Atividades Promotoras de Pensamento Crítico

I IN NS ST TI IT TU UT TO O P PO OL LI IT T C CN NI IC CO O D DE E L LI IS SB BO OA A
E ES SC CO OL LA A S SU UP PE ER RI IO OR R D DE E E ED DU UC CA A O O D DE E L LI IS SB BO OA A

ATIVIDADES PROMOTORAS DE PENSAMENTO
CRTICO: SUA EFICCIA EM ALUNOS DE CINCIAS
DA NATUREZA DO 5. ANO DE ESCOLARIDADE

I Ir ri is s R Ro os ss sa an na a F Fa ar ri in nh ha a P Pi in nt to o

M Me es st tr ra ad do o e em m E Ed du uc ca a o o
r re ea a d de e e es sp pe ec ci ia al li iz za a o o e em m D Di id d t ti ic ca a d da as s C Ci i n nc ci ia as s
2 20 01 11 1

I IN NS ST TI IT TU UT TO O P PO OL LI IT T C CN NI IC CO O D DE E L LI IS SB BO OA A
E ES SC CO OL LA A S SU UP PE ER RI IO OR R D DE E E ED DU UC CA A O O D DE E L LI IS SB BO OA A

ATIVIDADES PROMOTORAS DE PENSAMENTO
CRTICO: SUA EFICCIA EM ALUNOS DE CINCIAS
DA NATUREZA DO 5. ANO DE ESCOLARIDADE

I Ir ri is s R Ro os ss sa an na a F Fa ar ri in nh ha a P Pi in nt to o

D Di is ss se er rt ta a o o o or ri ie en nt ta ad da a p pe el lo o P Pr ro of fe es ss so or r D Do ou ut to or r
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2 20 01 11 1

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus porque todas as coisas so Dele, por Ele e para
Ele.

Ao Professor Doutor Antnio Almeida, por ter acompanhado e orientado
de forma incansvel, estimulante e enriquecedora todo o trabalho
desenvolvido, com respostas sempre atempadas e esclarecedoras.

professora colaboradora, sem a qual este estudo no seria possvel.

Aos meus pais, s avs, ao Miguel, Mrcia, IBVA e aos restantes
amigos e familiares por todo o apoio e afeto demonstrado ao longo destes
anos.

RESUMO
Esta investigao teve como finalidade averiguar se o conjunto de
atividades desenvolvidas com o intuito de promover o pensamento crtico,
construdo de acordo com a taxonomia proposta por Ennis (1985, 1987), pode
constituir uma metodologia adequada para se desenvolver este mesmo tipo de
pensamento nos alunos.
O modelo de investigao de carter predominantemente quantitativo,
recorrendo a algumas tcnicas de anlise de dados de natureza qualitativa,
envolvendo alunos do 5. ano de escolaridade em contexto de sala de aula. O
grupo experimental (n=19) foi sujeito implementao de atividades
expressamente desenvolvidas para este estudo, as quais se inserem no mbito
da temtica Importncia da gua para os seres vivos. Com igual durabilidade,
no grupo de controlo (n=19) os contedos programticos foram abordados
recorrendo somente ao manual adotado na escola que, aps a sua avaliao,
se considerou no promover o pensamento crtico.
O Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) foi aplicado a ambos
os grupos em dois momentos distintos, pr-teste e ps-teste, para medir o nvel
e os aspetos do pensamento crtico dos sujeitos da amostra. Considerou-se
relevante a realizao de observaes guiadas e orientadas por grelhas de
observao no exaustivas para verificao do desempenho dos alunos,
durante a implementao das atividades. Aps a aplicao do conjunto de
atividades promotoras de pensamento crtico ao grupo experimental foi
aplicado um questionrio de avaliao das mesmas.
As atividades desenvolvidas a partir da taxonomia de Ennis promoveram
capacidades de pensamento crtico nos alunos, uma vez que, partindo de uma
situao inicial semelhante entre os grupos experimental e de controlo, se
verificaram para o grupo experimental ganhos estatisticamente significativos do
pr-teste para o ps-teste no nvel e nos aspetos de pensamento crtico
analisados, no se tendo verificado o mesmo para o grupo de controlo.
As atividades promotoras de pensamento crtico revelaram-se assim
uma metodologia eficaz no desenvolvimento do pensamento crtico dos alunos,
pelo que importa estimular a sua incluso na prtica pedaggica dos docentes.

