grupos, como membros ou
lderes (Campbell et al, 2000, p. 151).
A Inteligncia Intrapessoal o auto-conhecimento e a capacidade de agir adaptativamente com base
neste conhecimento. Esta inteligncia inclui possuir uma imagem precisa de si mesmo; conscincia dos
estados de humor, intenes, motivaes, temperamento e desejos; e a capacidade de auto-disciplina,
auto-entendimento e auto-estima (Armstrong, 2001, p. 14). No cerne do nosso mundo interior esto as
foras em que nos apoiamos para nos compreendermos e compreender os outros, para imaginar, planear
e resolver problemas. L esto tambm qualidades como motivao, determinao, tica, integridade,
empatia, altrusmo. Sem recursos internos difcil viver uma vida produtiva no sentido mais amplo
(Campbell et al, 2000, p. 178).
110
Parte II
A Inteligncia Naturalista a percia no reconhecimento e classificao das numerosas espcies a flora
e a fauna do meio ambiente do indivduo. Inclui tambm a sensibilidade a outros fenmenos naturais
(Armstrong, 2001, p. 15). a capacidade de reconhecer a fauna e a flora, fazer distines coerentes no
mundo natural e usar tal capacidade de maneira produtiva (na caa, no cultivo da terra, na cincia
biolgica). Alm disso, os naturalistas geralmente so hbeis em identificar membros de um grupo ou
espcie, distinguir os membros ou espcies, reconhecer a existncia de outras espcies e perceber os
relacionamentos entre vrias espcies (Campbell et al, 2000, p. 205).
A Inteligncia Espiritual reflecte um desejo de saber sobre experincias e entidades csmicas que no
so apreendidas num sentido material mas que, apesar de tudo, parecem importantes para o ser humano.
Se os humanos se conseguem relacionar com o mundo da natureza, conseguem tambm relacionar-se
com o mundo sobrenatural com o cosmo que se estende para alm do que conseguimos apreender, com
o mistrio de nossa existncia e com as experincias de vida e morte que transcendem a nossa rotina
(Gardner, 1999, p. 54).
A Inteligncia Existencial definida por Gardner como uma preocupao com as questes bsicas da
vida (Armstrong, 2001, p. 163). Segundo o autor, a Inteligncia Existencial consiste na capacidade de
situar-se com referncia ao alcance mximo do cosmos o infinito e o infinitesimal e a capacidade
relacionada de situar-se com referncia a caractersticas existenciais da condio humana como o
significado da vida, o significado da morte, o derradeiro destino dos mundos fsico e psicolgico, e quelas
experincias profundas como o amor por algum ou a total imerso num trabalho de arte (Gardner, 1999,
p.60, cit. por Armstrong, 2001, p.163). A inteligncia espiritual, ou a preocupao com questes de ordem
superior, parece ser o lado cognitivo menos ambguo da inteligncia espiritual. Esta no inclui
caractersticas que () no se coadunem com a considerao de inteligncia (Gardner, 1999, p. 60).
As inteligncias mltiplas so assim definidas em funo de domnios de conhecimento e expresso
humana fundamentais, permitindo um olhar multidimensional sobre o aluno, desafiando-nos a olhar as
suas habilidades e as suas necessidades. Neste contexto, pode assumir-se que filosofia das inteligncias
mltiplas muito prometedora para alunos com necessidades educativas especiais e provenientes de
ambientes desfavorveis, estes alunos podem ser brilhantes, capazes e ter muitas vantagens cognitivas
que os programas educativos mais tradicionais passam por alto (Prieto, M. D. & Ferrando, M., 2005, pg.
18).
111
Parte II
Tal como estes autores propem: se se oferecer a estes alunos uma oportunidade de trabalhar nas reas
em que se destacam, podem adquirir novas destrezas e mostrar-se mais competentes, tanto para si
prprios como para os outros (idem) .
Diversos estudos realizados no campo educativo tm destacado as vantagens educativas desta opo.
Segundo Rettig (2005), a focalizao no ensino aprendizagem baseado nas IM susceptvel de ajudar as
crianas a aprender e a reter informao durante mais tempo do que quando so utilizadas outras
abordagens. O mesmo autor refere que a utilizao da TIM bastante vantajosa no que toca a crianas
portadoras de deficincia. De acordo com esta perspectiva, abordar a educao de crianas portadoras de
deficincia atravs das IM pode ajudar-nos a descobrir ou despertar talentos escondidos (Rettig, 2005, p.
256).
A nfase nas IM pode ajudar as crianas a descobrir as suas competncias e privilegiarem os seus pontos
fortes em detrimento das suas dificuldades (idem). Outro aspecto relevante da utilizao das IM na sala de
aula a diminuio dos problemas comportamentais, principalmente nas faixas etrias mais baixas
(ibidem). Na prtica, o que se tem verificado que os programas educativos e os prprios professores
continuam a centrar-se na identificao das dificuldades dos alunos, com a finalidade de remediar os
problemas diagnosticados, descurando as suas potencialidades. A vida escolar dos alunos estruturada
com actividades baseadas nas suas fraquezas em vez de ser baseada nos seus pontos fortes (Hearme &
Stone, 1995, p. 441). Todavia, h autores que, ao preocuparem-se com estas questes, enfatizam nas
suas pesquisas aquilo que os alunos conseguem fazer.
Tendo em conta estas novas abordagens, as escolas deveriam assumir-se como um local onde os alunos
podem desenvolver as suas inteligncias pessoais fornecendo amplas escolhas e oportunidades atravs
do acesso a um currculo multifacetado (Gardner, 1983, 1993 cit. por Hearme & Stone, 1995).
4. A aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas a situaes educativas
Os pressupostos conceptuais citados nos pontos anteriores e tomando uma opo metodolgica centrada
na anlise descritiva de casos apresentados na literatura, apresentamos uma sntese analtica de alguns
estudos de caso, que realam a pertinncia das Inteligncias Mltiplas aplicadas a alunos com N.E.E..
112
Parte II
Nesta ptica, centrmo-nos numa tipologia de investigao que aparece usualmente designada por
Estudos de Caso. Como o prprio nome indica, os estudos de caso visam geralmente a observao de
fenmenos raros mas ricos ou importantes do ponto de vista de informao contida para questionar uma
dada teoria ou contrapor teorias, para explorar uma hiptese ou uma metodologia de anlise (Almeida e
Freire, 2003, p.114). Partindo deste pressuposto, pretendemos demonstrar alguns estudos que
mereceram o nosso especial interesse, os quais se encontram descritos na obra Ensino e Aprendizagem
por Meio das Inteligncias Mltiplas, de Campbell (2000).Os trs casos seleccionados revelam uma
evidente aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas nas prticas educativas com jovens com
Necessidades Educativas Especiais.
O primeiro caso, descreve a histria de Sarah, uma aluna desmotivada e desinteressada pelas
actividades escolares, revelando empenho pelo desenho, apesar dessa tarefa ser pouco valorizada.
Sarah desenhava s escondidas, enfeitando as margens dos seus cadernos ou folhas em branco, com
desenhos artsticos ou com imagens complexas. Durante o ensino fundamental, Sarah foi sempre inquieta
e perturbadora, tendo dificuldade em recordar as matrias. Quando andava na quinto ano, uma professora
percebeu que nas aulas em que Sarah podia desenhar, ela ficava sossegada, parecia atenta e, por vezes,
at participava. Depois de uma aula de Cincias sobre a estrutura da terra, Sarah mostrou professora um
desenho que ilustrava a matria, onde estava representado o centro da terra, o manto e a crosta terrestre,
com as caractersticas e propores adequadas. Sarah possua vrias capacidades cognitivas, que lhe
permitiam representar visualmente a informao.
O segundo, retrata o caso de uma menina a frequentar o sexto ano do Ensino Bsico, a Paula. Paula
recusava-se a ler e a escrever. Revelava um atraso de duas ou mais sries em relao s crianas da sua
idade no que respeita a habilidades bsicas. A sua auto-estima estava a decrescer e a falta de interesse na
escola aumentava. Atravs da observao directa da menina, a sua professora reconheceu--lhe uma
capacidade invulgar para a dana e sugeriu que esta comeasse a utilizar esta capacidade para melhorar
o seu desempenho acadmico. No incio, Paula danou as letras do alfabeto e o seu nome. Passada uma
semana, a menina passou da dana para a escrita e a sua a autoconfiana na aprendizagem revelava
progressos. Aps quatro meses de aprendizagem corporal-cinestsica, Paula permanecia sentada e fazia
as suas tarefas com os restantes alunos.
O terceiro descreve um caso de Inteligncia Intrapessoal, o caso do Bill que, quando pequeno, era lento a
aprender, tinha ataques frequentes e sofria de distrbios de comportamento. Devido a vrios problemas do
foro familiar, a me de Bill sentia-se sobrecarregada com a ateno que o seu filho necessitava.
113
Parte II
Quando completou nove anos, foi colocado numa instituio pblica para deficientes mentais, onde
permaneceu doze anos. Nesta fase da sua vida, Bill viu-se isolado de tudo e todos. Como consequncia,
nunca foi ensinado a ler e a escrever e passava os seus dias a fazer tarefas domsticas. Depois de deixar a
instituio, foi ajudado por uma organizao social encarregue de ex-internos adultos. Isto foi
determinante para a definio de objectivos e para a sua integrao na sociedade. Aos 31 anos ele definiu
um novo objectivo: aprender a ler e a escrever, tendo o apoio de uma professora que utilizou mtodos
mistos ao nvel da leitura e da escrita para o ensinar. No incio, Bill escreveu sua me e usou esta carta
para treinar a leitura. Mais tarde atravs da escrita do meio circundante, continuou a treinar estas
competncias. Bill exercitou a escrita nos seus cadernos. A utilizao de materiais por si escolhidos e a
realizao dos seus prprios objectivos comearam a mostrar bons resultados. Bill revelava agora uma
habilidade crescente na leitura e na escrita e estabeleceu um novo objectivo: escrever um livro. Seis
meses depois Bill terminou o seu livro The Inside World que conta a histria da sua vida. A obra de Bill
retrata a sua vida na instituio e destina-se a encorajar outras pessoas que viveram ou ainda vivem
nestas condies, mostrando-lhes que possvel traar novos objectivos, alcanando-os sobrevivendo
experincia marcante da institucionalizao.
De seguida apresentamos o caso, objecto de estudo neste captulo.
114
Parte II
5. Estudo do caso de Andr
1
O estudo de caso do Andr parte da anlise documental e narrativa de um caso de interveno individual
que foi desencadeado, por uma situao problemtica, comum nas escolas que so os problemas
comportamentais dos alunos e as dificuldades de aprendizagem dos mesmos, acompanhadas de falta de
motivao. O Andr era um desses alunos que vivia em permanente situao de conflito com os
professores, com os colegas, com a escola e at consigo prprio. Este aluno de 15 anos, frequentava pela
segunda vez o 5 ano de escolaridade na Escola EB 2,3/S de Cunha Rivara, em Arraiolos. Lia e escrevia
com grande dificuldade e acompanhava-o um desinteresse e uma desmotivao face escola. Procurava
incessantemente, de forma inadequada, chamar a ateno sobre si prprio e sobre o seu mal estar.
O Andr estava abrangido pelo Regime Educativo Especial, nomeadamente, art. 2 alneas f) Condies
Especiais de Avaliao; g) Adequao na Organizao de Classes ou Turmas e i) Ensino Especial, art.11
alnea a) Currculo Alternativo, cujo principal objectivo era mant-lo na escola para que adquirisse
conhecimentos bsicos para a sua vida prtica: como ler, escrever, resolver algumas operaes e
problemas do seu quotidiano. O aluno tinha vergonha das suas dificuldades e falava frequentemente disso
nas aulas de apoio. Lia silabicamente em contexto de sala de apoio, com um ensino individualizado.
Todavia, recusava-se a ler e a escrever na sala, em contexto de turma afirmando, eu sou o maior de todos,
no sei ler e eles gozam comigo.
Aps sucessivas aulas de apoio, o Andr demonstrou um grande interesse e um conhecimento vasto na
rea das Cincias nomeadamente no estudo das aves. Conhecia todo o tipo de pssaros, as suas
caractersticas e habitats. Quando fazia pesquisas sobre aves, lia com menor dificuldade e com um
interesse desmesurvel. Ento a professora de apoio (Prof. M. Rebocho) abandonou mtodos analticos
sintticos e mtodos globais. A professora comea a escrever textos sobre aves, ditados pelo aluno que,
posteriormente, ele lia e ilustrava (tambm desenhava muito bem todo o tipo de aves com os mais diversos
pormenores). Atravs desta estratgia o Andr lia e no se aborrecia, mas os problemas de
comportamento e a dificuldade de integrao na turma mantinham-se.
1
Agradecemos a disponibilizao de dados por parte da Escola EB 2,3 / S Cunha Rivara Arraiolos Portugal, para este estudo,
e em particular professora Mnica Rebocho (professora de apoio que acompanhou o caso). O nome Andr um nome
fictcio.
___________________________________________
115
Parte II
Foi nessa altura que se decidiu incluir este aluno num projecto de computadores com um professor de
Biologia, onde faziam pesquisas e exploravam enciclopdias sobre animais, sobretudo as aves. Os
professores de Educao Visual e Tecnolgica continuavam preocupados com o comportamento deste
aluno.
Numa conversa com a professora de apoio o aluno refere que criava algumas espcies de pssaros.
Depois desta informao, os interesses do Andr comeam a estar claros para os professores que o
acompanhavam. Entretanto j se tinham passado......meses. A equipa docente comea a esboar aqui a
ideia de um projecto, que desde essa altura mobilizou com muita intensidade a motivao do aluno. A
construo de um viveiro de pssaros estava no horizonte. Fizeram-se pesquisas sobre viveiros, espaos
necessrias, materiais necessrios, mtodos de construo e conservao. Depois de algumas visitas a
viveiros de pssaros na localidade e ao viveiro do prprio Andr, partiu-se para a aco um projecto
intitulado Um Viveiro na Escola. Um dos locais possveis para a construo do viveiro era um recinto
abandonado da escola.
Decorridos dois meses, em Novembro de 1999, foi delineado o projecto que tinha como finalidades:
- Motivar o aluno para a escola, partindo dos seus interesses e dos seus pontos fortes.
- Criar condies para que o aluno desenvolvesse competncias necessrias para a sua vida prtica (ler,
escrever...).
-Promover a auto estima do aluno.
-Promover a autoconfiana do aluno para a aprendizagem.
-Melhorar o rendimento escolar do aluno.
-Envolver os restantes alunos da turma na elaborao de um trabalho conjunto.
-Aproximar o Andr dos seus colegas promovendo a sua integrao na turma.
-Promover o respeito dos alunos da turma pelo Andr e pelos seus problemas.
-Promover o trabalho conjunto de professores, no sentido de responder s solicitaes prprias de um
aluno com Necessidades Educativas Especiais.
-Sensibilizar a Comunidade Educativa para diferentes formas de aprender.
-Integrar adequadamente os diversos recursos disponveis numa aco de parceria flexvel.
- Privilegiar a resposta especializada e diferenciada aos alunos.
-Incentivar a permanncia do aluno na escola.
116
Parte II
Aps a formulao de objectivos registmos:
- os recursos existentes:
-Humanos (professores de apoio educativo, professores de E.V.T., Professor de Biologia, o Andr e a
prpria turma).
- os recursos necessrios:
- Espao para a construo do viveiro.
- Material de construo.
- Mo-de-obra.
- Recursos financeiros.
Aps a construo do projecto, este foi apresentado ao rgo de Gesto, que o julgou demasiado
ambicioso. Todavia, no se desistiu desta ideia, foram elaborados jornais, onde o Andr recolhia imagens e
textos sobre aves e os colegas da sua turma os organizavam e vendiam. Os professores de E.V.T.
construram com o Andr e os restantes alunos da turma os ninhos para o suposto viveiro. Fizeram-se
rifas, que foram vendidas por todos os alunos da turma. Depois de angariado algum dinheiro voltou-se a
insistir com o rgo de Gesto que aprovou o projecto. O Andr vendeu os pssaros para o viveiro, teve
que fazer determinadas operaes e a motivao crescia de dia para dia.
O aluno queria um viveiro de grandes dimenses, que ocupasse a totalidade do canteiro, contudo, por
questes estticas, considerou-se que seria melhor a construo de dois viveiros mais pequenos (um em
cada canteiro). A planta, as vrias modelaes tridimensionais do viveiro, bem como as fotografias do
mesmo na actualidade seguem em anexo. O aluno envolveu-se em todas as actividades, inclusivamente
fez o acompanhamento da obra junto dos pedreiros e a expresso da sua motivao e auto-estima positiva
puderam ser testemunhados por todos. Comeou a ganhar protagonismo na turma, sentindo-se vontade
para ler e escrever. Continuou na escola e comeou a trocar correspondncia com uma aluna de uma
escola diferente.
Em suma, conseguiu-se mudar o percurso escolar sinuoso deste aluno, marcado pelas dificuldades e
rejeies, partindo dos seus interesses e pontos fortes, mudando o enfoque das dificuldades para as
potencialidades e os interesses. Promovendo o desenvolvimento e a concretizao das potencialidades o
Andr conseguiu mobilizar motivao para se comprometer na aprendizagem de contedos difceis e para
aos poucos perceber a sua utilidade, ou seja a leitura e a escrita.
117
Parte II
Recentemente, h cerca de um ano, o Andr foi escola visitar os viveiros, entrou, observou e exclamou:
s vezes estas ideias resultam! Actualmente, o Andr tem 20 anos e cumpre o Servio Militar.

6. Discusso e Consideraes Finais
Ao analisarmos cada um dos casos podemos encontrar pontos comuns, nomeadamente no que toca ao
desinteresse e desmotivao face escola. Verificmos em todos os casos uma resistncia aos saberes
tradicionais estereotipados que considerem os alunos tbua rasa onde se lhe imprime o conhecimento e
onde o cumprimento de programas prevalece sobre os interesses dos mesmos.
A observao directa das formas diferenciadas de como as crianas aprendem e a aplicao da Teoria das
Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner revelou ser uma resposta eficaz para os casos descritos.
Sarah revelava capacidades ao nvel da Inteligncia Visuo-espacial, que lhe permitiam representar
visualmente as matrias que tinha de aprender. Nas aulas em que podia desenhar, a aluna parecia
motivada, interessada, atenta e at participava.
No caso de Paula, a utilizao da Inteligncia Corporal-cinestsica revelou-se determinante para o
desenvolvimento de habilidades bsicas, tais como a escrita. Os efeitos benficos a outros nveis so
tambm notrios ao nvel da promoo da auto-estima e da motivao para a aprendizagem.
A Inteligncia Intrapessoal de Bill mostrou-se fundamental na aquisio da leitura e da escrita, onde a
perseverana e a pacincia so motores de desenvolvimento cognitivo.
De facto, todos estes casos revelam resultados impressionantes no mbito da promoo de auto-estima e
mostram como atravs de um processo de ensino/aprendizagem que atende s caractersticas e
interesses dos alunos, estes podem alcanar objectivos e competncias que, atravs de mtodos mais
tradicionais de ensino, se julgavam inatingveis. Os jovens envolvidos nestes processos de aprendizagem
em que se foram valorizam os seus pontos fortes e interesses, melhoraram o seu desempenho acadmico
para alm de se terem tornado pessoas mais competentes a nvel social, portadoras de mais auto-
confiana e motivadas para a aprendizagem. De facto, o crescente interesse pelas aprendizagens que a
aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas parece surtir sobre os alunos com N.E.E. mostra ser um dos
aspectos centrais e mais positivos. Isto acontece dado que estes alunos, regra geral, apresentam um fraco
empenho e motivao para a aprendizagem, aspectos que revelam alteraes positivas quando estes
sentem que a comunidade escolar se preocupa e responde aos seus interesses.
118
Parte II
Os casos referidos revelam vrias limitaes. Uma das mais importantes o facto de no serem passveis
de generalizao a outros contextos educativos ou a outros indivduos, dado que cada caso deve ser
analisado detalhadamente dando relevncia aos aspectos particulares de cada um. Outra limitao
comum a todos os casos descritos prende-se com o facto de em nenhum deles existir follow-up. Ora, o
acompanhamento do percurso escolar dos alunos permite verificar se estes mantm ou revelam
progressos acadmicos. O follow-up tambm determinante para verificar se os jovens continuam ou no
a demonstrar motivao para a aprendizagem e se a sua auto-estima no voltou a decrescer.
Relativamente ao Andr, os seus professores, foram ao encontro de alguns dos postulados da Teoria das
Inteligncias Mltiplas. Implicitamente, no ano lectivo 1999/2000 promoveram e estimularam a
Inteligncia Naturalista e a Inteligncia Espacial do Andr. Partir dessas suas Inteligncias, sobretudo da
Naturalista, foi um motor de mudana que fomentou no aluno uma auto-estima e um auto-conceito
positivos, adequao de comportamentos, integrao na turma, aumento da motivao pelas
aprendizagens e melhorias significativas ao nvel da leitura, escrita e clculo. bvio que h limitaes,
que tal como os casos anteriores, o caso do Andr no pode ser generalizado, todavia pode servir de
reflexo para muitos profissionais que se debatam com estes problemas. Para que estas prticas
educativas sejam possveis, so necessrias mudanas estruturais no sistema educativo (Feldman, 1986;
Gardner, 1983, 1993; Sternberg, 1988). Estas mudanas passam por alterar a forma de avaliao e
diagnstico das dificuldades dos alunos que dever focalizar quer as dificuldades quer as capacidades
dos alunos. Por outro lado, a avaliao sumativa apoiada nos desempenhos em testes de avaliao deve
ser urgentemente complementada por momentos de avaliao formativa que incidam sobre o potencial do
aluno. A avaliao dever ser retomada pelo seu valor informativo e formativo tal como tem vindo a ser
progressivamente sugerido (veja-se por exemplo o Despacho Normativo n 50/2005). Tais mudanas
passam tambm por uma reconceptualizao das prticas educativas que devem abandonar a excessiva
focalizao no ensino, para progressivamente se centrarem na aprendizagem com significado cultural,
contextual e social.Essa reconceptualizao obrigar a um novo olhar sobre o papel do professor,
excessivamente focalizado nos contedos, em detrimento da sua funo de mediador fundamental entre o
nvel de desenvolvimento potencial do aluno e a sociedade a cultura. O professor um mediador que
promove desenvolvimento humano, urge recuperar esta funo (Alonso-Tapa, 1996; Moll, 2002; Shamir &
Tzuriel, 2004). De acordo com Hearme e Stone (1995) sero necessrias, tambm, modificaes que
permitam a criao de curricula interdisciplinares onde possvel que os alunos utilizem mltiplas formas
de conceptualizao, organizao e demonstrao de conhecimentos.
119
Parte II
Outra alterao importante ao nvel da formao de professores, a qual deve ser feita no sentido de
desenvolver os talentos artsticos, musicais e corporal-cinestsicos a todos os nveis, encorajando-os a
cultivar estes talentos nos seus prprios estudantes (Hearme & Stone, 1995).
Temos plena convico que as Inteligncias Mltiplas podem ser uma mais valia para crianas com
Necessidades Educativas Especiais. necessrio, para tal, formar profissionais, sensibilizando-os para
estas temticas e para uma abordagem aos alunos com N.E.E centrado no seu potencial e no s nos
seus dfices, no sentido de incentivar uma atitude proactiva e a nobre funo de mediador de
desenvolvimento humano, nos professores.
7. Referncias Bibibliogrficas
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121
Parte II
anexos
Figura 1- Modelao tridimensional
Figura 3 - Modelao tridimensional
122
Parte II
123
anexos
Figura 3 - Foto de um dos viveiros (na actualidade)
Figura 4 - Pssaros do viveiro
Parte II
anexos
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Parte II
125
anexos
Figura 3 - Foto de um dos viveiros (na actualidade)
Figura 4 - Pssaros do viveiro
Parte II
6. Programa de Reeducao Cognitiva da Leitura PREP
Vitor Cruz
O Programa de Reeducao do PASS (PREP) de Das e colaboradores um programa de interveno
preventiva e/ou reeducativa no mbito da leitura, que se suporta conceptualmente na teoria de
processamento cognitivo PASS. O PREP constitudo por oito tipos de tarefas cognitivas que
providenciam o treino adequado para incrementar os processos que suportam e so subjacentes leitura,
tanto os distais como os proximais. O PREP foi concebido para ser utilizado com crianas com idades
compreendidas aproximadamente entre os seis e os dez anos de idade.
1. Introduo
A caracterizao da leitura como uma interligao entre a base de conhecimentos e os processos
cognitivos proximais e distais, sugere que dificuldades na leitura podem resultar de problemas com
qualquer destas componentes, sendo que os problemas mais severos ou profundos tero como base
processos distais deficitrios (Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
Contudo, quando so concebidos programas de reeducao baseados em investigaes que
perspectivam a leitura como uma actividade cognitiva, geralmente aqueles focalizam-se nos processos
proximais e/ou na base de conhecimentos (e.g., conhecimento das letras e dos seus sons) e excluem os
processos distais que podem estar por trs dos problemas nos processos proximais (Das, Naglieri & Kirby,
1994, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
De facto, os estudos nos quais h um treino dos processos fonolgicos tm sugerido de um modo
consistente a existncia de efeitos positivos na leitura das crianas, particularmente se inclurem
instrues explcitas sobre a associao entre as letras e os sons (Byrne & Fielding-Barnsley, 1991).
126
Parte II
O problema que estes estudos tm mostrado maiores efeitos na melhoria das habilidades de leitura nos
alunos sem dificuldades, e no na reeducao ou preveno de problemas nos alunos em risco ou com
problemas de leitura (Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
Na realidade, os estudos que se orientaram para os alunos em risco produziram evidncias inconclusivas
acerca da eficcia de programas de reeducao baseados no processamento fonolgico, pois o treino na
segmentao e reconstruo fontica produzem efeitos positivos nestas habilidades, mas estes efeitos
raramente so transferidos para a descodificao e leitura de palavras (Blachman, 1994, Huford, Johnson,
Nepote, Hampton, Moore, Neal, Mueller, McGeorge, Huff, Awad, Tatro, Juliano & Huffman, 1994).
O nico estudo conhecido por Das, Parrila & Papadopoulos (2000) onde se registaram resultados
positivos inequvocos o de Blachman, Ball, Black & Tangel, realizado em 1994, onde se apuraram
melhorias nos alunos em risco quando comparados com um grupo de controlo, aps uma interveno que
durou um ano.
Com base no atrs dito, parece lcito supor que uma abordagem alternativa na reeducao da leitura
comear a intervir a partir dos processos distais e trabalhar com base nestes (Das, Naglieri & Kirby, 1994,
Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
Assim, o principal objectivo da abordagem de reeducao ou reabilitao da leitura melhorar os
processos cognitivos, e portanto neuropsicolgicos, que se supe estarem na base de uma aprendizagem
da leitura com xito (Molina, 2000). Para tal, devem ser utilizadas actividades ou tarefas cujo contedo no
est directamente relacionado com a linguagem escrita, com um especial relevo para as tarefas
relacionadas com o processamento de informao (Molina, 2000).
Subjacente a este enfoque est o pressuposto bsico de que se se melhorarem os processos cognitivos,
estimulados atravs das diferentes tarefas ou situaes, esses efeitos benficos sero automaticamente
transferidos, promovendo uma melhoria na aprendizagem em geral e da leitura em particular (Molina,
2000).
No entanto, no contexto da leitura, esta suposta transferncia foi conseguida muito poucas vezes, levando
a crer que os programas no estavam bem concebidos, ou que os processos cognitivos reeducados no
tinham uma correlao elevada com as dificuldade na aprendizagem da leitura (Molina, 2000).
Mais ainda, pode inclusivamente acontecer que este tipo de dificuldades na aprendizagem, devido sua
complexidade intermodal e pluridimensional, requeira um tratamento muito mais interactivo, no qual
combinado este enfoque reeducativo com outro de tipo compensatrio, ao mesmo tempo que se
contempla a melhoria da motivao e do auto-conceito da pessoa, bem como a participao dos
integrantes das clulas sociais que mais directamente condicionam as actividades e o comportamento da
pessoa, como por exemplo os familiares e os professores (Molina, 2000).
127
Parte II
O PREP, ou Programa de Reeducao do PASS (Planificao, Ateno, processamento Simultneo e
processamento Sucessivo), que estimula directamente a planificao, a ateno e os processamentos
simultneo e sucessivo, o programa de enfoque reeducativo ou reabilitativo mais utilizado em pessoas
com dificuldades na aprendizagem na leitura, sendo, na realidade, o nico programa dentro deste enfoque
cujos resultados manifestam uma alta transferncia na melhoria dos processos de leitura (Molina, 2000).
No entanto, como reala Das (2000), para alm de ser necessrio orientar a interveno para os
processos distais, tambm necessrio que o programa de reeducao envolva mais do que a simples
correco dos erros cometidos pela criana na leitura.
Ou seja, fundamental que a interveno reeducativa esteja vinculada a uma teoria que, ao mesmo temo
que permite explicar os erros, tambm fornece um conjunto slido de informaes e directrizes para
organizar o processo de reeducao a levar a cabo (Das, 2000).
O PREP um programa que est organizado exactamente de acordo com estas directrizes, pois para alm
de estar prioritariamente orientado para uma interveno ao nvel dos processos distais, tambm se
fundamenta numa teoria, a teoria PASS, a qual fornece variadas pistas para orientar todo o processo
reeducativo (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
Em resumo, o PREP um programa de reeducao cognitiva que foi concebido para treinar as habilidades
inerentes ao modelo de funcionamento cognitivo PASS (Planificao, Ateno e processamentos
Simultneo e Sucessivo), partindo da assuno de que o treino dessas habilidades ou processos
cognitivos distais ir resultar em melhorias na realizao das tarefas de aprendizagem escolar,
nomeadamente na leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Boden & Kirby, 1995, Das, 2000, Das, Parrila &
Papadopoulos, 2000).
O PREP foi igualmente concebido com a inteno de evitar o ensino directo (caracterizado pela
apresentao de mais do mesmo, que um tipo de trabalho que desmotiva as crianas), procurando
para tal criar materiais atractivos que estimulam as habilidades de processamento simultneo e
sucessivo, em primeiro lugar, e as habilidades de planificao e de ateno, em segundo lugar (Das,
Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000, Das et al.,
2001).
Os mesmos autores tambm acrescentam que, ao contrrio de muitos programas de
reeducao/interveno que no tm evidncias fortes e consistentes no que se refere sua eficcia e so
omissos no suporte terico (ou este muito pobre), o PREP tem apresentado resultados efectivos e foi
construdo com base num modelo terico consistente, o PASS.
128
Parte II
Deste modo, de seguida iremos fazer referncia ao programa de reeducao cognitiva da leitura PREP,
abordando nomeadamente alguns marcos de referncia do PREP e outros aspectos essenciais, como as
suas componentes, nveis, estratgias e instrumentos.
2. Fundamentos tericos do PREP
Tendo em considerao que, de acordo com Das (2000) e Das et al. (2001), as bases tericas do programa
de reeducao cognitiva PREP podem ser conceptualizadas a partir da discusso das suas quatro razes
tericas, das trs filosofias, dos dois exemplos e do esprito envolvido (Figura 1), de seguida vamos
abordar exactamente essas componentes.
Figura 1 Diagrama das fundaes tericas do PREP, in Das (2000) e Das et al. (2001)
129
4 Origens
Treino de Estratgias, Interveno Precoce, ZDP e Interveno
Teraputica Interactiva
3 Filosofias
Microgentica, Sociocultural e Substituio e Reorganizao
2 Exemplos
Global e Ponte
1 Esprito
Aperfeioamento atravs da Educao Cognitiva