Palavras-chave: atividades de Cincias da Natureza; pensamento crtico;
capacidades de pensamento crtico

ABSTRACT
The present research study aims to determine if the set of activities
designed according to Ennis taxonomy (1985, 1987) and developed with the
objective to promote critical thinking, may constitute an appropriate
methodology to develop this type of thought in students.
The research model is predominantly quantitative, using a few qualitative
data analysis techniques, involving students from the 5th grade in a classroom
context. The experimental group (n=19) was subjected to the implementation of
activities specifically developed for the present study, in the scope of the theme:
importance of water for living beings. With the same duration, the
programmatic content for the control group (n=19) was approached using solely
the manual adopted at the school, which after being evaluated was considered
as not promoting critical thinking.
The Cornell Critical Thinking Test (Level X) was applied to both groups in
two different moments, pre-test and post-test, in order to measure the level and
aspects of critical thinking of the sample. Guided observations oriented by non
exhaustive observation grids were considered relevant in order to verify
students performance during the implementation of the activities. After the
implementation of the set of critical thinking promoting activities to the
experimental group, a questionnaire for the evaluation of the activities was
applied.
From an initial situation that was similar both to the experimental and
control groups, the experimental group demonstrated statistically significant
gains from the pre-test to the post-test, regarding both critical thinking level and
aspects analyzed, contrary to the control group, which allows to conclude that
the activities developed based on Ennis taxonomy were successful in promoting
critical thinking in the students.
Critical thinking promotion activities were thus considered as an effective
methodology for the development of critical thinking in students. It is therefore
important to stimulate the inclusion of these activities in the teachers pedagogic
practices.

Key words: Science activities, critical thinking; critical thinking capacities.

vii

NDICE

LISTA DE QUADROS ........................................................................................ xi
LISTA DE FIGURAS .......................................................................................... xi

CAPTULO I INTRODUO ........................................................................... 1
1.1. CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO ..................................................... 1
1.2. PROBLEMA E HIPTESES DE ESTUDO............................................... 4
CAPTULO II REVISO DE LITERATURA..................................................... 7
2.1. DEFINIO DE TERMOS ....................................................................... 7
2.1.1. PENSAMENTO CRTICO .................................................................. 7
2.1.2. CAPACIDADES E DISPOSIES DE PENSAMENTO CRTICO ... 11
2.1.3. NVEL DE PENSAMENTO CRTICO ............................................... 12
2.1.4. ASPETOS DO PENSAMENTO CRTICO ........................................ 12
2.1.5. ATIVIDADE ...................................................................................... 12
2.2. ENSINO DO PENSAMENTO CRTICO ................................................. 12
2.3. ESTRATGIAS E MTODOS DE PROMOO DO PENSAMENTO
CRTICO NAS AULAS DE CINCIAS .......................................................... 15
2.4. ESTUDOS COM ATIVIDADES PROMOTORAS DE PENSAMENTO
CRTICO: ALGUNS RESULTADOS ............................................................. 18
2.5. A IMPORTNCIA DA GUA PARA OS SERES VIVOS ........................ 18
CAPTULO III METODOLOGIA .................................................................... 21
3.1. MODELO DE INVESTIGAO .............................................................. 21
3.2. AMOSTRA EXPERIMENTAL ................................................................. 22
3.2.1. CONSTITUIO DA AMOSTRA ..................................................... 22
3.2.2. CARACTERIZAO DA AMOSTRA ............................................... 22
3.2.3. CRITRIOS E PROCESSOS DE SELEO DA AMOSTRA .......... 24
3.3. INSTRUMENTOS UTILIZADOS ............................................................ 25