Parte II
2.1. Quatro origens
A primeira influncia na construo do PREP refere-se memria, nomeadamente preocupao de
perceber melhor o seu funcionamento, a sua estrutura e os seus processos de controlo (Das, Naglieri &
Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Das, 2000, Das et al., 2001). De acordo com Das, Naglieri & Kirby
(1994) e Das, Mishra & Pool (1995) o modelo de memria de curto e longo prazo, proposto por Atkinson &
Shiffrin em 1968, foi um passo importante, pois ainda hoje bastante influente nos estudos da memria.
Este modelo teve grande influncia por exemplo em pesquisas no campo da deficincia mental, pois
Belmont & Butterfield em 1971 sugeriram que era possvel melhorar a memria das pessoas com
deficincia mental, atravs dos processos de controlo sugeridos por Atkinson & Shiffrin (Das, Naglieri &
Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995).
Assim, alguns investigadores tentaram treinar pessoas com deficincia mental na melhoria da sua
memria de curto prazo, utilizando para tal o treino de estratgias para recordar uma srie de nmeros ou
palavras simples (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Das, 2000, Das et al., 2001).
Estas estratgias consistem em ouvir com ateno cada nmero ou palavra medida que
pronunciado/a, repeti-lo/a mentalmente e, depois, tentar record-los em srie, verificando-se que este
treino efectivamente melhora a memria de pessoas com deficincia mental (Das, Naglieri & Kirby, 1994,
Das, 2000, Das et al., 2001).
Mas, tendo em considerao que, para alm da repetio da informao, os investigadores tambm
estavam preocupados em promover o transfere da memria de curto prazo para a de longo prazo, existia
um problema, pois verificou-se que as pessoas com deficincia mental no realizavam uma transferncia
automtica do que tinha sido aprendido, ou seja, quando lhes era dada uma nova tarefa em que podiam
aplicar as estratgias aprendidas, elas no eram capazes de o fazer (Das, 2000, Das et al., 2001).
No entanto, no obstante ser fcil perceber que era impraticvel e irrealista fazer este tipo de treino sempre
que surgisse uma nova tarefa, mesmo assim tornou-se evidente que at as pessoas com deficincia
mental moderada eram capazes de aprender a usar estratgias para realizar uma determinada tarefa (Das
et al., 2001).
De acordo com Das et al. (2001) talvez o treino de estratgias no seja a melhor maneira de ensinar
pessoas com deficincia mental a melhorar a sua capacidade mental e cognitiva, pois o ensino directo de
estratgias para alm de implicar que a pessoa recorde e aplique as regras quando est perante uma nova
situao, tambm implica que a pessoa decida se esta situao particular requer ou no a aplicao das
regras.
130
Parte II
Por exemplo, se as palavras a recordar se relacionam umas com as outras, ento pode no ser necessrio
evoc-las uma a uma, pois record-las como um grupo tendo por base a sua relao, uma estratgia
mais econmica. Esta flexibilidade no uso das estratgias, que comum nas pessoas sem deficincia
mental, exactamente aquilo que as pessoas com deficincia mental precisam de compreender, mas no
conseguem (Das et al., 2001).
Assim, aplicando-se melhor a pessoas sem deficincia mental do que a pessoas com deficincia mental,
lgico pensar que o treino de estratgias uma das primeiras e principais fundaes para a reeducao
(Das, 2000). Para suportar esta suposio Das (2000) refere trabalhos como os de Brown & Campione,
publicados em 1981 e 1986, os quais tiveram mais sucesso na transferncia de aprendizagens, pois
encorajaram o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem gerais, com a metacognio como uma
das suas principais componentes.Ou seja, no obstante processos como a repetio terem sido
amplamente utilizados como tcnicas para ensinar estratgias que visavam melhorar a aprendizagem e a
memria, foram vrios os autores (e.g., Resnick's em 1981 e Brown & Campione em 1986) que sugeriram
que o uso desse tipo de processos no resultavam na transferncia das habilidades aprendidas (Das,
Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Grobecker, 1996).
Deste modo, surgem novas tcnicas que incluem a metacognio nas estratgias de instruo, como o
caso do currculo experimental para a leitura desenvolvido por Paris e seus colegas, onde estes sugerem
que as crianas precisam de entender a necessidade das estratgias de aprendizagem e o seu uso, antes
de estas poderem ser aprendidas e transferidas de modo adequado (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Assim, apesar de actualmente existir muita especulao acerca do ensino de estratgias de
memorizao, as pesquisas actuais consideram a transferncia das aprendizagens como o principal
objectivo de treino dos processos de controlo (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995).
Por outras palavras, sugerindo que a transferncia de estratgias se refere ao uso espontneo, no
sugerido e apropriado de estratgias previamente aprendidas em tarefas ou situaes que diferem
daquelas nas quais as estratgias foram originalmente aprendidas, Wong (1994) refere que a
transferncia das estratgias de aprendizagem o principal objectivo de todas as intervenes realizadas
dentro ou fora do campo das dificuldades na aprendizagem, no qual existem problemas particulares na
transferncia de estratgias. Wong (1994) acrescenta mesmo que a literatura referente s pesquisas na
interveno acadmica sugere a importncia cardinal da metacognio e da motivao, tanto para as
estratgias de aquisio como de manuteno e de transferncia.
131
Parte II
Por seu lado, para Das, Naglieri & Kirby (1994) a transferncia uma parte integrante no s da
aprendizagem como tambm do desenvolvimento, pois quando a aprendizagem e o desenvolvimento so
considerados como estando inextricavelmente combinados, a transferncia pode tornar-se o ingrediente
essencial para o crescimento cognitivo das crianas.
Tal posio encontra suporte na opinio de Brown et al. (1983, in Das, Naglieri & Kirby, 1994), segundo a
qual o desenvolvimento consiste em parte na passagem de um estado de dependncia contextual, onde
os recursos esto ligados s situaes de aprendizagem originais, para um estado de relativa
independncia contextual, no qual o aprendiz expande tanto os modos de usar os conhecimentos como os
procedimentos, que inicialmente estavam altamente restringidos no espao e no tempo. Como sugerem
Das, Naglieri & Kirby (1994), para ocorrer a transferncia no necessita de ser mediatizada por instrues
verbais, ou de ser conceptualizada por verbalizao externa, ou mesmo de ser representada pela fala
interior, pois como referem Brown & Campione (1986, in Das, Naglieri & Kirby, 1994) a transferncia
baseia-se nas inferncias indutivas que derivam das experincias das crianas com as tarefas, e no nos
princpios explicitamente ensinados.
Deste modo, para Das, Naglieri & Kirby (1994) a transferncia da aprendizagem para novas situaes
pode ocorrer quando as situaes originais e as novas so: (a) semelhantes no contedo; (b) semelhantes
nos procedimentos; ou (c) partilham o mesmo princpio de aprendizagem.
No que se refere ao primeiro aspecto, quanto maior for o nmero de elementos de contedo idnticos entre
a velha e a nova situao, mais forte ser a transferncia. Por seu lado, mesmo se o contedo for diferente,
o segundo tipo de transferncia pode ocorrer se o procedimento de aprendizagem for similar entre a
situao antiga e a nova. Por ltimo, o terceiro tipo de transferncia, a dos princpios, a meta de todo o
treino de estratgias cognitivas porque deve resultar em transferncias longas (far transfer).
Assim, a questo da transferncia no contexto educacional tem sido discutida em termos de caminho
inferior (low road) e caminho superior (high road) para a transferncia, os quais se referem,
respectivamente, ao primeiro e segundo tipos de transferncia e ao terceiro tipo de transferncia atrs
referidos, mais precisamente o contedo e os procedimentos, e o princpio de aprendizagem (Salomon &
Perkins, 1989, in Das, Naglieri & Kirby, 1994).
No que diz respeito ao caminho inferior, este depende de uma prtica variada e extensiva e o seu final
lgico assegurar o automatismo, pois a aco torna-se to automtica que em situaes semelhantes
apenas requerido um ajustamento mnimo no comportamento e este realizado com um dispndio
mnimo da ateno.
132
Parte II
Ao contrrio, o caminho superior est vinculado abstraco e reflexo, e usa tanto a reflexo
antecipatria para situaes posteriores, como a inferncia a partir de situaes anteriores, sendo deste
modo um processo controlado e no automtico.
Nesta mesma linha, Wong (1994) sugere que se as pessoas demonstrarem o uso de estratgias
apropriadas em tarefas que so muito similares quelas usadas durante a aprendizagem das estratgias,
ento sero consideradas como manifestando transferncias curtas (near transfer), mas, ao contrrio, se
elas demonstrarem um uso ajustado das estratgias em tarefas que diferem muito das tarefas prticas
fornecidas durante aquisio das estratgias, ento sero consideradas como revelando transferncias
longas (far transfer).
No sendo este o local para abordar os principais estudos de treino de estratgias referidos na literatura,
habilmente revistos por Ashman & Conway (1990 e 1997), resta referir que este tipo de treino continua a
ser uma fonte de informao e um suporte terico atractivo, ao ponto de os prprios Ashman & Conway
terem desenvolvido tcnicas para o que eles denominaram instruo baseada no processo (process-
based instruction), as quais podem ser aplicadas pelos professores.
nesta linha de preocupao que o programa PREP foi concebido, pois enquanto as melhorias nas
tarefas do PASS so normalmente atribudas a transferncias curtas, as melhorias na leitura, escrita e
compreenso, sendo mais difceis de obter (Wong, 1994), quando ocorrem podem ser descritas como
transferncias longas (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Um outro aspecto digno de relevo subjacente ao programa PREP a preocupao de ensinar as
estratgias de um modo indutivo, em oposio a um ensino de tipo dedutivo, ou seja, fomenta-se uma
aprendizagem que se baseie na experincia (Das, et al., 2001).
Assim, de acordo com o modelo de aprendizagem proposto pelo PREP, as crianas realizam uma tarefa
especfica que requer o uso de determinadas estratgias, mas com a particularidade de nunca se lhes
dizer directamente quais so as estratgias (Das, et al., 2001). Deste modo, guiadas pelas pistas da
estrutura da tarefa, so as crianas que descobrem as estratgias (Das, et al., 2001). Assim, medida que
as crianas vo realizando mais tarefas, as estratgias vo- -se desenvolvendo quase inconscientemente,
ou seja, as crianas comeam a perceber os princpios que devem ser utilizados para resolverem as
tarefas (Das, et al., 2001). Como resultado desta aprendizagem, as crianas desenvolvem as suas
prprias formas de lidar com as tarefas e o professor no precisa de conhecer qual a melhor forma para
cada criana em particular (Das, et al., 2001). Em sntese, na aprendizagem de tipo indutivo as regras no
so fornecidas ou ensinadas pelo professor, mas, pelo contrrio, elas so descobertas e usadas, por
vezes de modo inconsciente, pelas crianas (Das, et al., 2001).
133
Parte II
A segunda maior influncia na construo do PREP foi o trabalho pioneiro no mbito da interveno
precoce, primeiro em animais e depois com crianas (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool,
1995, Das, 2000, Das et al., 2001). As investigaes no campo da interveno precoce tiveram a sua
origem com Hebb e os seus colegas, os quais estudaram em ratos os efeitos da privao sensorial precoce
sobre a capacidade de resoluo de problemas num labirinto (Das, 2000, Das et al., 2001).
Como bem conhecido, Hebb e os seus colegas desenvolveram um envolvimento estimulante para
metade dos ratos e um envolvimento aborrecido e de privao para a outra metade, e chegaram
concluso que os ratos do primeiro grupo aprendiam melhor e mais rapidamente a resolver problemas
num labirinto, quando comparados com os do segundo grupo (Das, 2000, Das et al., 2001). Pouco tempo
depois, seguindo as indicaes de Hebb e colocando a possibilidade de haver um efeito anlogo nos seres
humanos, Hunt levantou algumas questes, tais como: Ser que uma privao precoce ir atrasar o
desenvolvimento intelectual das crianas ? Se sim, ser que uma estimulao cognitiva precoce dessas
crianas restaurar o seu desenvolvimento cognitivo ? Conseguiro elas ultrapassar o seu envolvimento
precoce desvantajoso ? (Das, 2000). Foi tendo por base a reviso dos trabalhos sobre a privao
sensorial, que Haywood e o seu colega Tapp suportaram e aperfeioaram os argumentos propostos por
Hunt, nomeadamente na sua aplicao aos seres humanos, ou seja, aqueles autores concluram que a
privao sensorial tem um efeito prejudicial no desenvolvimento cognitivo e oposta da estimulao
precoce, a qual influencia e acelera o desenvolvimento cognitivo (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra
& Pool, 1995, Das, 2000). Mais ainda, se por um lado pesquisas como a de Haywood e Tapp sugerem que a
estimulao cognitiva na infncia pode ser efectiva e trazer benefcios para as crianas, por outro,
trabalhos como os de Feuerstein et al. (1980) sugerem que o treino cognitivo na infncia ou mesmo em
idades mais tardias realmente leva a melhorias nas habilidades cognitivas, especialmente nas pessoas
em situao de privao cultural. Surgiu assim a ideia da importncia da interveno precoce em crianas
potencialmente em risco ou desvantagem, sendo mesmo sugerido que a reeducao de crianas em
desvantagem vai buscar a sua fora s pesquisas referentes estimulao precoce e ao treino cognitivo
(Das, Naglieri & Kirby, 1994). Das, Naglieri & Kirby (1994) adiantam ainda que o impulso dado pela
estimulao precoce e pelo treino cognitivo tem influenciado a interveno em crianas com dificuldades
em aprender, mas que no so consideradas culturalmente privadas. Assim, por exemplo Bradley &
Bryant (1983), referido por Das, Naglieri & Kirby (1994) e por Das, Mishra & Pool (1995), sugerem que o
diagnstico da dislexia logo no jardim de infncia e o tratamento das funes deficientes so fortemente
recomendados.
134
Parte II
O interesse renovado pela interveno precoce tambm levou a sofisticadas investigaes, que
demonstraram os efeitos negativos (e.g. abusos, drogas) e positivos (e.g., estimulao cognitiva) das
experincias precoces (Das, 2000). Nesta linha, destaca-se o trabalho de Shore (1997 e 2002) que sugere
cinco concluses fundamentais a reter da investigao actual no mbito do desenvolvimento neurolgico
precoce:
O desenvolvimento humano resulta de uma interaco dinmica e contnua entre a biologia e a
experincia (nature vs nurture);
Os cuidados precoces tm um impacto decisivo e duradouro na forma como as pessoas se desenvolvem,
aprendem, lidam com o stresse e regulam as prprias emoes;
O crebro humano tem uma notvel plasticidade, mas o factor tempo crucial (perodos sensveis);
A plasticidade do crebro tambm quer dizer que existem momentos nos quais experincias negativas ou
a falta de estimulao adequada tero maior probabilidade de produzir efeitos negativos srios e
duradouros;
Os conhecimentos das neurocincias e do desenvolvimento infantil sugerem que a preveno e a
interveno precoce so cruciais.
Assim, independentemente de continuar a existir alguma controvrsia no que diz respeito efectividade
dos programas de interveno precoce, a crena de que fornecer contextos culturalmente ricos s
crianas que esto em situao de privao a coisa certa a fazer, associada s crenas de que os seres
humanos tm grande plasticidade e de que a inteligncia modificvel, tm originado a concepo de
diferentes programas de interveno precoce e de promoo cognitiva (Das, et al., 2001).
Tendo em considerao que por trs da construo do PREP estiveram tanto as descobertas relacionadas
com a interveno precoce como os avanos nos programas de promoo das habilidades cognitivas, o
PREP contm tarefas de treino que para alm de serem teis para a interveno precoce, tambm
resultam numa adequada melhoria cognitiva (Das, Mishra & Pool, 1995).
A terceira grande influncia subjacente concepo do PREP de especial importncia e refere-se ao
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) proposto por Vygotsky, de acordo com o qual as
interaces entre os adultos e as crianas podem realmente aumentar a velocidade do desenvolvimento
cognitivo (Das, 2000). Deste modo, do influente trabalho de Vygotsky destacam-se especialmente as suas
noes de interiorizao e mediatizao sociocultural, bem como as suas opinies de que a aprendizagem
um esforo de colaborao e de que a instruo nem sempre necessita de seguir o nvel de maturidade
intelectual da criana (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
135
Parte II
De um modo genrico a interiorizao definida como uma srie de transformaes que originam uma
reconstruo interna de uma operao externa (Vygotsky, 1989). Por seu lado, suportando a sua opinio
de que a aprendizagem um esforo de colaborao, Vygotsky (1989) avana com o conceito de
mediatizao sociocultural.
De acordo com este conceito, sugerido que para o desenvolvimento psicolgico ocorrer na criana
necessrio suscitar processos evolutivos no espao e no tempo, os quais s so activados e
consequentes naquelas situaes de relao e interaco entre pessoas, uma vez que s dentro desta
dinmica interactiva emergem as funes psquicas superiores (Fonseca, 1988). Assim, atravs da
instruo formal as crianas adquirem os conceitos cientficos e tornam-se hbeis para refinar os seus
conceitos derivados das experincias (mediatizao), mas apenas atravs da experincia que esses
conceitos cientficos adquirem uma base mais alargada no domnio cognitivo da pessoa (interiorizao), o
que facilita a sua aplicao em novas situaes (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Justificando a sua opinio de que a instruo nem sempre necessita de seguir o nvel de maturidade
intelectual da criana, Vygotsky (1989, p.133) sugere a existncia de uma zona de desenvolvimento
proximal (conceito chave nos programas de treino ou reeducao), que define como a distncia entre o
nvel real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um
problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema sob
a orientao de um adulto ou em colaborao com outro companheiro mais capaz. Ou seja, podemos
dizer que para Vygotsky atravs da combinao da interiorizao com a mediatizao sociocultural que a
pessoa consegue diminuir ou at anular a distncia entre o seu nvel de desenvolvimento real e o seu nvel
de desenvolvimento potencial. Por outras palavras, como a aprendizagem um processo realizado em
colaborao (i.e., mediatizado) e requer uma representao interna que envolve a transio das
representaes inter-mentais para as intra-mentais (i.e., interiorizao), ento este tipo de aprendizagem
facilita a inferncia indutiva em vez da dedutiva (Das, Naglieri & Kirby, 1994). Assim, uma vez que no treino
de estratgias de tipo dedutivo so dados princpios ou estratgias que no foram construdas pelas
prprias pessoas e que em consequncia elas no interiorizaram, ento parece ser razovel a
estruturao de programas de reeducao onde as inferncias indutivas ocorram espontaneamente, isto
, onde os procedimentos indutivos so alcanados atravs de experincias estruturadas que so
promovidas pelas tarefas de reeducao (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Em resumo, se por um lado a aprendizagem (incluindo a aprendizagem dos instrumentos simblicos como
a linguagem) conseguida atravs da aco (labor), por outro, em colaborao com os outros que o
nosso desenvolvimento cognitivo tem lugar (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
136
Parte II
Mais ainda, se uma estratgia ou um principio for articulado subsequentemente experincia a partir do
qual foi extrada(o), ento haver uma maior possibilidade de ela(e) ser aplicada(o) em situaes novas e
diferentes (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Deste modo, o PREP foi construdo para, com a mediatizao adequada, facilitar a aquisio espontnea
de estratgias de processamento e rentabilizar o potencial da pessoa, pois em contraste com a habitual
aprendizagem de tipo dedutivo, as pessoas aprendem por meio da experincia medida que interiorizam
os princpios atravs de processos indutivos (Das, Mishra & Pool, 1995).
Por outro lado, como um bom programa de reeducao, o PREP implica que os aprendizes sejam activos e
reflexivos ou pensantes, pois estes envolvem-se nas actividades e reflectem sobre aquilo que esto a
fazer (Das et al., 2001). O professor surge assim como um facilitador que s intervm quando
necessrio, com o objectivo de facilitar a interiorizao nos aprendizes, atravs da sua mediatizao (Das
et al., 2001).
A quarta grande fonte de influencia do PREP diz respeito quilo que Das et al. (2001) denominam por
interveno teraputica interactiva (aptitude by treatment interaction) e, de acordo com Das (2000), refere-
se s interaces entre as aptides ou capacidades a reeducar e a interveno utilizada. De um modo
geral os professores e educadores sentem instintivamente que devem tirar partido das capacidades ou
aptides especiais das crianas e que, consequentemente, devem conceber toda a instruo em funo
dessas aptides. Das, Naglieri & Kirby (1994) sugerem mesmo que a combinao dos estilos de
aprendizagem e das estratgias de ensino foi muito popular durante algum tempo devido ideia de que
ambas se deviam ajustar. No entanto, Cronbach & Snow (1977), referido por Das, Naglieri & Kirby (1994) e
por Das (2000), sugerem que a maioria das pesquisas apenas oferece um suporte mdio acerca da
eficcia de ajustar as capacidades a desenvolver aos tratamentos utilizados. Assim, por exemplo a
reeducao da leitura, que requer muitas habilidades e pode ser realizada de modos diferentes,
susceptvel de ser feita tanto tentando ultrapassar as reas fracas como trabalhando as reas fortes, o que
sugere que a reeducao das reas fracas pode ser requerida se estas forem identificadas com exactido
(Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Fonseca (1984 e 1999) tambm defende a ideia de que preciso fazer o ajuste entre as condies internas
da aprendizagem e as condies externas desta, ou seja, necessrio conciliar as condies da criana e
as exigncias das tarefas educacionais. O mesmo autor refere ainda que para este ajuste ocorrer
imperioso um estudo aprofundado do desenvolvimento da criana, nomeadamente nos mbitos biolgico,
psquico e social.
137
Parte II
Deste modo, por trs da construo do PREP, para alm da preocupao de fazer o ajustamento entre as
estratgias de ensino e os estilos de aprendizagem, tambm esteve a preocupao de intervir tanto nas
reas fortes como nas reas fracas da pessoa (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, 2000). Assim, no PREP
recomendado que em primeiro lugar sejam determinadas as reas fortes e as reas fracas do
processamento cognitivo das crianas (Das, 2000, Das et al., 2001). Depois, atravs da exposio a uma
srie de actividades que podem ser abordadas tanto de forma simultnea como de forma sequencial, as
crianas tornar-se-o capazes de usar as estratgias que lhes forem mais confortveis, de as
experimentar, de verificar a sua eficcia e de serem suficientemente flexveis para mudarem para a
estratgia que lhes permite um maior sucesso (Das, 2000, Das et al., 2001).
Em sntese, subjacente concepo do PREP est a assuno de que as dificuldades na aprendizagem
das crianas podem ser modificadas, reduzidas e ultrapassadas atravs de uma estimulao cognitiva
(treino de estratgias), pois as crianas tm um enorme potencial de aprendizagem (zona de
desenvolvimento proximal), do qual apenas um bocado explorado na instruo regular (Das, 2000, Das
et al., 2001). Mais ainda, tambm se assume que se as crianas forem tratadas de modo adequado
(interveno teraputica interactiva) desde o incio da instruo (interveno precoce), esse potencial no
utilizado pode desenvolver-se e, ao mesmo tempo, podem prevenir-se possveis dificuldades na
aprendizagem (Das, 2000, Das et al., 2001).
2.2. Trs filosofias
Como visvel na Figura 1 so trs as filosofias que orientam e permitem compreender melhor os
fundamentos do PREP. A primeira a abordagem microgentica, a qual chama a ateno para a
importncia de se fazer uma observao cuidada das pequenas alteraes do comportamento, que
ocorrem medida que a pessoa vai experimentado as diferentes situaes de aprendizagem (Das, 2000,
Das et al., 2001). No podemos esquecer que, no fim de contas, os processos de interveno ou de
reeducao so experincias de aprendizagem e que para alm de saber quando que as mudanas no
comportamento podem ocorrer, tambm importante saber como que essas mudanas acontecem,
para que o transfere da aprendizagem possa ser facilitado (Das, 2000, Das et al., 2001). O grande
pressuposto inerente a esta postura o de que de momento para momento a pessoa difere no seu
comportamento e, mesmo durante uma mesma sesso de interveno, as estratgias que uma pessoa
utiliza podem mudar e misturarem-se umas com as outras, verificando-se que as condies que produzem
as mudanas nas estratgias e a variedade no comportamento da pessoa residem tanto na prpria pessoa
como na tarefa em si (Das, 2000, Das et al., 2001).
138
Parte II
Tendo em considerao que quando uma criana apoiada com um programa de reeducao cognitiva
como o PREP tem muitas estratgias disponveis, as quais competem umas com as outras, podem surgir
questes como por exemplo Como que as crianas escolhem um tipo de estratgias em vez de outro ?,
mais importante ainda, Como que ns, como reeducadores cognitivos, podemos orientar as suas
escolhas e observar o processo de mudana ? (Das, 2000). A resposta a esta questo passa pela prpria
denominao da abordagem filosfica, pois a palavra micro significa pequeno e gentica refere-se
origem da mudana (Das et al., 2001). Assim, mais do que estar dependente da ocorrncia de grandes
mudanas no final da tarefa, devemos preocupar-nos em observar as pequenas mudanas no
comportamento das crianas medida que elas realizam as actividades, para podermos perceber porque
que elas ocorrem (Das, 2000, Das et al., 2001).
Na realidade, tendo em considerao que as estratgias so planos, a observao dos pequenos detalhes
referentes s mudanas permite-nos descobrir os processos de planificao da criana (Das et al., 2001).
Deste modo, a filosofia subjacente observao das mudanas no comportamento requer no s uma
observao meticulosa do modo como ocorrem as mudanas na resoluo de um problema medida que
a criana aprende e faz transferes, mas tambm a observao da possibilidade de um segundo mpeto ou
impulso para a mudana (Das, 2000). O impulso pode ter origem numa funo de planificao, que uma
fora reguladora que avalia, monitoriza e selecciona as estratgias que sero usadas, o que est na linha
das caractersticas da planificao cognitiva, que essencialmente uma funo do crtex pr-frontal (Das,
2000). Para concluir, podemos citar Das et al. (2001, p.98) quando dizem In little things do we beauty see.
In small measures life may perfect be. (Nas pequenas coisas encontramos a beleza. Nas pequenas
medidas a vida pode ser perfeita.).
Para os nossos propsitos, podemos substituir beleza por mudana e vida por aprendizagem e
teramos Nas pequenas coisas encontramos a mudana. Nas pequenas medidas a aprendizagem pode
ser perfeita. A segunda orientao filosfica que nos ajuda a perceber o PREP sociocultural (Das, 2000,
Das et al., 2001) e comea por estar associada a Vygotsky, que fez duas sugestes de relevo (Das et al.,
2001). A primeira refere-se ao conceito de dificuldade, quer seja na leitura ou em qualquer outra
aprendizagem (Das et al., 2001). Assim, para Vygotsky a dificuldade no era um defeito, mas uma
oportunidade para se ser criativo, ou seja, a palavra dificuldade no deveria ser vista como uma etiqueta
negativa, mas como um pretexto para encontrar novas estratgias de facilitao da aprendizagem (Das et
al., 2001).
139
Parte II
Vygotsky diz-nos mesmo que, tendo em considerao que a pessoa com dificuldades j tem uma
desvantagem, absolutamente necessrio que a sociedade e a cultura no aumentem esse fardo por
perspectivarem essa pessoa como sendo de certo modo inferior s pessoas ditas normais (Das et al.,
2001).
Uma segunda opinio importante de Vygotsky refere-se prpria aprendizagem, pois para o referido autor
esta ocorre sempre num contexto sociocultural e, sendo originado a partir desse contexto, o
comportamento aprendido influencia o prprio contexto onde ocorreu, existindo assim uma relao
dialctica entre estes dois elementos (Das et al., 2001).
Deste modo, uma vez que pessoas com dificuldades na leitura podem ser provenientes de uma cultura no
alfabetizada e/ou de um contexto no qual os livros, as revistas e a leitura no so encorajados, ento, em
vez de encorajar essas pessoas a sentirem que lhes falta algo, o que contribui para uma baixa auto-estima,
devemos oferecer-lhes oportunidades e programas como o PREP que, de um modo delicado, as orientam
para uma cultura da literacia (Das et al., 2001).
Para alm da influncia de Vygotsky no que se refere perspectivao da aprendizagem cultural como um
produto social, que tem as suas origens numa actividade de colaborao, h que realar o facto de a
aprendizagem cultural ser essencialmente uma actividade simblica, no centro da qual est a linguagem
(Das, 1973, in Das, 2000). Das (2000) inclui aqui tanto a viso tradicional da linguagem, que
perspectivada como uma ferramenta para a mediao verbal, como uma viso mais abrangente, que
envolve os smbolos da matemtica, da linguagem por sinais e outros gestos formais, presentes na dana
e na msica. Mais do que a imitao dos pares, a mediatizao e a modelao do comportamento feita
pelos adultos a maior fonte de aprendizagem cultural, verificando-se que os adultos podem influenciar o
comportamento da criana tanto atravs de exemplos como de palavras (Das, 2000). Deste modo, sendo
a principal via de transmisso da aprendizagem cultural, o princpio da mediatizao do comportamento
por parte do adulto central para a educao e reeducao cognitiva (Das, 2000). De acordo com Das
(2000) esta orientao filosfica para a aprendizagem cultural implica outras duas ideias centrais, que so
a aprendizagem indutiva e a assuno de que o desenvolvimento e as mudanas na aprendizagem podem
ocorrer sem que o aprendiz tenha conscincia disso.
Deste modo, as actividades do PREP encerram tarefas que facilitam a aprendizagem indutiva atravs de
experincias estruturadas, pois ao estruturar essas experincias os autores asseguram que o aprendiz
domina as estratgias ou conceitos que esto a ser aprendidos e, consequentemente, a gradual
modelao do comportamento ocorre quase sem um esforo deliberado ou conscincia por parte do
aprendiz (Das, 2000).
140
Parte II
A terceira orientao filosfica do PREP centra-se nos conceitos de substituio e reorganizao das
funes quando a via habitual de soluo est bloqueada, quer seja pela falta de uma estratgia
apropriada, ou por causa de danos nas estruturas e funes do crebro (Das, 2000, Das et al., 2001).
Estas ideias tm origem tanto no trabalho de Luria no mbito da reabilitao, como nas investigaes de
Stein's no que se refere recuperao de funes alteradas devido a leso cerebral (Das, 2000). Tal como
foi observado por Luria e por muitos outros autores mais recentemente, certas funes normais levadas a
cabo por uma regio particular do crebro podem ser transferidas para novas reas, constituindo-se assim
o princpio da substituio (Das, 2000). Na realidade, mesmo quando o hemisfrio esquerdo est
danificado numa pessoa na qual a rea da fala est localizada no lado esquerdo do crebro, possvel que
ocorra a restaurao da linguagem (Das, 2000).
Mais ainda, quando a reeducao tem sucesso as funes tambm so reorganizadas, por vezes de uma
maneia radical (Das, 2000). Deste modo, um bom processo reeducativo deve criar oportunidades para que
ocorra uma substituio dos processos deficitrios por processos que estejam intactos (Das et al., 2001).
Em sntese, de acordo com esta orientao filosfica o nfase no pode ser colocado naquilo que est
ausente ou falha, mas sim no que est intacto e no modo como as funes que esto intactas podem
substituir as que no o esto, atravs de um processo de reeducao (Das, 2000, Das et al., 2001). Pode
assim colocar-se a questo Devemos ensinar para fortalecer as reas fortes ou para eliminar as reas
fracas ?. De acordo com Das (2000) e Das et al. (2001) a resposta, como sempre, implica ambas as
coisas. Ou seja, um ensino orientado para as reas fortes tira partido do nosso conhecimento acerca das
funes que esto deficientes, e deste modo ajuda a criana na substituio, reposio e reorganizao
das reas fracas (Das, 2000, Das et al., 2001). Por outras palavras, aproveitando o nosso conhecimento
das funes deficientes da criana, vamos instru-la para a fortalecer e para a ajudar a substituir e a
reorganizar essas reas fracas, o que vai motivar a criana para a aprendizagem de novas estratgias
(Das, 2000, Das et al., 2001).
141
Parte II
2.3. Dois exemplos
Cada tarefa do PREP tem uma componente global e uma componente de ponte, ou seja, dois exemplos
(Das, 2000, Das et al., 2001). Enquanto a componente global estabelece o propsito da actividade a ser
realizada e cria as condies adequadas para que as crianas fiquem curiosas e surpreendidas, a
componente ponte mostra o caminho a ser seguido para se realizar uma aprendizagem concreta, como a
da leitura (Das et al., 2001).
As tarefas globais so fceis e interessantes, tornam as crianas confiantes e seguras, e garantem o xito
nas tarefas ponte que se seguem, pois ao capacitarem as crianas para entenderem o que requerido, as
tarefas globais permitem que haja uma transferncia da aco global para uma representao mental
(Das et al., 2001).
Assim, por incluir uma componente global e uma componente ponte, a concepo do PREP tem
subjacente uma orientao filosfica que no se centra apenas nas dificuldades bvias que a criana
demonstra, mas que vais mais alm e procura localizar as suas origens, as quais parecem poder ser
encontradas nos processos cognitivos bsicos de Planificao, de Ateno, de processamento
Simultneo e de processamento Sucessivo (Das, 2000).
Em sntese, podemos dizer que enquanto o treino dos processos globais est orientado para a melhoria
das estratgias de processamento, a componente ponte relaciona os processos cognitivos melhorados
com a uma tarefa especfica, como por exemplo a leitura e a compreenso (Das, 2000).
Neste contexto, parecem ser apropriadas as ideias de Gal'perin acerca de trs situaes de aprendizagem
que podem ser usadas para a reeducao (Das, 2000, Das et al., 2001). O primeiro tipo a aprendizagem
por ensaio e erro, na qual mostrado criana o produto final da tarefa, para de seguida lhe ser pedido que
aprenda essa soluo ou produto, verificando-se que o processo de aprendizagem no inclui nenhuma
pista ou orientao (Das, 2000, Das et al., 2001).
O segundo tipo de situao de aprendizagem fornece orientao e a sua principal caracterstica permitir
que a criana seja orientada para a tarefa e depois execute as aces necessrias, pois as aces no
podem ser planeadas sem um objectivo e um propsito (Das, 2000).
De acordo com Gal'perin existe uma distino entre orientao para a tarefa e mediatizao, pois
enquanto a orientao consiste em deixar a criana saber o que se espera e ajud-la de um modo genrico
a perceber como o fazer, a natureza da mediao diferente (Das, 2000).
142
Parte II
Assim, com a mediatizao requerido que a criana converta uma aco numa representao mental,
verificando-se que a formao da representao mental inicialmente facilitada por uma linguagem
exterior e, posteriormente, por uma linguagem interior (Das, 2000).
O terceiro tipo de aprendizagem uma combinao do segundo tipo com a estimulao cognitiva e as
componentes de motivao cognitiva (Das, 2000). Ou seja, o propsito do terceiro tipo de aprendizagem
a estimulao da prpria actividade cognitiva, atravs do fortalecimento e desenvolvimento dos interesses
cognitivos da criana (Das, 2000).
Os reforos e as punies externas so evitadas, pois a no realizao das tarefas neste tipo de
aprendizagem percebido pela criana como uma oportunidade para procurar uma nova soluo e para
estimular a sua curiosidade (Das, 2000). Resultando da aplicao directa deste tipo de aprendizagem a
uma actividade como por exemplo a leitura, o conhecimento adquirido pela criana mais terico (Das,
2000).
De acordo com Das (2000) as tarefas globais do PREP providenciam exactamente este tipo de
estimulao cognitiva, pois o propsito delas ajudar a criana a adoptar e a fixar uma organizao
cognitiva. Ou seja, as tarefas globais permitem que a criana explore o tipo de estratgias que melhor se
adaptam tanto s exigncias da tarefa como ao seu modo habitual e preferencial de responder (Das,
2000).
Uma vez que as habilidades associadas s tarefas globais tenham sido desenvolvidas pela criana, ento
comeam a ser trabalhadas as tarefas ponte referentes ao tema no qual a crianas tem dificuldades, como
por exemplo a leitura (Das, 2000).
O transfere das tarefas globais para as tarefas ponte facilitado porque ambos os tipos de tarefas tm a
mesma forma, diferindo apenas no contedo (Das, 2000). Deste modo, a criana est motivada para a
realizao das tarefas ponte porque j experiente e est interessada nas estruturas e procedimentos
comuns, partilhados pelos dois tipos de tarefas (Das, 2000).
Investigaes com o PREP mostraram que os melhores resultados de reeducao so alcanados
quando se verifica a combinao das tarefas globais com as tarefas ponte (Das, Mishra & Poll, 1995). Por
seu lado, no obstante estarem orientadas directamente para a leitura, quando utilizadas de modo isolada
as tarefas ponte podem no produzir melhorias substanciais na leitura (Das, 2000).
Investigaes com o PREP permitem ainda concluir que para alm de produzir melhorias ao nvel da
leitura, este programa de reeducao tambm produz melhorias no processamento cognitivo, quando
este avaliado de acordo com o modelo PASS (Carlson & Das, 1997).
143
Parte II
2.4. Um esprito
Como nos sugerem Das (2000) e Das et al. (2001) o PREP tem subjacente um esprito unitrio envolvente,
pois ao o utilizarmos com crianas ou com adultos, estamos sempre a tentar melhorar as suas funes
cognitivas.
Assim, toda a orientao do PREP pode ser amplamente descrita como (re)educao cognitiva ou
(re)educao da pessoa no exerccio de saber/conhecer, podendo ser levado mais alm, quando se
(re)educa a pessoa na aprendizagem de como saber/conhecer e de como adquirir saber/conhecimento
(Das, 2000, Das et al., 2001).
3. O essencial do PREP
Baseando-se em teorias bem aceites do desenvolvimento infantil e da psicologia cognitiva, o Programa de
Reeducao do PASS (PREP) visa o desenvolvimento das estratgias de processamento de informao
que so subjacentes leitura, nomeadamente o processamento simultneo e sucessivo, ao mesmo
tempo que evita o ensino directo das habilidades de leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Carlson & Das,
1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000, Das, et al.
2001).
De acordo com Das (1995 e 2001) e Molina (2000) o PREP destinado a crianas do 1 Ciclo do Ensino
Bsico que manifestam dificuldades na aprendizagem, particularmente na leitura, e baseia-se na teoria
PASS, devendo ser entendido dentro dos pressupostos inerentes a essa teoria.
Assim, sendo constitudo por materiais atractivos que agradam s crianas, este programa foi concebido
para induzir o processamento sucessivo e o processamento simultneo, enquanto envolve o treino da
planificao e promove a ateno selectiva, ou seja, o PREP leva as crianas a aplicarem de modo
adequado o processamento sucessivo e o processamento simultneo, enquanto a sua planificao e
ateno melhoram (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
144
Parte II
Deste modo, no que se refere ateno, para alm de os materiais do PREP serem muito interessantes e
gerarem respostas entusisticas por parte das crianas, ainda se verifica que a ateno exigida e obtida
na realizao de todas as tarefas, no tanto pela exortao do professor mas porque a tarefa est
estruturada de tal maneira que a ateno selectiva solicitada (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Quanto planificao, esta construda a partir da estrutura das tarefas e aumentada porque permite s
crianas encetarem discusses com o professor acerca das suas realizaes (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Mais ainda, as tarefas esto estruturadas de tal modo que promovem um uso apropriado das estratgias
sucessivas e simultneas (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Em sntese, a ateno e a planificao tambm so enfatizadas em cada tarefa do PREP, pois esto
implicadas durante e depois da realizao das mesmas por parte das crianas (Das & Kendrick, 1997,
Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Assim, a ateno requerida e usada para realizar cada
tarefa e a planificao incrementada atravs do encorajamento para participar nas discusses de um
modo mais especfico (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
Contrastando com outros modelos de aprendizagem, o principal aspecto distintivo deste programa em
relao a outros a aquisio tctica e o uso das estratgias de processamento adequadas (Das, Naglieri
& Kirby, 1994), ou seja, o programa est estruturado de tal modo que as estratgias de processamento
simultneo e de processamento sucessivo, implcitas s tarefas do PREP, so tacticamente adquiridas e
so usadas de modo apropriado (Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
De um modo geral, a estrutura de cada tarefa visa o desenvolvimento de estratgias como a rechamada, a
categorizao, a monitorizao da realizao, a predio, a reviso de predies, a segmentao de
palavras e a sntese de sons (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
Deste modo, as crianas desenvolvem de um modo natural as suas habilidades para usar estas
estratgias atravs da experincias directa com as diferentes tarefas (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000,
Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
Ou seja, em vez de o professor ensinar de modo explcito as estratgias, as crianas so encorajadas a
tomar conscincia do uso das estratgias atravs da verbalizao das mesmas (Das & Kendrick, 1997,
Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Mais ainda, a habilidade das crianas para usar
estratgias e para estarem conscientes das oportunidades apropriadas para as usar, vai-se
desenvolvendo ao longo do processo do reeducao (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000, Das, Parrila &
Papadopoulos, 2000).
145
Parte II
Deste modo, o PREP tambm se fundamenta na premissa de que a transferncia de princpios mais
facilitada atravs do uso da inferncia indutiva do que da inferncia dedutiva, atribuindo assim um papel
central aprendizagem indutiva e no aprendizagem dedutiva (Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson &
Das, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000).
Originalmente constitudo por dez unidades, o PREP foi recentemente reorganizado em oito unidades
(Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001) que variam consideravelmente nos contedos e nas
competncias requeridas s crianas (Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al.,
2001).
Tendo em considerao que as unidades do PREP se encontram brevemente descritas mais frente neste
artigo, de seguida apenas referimos os nomes das mesmas. Assim, temos: Janela de Sequncias; Unio
de Letras; Unio de Formas; Formas e Objectos; Memria Relacionada; Matriz de Transportes;
Seguimento de Pistas; e Desenho de Formas.
Como j foi referido, cada unidade envolve tanto uma componente global de treino como uma componente
ponte relacionada com o currculo acadmico (Fernndez, 1993, Fonseca & Cruz, 1995, Das, Mishra &
Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila et al., 1999, Das, 2000,
Das et al., 2001).
Para alm de inclurem tarefas no verbais estruturadas que requerem a aplicao de estratgias
simultneas ou sucessivas, as componentes globais providenciam s crianas a oportunidade para
interiorizar as estratgias de modo personalizado, o que facilita o transfere (Das, Naglieri & Kirby, 1994,
Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das
et al., 2001).
Por seu lado, as componentes ponte envolvem as mesmas exigncias cognitivas implicadas nas
componentes globais e, ao mesmo tempo, providenciam treino das estratgias de processamento
simultneo e sucessivo, que esto estreitamente relacionadas com a leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994,
Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das
et al., 2001).
Atravs da discusso (i.e., mediao verbal) das estratgias usadas durante a realizao das tarefas
globais e ponte do PREP, as crianas so encorajadas a aplicar as suas estratgias s tarefas
acadmicas, como por exemplo a descodificao de palavras (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra &
Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).
146
Parte II
Para que haja um desenvolvimento progressivo e faseado na competncia das estratgias utilizadas, ou
seja, para que a aquisio das estratgias por parte das crianas ocorra atravs de pequenos estdios, as
tarefas globais comeam com contedos que so familiares e no assustadores, sendo a complexidade
introduzida de modo gradual e s depois da reviso dos contedos mais fceis e previamente aprendidos
(Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila
et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).
Por outro lado, tanto a componente global como a componente ponte esto divididas em trs nveis de
dificuldade, o que permite s crianas progredirem gradualmente no seu desenvolvimento das
estratgias, ao mesmo tempo que possibilita diferentes nveis de iniciao, em funo da autonomia no
processamento de estratgias manifestada pelas crianas (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra &
Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).
Existe tambm um sistema de reforos ou incitamentos integrado em cada componente global e ponte, o
qual cria uma rede de andaimes que suportam e guiam a criana, para assegurar que as tarefas sejam
completadas com um mnimo de assistncia e um mximo de sucesso (Fernndez, 1993, Fonseca & Cruz,
1995, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila et al.,
1999, Das, 2000, Das et al., 2001).
Um registo destes reforos providencia um sistema de monitorizao para os professores determinarem
quando que os materiais so demasiado difceis para uma criana, ou quando que ela est em
condies para progredir com sucesso para um nvel de maior dificuldade (Fernndez, 1993, Fonseca &
Cruz, 1995, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila
et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).
Deste modo, necessrio um critrio de xito de 80% antes de uma criana poder progredir para o nvel de
dificuldade seguinte, no entanto, se este critrio no for alcanado, existe um conjunto alternativo de
tarefas com o mesmo nvel de dificuldade que utilizado para providenciar o treino adicional requerido
(Fernndez, 1993, Fonseca & Cruz, 1995, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das &
Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).
Um outro aspecto revelador da extrema flexibilidade do PREP o facto de as suas unidades poderem ser
administradas em qualquer sequncia, sendo no entanto importante realar que quando desenhamos
qualquer interveno devemos ter sempre em considerao as reas fortes e as reas fracas das pessoas
(Das & Kendrick, 1997). Por outro lado, a componente global de determinada unidade dever ser sempre
seguida pela componente ponte correspondente (Das & Kendrick, 1997).
147
Parte II
Por exemplo, comear o programa com uma actividade que a criana considere particularmente motivante
ir encorajar a ateno, a qual poder ser mantida atravs da alternncia entre tarefas que podem ser
relativamente fceis e tarefas relativamente mais difceis (Das & Kendrick, 1997).
Por outro lado, para crianas que apenas experimentam dificuldades no processamento simultneo,
podem ser utilizadas apenas as tarefas que implicam esse tipo de processamento (Das & Kendrick, 1997).
Pelo contrrio, se uma criana manifestar dificuldades de descodificao na leitura, pode ser apropriado o
uso exclusivo das tarefas de processamento sucessivo (Das & Kendrick, 1997).
Para a maioria das crianas o programa deve comear com o primeiro nvel de dificuldade de cada
unidade, sendo os ajustes individuais necessrios feitos posteriormente (Das & Kendrick, 1997). Comear
com o primeiro nvel assegura que a maioria das crianas ter sucesso logo desde o incio da aplicao do
programa (Das & Kendrick, 1997).
De acordo com Das & Kendrick (1997) tambm importante que no se passe demasiado tempo em
nenhuma tarefa ou estratgia especfica, pois isso poder levar a uma sobreaprendizagem, o que inibir o
transfere da aprendizagem.
Dependendo da idade e da competncia da criana, as sesses podem ter uma durao de 30 a 45
minutos, sendo recomendadas no mnimo 20 sesses (Das & Kendrick, 1997). Para que se verifique um
benefcio individual mximo da reeducao, so necessrios ajustes durante a interveno, para que esta
se acomode s reas fortes e fracas da criana, podendo igualmente ser necessrias algumas ajudas que
assistam a criana na realizao da tarefa (Das & Kendrick, 1997).
Assim, dentro de cada nvel de dificuldade das unidades existem tambm trs estdios de ajuda, os quais
so descritos de seguida (Das & Kendrick, 1997). Num primeiro nvel de ajuda providenciada uma
quantidade mnima de assistncia criana e permite-se que esta adquira estratgias e princpios atravs
da experincia (Das & Kendrick, 1997).
Num segundo nvel de ajuda a criana guiada na realizao da tarefa, mas no lhe so fornecidas
estratgias especficas, pois o objectivo encoraj-la a descobrir os seus modos particulares e nicos de
resolver os problemas (Das & Kendrick, 1997). Por ltimo, no terceiro nvel de ajuda a tarefa
demonstrada, de seguida a criana tenta explicar a estratgia utilizada pelo professor para completar a
tarefa, e depois a estratgia discutida com a criana (Das & Kendrick, 1997).
Deste modo, a preocupao central do PREP assegurar que a criana adquira as estratgias, sem que
estas sejam fornecidas pelo professor, pois se a criana perceber a natureza da estratgia e quando que
ela deve ser utilizada, ento ela estar em melhores condies para reter e usar essa estratgia (Das &
Kendrick, 1997).
148
Parte II
Para assegurar a compreenso, a criana deve repetir sempre as instrues com as suas prprias
palavras e, durante a tarefa, deve ser encorajada a falar acerca do que est a fazer (Das & Kendrick, 1997).
Pelo menos desde Socrates que o papel dos professores reconhecido (Das, Naglieri & Kirby, 1994) e a
ideia de existir uma pessoa (e.g., professor, terapeuta ou mediatizador) que intervm entre o aprendiz e o
material a ser aprendido tambm no nova, como sugerem os trabalhos de Feuerstein et al. (1980). Mas
questes como O que deve o professor fazer para conseguir realizar uma adequada orientao da
aprendizagem ?, continuam a ter que ser respondidas.
Assim, comeando por sugerir que as crianas devem ser ajudadas a desenvolver orientaes e atitudes
apropriadas para aceitar os benefcios do ensino, Das, Naglieri & Kirby (1994) fazem quatro sugestes que
consideram teis para os instrutores do PREP.
Primeiro, Sejam interactivos, isto , atravs de questes como O que quer o professor ? ou Qual a
melhor maneira de abordar a tarefa e qual pior maneira ?, deve ser solicitado criana que diga qual
pensa ser o propsito da lio e quais so as suas intenes. Por outro lado, devem ser feitos elogios
quando as crianas os merecerem, sendo no entanto importante que esses elogios sejam informativos e
no inspidos.
Depois, Lembrem-se, os princpios so transferveis, as habilidades no, ou seja, certo que ensinar
habilidades especficas de descodificao de um determinado grupo de palavras ou ensinar uma lista
particular de conceitos melhora a competncia da criana para descodificar essas palavras particulares ou
para aprender esses conceitos particulares, mas essa habilidade no ser necessariamente generalizada
ou transferida.
Mais ainda, demasiada prtica com uma lista de palavras ou conceitos poder promover uma ligao da
habilidade tarefa, o que funcionar contra a transferncia. Em consequncia, os professores devem
deixar que seja a prpria criana a desenvolver os princpios subjacentes descodificao ou
compreenso atravs da inferncia indutiva, a qual ocorre de modo idiossincrtico e pode ser considerada
como um renovar da perspectiva da aprendizagem pela descoberta.
Em terceiro lugar os professores devem Relacionar o conhecimento formal da instruo com o
conhecimento espontneo, assim, para facilitar a manuteno e a transferncia, os conhecimentos
formais devem fazer interfaces com o conhecimento espontaneamente adquirido pelo estudante.
149
Parte II
Este aspecto mais evidente numa fase inicial da aprendizagem, quando a criana necessita de ajuda
para ir estabelecendo relaes entre os dois conhecimentos, medida que aprende. Embora estas
relaes sejam mais fceis de estabelecer em alguns contedos, como a compreenso de um texto, e
mais difceis noutros, como nas cincias ou na matemtica, elas continuam a ser possveis de realizar.
Por fim, Aponte para processos globais de treino e combine-os com o ensino de contedos especficos do
currculo, isto , para facilitar o desenvolvimento da induo no que se refere ao processamento
simultneo ou ao processamento sucessivo de informao a ser aprendido, importante primeiro expor a
criana a vrias tarefas de processamento simultneo ou de processamento sucessivo, para depois
serem desenhadas as instrues que orientem o treino global da tarefa.
Em concluso, Das, Naglieri & Kirby (1994) referem que estas recomendaes no tm de ser seguidas de
um modo rgido e que o principal objectivo destas directrizes o de facilitar a melhoria das funes
cognitivas das pessoas e, em ltima instncia, a reestruturao dos hbitos de pensar das pessoas.
4. As tarefas do PREP
De um modo muito simples, o objectivo do PREP o de, atravs do incremento na utilizao do
processamento simultneo e do processamento sucessivo, bem como do treino da ateno selectiva e da
planificao, melhorar os resultados escolares nas crianas com problemas de aprendizagem,
especialmente no que diz respeito s tarefas de descodificao e compreenso da leitura.
Para alcanar este objectivo, o PREP constitudo por oito tarefas, nomeadamente: Janela de
Sequncias, Unio de Letras, Unio de Formas, Formas e Objectos, Memria Relacionada, Matriz de
Transportes, Seguimento de Pistas e Desenho de Formas.
A breve descrio das oito unidades constituintes do PREP que de seguida fazemos tem por base autores
como Fernndez (1993), Das, Naglieri & Kirby (1994), Fonseca & Cruz (1995 e 2001), Das, Mishra & Pool
(1995), Boden & Kirby (1995), Carlson & Das (1997), Das & Kendrick (1997), Fonseca (1998), Parrila et al.
(1999), Das (2000), Das et al. (2001) e Cruz & Fonseca (2002).
150
Parte II
4.1. Janela de sequncias
Envolvendo o processamento sucessivo, o ensaio, a verbalizao, a discriminao da cor e da forma, bem
como da ateno ao modelo no que se refere a essas duas caractersticas, na Tarefa Global (TG)
solicitado criana que reproduza uma srie de figuras de cores (branco, azul, amarelo e preto) e/ou
formas diferentes (crculos, quadrados e tringulos) na mesma sequncia em que estas foram
apresentadas atravs de uma janela.
Assim, as sries de 3 a 5 figuras so apresentadas uma de cada vez atravs de uma janela de 22 cm
(aproximadamente um segundo para cada figura) da esquerda para a direita. De seguida, a criana deve
reproduzir a sequncia que viu com as figuras que lhe so fornecidas e nas quais no esto presentes
figuras desnecessrias. No Nvel 1 utilizada apenas uma cor (nas vrias formas), no Nvel 2 utilizada
apenas uma forma (com vrias cores) e no Nvel 3 existem variaes tanto na cor como na forma.
Envolvendo a verbalizao, a repetio e combinao de sons e a predio, na Tarefa Ponte (TP)
utilizado um formato idntico ao da TG, no qual as crianas vm as letras ou as combinaes vogal-
consoante de uma palavra atravs de uma janela de 22 cm, para depois reproduzirem a palavra com letras
individuais e identificarem a palavra. Neste caso os trs nveis de dificuldade esto dependentes da
complexidade fontica das palavras usadas.
4.2. Unio de letras
Envolvendo o processamento sucessivo, o exame visual para determinar as conexes e o uso da
repetio como estratgia de memorizao, na TG apresentada uma pgina que tem alinhadas
verticalmente duas colunas de cinco letras em lados opostos da mesma, e em que cada uma das cinco
letras de um lado est unida a uma das cinco letras do outro lado da pgina atravs de linhas que se
cruzam e seguem caminhos irregulares. A tarefa da criana a de seguir essas linhas com os olhos para
identificar quais so os pares de letras que esto unidas.
No Nvel 1 as letras esto unidas por linhas coloridas, no Nvel 2 as letras esto unidas por linhas negras e
no Nvel 3 as linhas so todas negras e ainda existem outras linhas que no so utilizadas.
151
Parte II
Envolvendo igualmente o processamento sucessivo, o exame visual, a sondagem e combinao de sons
para determinar palavras e a imaginao como estratgia de memorizao, na TP pede-se criana que
siga visualmente uma linha que atravessa vrias letras, para depois as unir mentalmente e enunciar as
cinco palavras por elas formadas.
Assim, existem duas colunas de cinco letras que esto dispostas uma em cada lado da folha e que esto
unidas por linhas que atravessam a folha e ao longo das quais encontramos letras soltas ou pequenos
grupos de letras, de tal modo que a sequncia de letras de cada linha forma uma palavra. O que pedido
que a criana siga cada linha com os olhos, ligando mentalmente cada srie de letras que atravessam a
folha, para depois enunciar a palavra formada por essas letras.
A dificuldade da tarefa ditada pela complexidade fontica das palavras que a criana deve pronunciar e
pelo nmero de letras. Assim, no Nvel 1 os itens comeam com palavras de trs letras para, no final do
Nvel 3, serem usadas palavras de oito letras.
4.3. Unio de formas
Envolvendo o processamento sucessivo, a explorao visual, a imaginao, a verbalizao e a memria
de curto termo para instrues, o propsito da TG unir com uma linha uma srie de figuras geomtricas.
Para tal, as crianas primeiro ouvem instrues sobre as formas geomtricas a unir e s depois que
realizam essas unies, tendo sempre em conta quatro regras previamente explicadas. As sries de formas
(tringulos, quadrados e hexgonos) so apresentadas em linhas e esto sempre separadas por uma
linha de crculos.
Embora as seis folhas com as figuras geomtricas sejam iguais para os trs nveis de dificuldade, esta
aumenta em funo do nmero de instrues que so dadas criana, as quais variam de uma a trs.
Assim, dos seis itens utilizados os dois primeiros contm uma linha de tringulos e uma de quadrados, com
uma linha de crculos entre elas. Os dois itens seguintes contm uma linha de tringulos, uma de
quadrados e uma de hexgonos, com linhas de crculos entre elas. Por fim, os dois ltimos itens contm
uma linha de hexgonos, uma de tringulos, uma de quadrados e outra de hexgonos, com linhas de
crculos entre elas.
Envolvendo as mesmas habilidades que a TG, o objectivo das TP o de formar palavras atravs da
utilizao de regras idnticas s da TG, em que a criana deve unir letras dispostas em linhas diferentes.
152
Parte II
Ou seja, funcionando quase como um jogo de procura de palavras, a criana une letras diagonalmente
para formar palavras que depois tem de identificar.
De um modo mais detalhado, apresentada uma folha com letras dispostas em vrias linhas, em que a
criana comea a unir as letras da linha de cima com as letras das linhas de baixo de modo a formar uma
palavra, utilizando para tal um movimento diagonal da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Quando a criana chega linha de baixo utiliza a ltima letra dessa palavra como a primeira da palavra
seguinte e prossegue de novo, agora de baixo para cima, at chegar primeira linha e formar outra
palavra. Nesta tarefa os trs nveis de dificuldade relacionam-se com o comprimento das palavras, que
varia de quatro a seis letras.
4.4. Matriz de transportes
Envolvendo o processamento sucessivo, o registo visual, uma sequncia de ensaio, verbalizao,
predio, categorizao e discriminao, o objectivo da TG o de reproduzir uma srie de imagens de
veculos numa determinada ordem. As imagens, impressas em cartes so apresentadas primeiro todas
juntas, durante aproximadamente 5 segundos, e depois so apresentadas individualmente da esquerda
para a direita, aproximadamente durante 2 ou 3 segundos. Depois, as crianas tm de reproduzir essa
sequncia de imagens a partir de um grupo de imagens onde, para alm das adequadas, existem mais
duas imagens inadequadas.
O nvel de dificuldade est relacionado com o nmero de desenhos ou itens por srie, assim o Nvel 1
contm seis itens com quatro imagens cada um, o Nvel 2 contm seis itens, trs com quatro imagens e
trs com seis imagens e o Nvel 3 contm seis itens com seis imagens cada. Para alm disso, os padres
mudam de simples para mais complexos, atravs do tipo de veculo e da cor destes.
Por seu lado, a TP divide-se em duas partes. Deste modo, a TP1 envolve um registo visual, uma sequncia
de ensaio, uma combinao de sons e uma discriminao de letras e nela a criana deve reproduzir uma
srie de letras na ordem adequada para formar uma palavra. Nesta tarefa mostrada uma palavra
completa e depois letra a letra, para de seguida a criana construir a referida palavra com letras individuais
que esto misturadas com outras duas no necessrias. Por fim, a criana l a palavra formada.
153
Parte II
Por seu lado a TP2 envolve a verbalizao, o ensaio, a categorizao e a associao de pares de palavras
e nela solicitado criana que memorize e recorde grupos de palavras que se relacionam
semanticamente. Nesta tarefa apresentada uma srie de cartes com palavras individuais que a criana
l com ou sem ajuda e depois repete vrias vezes.
Depois de os cartes serem recolhidos pedido criana que repita as palavras na mesma ordem ou aos
pares, pois em todos os itens existem pares de palavras que esto relacionados semanticamente. O nvel
de dificuldade relaciona-se com o nmero de palavras que so apresentadas de cada vez e, assim,
comeando com quatro cartes no Nvel 1, a tarefa aumenta para seis no Nvel 2 e atinge um mximo de
oito cartes no Nvel 3.
Nesta tarefa preciso um cuidado especial na apresentao dos cartes, pois estes tm de ser colocados
de tal forma que uma das palavras dos pares semnticos esteja situado na primeira metade da srie
enquanto que a segunda palavra do par ocupa a posio correspondente na segunda metade da srie,
podendo a memorizao das palavras ser feita na mesma sequncia com que estas so apresentadas ou
por associao de pares de palavras.
4.5. Memria relacionada
Envolvendo os processamentos simultneo e sucessivo, o exame visual, a avaliao de alternativas,
predies e reviso de predies, a TG exige que a criana una a parte dianteira de um animal com a
respectiva parte traseira. Para tal, numa coluna sua esquerda so apresentados trs cartes com a parte
dianteira de um animal, para depois, sua direita, ser colocada a parte traseira correspondente parte
dianteira de apenas um daqueles animais.
Assim, para completar correctamente a tarefa a criana tem de identificar e justificar verbalmente quais
so as duas metades que se ajustam uma outra e depois uni-las, verificando a sua hiptese. Enquanto no
Nvel 1 so includos animais com riscas e manchas (que os distinguem), no Nvel 3 so usados animais
muito semelhantes.
Por seu lado, a TP exige estudos alternativos, produo de sons, combinao de sons e discriminao das
letras e nela a criana tem de escolher a primeira metade de uma palavra, que depois relaciona com a
segunda metade e por fim pronuncia. Assim, a criana identifica verbalmente qual das trs primeiras
metades alternativas (impressas esquerda de uma folha) se ajusta melhor segunda metade (impressa
direita da folha) para formar uma palavra correcta. Neste caso os nveis de dificuldade dependem da
dificuldade fontica das palavras.
154
Parte II
4.6. Seguimento de pistas
Envolvendo o processamento simultneo, este instrumento implica a verbalizao das frases de uma
tarefa, a organizao do campo visual, o uso de indcios disponveis e a discriminao de formas. Na TG
mostrado um mapa que contem vrias casas idnticas (as quais esto numeradas), vrias rvores
idnticas (as quais esto assinaladas com letras) e uma rede de ruas.
Depois, so fornecidos criana trs cartes de procura, cada um dos quais contendo uma casa (ou uma
rvore) diferente e as redes (percursos) de ruas necessrias para permitir a identificao dessa casa (ou
rvore) especfica, tendo como base um ponto de partida. A tarefa da criana analisar os cartes e o
mapa para localizar os nmeros das casas ou as letras das rvores nesse mesmo mapa, sendo registado o
tempo necessrio para a criana realizar essa identificao nos trs cartes.
No Nvel 1 so usadas as casas, no Nvel 2 so usadas as rvores e no nvel trs apresentado um mapa