viii

3.3.1. TESTE DE PENSAMENTO CRTICO DE CORNELL (NVEL X) ..... 26
3.3.1.1. DESCRIO ............................................................................. 26
3.3.1.2. CRITRIOS DE SELEO ....................................................... 27
3.3.1.3. APLICAO .............................................................................. 28
3.3.1.4. COTAO ................................................................................. 29
3.3.2. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS .................................................... 29
3.3.2.1. PRINCPIOS ORIENTADORES ................................................ 29
3.3.2.2. CONCEO .............................................................................. 30
3.3.2.3. PILOTAGEM .............................................................................. 31
3.3.2.4. VALIDAO .............................................................................. 32
3.3.2.5. IMPLEMENTAO.................................................................... 32
3.3.3. GRELHAS DE OBSERVAO ........................................................ 32
3.3.4. QUESTIONRIO DE AVALIAO DAS ATIVIDADES .................... 34
3.4. PLANO EXPERIMENTAL ...................................................................... 35
3.4.1. PRINCPIOS ORIENTADORES....................................................... 35
3.4.2. IMPLEMENTAO DO PLANO EXPERIMENTAL .......................... 36
3.5. ORGANIZAO DOS DADOS PARA TRATAMENTO ESTATSTICO.. 37
3.5.1. NVEL DE PENSAMENTO CRTICO ............................................... 38
CAPTULO IV RESULTADOS ...................................................................... 39
4.1. PENSAMENTO CRTICO DOS SUJEITOS DO ESTUDO ..................... 39
4.1.1. SITUAO INICIAL ......................................................................... 39
4.1.2. NVEL E ASPETOS DE PENSAMENTO CRTICO .......................... 41
4.1.2.1. GANHOS ................................................................................... 42
4.2. GRELHAS DE OBSERVAO .............................................................. 45
4.3. QUESTIONRIO DE AVALIAO DAS ATIVIDADES .......................... 60
4.4. SNTESE FINAL DOS RESULTADOS ................................................... 65

ix

4.4.1. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E NVEL DE PENSAMENTO
CRTICO .................................................................................................... 66
4.4.2. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E ASPETOS DE PENSAMENTO
CRTICO .................................................................................................... 66
4.4.3. QUESTIONRIO DE AVALIAO DAS ATIVIDADES E GRELHAS
DE OBSERVAO .................................................................................... 66
CAPTULO V CONCLUSES ....................................................................... 68
5.1. PRINCIPAIS CONCLUSES DO ESTUDO........................................... 68
5.2. IMPLICAES DO ESTUDO ................................................................ 69
5.3. LIMITAES DO ESTUDO ................................................................... 70
5.4. SUGESTES PARA FUTURAS INVESTIGAES .............................. 71

APNDICES
APNDICE I Atividades promotoras de pensamento crtico......................... 74
APNDICE II Finalidades das atividades promotoras de pensamento
crtico...... 103
APNDICE III Grelhas de observao... 105
APNDICE IV Questionrio de avaliao das atividades promotoras de
pensamento crtico... 108
APNDICE V Relao entre as atividades e as capacidades de pensamento
crtico da taxonomia de Ennis.... 111

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................... 117

x

ANEXOS
ANEXO 1 Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) para os alunos
do 2. Ciclo do Ensino Bsico
ANEXO 2 Instrues especiais na administrao do Teste de Pensamento
Crtico de Cornell (Nvel X) para os alunos do Ensino Bsico
ANEXO 3 Glossrio do Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X)
para os alunos do 2. Ciclo do Ensino Bsico
ANEXO 4 Folhas de respostas do Teste de Pensamento Crtico de Cornell
(Nvel X) para os alunos do 2. Ciclo do Ensino Bsico
ANEXO 5 Transcrio dos contedos do programa da disciplina de Cincias
da Natureza relacionados com o tema Importncia da gua para os seres
vivos
ANEXO 6 Competncias essenciais do Currculo Nacional do Ensino Bsico
(2001) das Cincias Fsicas e Naturais (2. Ciclo) relacionadas com o tema
Importncia da gua para os seres vivos
ANEXO 7 Exemplo de duas atividades do manual adotado pela Escola do
tema Importncia da gua para os seres vivos
ANEXO 8 Lista de capacidades e disposies de pensamento crtico de
Ennis