apenas com quadrados contendo letras e linhas que os unem a um ponto de partida. Os cartes que as
crianas vem tm as mesmas linhas e configurao dos mapas mas no tm os nmeros nem as letras.
No Nvel 1 da TP apresentado o mapa de um centro comercial no qual esto includos vrios smbolos
(e.g., livrarias identificadas por pequenos livros coloridos) e, depois de um breve momento para a criana
se familiarizar com os diferentes smbolos, -lhe dado um carto de compras que contm uma lista de
tarefas a serem realizadas. O que requerido que a criana complete as tarefas imaginrias atravs da
planificao e da demonstrao do percurso mais eficiente.
No Nvel 2, que envolve agora um parque infantil, a criana l uma historia acerca de trs rapazes nesse
parque e, com base em vrias pistas posicionais, tem de identificar onde que um dos rapazes est
escondido. Por ltimo, o Nvel 3 volta a usar o mapa do centro comercial, mas agora com tarefas mais
complexas.
4.7. Desenho de formas
Esta outra unidade que envolve o processamento simultneo e inclui estratgias associativas bem como
relaes de proximidade e espaciais. A tarefa da criana a de analisar um desenho/arranjo de figuras
geomtricas durante cinco a dez segundos para depois, utilizando diferentes formas geomtricas que lhe
so proporcionadas, reproduzir o desenho/arranjo apresentado tendo em conta tanto a forma como a cor
das figuras geomtricas que o constituem.
155
Parte II
Os desenhos tm uma estrutura que varia de simples combinaes de trs formas de cores diferentes, at
uma combinao completa de seis formas com cores e tamanhos diferentes. As figuras de dois tamanhos
utilizadas so os crculos, os rectngulos, os quadrados e os tringulos, que podem assumir trs cores
diferentes, nomeadamente o vermelho, o azul e o amarelo.
Na TP a criana l cartes que descrevem como dois a cinco animais se relacionam uns com os outros no
espao, para depois posicionar esses animais (bonecos) na configurao correcta. No Nvel 1 existem
posicionamentos num s plano e no Nvel 2 em dois planos. Por ltimo, no Nvel 3 so apresentadas
figuras nas quais a criana tem de colocar os animais na posio correcta, tendo como base a informao
contida numa histria que lhe foi lida previamente.
4.8. Formas e objectos
Este instrumento envolve o processamento simultneo e implica a categorizao ou classificao e a
explorao visual. Na TG a criana tem de estabelecer a ligao entre desenhos lineares e categorias de
formas, emparelhando a forma da figura com uma forma abstracta. No Nvel 2 utiliza-se a mesma
metodologia mas agora em vez de desenhos lineares so usadas formas geomtricas. Ambos os nveis
so cronometrados e dada criana uma segunda oportunidade com o propsito de esta melhorar a sua
velocidade.
Na TP so dadas sete, dez ou treze frases que podem ser categorizadas em duas, trs ou quatro
categorias e o que pedido criana que esta faa essa categorizao, tendo em conta que existe uma
frase que no se enquadra em nenhuma categoria. Assim, para cada grupo de frases pedido criana
que leia as frases em voz alta, que as classifique nas categorias especificadas, que identifique a frase no
classificada e, por ltimo, pedido criana que justifique a sua seleco.
5. Concluso
O Programa de Reeducao do PASS (PREP) um programa de desenvolvimento da competncia na
leitura, o qual ao mesmo tempo que visa melhorar as estratgias de processamento de informao
subjacentes leitura (processos distais), evita o ensino directo das habilidades de leitura de palavras
(processos proximais).
156
Parte II
Deste modo, o PREP foi concebido para melhorar aspectos seleccionados das habilidades de
processamento de informao das crianas e para melhorar as habilidades de leitura. O PREP assim
uma alternativa ao ensino directo de estratgias de reeducao das habilidades de leitura e baseia-se na
noo de que o transfere dos princpios pode ser facilitado atravs de uma inferncia indutiva, em vez de
dedutiva.
Consequentemente, no PREP a reeducao estruturada de tal modo que a inferncia indutiva ocorre de
um modo espontneo com a interiorizao de princpios e estratgias, em vez de atravs de regras de
aprendizagem dedutivas. Assim, este tipo de reeducao pretende essencialmente desenvolver a
capacidade para produzir estratgias e transferir para situaes novas os princpios aprendidos.
Nas estratgias de tipo dedutivo, como acontece na maioria das intervenes de treino fonolgico, so
dados princpios ou estratgias s crianas, as quais elas no produziram, e que, portanto, no
interiorizaram. Consequentemente, na maioria das vezes as crianas no dominam a estratgia ou
princpio nem tm uma compreenso acerca da sua utilidade.
Nesta linha surge a perspectiva de Vygotsky, o qual chama a ateno para a importncia de as crianas
dominarem a estratgia ou princpio adquirido atravs de um processo indutivo e depois generalizado a
partir da experincia.
Com isto no estamos a dizer que o professor no deve orientar as experincias e as actividades, nem que
os adultos no devem facilitar a generalizao dos processos, a questo que a estratgia s ser usada
pela criana quando ela tiver sido interiorizada atravs da aprendizagem indutiva.
As tarefas globais do PREP visam alcanar este objectivo, pois implicam uma aprendizagem implcita em
vez de explcita, em que as estratgias ou os princpios no so explicitados, mas o aprendiz adquire a
noo de onde e quando eles devem ser utilizados.
Em sntese, o PREP tem como objectivo geral induzir o processamento sucessivo e o processamento
simultneo, enquanto envolve o treino da planificao e promove a ateno selectiva, e as tarefas do
PREP tm os seguintes objectivos:
Providenciar criana uma estrutura, intencionalmente construda, na qual ela utilize os processos alvo;
Providenciar uma rede de ajudas atravs de uma srie de nveis, os quais fornecem criana apenas o
grau de assistncia necessrio para que ela complete a tarefa com xito, assegurando no entanto o
mximo sucesso para a criana;
Providenciar um sistema de monitorizao pelo qual os professores sejam capazes de perceber quando
que o material de um nvel demasiado difcil para a criana, bem como perceber quando que a criana
est em condies de progredir com sucesso para um nvel superior de dificuldade.
157
Parte II
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159
Parte II
7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Mltiplos Prismas da Questo
Sara Bahia
Num mundo em constante mudana em que a produo do conhecimento e a inovao so
indiscutivelmente necessrias para a construo de uma sociedade diferente daquela que conhecemos, o
desenvolvimento pleno do potencial dos mais novos afigura-se de extrema importncia. O primeiro passo
s pode ser dado quando aceitarmos verdadeiramente as diferenas interpessoais, respeitando-as e
promovendo-as. Os locais privilegiados para essa promoo so, indiscutivelmente, os mltiplos
contextos educacionais que, face cada vez mais premente necessidade de diferenciao pedaggica,
se vem obrigados a uma mudana de paradigma em termos de avaliao e de interveno.
Esse novo paradigma ope-se viso esttica do ns versus eles e obriga a perspectivar a diferena
como uma interaco dinmica, sistmica e dialctica entre as caractersticas pessoais e as
caractersticas do meio envolvente. Consequentemente, uma interveno educacional promotora do
pleno desenvolvimento do potencial cognitivo exige uma avaliao abrangente e dinmica das mltiplas
dimenses que confluem no desenvolvimento pessoal: motora, perceptiva, cognitiva, scio-emocional,
moral, comportamental e, exige tambm a integrao desses dados num quadro de referncia terica
ecltico.
1. Prembulo para enquadrar o conceito de diferena
Cada sala de aula diferente. Diferente porque constituda por pessoas diferentes. Diferentes em termos
de idade, pelo menos de quase um ano de diferena entre o aluno mais novo e o mais velho. Diferentes em
termos fsicos, desde a cor do cabelo at aos 50 cm de diferena entre o adolescente mais baixo e o mais
alto de uma turma do 8 ano, passando pelos traos fisionmicos, herana dos seus antepassados.
Diferentes porque tm experincias de vida diferentes, tm com pano de fundo contextos culturais
diversos, provm de nichos ecolgicos (Bronfenbrenner, 1989) variados, possuem hbitos diferentes,
adormece(ra)m ouvindo lendas de diversos pontos do mundo e aprende(ra)m a danar ao som de ritmos
especficos vrios. Diferentes porque apresentam ritmos e estilos de aprendizagem diferentes e trazem
para a sala de aula conhecimentos sobre temas diferentes com nveis diferentes de profundidade.
160
Parte II
Em comum tm o facto de frequentarem a mesma escola, de serem ensinados pelos mesmos professores,
de aprenderem noutros contextos que no se cingem escola e de lhes ser pedido para cumprirem os
mesmos objectivos educativos como garante de uma vida adulta equilibrada. Para uns essa tarefa no
exige grande esforo, mas para outros, talvez a maioria, esta tarefa difcil de realizar. Pura e
simplesmente no a conseguem cumprir por serem diferentes: uns porque no apresentam os requisitos
necessrios para a cumprir; outros porque, embora possuindo esses requisitos, no se sentem realizados
com o seu cumprimento, querendo mais do que aquilo que lhes dado. Mas a questo no to simplista
quanto isso, no uma mera questo de se ter ou no ter. , antes, uma questo de ser ou no ser
aceitante da diferena. Ou mesmo mais do que meramente aceitar, de a valorizar.
A promoo da diferena est na ordem do dia nos vrios contextos sociais em que nos movemos. Cada
vez mais os bairros onde vivemos, os locais onde trabalhamos e as ruas por onde andamos esto repletos
de pessoas que so diferentes de ns pelo corte do cabelo ou pela cor da pele, pelos hbitos sociais que
assumem, pelas ideais em que acreditam, pelos valores que defendem. Saber estar com os outros,
mantendo a identidade pessoal e, no obstante, respeitar a identidade do outro, cada vez mais
fundamental face s grandes mudanas em que vivemos: a pluralidade um bem que bem devemos
passar a incluir nas nossas experincias de vida.
2. A questo das oportunidades educativas para todos
Um dos panos de fundo da promoo da diferena a questo das oportunidades que, enquanto
sociedade, oferecemos s pessoas que so excelentes num ou em vrios domnios do conhecimento.
Neste sentido, o estudo e a interveno na sobredotao e nos talentos so fundamentais.
Estimular talentos fundamentalmente capacitar a pessoa que apresenta excelncia em determinada
rea com as competncias necessrias ao seu desenvolvimento pessoal: por um lado, proporcionando-
lhe as competncias sociais para poder partilhar o seu talento com os outros e para que este seja
reconhecido e valorizado; por outro lado, abrir-lhe os horizontes para outros domnios do conhecimento
em que a sua rea de excelncia possibilite a confluncia de saberes.
161
Parte II
7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Mltiplos Prismas da Questo 7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Mltiplos Prismas da Questo
precisamente uma confluncia de saberes que tem permitido tericos e investigadores em todo o mundo
clarificar o que a sobredotao. Esta j tende a ser definida como elevadas capacidades cognitivas e
elevados desempenhos numa ou mais reas (Almeida & Oliveira, 2000; Pereira, 2001). A sobredotao
passou a ser alargada no s s reas intelectuais e acadmicas a que foi durante dcadas confinada,
mas tambm a outras reas da expresso e da realizao humana, temticas muito presentes nas novas
concepes de inteligncia.
Uma forma inovadora de olhar a inteligncia equacion-la em termos da sua aplicao prtica. A recente
discusso em torno do conceito de inteligncia prtica (Sternberg, Forsythe, Hedlund, Horvath, Wagner,
Williams, Snook & Grigorenko, 2000) permite-nos compreender de uma forma mais esclarecedora como
algumas pessoas conseguem inteligentemente ter sucesso escolhendo um ambiente em que tal sucesso
possa florescer, adaptando-se a esse meio e moldando-o, se necessrio. A cultura assim vista como o
principal factor na definio dessa escolha, e da subsequente adaptao e modelagem com sucesso. As
pessoas bem sucedidas procuram situaes em que as suas capacidades sero valorizadas, trabalham
arduamente para capitalizar essas capacidades e compensar qualquer ponto mais fraco (Sternberg,
Wagner, Williams & Horvath, 1995). Em ltima anlise, o conceito de inteligncia prtica pode abrir os
nossos horizontes relativamente s ideias que temos sobre a sobredotao, desafiando o
aprofundamento desta rea de estudo.
Em termos tericos e em primeiro lugar, o estudo da sobredotao permite-nos de uma forma mais
privilegiada saber mais sobre o nosso funcionamento cognitivo, nomeadamente sobre aquilo a que
chamamos inteligncia, memria, os processos cognitivos e estratgias de aprendizagem. Permite-nos
compreender melhor o funcionamento humano. Poder mesmo fazer incidir uma nova luz sobre a questo
da quantidade versus qualidade no seio da psicologia cognitivo e do desenvolvimento. Esclarecer se saber
muito significa saber mais, saber melhor, ou ambos. Quer as diferenas entre os sobredotados e os no
to dotados, quer as diferenas individuais entre os sobredotados podem ser analisadas em termos
quantitativos como o prefixo sobre indicia, e, talvez de uma forma mais enriquecedora, em termos
qualitativos, o que, como refere Eckhaus (1996), significa perspectivar essa(s) diferena(s) como um jogo
de orquestrao entre percepes, cognies, afectos, atitudes, crenas, motivaes, valores,
conhecimento(s).
162
Parte II
Em segundo lugar, j pensando em termos mais prticos, o investimento na sobredotao uma questo
de no nos podermos dar ao luxo de desperdiar talentos. Segundo alguns autores (e.g. Moltzen, 1996,
Schunk, 1990) cerca de 20% dos alunos sobredotados abandona a escola e entre 10% e 20% no chega a
concluir uma licenciatura. Outros autores (e.g. Esgalhado, 2001, Simes, 2001) salientam a necessidade
de uma reflexo sobre os alunos com caractersticas de sobredotao que apresentam dificuldades de
aprendizagem e um autoconceito diminuto, tendo em vista a implementao de uma interveno que lhes
permita um envolvimento pleno em tarefas acadmicas desafiantes e significativas. preciso desenvolver
o talento para que ele no se perca, pois um talento no reconhecido um talento negado (Guenther,
2000). uma questo de criar verdadeiras oportunidades educativas para todos e de potenciar a produo
de futuras inovaes em todos os domnios do conhecimento. Se Bach ou Mozart no tivessem tido
acesso a um piano durante as suas infncias ou se Louis Amstrong no tivesse tido acesso a um trompete
enquanto frequentou um reformatrio em adolescente, o mundo da msica teria com toda a certeza ficado
mais pobre. tambm uma questo de olharmos para o reverso da medalha: no s compreender o que
as artes e as cincias nos podem oferecer mas tambm em que medida podemos dar algo ao campo da
arte e da cincia. Isto , a arte pode ficar mais rica com o pblico (Fernandes & Vidasinha, 2001), no sentido
da interaco enriquecedora tanto para o pblico que ganha com a arte, com para a prpria arte que
ganha com aquilo que a sua apreciao pode dar. Ambas as faces da moeda implicam um processo de
enriquecimento mtuo que parece ser, ao fim ao cabo, uma atitude pouco aceite pelo nosso imaginrio
colectivo: para alm de sabermos o que o outro pode beneficiar connosco na nossa qualidade de
educadores, devemos tambm passar a compreender o que que podemos aprender com os outros. Ou
seja, a questo do respeito pelo outro passa necessariamente pela percepo de que todos os
intervenientes no processo educativo se podem enriquecer nas trocas que caracterizam a sua interaco.
Independentemente dos motivos mais polticos que ticos que levaram alguns Norte-Americanos a
interessarem-se pelo estudo da sobredotao nas ltimas dcadas, para fazer face ao Sputnik sovitico, o
aprofundamento do tema da sobredotao merece todo o nosso respeito e ajuda-nos a compreender
melhor esta questo do respeito mtuo e da necessidade de criar verdadeiras oportunidades de
crescimento pessoal para todos.
Em terceiro lugar, a necessidade que temos de promover a diferena, numa sociedade ainda demasiado
tolerante e pouco aceitante, mas que s pode subsistir se respeitar a diferena que nega. -nos difcil
aceitarmos a diferena para melhor porque nos difcil aceitar as nossas limitaes enquanto pessoas e
procurar formas de as ultrapassar.
163
Parte II
A insegurana continua a ser uma constante talvez porque tenhamos na nossa mente uma srie de mitos
que desde sempre nos tm perseguido sobre conceitos como a sobredotao, a genialidade, o prodgio, a
excelncia, a loucura. O medo do sucesso (Horner, 1968) ou do fracasso podem tambm constituir
factores responsveis pela no-aceitao da excelncia.
3. Os mltiplos olhares sobre os talentos
Mas afinal qual a diferena entre sobredotao e talento? A diferena subtil e tambm polmica. Para
alguns autores (e.g. Alencar, 1986) talento significa uma aptido ou um desempenho acima da mdia num
domnio especfico. As vantagens da adopo deste termo so, por um lado, o facto de ter uma maior
aceitao social, retirando as conotaes negativas do prefixo sobre e, por outro, o facto de ser mais
consonante com o conceito de inteligncias mltiplas (Pereira, 2000). Porm Gagn (1985) salienta a
presena de uma maior nfase na motivao quando falamos em talento. Essa motivao transformaria a
sobredotao em talento, ou seja, o talento implica a sobredotao e a sua subsequente expresso. Como
refere Pereira (2000) o talento o patamar que se segue sobredotao, na medida em que exige a sua
expresso. este o sentido do termo talento neste contexto: sobrepe-se sobredotao no sentido em
que uma das funes prioritrias da escola deve ser a de desenvolver os potenciais talentos, permitindo
que o dote a mais seja expresso. O conceito grego de entelquia, que significa autodeterminao,
pode proporcionar um novo prisma para olhar a sobredotao e a sua subsequente expresso em talento.
Segundo Aristteles, entelquia o resultado ou a plenitude de uma transformao ou de uma criao. Ou
seja, a expresso de um talento.
O problema da expresso da sobredotao enraza-se nos mltiplos quadros de referncia tericos sobre
a aprendizagem, o desenvolvimento e a inteligncia. Cada enquadramento terico pode ser visto como um
prisma atravs do qual podemos olhar o panorama da sobredotao e do talento. Se bem que o estudo do
desenvolvimento humano tenha esclarecido muitas ideias acerca do que se desenvolve ao longo da vida,
os tericos continuam a debater muitos conceitos fundamentais para a compreenso do processo de
desenvolvimento humano (e.g. Seifert, Hoffnung & Hoffnung, 1997; Vander Zanden, 1993). A questo da
existncia ou no de invariantes independentes do contexto cultural, ou seja, da universalidade versus
contextualidade do desenvolvimento humano continua por esclarecer, pois diversas investigaes e
reflexes apoiam um e outro plo deste debate.
164
Parte II
A questo da continuidade versus a descontinuidade tem gerado opinies dspares, sendo muitos tericos
do processamento da informao representantes de um dos lados e os tericos inspirao piagetiana e
vygotskyana mais consonantes com o lado oposto. Mas talvez a questo mais espinhosa seja mesmo a da
existncia de um domnio geral do desenvolvimento ou a de vrios domnios especficos independentes e
que constitui(u) igualmente um motivo de debate aceso no domnio do estudo da inteligncia. Porm, a
questo que se assume mais central para a nossa compreenso da sobredotao e do talento a questo
de saber se h um domnio geral do desenvolvimento, ou, pelo contrrio, se existe uma especificidade de
domnios.
Tomando como prisma de reflexo a existncia de uma estrutura geral de desenvolvimento apoiado por
autores como Piaget, Bruner, Case ou Siegler - ou de uma estrutura mais geral de inteligncia apontada
por tericos como Binet, Spearman, Weschler e, mais recentemente, Sternberg, com o conceito de
inteligncia prtica tendemos mais a interpretar a sobredotao como uma qualidade cognitiva mais
geral, no negligenciando tambm os aspectos relativos a outras variveis, como as scio-contextuais, de
personalidade, motivacionais e de autoregulao do comportamento, e, a intervir no desenvolvimento
pleno dos vrios domnios da cognio e do desenvolvimento.
Assumindo um outro prisma, o da existncia de vrios domnios especficos do desenvolvimento como
defendem Chi, Keil ou Carey ou a presena de vrios factores especficos da inteligncia Thurstone; de
um modelo multidimensional da estrutura da inteligncia - Guilford; ou de vrias inteligncias mltiplas,
mais ou menos independentes umas das outras Gardner, o reconhecimento da sobredotao passa a ser
mais abrangente e mais aceitante da diversidade, e a importncia dos aspectos do contedo da
inteligncia mais realada. Olhando por este prisma, o primeiro enquadramento do termo talento
salientado e a interveno tem como base o enriquecimento de reas mais especficas, embora no
negligenciando as reas mais fracas.
No entanto, um outro prisma atravs do qual se pode olhar a sobredotao no se refere tanto aos
contedos presentes nas diferentes manifestaes da inteligncia e dos talentos, mas antes aos
processos com base nos quais tratamos a informao com que nos deparamos ao longo da vida. As
abordagens recentes, de cariz cognitivo e metacognitivo, inteligncia salientam a presena dos
processos de codificao na identificao e na recuperao da memria a longo prazo de qualquer tipo de
informao que possa ser relevante; dos processos de inferncia de relaes entre informaes, ou seja, o
recurso a processos de ordem superior; e, ainda, dos processos de aplicao da informao trabalhada,
no modo resolvemos problemas no nosso dia a dia e no modo como lidamos com a informao (Sternberg,
1985).
165
Parte II
As pessoas que resolvem problemas de uma forma mais eficaz no so necessariamente as mais rpidas,
mas antes as que passam mais tempo na codificao do problema (Sternberg, idem), ou seja, aquelas que
analisam a informao relevante que pode ser necessria para a futura resoluo do problema nas fases
posteriores do processo de tratamento de informao. Neste enquadramento, os sobredotados
distinguem-se por representaes cognitivas mais complexas e ricas das situaes (Shavina &
Kholodnaja, 1996), pela escolha de processos cognitivos e de rotinas mais adequadas e pela flexibilidade
em alter-los quando no se adaptam natureza do problema (Sternberg, 1986) e por uma maior
monitorizao do prprio desempenho (Almeida & Oliveira, 2000).
Na sua anlise dos componentes deste processo, Sternberg (1985) distingue o analtico, o criativo e o
prtico. A inteligncia analtica envolve os processos mentais que conduzem a um comportamento mais ou
menos inteligente, definidos como processos elementares de informao classificados pela sua
funcionalidade e generalidade e que incluem os metacomponentes que realizam a planificao de ordem
superior, seleco de estratgias e monitorizao; os componentes de realizao que executam as
estratgias seleccionadas; e, os componentes de aquisio do conhecimento que conduzem ao aumento
de conhecimentos separando a informao relevante da no relevante quando se procura compreender
um conceito (Sternberg, 1986). Deste modo, alguns componentes so especficos, ou seja, necessrios a
um tipo de tarefa, enquanto que outros so gerais e necessrios a quase todas as tarefas cognitivas, como
os metacomponentes que esto sempre a operar para seleccionar estratgias e verificar o progresso, e
que explicariam as correlaes persistentes em todos os testes de inteligncia, aptides, desempenho.
Decorre da o facto de Woolfolk (2004) os referir como a verso moderna do factor geral de Spearman.
Esta parece constituir uma forma de alargar a contextualizao do prprio conceito de inteligncia,
situando-a um nvel mais abrangente e integrador, que vai para alm da anlise restrita e limitativa atravs
da qual este conceito tem sido estudado h mais de um sculo.
Uma das grandes questes que na ltima dcada tem sido debatida pelos tericos que procuram explorar
a inteligncia nas suas mltiplas dimenses e expresses a da dicotomia entre inteligncia acadmica e
inteligncia prtica (Sternberg et al., 2000). O interesse destes estudos reside na constatao de que os
problemas que resolvemos no nosso dia a dia tm apenas uma tnue relao com os conhecimentos e as
competncias adquiridas num contexto de educao formal ou com as capacidades exigidas em
actividades acadmicas, isto pelas caractersticas que opem um e outro tipo de informao. Enquanto
que os problemas acadmicos so geralmente formulados pelos outros, bem definidos e completos na
informao que fornecem; se caracterizam por terem uma soluo correcta, obtida por um nico mtodo;
e, esto longe da experincia quotidiana, tendo pouco interesse intrnseco.
166
Parte II
Pelo contrrio, os problemas prticos, tendem a no ser formulados ou a precisar de ser reformulados;
falham na informao necessria para a sua resoluo e no esto bem definidos; relacionam-se com a
experincia do quotidiano e apresentam interesse intrnseco; caracterizam-se por ter mltiplas solues,
que embora apropriadas tm vantagens e desvantagens; e, ainda, por poderem ser resolvidos pela
aplicao de diferentes mtodos (Wagner & Sternberg, 1986; Sternberg et al., 2000). A inteligncia prtica
parece estar mais correlacionada com o sucesso na vida adulta do que o QI e a inteligncia acadmica,
cujo melhor preditor precisamente o QI obtido em testes de inteligncia (Sternberg et al., 2000). A grande
referncia terica sobre esta nova perspectiva surgiu nos anos 80 com estudos realizados em contextos
variados, com diferentes tarefas e populaes diversificadas, como os trabalhadores de uma fbrica de
lacticnios (Scribner, 1984), pessoas que faziam compras em supermercados (Murtaugh, 1985),
apostadores de cavalos (Ceci & Licker, 1986) e os meninos das favelas do Recife (Carraher, Carraher &
Schlieman, 1985), entre outros.
Esta abordagem abrangente permite, ainda, dar corpo aos dois novos conceitos da teoria dos trs anis
de Renzulli (1986) : a criatividade e o envolvimento na tarefa e clarificar a sua interaco com o conceito de
inteligncia geral, caracterstico da definio de sobredotao.
Este prisma permite explicar de uma forma integrada a dimenso complexidade cognitiva que parece
estar associada ao sucesso na vida adulta (Richardson, 1999) At porque, de acordo com esta
perspectiva, os estudantes sobredotados so mais capazes de fazer e expressar conexes com
significado, ou seja, de interrelaciorem ideias e conceitos; de ser criativamente produtivos transformando o
velho em novo; de imaginar e formar novas imagens; de criar analogias abstractas que lhes permitem
transferir conhecimentos; de pensar em termos bissociativos e de pensar metaforicamente; de criar
constelaes de imagens; e, ainda, de implementar estratgias metacognitivas.
Passar da teoria prtica sempre complicado, particularmente quando o quadro de referncia terico
no slido. Contudo, os avanos que a Psicologia enquanto cincia fez num sculo de existncia
proporcionam-nos algumas certezas, mesmo que tenhamos a conscincia de que nunca encontraremos
uma nica teoria explicativa do que ser-se humano (Bruner, 1990) e, ainda que, saibamos que difcil
encontrar uma linguagem comum que unifique as vrias teorias (Youniss, 1997). luz destas pequenas
partes que sabemos serem parte de uma gestalt, podemos compreender melhor o que pode levar a escola
a integrar nas suas finalidades a estimulao de talentos e um sentido mais prtico que favorea o sucesso
na vida adulta.
167
Parte II
Essa gestalt s poder ser alcanada se procurarmos de uma forma sistmica avaliar de forma
abrangente e dinmica das mltiplas dimenses que confluem no desenvolvimento pessoal: motora,
perceptiva, cognitiva, scio-emocional, moral, comportamental e, exige tambm a integrao desses
dados num quadro de referncia terica ecltico. S com base numa avaliao integral das mltiplas
facetas da sobredotao e do talento se poder desenvolver em pleno o potencial que pretendemos que
os jovens talentosos atinjam.
4. O que escola pode fazer para estimular talentos
Einstein, Newton, Pascal, Edison, Darwin, Russell, Churchill, Picasso, Kurasawa, Debussy, contam-se
entre os inmeros cientistas e artistas que no foram seguramente alunos brilhantes nos bancos da
escola. As palavras de Einstein a escola no faz sentido ou as de Darwin a escola como meio de
educao foi, para mim, um zero denotam que a escola no lhes conseguiu oferecer aquilo de que
precisavam para saciar a sua imensa curiosidade e desenvolver os seus talentos. Isto , dois milnios e
meio depois de Plato ter afirmado que a educao deveria ajudar os estudantes a encontrarem prazer na
sua aprendizagem, esse prazer ainda no foi integrado nos objectivos da escola enquanto veculo por
excelncia da educao. Possivelmente porque o que estaria mais de acordo com a vontade da escola
acaba por se tornar num pesadelo para os alunos, no estimulando verdadeiramente a oportunidade de
aprendizagem e de valorizao pessoal a que cada um tem direito (Almeida & Oliveira, 2000). Talvez
porque a escola apele quase s resoluo de problemas acadmicos em detrimento da resoluo dos
problemas ligados inteligncia prtica, de acordo com a distino avanada por Sternberg e os seus
colaboradores (2000). E paira, ainda, a questo de que a escola reproduz e reproduzida pelos padres
sociais vigentes (DeCharms & Moeler, 1962; Richardson, 1999) e, na maior parte das vezes, a(s)
capacidade(s) e o(s) desempenho(s) desses padres acabarem por sair da norma convencionada. Ou
como refere Alencar (1986) porque a escola tem inibido severamente o potencial criativo comum a todos
ns, exagerando excessivamente a reproduo do conhecimento e negligenciando a sua produo.
Contudo, a questo reside em saber se possvel produzir sem reproduzir e em saber se todos podem
mesmo ser produtivos, at porque, segundo os autores de inspirao kuhniana, as verdadeiras
revolues cientficas, tecnolgicas ou artsticas so (ou foram) raras.
168
Parte II
A dificuldade em lidar com a diferena tambm um dos factores que leva a escola a poder no estimular
verdadeiramente talentos. Os trs ingredientes fundamentais para se lidar com as diferenas patentes na
sala de aula so conhecer os alunos, respeit-los e ensin-los (Woolfolk, 1998).
Conhecer os alunos, quer no plano individual, quer no plano cultural, implica para alm de conhecer as
suas experincias de vida; passar tempo com os alunos fora da sala de aula; e conhecer tambm modelos
e teorias sobre a aprendizagem e o desenvolvimento de forma a interpretar os seus sinais luz de
enquadramentos de referncia tericos.
Respeitar os alunos como refere Zinc (2001) no querer converter o outro nossa imagem e
semelhana, isto , respeitar o outro no impormo-nos a ele. Implica necessariamente ter respeito pelos
pontos fortes dos nossos educandos, valorizar os esforos que fazem e ter conscincia dos obstculos
que ultrapassam; aceit-los incondicionalmente, estimulando genuinamente a confiana que tm em si
prprios enquanto pessoas e no s no seu potencial talento. Dar-lhes a entender que as suas ideias, as
suas produes, as suas escolhas merecem o nosso respeito.
Ensinar os alunos significa atender ao significado e compreenso; alternar entre a aprendizagem de
competncias e tarefas complexas e inovadoras; proporcionar contextos de aprendizagem; influenciar
atitudes e crenas bem como competncias e conhecimento; e, evitar a redundncia e a repetio.
Ensinar significa tambm diferenciar. A no diferenciao pode ser sinnimo de uma limitao sensorial
sria: a cegueira, a surdez e a no sensibilidade para com uma realidade humana que, s por ser diferente,
se nega ou se procura a todo o custo anular ou remediar, oferecendo algo que desadequado ou mesmo
visto como ofensa (Style, 1988). As diferenas individuais existem, no podem ser negadas e tm de
constituir uma mais valia. Para diferenciar preciso acreditar que todos podem aprender a ajudar-se a si
prprios (Howley, Howley e Pendarvis, 1995). Outra crena subjacente diferenciao a de que uma das
finalidades da educao o conhecimento de si, dos outros e, ainda, a clarificao do conhecido a par da
iluminao do desconhecido. Por isso, diferenciar conhecer as diferentes caractersticas dos alunos e
aquilo que cada aluno consegue fazer para que se possa adequar a tarefa proposta competncia de
cada aluno, concebendo diferentes nveis de desempenho. A par destes cuidados, para ensinar de forma
diferenciada fundamental desenvolver o sentimento de auto-eficcia do aluno, valorizando os pequenos
desempenhos porque a expectativa de sucesso numa dada tarefa determina a afirmao da capacidade,
bem como a fora da crena (Bandura, 1986).

169
Parte II
Simultaneamente, diferenciar sinnimo de valorizar o esforo mais do que as capacidades (o que no
caracterstico da cultura ocidental, e.g. Holloway, 1988), incentivando a ideia de que o esforo conduz
perseverana e ao trabalho rduo e resiliente, pois a crena de que o esforo compensa predispe
professores e alunos para uma abordagem aprendizagem profunda (Biggs, 1990).
Conhecer, respeitar e ensinar implica necessariamente gostar de ensinar, ter prazer em partilhar
conhecimento e envolver todos no processo de aprendizagem (Hargreaves & Fullan, 1998). Implica,
ainda, a existncia de uma meta que se procura atingir, aprofundando e desafiando a aprendizagem no
s dos alunos, como tambm a do prprio professor. E, acima de tudo, engrandecer e potenciar, ou seja,
desenvolver o pleno potencial dos alunos, aproximando aquilo que conseguem fazer com ajuda daquilo
que conseguem fazer como pessoas independentes (Vygotsky, 1991). Deste modo, a estimulao de
talentos numa sala de aula s existe se as finalidades da educao forem bem clarificadas por forma a
semear pomares de ideias (Gopnik, 1991).
Nesta acepo, a escola deve promover e valorizar os raciocnios e os julgamentos independentes
(VanDeur, 1996). Encorajar o raciocnio, a autoregulao e a autosuficincia; utilizar o conhecimento para
resolver problemas, inferir relaes, generalizar a novas situaes, antecipar consequncias; estudar
grandes problemas, ideias e temas elaborada, complexa e aprofundadamente; integrar conhecimento de,
com e atravs de diferentes sistemas de pensamento; reconceptualizar e gerar novo conhecimento,
seleccionar os recursos apropriados; reflectir sobre o conhecimento em mudana; promover a
aprendizagem autoiniciada e autodireccionada; desenvolver a autocompreenso e o autoenriquecimento
(Van Deur, idem) transformam-se em motes para uma escola que pretende estimular talentos.
Os termos enriquecer, aprofundar, desafiar, comunicar, reflectir, pensar, criticar, potenciar, facilitar, sentir,
expressar, inovar, debater, abrir horizontes, esclarecer, envolver investir e jogar, assumem-se como
apoiantes de uma perspectiva mais eclctica das finalidades da educao de sobredotados e conduzem
necessariamente estimulao de talentos.
A interveno com alunos com caractersticas de sobredotao, com elevado rendimento ou com
dificuldades de aprendizagem deve, segundo Baum (1990) seguir quatro linhas, a saber: uma maior
ateno ao desenvolvimento do talento, que passa pelo conhecimento que o educador tem sobre esta
temtica e pela tentativa de operar a um nvel mais global, no sentido de um meio educativo enriquecedor;
a criao de meios estimulantes onde o aprofundamento e o desafio do conhecimento tenham lugar de
destaque e em que as diferenas individuais sejam valorizadas porque o sucesso na vida reconhecido
como no se restringindo exclusivamente leitura e escrita (Esgalhado, 2001);
170
Parte II
a implementao de estratgias de compensao que englobem as TIC, diferentes modalidades de
comunicao, no s por palavras como tambm pela imagem e sesses em grupo; e, a tomada de
conscincia dos pontos fortes e fracos de cada aluno, com vista autoconstruo, atravs da
aprendizagem cooperativa e da orientao do adulto.
Se por um lado sabemos que uma capacidade excepcional e o interesse por um tema ou por vrios so
condies necessrias mas no suficientes para a realizao da sobredotao, tambm sabemos que
parte da chave pode residir no binmio aprofundar + desafiar (Bahia & Janeiro, 2001). Deste modo a
escola no deve exigir rotinas, mas antes exigir o pensamento subjacente s rotinas, a reflexo e
elaborao dos conceitos, a questionao e a discusso de problemas e de ideias sob cenrios reais, a
autonomia, a oportunidade de seleco e de produo de problemas significativos, a construo de elos e
de relaes entre elementos do problema, propiciando a procura e a produo de novas relaes, e, ainda,
o alargamento de horizontes, dando a conhecer novos prismas atravs dos quais os seus principais
actores (alunos e professores) podem perspectivar o mundo que procuram conhecer.
Como explica a sabedoria oriental se podes olhar, v; se podes ver, repara. Por isso, os agentes
educativos, nos mltiplos contextos da educao, devem procurar estimular a transformao do olhar a
partir do aprofundamento e do desafio do conhecimento, reforando quatro ideias fundamentais: a
memria transforma a aprendizagem em conhecimento; a imagem enriquece o conhecimento; o desafio
do conhecimento motor da produo de novos conhecimentos; e, o conhecimento por si s no basta,
temos de o aplicar; querer no basta, temos de fazer como referia Goethe.
171
Parte II
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174
Parte II
8. Crianas com Altas Capacidades: Sinalizao e Interveno em Contextos
Educativos
Sandra Lagartixo
Adelinda A. Candeias
Marisa Veja
O estudo da educao de alunos com altas capacidades constitui o objectivo principal deste captulo,
especialmente da relao entre professores e alunos com tais caractersticas. Nas ltimas dcadas temos
assistido a um crescente interesse acerca das caractersticas dos alunos com altas habilidades e das
metodologias para trabalhar com eles. Este interesse , em parte, fruto da consciencializao crescente
daqueles educadores que, sensibilizados para o problema no sabem, muitas vezes o que fazer, como
fazer e a quem recorrer. Para isso tm contribudo os indicadores de desajustamento social, emocional e
acadmico de crianas e jovens sobredotadas e que tm constitudo um forte argumento para conhecer as
necessidades de formao de professores e educadores, enquanto mediadores privilegiados na
sinalizao e interveno junto de crianas com altas habilidades.
Neste captulo, depois de caracterizarmos o conceito de sobredotao e os conceitos prximos como
talento, genialidade, precocidade, incidiremos sobre o papel do professor na educao de crianas com
altas habilidades e enquadramos as medidas legislativas que suportam a interveno psicopedaggica
com estes alunos. Enfatizaremos, ainda, a importncia do levantamento das necessidades de formao
de professores a partir de um estudo de caracterizao da percepo e das prticas dos professores em
relao a alunos com caractersticas de sobredotao.
1. Aproximao ao conceito de altas capacidades
1.1. Sobredotao e talento
Durante vrios anos aceitou-se a definio de sobredotado apresentada por Terman (1925, cit. por
Pereira, 2000) no 1 volume da sua obra Genetic studies of genius. O critrio considerado era um QI igual
ou superior a 140 na Stanford-Binet ou outra escala de inteligncia semelhante (habitualmente nas
escalas de Weschler).
175
Parte II
8. Crianas com altas capacidades: Sinalizao e interveno
em contextos educativos
Depois da segunda metade da dcada de 60, as mudanas desenvolvidas no seio da psicologia e nas
polticas educativas, do orientaes diferentes e diversificadas s investigaes da sobredotao que,
entretanto, so acompanhadas por princpios pragmticos de definio e identificao destes sujeitos.
Consequentemente, hoje reconhecemos a indefinio deste construto, intimamente ligada confuso
criada pelas discusses contnuas em volta das relaes que so estabelecidas entre inteligncia,
criatividade e aptides especficas (Pereira, 2000). Actualmente, o nico ponto consensual encontra-se na
ultrapassagem de uma definio rgida ponderada exclusivamente pelos valores de QI (Reis, 1989 cit. por
Pereira, 2000) e no reconhecimento de diferentes tipos de sobredotao. Simultaneamente, verifica-se a
importncia de outros factores considerados indispensveis emergncia de um comportamento
sobredotado. Entre eles destacamos: faculdades de pensamento divergente, motivao intrnseca,
autoconfiana, metacognio, determinao e tenacidade (Span, 1991, idem)
Segundo Pereira (2000) o conceito geral de sobredotado deve regular-se atravs de sete dimenses, que
passamos a anunciar: rea de expresso (geral ou especfica); grau (ligeiro, moderado ou profundo);
idade (Criana ou adulto); nvel de motivao (alto ou baixo); modo de tratamento da informao
(assimilador eficaz ou criativo); relevncia social (tem ou no reconhecimento social); o contexto em que
se salienta (na escola ou fora dela). A conjugao das diferentes variveis permitir o uso de designaes
distintas. Em seguida, descrevemos mais detalhadamente cada um dos conceitos.
1.2. Idiota sbio (Idiot savant) ou mono-sbio (mono-savant)
Pereira (2000) refere o idiota sbio como o exemplo paradigmtico de que no necessrio um QI elevado
para atingir um desempenho notvel num domnio especfico. Inicialmente (em 1887), o psiquiatra ingls
J. Langdon Down chamou-lhes idiotas sbios, depois, com o intuito de retirar a carga cruel do apteto idiota
so designados por sndrome de Sbio (savant syndrome) ou mono-sbios (mono-savants).
Normalmente so crianas que exibem aptides extraordinrias num dos seguintes domnios: artes
visuais (pintura realista), msica (piano), clculo mental e clculo de calendrios. Ao mesmo tempo
manifestam um atraso acentuado nas outras reas de desenvolvimento, nomeadamente na competncia
lingustica. Habitualmente, nestes sujeitos os talentos exibidos no so produtivos e h uma diferena
notvel entre as aptides perceptivas e as aptides verbais. Assim sendo, so crianas ou adultos que
revelam um desempenho excepcional numa determinada rea, mas so incapazes de gerarem um
produto novo (Waterhouse, 1988 cit. por Pereira 2000).
176
Parte II
O seu QI varia entre 40 e 70. Cerca de 1/3 destas crianas so autistas e os restantes 2/3 so deficientes
mentais. A sua incidncia seis vezes maior no sexo masculino. Embora na maioria dos casos o problema
seja congnito, h tambm um pequeno nmero que adquire o sndrome aps um acidente ou doena
(Treffert, 1989, cit. por Winner, 1996).
1.3. Criana prodgio
So crianas que realizam uma actividade fora do comum para a sua idade (desempenho adulto) sem que
tenham tido um treino intensivo nessas competncias (Pereira, 2000). Normalmente so identificadas em
idade pr-escolar e algumas delas apresentam produtos realmente criativos antes dos 10 anos. A
explicao para a ocorrncia destes verdadeiros milagres poder estar em componentes/funes
neurobiolgicas ainda desconhecidas. Essa hiptese reforada pelo facto da prodigiosidade ser mais
frequente no sexo masculino, confinar-se a reas especficas de aptido em domnios altamente
estruturados (matemtica, msica e xadrez), e manifestar-se sem a presena de treino intensivo (Walters
e Gardner, 1986 cit. por Pereira, 2000). Contudo, no acreditamos que este talento genial surja totalmente
independente dos factores do meio, tambm importante lembrar que uma criana prodgio nem sempre
mantm a sua genialidade na idade adulta. Isto faz destacar o papel importante dos factores ambientais no
desenvolvimento ou na atrofia das capacidades excepcionais e mostra que os factores capazes de
prognosticarem o percurso de vida intelectual de uma pessoa so mltiplos e interactivos (Pereira, 2000).
1.4.Genialidade
Esta uma designao que est associada s primeiras concepes de sobredotado, profundamente
ligadas ao conceito de genialidade estudado por Galton e com grandes razes hereditrias. No incio, estes
sujeitos fariam parte de um grupo de elite, posteriormente, o termo gnio ter sido utilizado para designar
as pessoas que apresentavam um QI extraordinariamente elevado, normalmente superior a 180.
Actualmente, uma designao confinada idade adulta e a indivduos que j deram um contribuo original
e de grande valor a uma rea especfica, valorizada socialmente (Alencar, 1994 cit. por Pereira, 2000).
Os estudos mostram que estes sujeitos apresentam vantagens do ponto de vista hereditrio e ambiental,
elevada motivao intrnseca e auto-confiana. Isto significa que a genialidade no se restringe
cognio, intervindo nela factores de ordem personalstica. Entre eles destaca-se a personalidade
rebelde, capaz de pr fim ao status quo reinante, e a persistncia. A presena de indicadores de
desenvolvimento precoce, capaz de prognosticarem a genialidade adulta nem sempre se verifica (Pereira,
2000).
177
Parte II
1.5. Talento
O talentoso aquele que apresenta uma aptido e ou desempenho acima da mdia numa rea especfica
do comportamento humano, reconhecida socialmente: lnguas, cincias sociais, cincias naturais,
matemtica, msica, artes plsticas, etc. Para Pereira (2000) trata-se de uma terminologia que tender a
substituir gradualmente o conceito tradicional de sobredotado (exclusivamente identificado com a
capacidade intelectual geral), apresentando novas vantagens sobre ele. Em primeiro lugar poder ter uma
maior aceitao social, porque teria as conotaes negativas ao prefixo sobre, que sugere a presena de
um desempenho sempre extraordinrio a par de uma nfase de gentipo (Staley, 1991; Alencar, 1994 cit.
por Pereira, 2000). Em segundo lugar poder ter uma maior ressonncia na comunidade cientfica sendo
que, uma expresso mais convergente com as correntes actuais da inteligncia (inteligncias mltiplas).
Gagn (1985, idem), reconhece a subtileza da diferena entre sobredotado e talentoso, diz que existe um
maior protagonismo da motivao no sujeito talentoso sendo que a motivao o catalizador que
transforma a sobredotao em talento (que exige expresso para alm da aptido). Assim sendo, nem
todos os sobredotados so obrigatoriamente talentosos.
1.6. Precocidade
Uma criana precoce quando antecipa determinados comportamentos, relativamente idade em que
so esperados. Assim, o comportamento precoce pode ser identificado como excelente mas apenas em
virtude do seu tempo de realizao. Para alm disso, podem ser considerados dois conceitos
relativamente independentes ou de relao indefinida. Posto isto, sabemos que um grande nmero de
crianas sobredotadas so precoces na aquisio de determinados comportamentos (p.e. linguagem),
mas tambm j foi referido o facto de muitas delas manifestarem precocidade sem nunca virem a dar
mostras de sobredotao, apesar dos dois conceitos serem muitas vezes confundidos (Pereira, 2000).
2. Um conceito funcional de sobredotao/altas capacidades
2.1. Sobredotao intelectual (ou crianas com QI elevado)
Como descreve Pereira (2000), este conceito implica uma inteligncia acima da mdia (de um modo geral
superior a 130). Essa aptido intelectual geral superior deve ser analisada em termos de grau (ligeiro,
moderado ou profundo).
178
Parte II
O uso desta designao mais adequado na infncia e, normalmente, acompanhada por um bom
desempenho acadmico. Usualmente estas crianas resolvem os problemas de modo divergente e de
diferentes maneiras; demonstram entusiasmo, persistncia e rapidez na aprendizagem; revelam
curiosidade; apresentam boa memria e bom raciocnio lgico-abstracto; manifestam superioridade nas
capacidades metacognitivas; tm interesses bem definidos e quase obsessivos; de um modo geral,
revelam precocidade na aquisio de determinadas competncias, nomeadamente no domnio
lingustico; muitas vezes apresentam problemas no trabalho manuscrito e preferem o uso da mquina de
escrever ou do computador.
2.2. Sobredotao escolar/sobredotao criativa-produtiva e altas habilidades
A sobredotao um conceito em evoluo que pretende distanciar-se dos mitos em que se encontra
envolto. Para isso necessrio encontrar uma definio multidimensional e consensual que possibilite um
modelo de interveno eficaz. Durante muitos anos consideraram-se sobredotadas as crianas com um
quociente de inteligncia acima da mdia, comprovado por testes de inteligncia, e que no domnio do seu
desempenho acadmico se revelava um estudante sem dificuldades. Para alm de ser um mito esta uma
definio conservadora que se restringe a reas acadmicas excluindo outras como a msica,
relacionamento interpessoal, drama, liderana, expresso plstica, oratria, entre outras. Este ponto de
vista, centra-se na definio e medio do constructo, enquanto a perspectiva liberal tem a vantagem de
alargar o conceito de sobredotao a mltiplos talentos mensurados por mltiplos critrios (Renzulli,
1978, 1986 cit. por Snchez e Costa, 2000).
A sobredotao escolar enfatiza a aprendizagem dedutiva, treino estruturado no desenvolvimento de
processos de pensamento, aquisio, armazenamento e recuperao de informao, sendo facilmente
avaliada por testes de habilidades cognitivas, nomeadamente por testes de Q.I. e de Aptido. Esta
avaliao muito rgida e dbia, uma vez que no nos permite detectar as caractersticas do desempenho
dos sujeitos em muitas reas da sua actividade que no so contempladas nos testes. Outro factor
importante que os modelos estatsticos no avaliam reas importantes na identificao da sobredotao
como a criatividade, a persistncia, a concentrao nas tarefas. Por seu lado, a sobredotao criativa-
produtiva descreve toda a dinmica humana envolvida nas actividades, nas quais se d importncia ao
desenvolvimento de matrias e produtos originais, que so elaborados intencionalmente para produzir
impacto num determinado grupo.
179
Parte II
Situaes de aprendizagem que so organizadas para fomentar a sobredotao criativa-produtiva,
expressam o uso e aplicao da informao (contedo) a as habilidades de pensamento (processo) de
uma maneira integrada, indutiva e orientada para problemas reais. Assim, a criana deixa de ser um aluno
aprendiz e passa a ser um investigador (Renzulli, 1978, 1986 cit. por Snchez e Costa, 2000).
Sintetizando, a sobredotao criativa-produtiva implica, encorajar a habilidade de abordar problemas e
reas de estudo que tenham importncia pessoal para o aluno e que possam ser dimensionados em
diferentes nveis de desafio da actividade investigadora.
2.3. Sobredotao, altas habilidades, criatividade e motivao
Esta formulao aproxima-nos de um conceito funcional que facilita a identificao de crianas e jovens
sobredotados, assente na interaco de trs elementos bsicos: habilidade geral acima da mdia, altos
nveis de criatividade e de envolvimento com a tarefa (motivao).
A habilidade geral muito acima da mdia pode definir-se de duas formas. A habilidade geral e as
habilidades especficas. Habilidade geral consiste na capacidade de processar informao, integrar
experincias que tm como resultado respostas apropriadas e que se adaptam a novas situaes, e na
capacidade de desenvolver um pensamento abstracto. Alguns exemplos de habilidade geral so o
raciocnio numrico e verbal, as relaes especiais, a memria e a fluidez oral. Estas habilidades medem-
se normalmente mediante testes de aptido geral ou de inteligncia, e so aplicveis a uma grande
variedade de tradicionais situaes de aprendizagem. As habilidades especficas consistem na
capacidade de adquirir conhecimentos, padres ou habilidades para realizar uma ou mais actividades de
um tipo especializado e de uma gama restringida. Estas habilidades representam a forma em que os seres
humanos se expressam em situaes de vida real. Alguns exemplos das habilidades especficas so a
qumica, o ballet, as matemticas, a composio musical, a escultura e a fotografia. As habilidades
especficas de determinadas reas, tais com a matemtica e a qumica tm uma forte ralao com a
habilidade geral e, por isso, alguma indicao do potencial nestas reas pode ser determinado a partir dos
testes de aptido geral e de inteligncia. Dentro deste modelo o termo habilidade acima da mdia utiliza-se
para definir tantas habilidades gerais como especficas. Acima da mdia tambm podes ser interpretado
como a poro superior do potencial dentro de uma rea determinada.
O segundo elemento chama-se envolvimento com a tarefa. Enquanto a motivao se define
normalmente em termos de um processo geral muito energtico que pe em aco respostas do
organismo, o envolvimento com a tarefa representa energia associada a um problema particular (tarefa)
ou uma rea de actuao especfica.
180
Parte II
Os termos que normalmente se utilizam para descrever o envolvimento na tarefa so a perseverana, a
resistncia, o trabalho duro, a prtica dedicada, a confiana em si prprio e a crena na habilidade dele
mesmo para realizar trabalhos importantes.
O terceiro elemento refere-se aos altos nveis de criatividade. Quando se fala de criatividade,
importante considerar os problemas que os investigadores tiveram na hora de estabelecer relaes entre
os testes de criatividade e outras actuaes mais substanciais. Poucas pessoas falariam da importncia
de incluir a criatividade numa definio de sobredotao. vista do que sugere a investigao sobre o
valor questionvel das medies mais objectivas do pensamento divergente, quem sabe se chegou a hora
das pessoas de todas a reas de trabalho desenvolverem procedimentos mais cuidadosos para avaliar os
produtos dos candidatos a programas especiais.
3. Caractersticas da criana com altas capacidades
A partir desta abordagem funcional estamos em condies, de sintetizar as caractersticas mais comuns
em crianas e jovens com altas habilidades.
181
Parte II
Quadro 1- Caractersticas das crianas e jovens com altas capacidades
Desta forma, os indivduos com caractersticas acima mencionadas, sobredotados e talentosos capazes
de desenvolver a combinao dos trs anis numa rea do desempenho humano, ou capazes de
desenvolver uma interaco entre eles, requerem uma variedade de oportunidades e servios emocionais
que normalmente no so oferecidos na programao institucional regulamentada (Renzulli. 2002).
igualmente certo que as crianas tendem a divertir-se perseguindo actividades e estudando temas das
reas escolares que melhor dominam. Assim mesmo, dezenas de estudantes sobredotados podiam
comprovar que o maior descontentamento sobre os programas escolares normais o facto de haver uma
enorme dificuldade em poder aprofundar as suas matrias preferidas.
182
Parte II