xi

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Habilitaes literrias dos Encarregados de Educao .................. 23
Quadro 2: Classificaes obtidas no 1. perodo a Cincias da Natureza ....... 24
Quadro 3: Relao entre os aspetos de pensamento crtico includos no Teste
de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) e os itens que os avaliam............ 27
Quadro 4: Esquema geral de investigao adotado no estudo ....................... 35
Quadro 5: Cronograma das fases a desenvolver ............................................ 36
Quadro 6: Mdias, desvios-padro, mnimos e mximos das cotaes obtidas
no pr-teste para o nvel de pensamento crtico, por grupo e respetivo valor de
U e p ................................................................................................................. 40
Quadro 7: Mdias, desvios-padro, mnimos e mximos das cotaes obtidas
no pr-teste para o nvel de pensamento crtico, por grupo e os respetivos
valores de U e p ............................................................................................... 41
Quadro 8: Mdias e desvios-padro das cotaes obtidas no pr-teste e no
ps-teste para o nvel de pensamento crtico, por grupo e respetivos valores de
p ....................................................................................................................... 42
Quadro 9: Mdias e desvios-padro das cotaes obtidas no pr-teste e no
ps-teste para os aspetos de pensamento crtico, por grupo e respetivos
valores de Z e p ................................................................................................ 43
Quadro 10: Frequncia absoluta de respostas da observao das dimenses
numeradas de 1 a 5 no decurso da atividade 1 ................................................ 46
Quadro 11: Atitudes/comportamentos mais significativos da observao das
dimenses 6, 7 e 8 no decurso da atividade 1 ................................................. 47

xii

Quadro 24: Frequncia absoluta de respostas aos 5 itens das questes 1, 2, 3,
6, 7 e 8 e respetivas amplitudes, mdias, modas e desvios-padro ................ 61
Quadro 25: Frequncia absoluta de respostas aos 3 itens das questes 4 e 5 e
respetivas amplitudes, mdias, modas e desvios-padro ................................ 62
Quadro 26: Frequncia absoluta de respostas aos 2 itens das questes 9, 10 e
12 e respetivas amplitudes, mdias, modas e desvios-padro ........................ 63
Quadro 27: Categorias identificadas na questo 9 e respetiva frequncia
absoluta ............................................................................................................ 63
Quadro 28: Categorias identificadas na questo 10 e respetiva frequncia
absoluta ............................................................................................................ 64
Quadro 29: Frequncia absoluta de respostas na questo 11 ........................ 64

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Esquema ilustrativo da atividade prtica .......................................... 87

1

CAPTULO I

INTRODUO

1.1. CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO
O desenvolvimento nos alunos de capacidades de pensamento crtico
tem sido, nos ltimos anos em Portugal, uma preocupao presente no
discurso de alguns responsveis educativos. Dir-se-ia que o imperativo de um
tal desenvolvimento decorre da perceo de uma espcie de dfice crtico no
desempenho dos alunos portugueses e da necessidade de o ultrapassar, de
modo a melhor prepar-los para as exigncias pessoais, sociais e de futura
insero profissional que se colocam na sociedade atual. De facto, a procura
em formar cidados responsveis e interventivos considerada a melhor forma
de responder aos desafios de uma sociedade em constante mutao,
caracterizada pelo aumento exponencial da informao e por mudanas
constantes do ponto de vista tecnolgico, econmico e social. Tais desafios
exigem o uso de capacidades de pensamento crtico, pois estas ajudam os
indivduos na resoluo de problemas e na tomada de decises racionais
(Halpern, 1989).
Assim, no de estranhar que na Lei de Bases do Sistema Educativo
(1986) se apele, embora com uma terminologia diferente, para a necessidade
do desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico. O ponto 5 do artigo
2., relativo aos princpios gerais, indica que:

2

A educao promove o desenvolvimento do esprito democrtico e
pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e
livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem com
esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de se
empenharem na sua transformao progressiva (p. 3068).
Tambm o artigo 7., relativo aos objetivos do Ensino Bsico, defende o
desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico ao enunciar na alnea
a) como objetivo: Assegurar uma formao geral comum a todos os
portugueses que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento [] da
capacidade de raciocnio, memria e esprito crtico, [] promovendo a
realizao individual em harmonia com os valores da solidariedade social (p.
3069).
Consequentemente, nos programas curriculares das disciplinas de
Cincias, o desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico surge
como uma meta a atingir, parecendo assumir-se que o contexto destas
disciplinas de algum modo privilegiado para o fim referido.
No que se refere ao 2. Ciclo, no volume II do Plano de Organizao do
Ensino-Aprendizagem do Programa de Cincias da Natureza (1991), os
objetivos gerais de ensino e aprendizagem estabelecem as capacidades que
se esperam que os alunos venham a desenvolver. Nesse plano, diversos
objetivos remetem para capacidades de pensamento crtico, nomeadamente:
revelar curiosidade, reflexo crtica e esprito de abertura; revelar a capacidade
de aprender a pensar, interpretar dados e tirar concluses; revelar capacidade
de observar e ordenar as observaes; revelar atitudes de confiana, aceitando
outros pontos de vista.
Mais recentemente, o Currculo Nacional para o Ensino Bsico das
Cincias Fsicas e Naturais (2001) remete tambm para a importncia de
promover o pensamento crtico quando no leque de competncias a
desenvolver nos alunos destaca a necessidade de interpretar, avaliar
evidncias recolhidas, construir argumentos persuasivos, tomar decises,
formular problemas e hipteses, planear investigaes, prever e avaliar
resultados e fazer inferncias.
Nesta tica, os currculos de Cincias dos diferentes nveis de ensino
enfatizam a ideia de que o processo de ensino/aprendizagem das Cincias

3

deve ser visto como promotor da literacia cientfica em todos os alunos,
independentemente de futuras escolhas profissionalizantes mais direcionadas
para o campo das Cincias da Natureza. Nesta perspetiva, Ennis (1996)
defende que a democracia ao ser encorajada e preservada implica para cada
indivduo a responsabilidade de tentar pensar criticamente sobre questes
cvicas. Ora, em muitas dessas questes cvicas a Cincia adquire alguma
centralidade, o que requere por parte dos cidados o conhecimento sobre a
natureza das situaes e problemas sobre os quais so chamados a
pronunciarem-se, e margem do conhecimento cientfico ser impossvel aos
indivduos construrem uma opinio fundamentada e, consequentemente,
pronunciarem-se de forma consciente e crtica (Martins, 2006).
Por isso, a crescente importncia do conhecimento cientfico exige uma
populao cientificamente literada, onde todos os cidados se sintam
capacitados para participar de forma crtica e reflexiva em discusses, debates
e processos decisrios sobre assuntos de natureza sociocientfica. Neste
sentido, o ensino das Cincias deve abordar os conhecimentos e desenvolver
capacidades de pensamento crtico dos alunos que lhes permitam enfrentar as
mudanas e participar numa sociedade democrtica.
Na perspetiva de Ennis (1985) entende-se por pensamento crtico uma
forma de pensamento racional, reflexivo, focado no decidir em que acreditar ou
o que fazer (p. 46). E fruto desta definio, talvez se torne ainda mais clara a
razo da possibilidade de um contributo das Cincias no desenvolvimento do
tipo de pensamento em discusso. Desde logo, muitos dos contedos
cientficos abordam temas controversos sobre os quais importa tomar posio
de forma fundamentada; depois, muitos dos processos cientficos como a
formulao de hipteses, previses, inferncias, observaes rigorosas,
identificao de dados relevantes e formulao de concluses apelam para
muitas das capacidades associadas ao pensamento crtico. Por ltimo, muitas
situaes de aprendizagem como os diversos tipos de atividades prticas em
sala de aula, resoluo de problemas, role playing, visitas de estudo, entre
outras, podem igualmente potenciar o referido desenvolvimento.
Ao longo dos anos, a experincia adquirida como aluna e, depois, como
professora do 1. e 2. Ciclos, permitiu-me constatar que as atividades de
Cincias, geralmente, no apelam a capacidades de pensamento crtico. Nota-