Caractersticas no
Plano das
Aprendizagens
Vocabulrio avanado para a idade e para o nvel escolar;
Hbitos de leitura independente (por iniciativa prpria) preferncia por livros que normalmente
interessam a crianas e jovens mais velhos;
Domnio rpido da informao e facilidade na evocao de factos;
Fcil compreenso de princpios subjacentes, capacidade para generalizar acontecimentos,
ideias e solues;
Resultados e/ou conhecimentos excepcionais, numa ou mais reas de actividade ou de
conhecimento.

Caractersticas
Motivacionais
Tendncia a iniciar as suas prprias actividades;
Persistncia na realizao das tarefas;
Busca da perfeio;
Aborrecimento face a tarefas de rotina.

Caractersticas no
Plano da
Criatividade
Curiosidade elevada perante um grande nmero de coisas;
Originalidade na resoluo de problemas e no relacionamento de ideias;
Pouco interesse pelas situaes de conformismo.

Caractersticas de
Liderana
Auto-confiana e sucesso com os pares;
Tendncia a assumir a responsabilidade nas situaes;
Fcil adaptao a situaes novas e a mudanas de rotina.

Caractersticas
nos Planos Social
e do Juzo Moral
Interesse e preocupao pelos problemas do mund o;
Ideias e ambies muito elevadas;
Juzo crtico face s suas capacidades e s dos outros;
Interesse marcado para se relacionarem com indivduos mais velhos ou com adultos.

importante ter em conta, tambm, que o desenvolvimento intelectual rpido destas crianas pode
conduzir, a um desajuste especfico em relao s normas sociais e educativas, contrariando o mito das
turmas homogneas, composta por crianas aptas para compreender e para aprender, durante a mesma
faixa etria, as informaes programadas pelos pedagogos. Este mito de todo o programa e nada mais
que o programa pe em apuros tanto as crianas com ritmos de aprendizagem mais lentos ou mais
rpidos. Estas dessincronias quando incidem sobre alunos precoces ou que aprendem a um ritmo mais
rpido e com um maior nvel de profundidade, tm subjacente o desajustamento entre o ritmo
estandardizado do percurso escolar e o ritmo pessoal de desenvolvimento do aluno e podem induzir
dificuldades de adaptao social escolar nestes alunos.
Para lidar com estas dificuldades fundamental que os professores estejam preparados para sinalizar
estes alunos e os seus interesses. Um questionrio informal, desenhado pelo professor poderia incidir
sobre as seguintes questes:
1. Quais so os teus programas de televiso preferidos?
2. Quais so as tuas revista preferidas?
3. Quais so as partes da matria mais interessantes para ti?
4. Quais so os livros que leste este ano e que mais gostaste?
5. s membro de algum clube? Qual?
6. Que gostas de fazer no teu tempo livre?
7. Coleccionas alguma coisa?
A observao atenta das caractersticas do aluno ao nvel da inteligncia, criatividade e motivao
(Verhaaren, 1991), tambm pode ser um importante passo na sinalizao, tal como descrevemos a seguir:
1. Utilizao da linguagem: a amplitude do seu vocabulrio, a preciso das suas palavras a
complexidade da estrutura das suas frases, etc.
2. Qualidade das perguntas do aluno: se so inusuais, originais, complicadas e/ou cheias de
maturidade, etc.

183
Parte II
2. Forma de comunicar e transmitir as suas prprias ideias.
3. Habilidade de desenhar estratgias para resolver os problemas.
4. Utilizao inovadora de materiais comuns: se adapta e/ou combina materiais para
executar funes distintas das suas aplicaes originais.
5. Amplitude e profundidade dos seus conhecimentos, numa rea ou disciplina
especfica.
6. Tendncia a coleccionar.
7. Persistncia e perseverana para termina trabalhos.
8. Predisposio para tarefas intelectuais.
9. Tendncia a ser muito crtico e exacto consigo mesmo.
10. Preferncia em fazer actividades muito complicadas e pouco correntes.
Importa tambm referir que estas caractersticas podem ser acompanhadas por dificuldades
como:
1. Trabalhos escritos pobres e incompletos
2. Intranquilidade e desateno na sala de aula
3. Relacionamento maior com adultos e menos com pares
4. Impacincia e sentido crtico
5. Instabilidade emocional e motivacional
6. Autosuficincia e indiferena
7. Atitudes defensivas
8. Personalidade forte, teimosia e inflexibilidade
9. Perguntas interessantes, profundas e provocadoras
10. Auto-estrutura o seu pensamento e informao sua maneira
11. Vulnerabilidade face ao fracasso
4. Da definio funcional sinalizao e avaliao das altas capacidades
A sinalizao mais informal poder ser acompanhada de uma avaliao psicopedaggica mais formal e
organizada. A ttulo ilustrativo relembramos a sntese de processos de sinalizao e identificao de
alunos com altas habilidades disponveis para os diversos agentes educativos (professores, psiclogos).
184
Parte II
Mas qualquer que seja o programa e mtodo utilizado h sempre limitaes a considerar: as observaes
no permitem detectar problemas motivacionais ou emocionais dos alunos que apresentam dificuldades
de rendimento escolar; os testes individuais de inteligncia so parte de um mtodo dispendioso que as
escolas no podem suportar; os testes colectivos de inteligncia podem no identificar os alunos que tm
problemas emocionais ou de motivao; os testes de criatividade no identificam o pensamento
divergente; os testes de pensamento divergente so limitados porque do apenas pistas para interesses
numa rea e as informaes dos pais podem ser influenciadas pelo envolvimento afectivo. No quadro
seguinte podemos observar mais pormenorizadamente os processos de identificao e as suas limitaes
(Novaes, 1979; Falco, 1992):
Quadro 2 Processos de sinalizao e avaliao de altas habilidades e suas limitaes
185
Parte II
Processos Limitaes
Observaes pelo professor

No conseguem detectar problemas motivacionais, de privao cultural ou emocionais de
alunos com dificuldades de rendimento escolar, com atitudes agressivas e apticas no que
diz respeito aos programas escolares, havendo necessidade de serem suplementados por
testes padronizados e de aproveitamento escolar.

Testes individuais de
inteligncia (psiclogos)

O melhor mtodo, mas dispendioso, em funo dos servios e do tempo dos profissionais.
No prtico como recurso de avaliao nas es colas que no dispem de servios de
psicologia.

Testes colectivos de
inteligncia e baterias de
aptides diferenciadas
(psiclogos)

Geralmente vlido para seleccionar esses alunos, podem no identificar os que tm
dificuldades de leitura, problemas emocionais e motivacionais.

Testes de rendimento e
desempenho escolar
(professores)

No identificam crianas sobredotadas com rendimento escolar inferior e apresentam
limitaes, dada a natureza do seu contedo.

Testes de criatividade
(psiclogos)

Recentes e de validade no comprovada, demonstram possibilidade de identificarem o
pensamento divergente, que pode no ter sido diagnosticado nos teste de Q.I. So,
contudo, limitados quanto aos objectivos propostos, quando no suplementados por outras
medidas de avaliao.

Testes de pensamento
divergente (psiclogos)

So limitados ao dar apenas pistas para traos e interesses nessa rea; no levam em
considerao as diferenas entre a imaginao cientfica e a artstica.

Informaes dos pais

Podem ser afectadas pelo envolvimento afectivo.

Estes processos de identificao podem ser complementados com: escalas de comportamento, escalas
de sinalizao, anlise de produtos, anlise de perguntas e respostas verbais e escritas ou nomeao
pelos pares.
Qualquer critrio/processo fivel para a identificao do indivduo deve ter em conta as caractersticas de
altas habilidades do aluno mais evidentes para professores, pais e pessoas que tenham tido a
oportunidade de conhecer bem o estudante, como resultado das suas prprias observaes. A sinalizao
e avaliao adequada e atempada constituem a estratgia mais eficaz para o planeamento de uma
interveno educativa pertinente que atenda diversidade destes alunos e fomente prticas educativas
inclusivas. Para que um professor possa sinalizar uma criana sobredotada necessrio que esteja
informado, que tenha instrumentos apropriados e que tenha uma concepo adequada de sobredotao.
fundamental percebermos que no processo de sinalizao os professores tm um papel crucial porque
esto em contacto dirio com eles, observam-nos em espao de sala de aula continuamente e, por isso,
tm padres para comparar os seus comportamentos face aos dos outros alunos. Por outro lado, pela sua
formao e experincia educativa tm conhecimentos e critrios para avaliar os produtos destes alunos e
perceber a sua qualidade.
5. Os alunos com altas capacidades na escola
5.1. O direito diversidade
A escola encontra-se perante a enorme dificuldade de respeitar a diversidade dos alunos que acolhe. O
direito diversidade, que deveria ser contemplado por todos os educadores como est contemplado na lei
de bases do sistema educativo (LBSE) Lei n 46/86, de 14 de Outubro, quer significar que o sistema
educativo e os professores devem atender s caractersticas intelectuais do aluno. Focalizar a ateno na
criana implica mudar o centro da aco educativa do programa pr-definido e do manual de nico e
estandardizado para uma preocupao em compreender a criana por aquilo que ela em termos do seu
potencial de desenvolvimento e de aprendizagem. Olhar a criana pelo seu potencial pressupe preparar
os professores para mudarem o centro da aco educativa para a sinalizao, a avaliao e diagnstico de
potencial de aprendizagem e para uma interveno educativa marcada pela orientao e mediao do
processo de aprendizagem (Correia, 2003).
186
Parte II
Neste contexto a escola tem vindo a incluir no seu seio os diferentes alunos, sejam quais forem as suas
caractersticas e necessidades. A incluso de diferentes alunos nas escolas regulares e, sempre que
possvel, s classes regulares, onde por direito, deve receber todos os servios adequados s
necessidades. Quando falamos de incluso, falamos de todos os alunos diferentes, de todos os alunos
com necessidades educativas especiais (NEE). Tendo em conta as suas caractersticas especiais os
alunos sobredotados tambm so diferentes e necessitam, por vezes, de educao especializada e de
serem includos no grupo escolar. Segundo Correia (2003) a incluso pretende encontrar formas de
aumentar a participao de todos os alunos. Mas para percebermos isso necessrio entender que
inicialmente, no modelo integrador, se acreditava que a melhor forma de munir o aluno diferente com um
conjunto de competncias (acadmicas e sociais) que se aproximassem, no mais curto espao de tempo
do aluno dito normal. Para este mesmo autor a filosofia da incluso s traz vantagens no que respeita s
aprendizagens de todos os alunos, tornando-se num modelo educacional eficaz para toda a comunidade
escolar, particularmente para alunos com NEE.
No que diz respeito comunidade escolar, tem um objectivo comum que o de proporcionar uma
educao igual para todos os alunos, ela facilita, tambm, o dilogo entre educadores/professores do
ensino regular e educadores/professores de educao especial permitindo aos primeiros desenvolver
uma maior compreenso tanto sobre os diferentes tipos de NEE como sobre as necessidades dos alunos
com NEE e aos segundos uma maior conhecimento dos programas curriculares (Correia, 2003). Contudo,
os educadores e os professores so muitas vezes confrontados com dilemas ticos e profissionais, bem
como com questes legais e administrativas e, no que respeita aos educadores e professores de
educao especial, convm salientar que nem sempre fcil que eles pratiquem um ensino altamente
individualizado, intensivo e baseado em planificaes consistentes (Hallahan e Kauffman, 1997 cit. por
Correia. 2003). O Decreto-Lei n 319/91, de 23 de Agosto veio preencher uma lacuna legislativa h muito
sentida no mbito da Educao Especial, passando as escolas a dispor de um suporte legal para organizar
o seu funcionamento no que diz respeito aos alunos com NEE. Esta lei proclama o direito a uma educao
gratuita, igual e de qualidade para os alunos com NEE, estabelecendo a individualizao de intervenes
educativas atravs de planos educativo individualizados (PEI) e de programas educativos (PE) com o
objectivo de responder s necessidades educativas desses alunos. A conveno sobre os direitos da
criana (1989) estabelece: A educao a criana dever ser orientada para desenvolver a sua
personalidade, as sua aptides e a capacidade mental e fsica at ao mximo das suas possibilidades
(Feenstra, 2004).
187
Parte II
As crianas com altas capacidades intelectuais tm o mesmo direito que as crianas com deficincias de
receber um programa escolar especial, como tal, a escola deve oferecer ao aluno sobredotado um ensino
adequado ao seu nvel. Se atendermos legislao disponvel, at ao momento, no nosso pas
encontramos vrios contributos para a incluso e a diferenciao educativa junto de alunos sobredotados.
Estas medidas podem incidir sobre a antecipao ou acelerao do percurso escolar: D.N. 30/2001 ou
sobre a Diferenciao Pedaggica: Compactao/ Enriquecimento/ Diferenciao Pedaggica - D.L.
06/2001; D.N. 30/2001; DL 319/91 e Planos de Desenvolvimento/ Ddiferenciao Pedaggica - D.N.
50/2005 como passamos a descrever.
5.2. Medidas educativas de apoio ao aluno com altas capacidades
A admisso precoce nos primeiros anos da educao primria, consiste em adiantar um ou mais anos a
idade de admisso nestes nveis daqueles alunos que possuem as caractersticas apropriadas para isso.
Esta uma estratgia que se adequa ao grande entusiasmo, curiosidade, imaginao e energia que
apresentam estes alunos no que respeita ao saber. A admisso antecipada vista com muito receio pelos
professores e directores das escolas que afirmam que os alunos tero problemas diversos dos quais
podemos destacar alguns: dificuldades de adaptao, principalmente de socializao com alunos maiores
do que eles, perdero a oportunidade de ter experincias de socializao importantes, sero privados de
experincias infantis necessrias; estaro implicados em menos actividades extracurriculares, a
antecipao apresentar-lhes- pedidos excessivos que lhes provocaro stresse e os conduzir a um
esgotamento prematuro, rebelio e desajuste social. No tero muito rendimento devido a um excesso de
competio no plano acadmico, perdero experincias de liderana e a oportunidade de desenvolver
destrezas do mesmo tipo, podero tornar-se-o arrogantes e vaidosos. A maior parte dos estudos revelam
que a imensa maioria das crianas que ingressam precocemente no 1 ciclo se adaptam to bem como os
seus colegas no antecipados. O seu rendimento, pelo contrrio, quase sempre superior ao daqueles.
Os problemas surgem quando as crianas no so adequadamente seleccionadas e, talvez, os problemas
sejam mais frequentes com os alunos extremamente dotados, apesar destes serem os que mais
necessitam de uma entrada precoce na escola. No podemos esquecer que necessrio um certo tempo
para permitir uma adequada adaptao por parte das crianas.
188
Parte II
Assim, diversos estudos (Feldhusen, 1992 cit. por Renzulli e Fleith, 2000), tm-se concentrado nas
condies que devem ser reunidas pelos candidatos antecipao: precocidade intelectual; coordenao
visuo-motora adequada, j que necessrio possuir uma capacidade adequada para as tarefas habituais
nestes nveis, picar, segurar, escrever; capacidade leitora - recomenda-se que uma criana que v ser
admitida antecipadamente na escola seja capaz de ler ao mesmo nvel que os seus colegas de aula
consigam alcanar no segundo semestre do ano; maturidade social e emocional adequada, a criana
deveria adaptar-se rapidamente ao ambiente e s actividades de grupo, e de preferncia, ter algum amigo
no grupo em que vai ser integrado, outros factores importantes a ter em conta so as condies da escola
que vai realizar a admisso, a disposio do professor que recebe a criana (as atitudes dos professores
devem mudar ao mesmo tempo que se preparam adequadamente tecnicamente) e apoio familiar.
Uma das caractersticas mais comuns dos alunos sobredotados, como j referimos, o seu ritmo de
aprendizagem mais rpido, que os faz avanar no currculo normal com uma progresso em relao aos
seus colegas da mesma idade. Isto levou a desenvolver todo um conjunto de medidas e estratgias que
flexibilizam o progresso dos alunos dentro do sistema, fazendo-o mais dependente da sua capacidade do
que da sua idade. Esta flexibilizao propicia tanto o progresso mais rpido, como a antecipao da
entrada no sistema ou a diminuio no perodo de escolarizao.
Em educao, o termo acelerao refere-se a diversas estratgias empregues para aumentar o ritmo com
o qual o estudante se move atravs do currculo. uma estratgia ou um conjunto de estratgias atravs
das quais se oferece a instruo ao nvel e velocidade adequados s condies dos alunos. A acelerao
supe um passo mais rpido sobre os contedos acadmicos, o que tipicamente inclui a oferta aos alunos
de um currculo standard a uma idade mais tenra ou a um nvel escolar mais baixo do que habitual
(Montegomery, 1996 cit. por Renzulli, 2000). Um aluno que revele capacidades de aprendizagem
excepcionais e um grau de maturidade adequado de acordo com o desenvolvimento das competncias
esperadas para o ciclo que frequenta poder progredir mais rapidamente no Ensino bsico. Existem, para
isso, duas hipteses: concluir o 1. ciclo com 9 anos, completados at 31 de Dezembro do ano respectivo,
podendo por isso completar o 1. ciclo em 3 anos ou transitar de ano de escolaridade antes do final do ano
lectivo, uma nica vez, ao longo dos 2. e 3. ciclos.
189
Parte II
Um estudo realizado por Reis, Westberg, Kulikowich e Purcel (1998, cit. por Reyero e Tourn, 2003),
mostra-nos a modalidade da acelerao como uma estratgia que permite eliminar aqueles materiais
curriculares que os alunos j dominam e troc-lo por actividades de aprendizagem mais adequadas. O
estudo destes autores indica que o rendimento dos alunos cujo currculo foi compactado, no diferiu
significativamente daqueles a que no se compactou o currculo e incita os professores a perderem o
medo de utilizar medidas de compactao por considerarem que os alunos tero um rendimento menor. A
este nvel, de destacar o Modelo Tridico de Enriquecimento que foi desenvolvido em meados da
dcada de 70 e inicialmente implementado em escolas do Estado de Connecticut, nos Estados Unidos.
Este modelo foi elaborado com o objectivo de encorajar a produtividade criativa expondo estas crianas a
vrios tpicos, reas de interesse e campos de estudo e, mais tarde, treinando-as a aplicar contedos
avanados, habilidades tcnicas e metodologias para as reas escolhidas por eles. O modelo tridico
engloba trs tipos de enriquecimento (Renzulli, 2002):
Enriquecimento do tipo I: Incide sobre a exposio dos alunos a uma variedade de disciplinas,
tpicos, hobbies, lugares e eventos que normalmente no so abordados no currculo regular.
Enriquecimento do tipo II: Consiste em materiais e mtodos elaborados para promover o
desenvolvimento de processos cognitivos e afectivos. Parte do treino implementada na sala de
aula e nos programas de enriquecimento. As actividades do tipo II incluem:
- Pensamento e resoluo criativa de problemas, pensamento crtico e processos afectivos;
- Ampla variedade de habilidades especficas de aprendizagem do tipo como fazer;
- Habilidades envolvendo o uso apropriado de materiais de nvel avanado;
- Habilidades de comunicao visual, oral e escrita.
- A outra parte do treino especfica, por esta razo no planeada previamente, normalmente
envolve instrues metodolgicas avanadas numa determinada rea seleccionada pelo
estudante.
Enriquecimento do tipo III: Envolve alunos que esto interessados em estudar uma rea e
dispostos a empregar o tempo necessrio na aquisio de contedos avanados e treino de
processos. Os objectivos do tipo III incluem:
- Promoo de oportunidades para aplicar interesses, contedos, ideias criativas e envolvimento
com a tarefa, a problemas em reas de estudos seleccionados pelo estudante;
- Aquisio de um nvel avanado de compreenso do conhecimento (contedo) metodologia
(processo) usados em disciplinas especficas, reas artsticas de expresso e estudo
interdisciplinar;
- Desenvolvimento de produtos autnticos, que esto direccionados, a provocar um impacto num
grupo especfico;
- Desenvolvimento de aprendizagens auto-dirigidas nas reas de planeamento, organizao,
utilizao de recursos, gesto do tempo, tomada de deciso e auto-avaliao.
- Desenvolvimento de compromisso com a tarefa, autoconfiana e sentimentos de realizao
crtica.
190
Parte II
ANesta linha tambm o D.N. 50/2005 prev uma alterao especial para a diferenciao educativa com
especial enfoque na avaliao ao propor que esta dever ser vista como parte integrante do processo de
ensino e de aprendizagem, no sentido em que permitir verificar o cumprimento do currculo, diagnosticar
insuficincias e dificuldades ao nvel das aprendizagens e (re)orientar o processo educativo. Neste
contexto e atendendo s dimenses formativa e sumativa da avaliao, a reteno deve constituir uma
medida pedaggica de ltima instncia, numa lgica de ciclo e de nvel de ensino, depois de esgotado o
recurso a actividades de recuperao desenvolvidas ao nvel da turma e da escola. Esta concepo
determina, necessariamente, a reorganizao do trabalho escolar de forma a optimizar as situaes de
aprendizagem, incluindo-se nestas a elaborao de planos de recuperao, de desenvolvimento e de
acompanhamento () como estratgias de interveno com vista ao sucesso educativo. A partir desta
avaliao podemos prever a organizao de planos de recuperao, de acompanhamento e de
desenvolvimento. So de destacar estes ltimos pela sua possvel aplicao no caso dos alunos
sobredotados, uma vez que estes so habitualmente alunos com capacidades excepcionais de
aprendizagem.
O plano de desenvolvimento o () conjunto das actividades concebidas no mbito curricular e de
enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola ou sob sua orientao, que possibilitem aos alunos
uma interveno educativa bem sucedida, quer na criao de condies para a expresso e
desenvolvimento de capacidades excepcionais quer na resoluo de eventuais situaes problema. Este
plano aplicvel aos alunos que revelem capacidades excepcionais de aprendizagem () pode integrar,
entre outras, as seguintes modalidades:
A) Pedagogia diferenciada na sala de aula;
B) Programas de tutoria para apoio a estratgias de estudo, orientao e
aconselhamento do aluno;
C) Actividades de enriquecimento em qualquer momento do ano lectivo ou no incio do
novo ciclo;
5.3. O trabalho pedaggico com o aluno com altas capacidades
Se vamos proporcionar um ambiente de aprendizagem que oferea o mximo de oportunidades para que
cada aluno possa desenvolver as suas prprias habilidades, devemos adaptar o currculo de forma que
possa complementar essas habilidades.
191
Parte II
Quando chegar o momento de efectuar esta adaptao, necessitamos de contar com alguma informao
especfica sobre os nossos alunos. Com cada aluno devemos perguntar-nos:
- Em que rea obtm as pontuaes mais elevadas e consistentes? Sobre que tipo de condies?
- Com que frequncia aparecem as habilidades avanadas? (incluem a totalidade das matemticas
ou s a parte da aritmtica? Calcula muito rpido, ou realmente tem um conhecimento global e
compacto das matemticas em geral?)
- Em que aspectos significativos se diferenciam as habilidades desse aluno das que apresentam os
outros da mesma idade e experincia escolar?
- H confirmao ou discrepncia sobre alguma habilidade em particular?
- H concordncias e/ou discrepncias nas opinies dos nossos colaboradores sobre a curiosidade,
motivao, liderana, perseverana, iniciativa, etc., do aluno?
Com o estudo das suas habilidades e uma amostra dos seus trabalhos o professor pode sinalizar quais as
reas onde os alunos demonstram uma especial habilidade e preparar-se para a adaptao do currculo
precisamente nessas reas, sem pr em perigo aquelas outras reas ou matrias que no precisam de
uma adaptao especial.
A interveno educativa do professor baseada durante muito tempo nas funes de ensinar a matria
cada vez mais reclamada como uma interveno de orientao, mediao e apoio aprendizagem do
aluno. Dentro da comunidade educacional tem-se verificado uma diversidade assinalvel no que respeita
definio do ensino eficaz. Alguns autores tm defendido que o professor eficaz o que capaz de
estabelecer uma boa relao com os alunos e contribuir para a criao de um meio aceitante e facilitador
do desenvolvimento pessoal (Arends, 1997). Em todo este processo de interveno pedaggica a relao
que se estabelece entre professor e aluno tem ainda hoje um destaque especial. Os alunos e os
professores passam praticamente metade do tempo que esto acordados na escola e, como em todas as
situaes sociais, interagem entre si. Os professores interagem com os alunos e os alunos com os
professores; os alunos interagem uns com os outros e com vrios materiais escolares. Na medida que
estes alunos trabalham uns com os outros, desenvolvem-se em grupo.
Para que as crianas sobredotadas possam ter um desenvolvimento social e intelectual adequado de
extrema importncia que a relao pedaggica entre elas e os seus professores seja tambm apropriada.
Assim, o professor tem de tomar conhecimento das capacidades do seu aluno e agir de acordo com elas
tentando minimizar o seu desfasamento em relao ao meio em que est inserido.
192
Parte II
H um conjunto de trabalhos que nos mostram como a inadaptao escolar, social e pessoal pode afectar
as crianas sobredotadas. Como nos refere Winner (1996:59): As crianas academicamente
sobredotadas so, por vezes, to desequilibradas quanto os seus perfis escolares, apresentando
dificuldades de aprendizagem em alguns domnios. (...) As deficincias na leitura e na matemtica so
susceptveis de serem mais perturbadoras do que os problemas ligados s capacidades perceptivas e
motoras. Por vezes estas crianas tambm manifestam uma incapacidade para se concentrarem e para
estarem atentas e so classificadas como possuindo um dfice de ateno. Estes alunos desenvolvem,
frequentemente uma imagem negativa delas prprias nas escolas e sentem-se desmotivadas, obtendo
um fraco rendimento. Tm tanta necessidade de uma interveno especial como as crianas, no
sobredotadas, que apresentam dificuldades de aprendizagem.
indiscutvel o facto de que estes alunos necessitam de uma estimulao e de um desafio muito
superiores aos que os programas escolares podem proporcionar actualmente. Estes programas podem
lev-los, em muitas ocasies, ao tdio e ao aborrecimento, perda de interesse na escola, a sentir uma
falta de estmulo para o trabalho o que leva a efeitos cujo alcance a longo prazo nunca ser bem
conhecido. Para alm disso evidente que todo o talento que no adequadamente estimulado e
desenvolvido atravs de um sistema de ensino apropriado, em ritmo e profundidade, pode conduzir a um
dbil desenvolvimento ou perda do mesmo. Assim, devem ser utilizadas estratgias de aprendizagem
adequadas (Vilas Boas & Peixoto, 2003):
1. Possibilitar ao aluno uma maior produtividade criativa
2. Incentivar a recolha fazer anlises, snteses e avaliao da informao
3. Usar actividades e perguntas de final aberto
4. Promover uma aprendizagem activa com nfase na resoluo de problemas e estratgias de
pensamento
5. Ensinar mtodos que facilitem a reflexo e auto valorizao das aprendizagens
6. Fomentar a eleio das tarefas
7. Adequar as tarefas ao ritmo de desenvolvimento e variedade de recursos
8. Favorecer um autoconceito positivo
9. Ampliar as experincias destes alunos numa diversidade de reas e no apenas numa rea
especializada do conhecimento
10. Desenvolver no aluno uma conscincia social
11. Desenvolver bons hbitos e trabalho de estudo
193
Parte II
O que se passa na realidade entre professores e alunos sobredotados?
Um dos problemas que se observam na relao entre o professor e os alunos sobredotados a
dessincronia de comunicao, mais conhecida por efeito de Pigmaleo, que caracteriza o facto dos
professores raramente distinguirem as criana sobredotadas das que se aplicam, em consequncia disso
os professores no desenvolvem expectativas escolares medida do potencial real da criana. Um estudo
amplamente difundido de Rosenthal e Jacobson (1968) demonstrou que, em certa medida, o aluno
conforma-se com as expectativas do professor e progride se este pensa que capaz de progredir. Estas
expectativas positivas do professor criam, segundo estes autores, o efeito de Pigmaleo, que ajuda o
progresso do aluno. A dessincronia de comunicao afecta principalmente as crianas sobredotadas cujas
possibilidades podiam ser identificadas. Informar um professor do verdadeiro potencial do aluno constitui,
sem dvida, a atitude mais favorvel para uma plena expresso do potencial do mesmo. Em nossa
opinio, se se quer ensinar apropriadamente uma criana sobredotada, deve-se ajud-la a encontrar e a
utilizar os recursos que temos mo, abrir novas portas e ultrapassar obstculos na sua aprendizagem. O
professor um director que orienta o estudante, no necessariamente a sua fonte de conhecimento.
Para proporcionar experincias educativas apropriadas aos possveis alunos sobredotados, o professor,
deve, em primeiro lugar, analisar o seu comportamento:
1. flexvel no seu modo de ensinar?
2. Est aberto a tender compreender as possveis atitudes inconformistas dos seus alunos?
3. Permite um livre intercmbio de ideias entre os seus alunos?
4. Aceita a existncia de mais de uma soluo para um problema
5. generoso como os seus conhecimentos e com os recursos que tem dentro e
fora da escola, compartilhando-os com os seus alunos?
194
Parte II
5.4. O aluno sobredotado na sala de aula a importncia do olhar dos professores
Estudos realizados com professores que tinham nas suas salas alunos sobredotados por Lagartixo,
Candeias e Veja (no prelo) permitem perceber que os professores continuam a usar estratgias muito
tradicionais na organizao da sala de aula, nos processos de ensino-aprendizagem e na percepo da
especificidade dos alunos. Os professores continuam a:
- dispor as mesas na sala de aula em forma de ferradura e em filas rgidas dirigindo a ateno dos
alunos para o interveniente mais importante da relao o professor.
- preferir aulas muito centradas no professor e com pouca interaco entre os alunos.
- preferir uma postura democrtica, compreensiva e amigvel
- demonstrar percepes sobre os alunos sobredotados marcadas pela descrena nas suas
habilidades evidenciando uma atitude de indiferena em relao a estes alunos
Atravs deste mesmo estudo podemos perceber que os professores apresentam concepes sobre o que
uma relao pedaggica notvel, referido por todos a dimenso relao professor/aluno como
indicador de uma boa relao pedaggica tal como a relao maternal. De uma forma geral a amizade
considerada um factor muito importante para a eficcia desta relao, tal como a confiana, o
cumprimento das regras e as brincadeiras entre os professores e os alunos.
A maioria dos professores percebe que tem alunos diferentes na sala de aula e estas diferenas mostram-
se por vezes to problemticas que os educadores tm dificuldades em reagir pedagogicamente perante
elas. Alguns tentam, sem resultados, descobrir estratgias para resolver estes problemas, mas a maioria
afirma precisar da ajuda dos pais e de outros tcnicos. Cremos que estas diferenas esto associadas
principalmente s dificuldades de aprendizagem e problemas comportamentais que podem estar ligados a
problemas emocionais tambm referidos pelos professores.
Geralmente, de acordo com os mesmos estudos, os docentes concordam com a presena de alunos
diferentes na sala de aula, mas mostram-se reticentes em aceitarem-nos sem um(a) professor(a) de apoio
que minimize as consequncias negativas para o resto do grupo. Esta seria a ajuda essencial para a
integrao destes alunos na turma e para a descoberta de estratgias educativas para o problema vigente.
Estas crianas so percebidas como representando um desafio para o professor, uma vez que parecem
exigem muita reflexo sobre os seus comportamentos e formas de aprender.
195
Parte II
Em relao s caractersticas destes alunos diferentes, os professores, apontam como mais evidentes o
dfice de ateno e o chamar a ateno pelo lado negativo mas a relao com os colegas e com os
professores tambm est recheada de atitudes negativas que provavelmente vm associadas s
carncias afectivas que a maioria demonstra. Alguns educadores consideram que com a ajuda destes
alunos possvel promover a interaco com os outros colegas proporcionando uma maior abertura sobre
o meio e a realidade que os rodeia de forma que todos percebam que h pessoas diferentes no mundo, na
escola que eles frequentam e na sala de aula, mas apresentam consideram ter pouca informao para os
sinalizarem e para descrever as suas caractersticas. Os media permitem-lhes ter alguma noo das
particularidades destas crianas. As mais referenciadas so o tempo de aprendizagem mais curto, as
capacidades excepcionais em algumas reas, e a capacidade de raciocnio lgico acima da mdia.
Constata-se, assim, alguma descrena por parte destes intervenientes, para eles os alunos so todos
iguais, apenas existem uns mais rpidos do que outros a realizar as tarefas. Para alm disso crem que
raro aparecer um aluno sobredotado nas salas de aula. Atravs deste estudo verificamos que os
professores, de uma forma geral, no esto preparados para identificar e compreender o aluno
sobredotado. Estes profissionais reconhecem as extensas e diferentes necessidades dos alunos com
capacidades excepcionais que, geralmente, excedem os recursos das escolas pblicas. Os professores
so conscientes de que a o currculo nico no cobre as necessidades destes alunos. Um programa ou
plano de estudos de formao diferenciada imprescindvel para que a satisfao destes alunos e o seu
pleno desenvolvimento sejam proporcionados pela escola e para que a relao pedaggica
professor/aluno com altas capacidades seja mais eficaz.
Se pretendermos que toda a criana cresa em liberdade, com direito a uma educao igual e de
qualidade, preciso , como refere Correia (2003), que as medidas legislativas sejam acompanhadas da
sua implementao, garantindo assim a salvaguarda dos direitos dos alunos diferentes e de um modelo de
atendimento eficaz onde a diferenciao curricular e a individualizao tenham lugar. Revela-se, por isso,
necessrio formar professores, tcnicos especializados e providenciar recursos materiais para
implementar o saber e o saber-fazer j existente, quer a nvel legislativo, quer a nvel psicopedaggico.
196
Parte II
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Parte II

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