4

se uma grande ausncia do desenvolvimento deste tipo de capacidades no 1.
Ciclo, acabando por ser tambm pouco valorizado no 2. Ciclo face a
constrangimentos de cumprimento do programa, manuais escolares pouco
estimulantes e at alguma insensibilidade dos docentes para a sua
importncia, entre outros fatores. A sua ausncia torna-se mais gravosa, uma
vez que vrias atividades centradas no desenvolvimento do pensamento crtico
produzem melhores resultados escolares, tal como demonstram os resultados
obtidos nos estudos realizados por Oliveira (1992), Tenreiro-Vieira (2000; 2004)
e Vieira (1995; 2003).
Por isso, segundo Oliveira (1992) e Tenreiro-Vieira (2000; 2004),
necessrio atribuir escola um papel importante na promoo do pensamento
crtico, implementando na sala de aula estratgias especficas e recursos
intencionais e fundamentados para o seu desenvolvimento.

1.2. PROBLEMA E HIPTESES DE ESTUDO
Atualmente, a escola, pelo menos ao nvel das intenes e metas
educacionais, encontra-se fortemente comprometida com um ensino de
qualidade e com a ideia de educao para a cidadania. Contudo, a forma como
os contedos programticos so abordados nem sempre parece permitir aos
alunos uma compreenso efetiva do que se passa sua volta, desenvolvendo
as condies necessrias para discutir, debater, opinar e intervir nas questes
sociais que marcam cada momento histrico. Em consequncia, as prticas
docentes continuam a ser fundamentalmente orientadas para a transmisso e a
memorizao de informao (Sequeira, 1997; Tenreiro-Vieira, 2000; Vieira,
2003), bem como so desprovidas de valores e aproblemticas (Paixo, 1998)
e o ensino predominantemente expositivo conduz a que os professores
coloquem poucas questes, ou ento questes de apelo factual, muitas das
quais no criam oportunidades para discutir ideias e debater pontos de vista.
A falta de desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico tem,
consequentemente, sido tambm apontada precisamente como um dos
sintomas da incapacidade da escola em preparar os alunos para a vida. Isto
porque, apesar da importncia atribuda ao pensamento crtico, o apelo claro

5

capacidade de argumentar, observar, interpretar dados e tirar concluses e de
disposies de pensamento crtico, como o de revelar atitudes de confiana, ter
esprito de abertura, cooperar no trabalho de grupo aceitando outros pontos de
vista, no tem sido um objetivo central da escola nem dos professores
(Tenreiro-Vieira, 2000; Vieira, 2003), apesar do desenvolvimento de
capacidades deste tipo de pensamento figurar na Lei de Bases do Sistema
Educativo (1986) e no Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001), tal como foi
referido anteriormente.
Decorrente da situao descrita, desenvolveu-se um estudo de carter
predominantemente quantitativo, recorrendo a algumas tcnicas de anlise de
dados de natureza qualitativa, envolvendo alunos do 5. ano de escolaridade
na disciplina de Cincias da Natureza em contexto de sala de aula. Assim, foi
construdo e implementado um conjunto de atividades que se espera
constiturem um contexto privilegiado para, em simultneo, promover a
aquisio de conhecimentos cientficos, bem como o desenvolvimento de
capacidades de pensamento crtico. Em sntese, o presente estudo visa
contribuir para a investigao em Educao em Cincias, particularmente ao
nvel do 2. Ciclo. Em funo desta finalidade, partiu-se do seguinte problema:
Qual a influncia de atividades construdas expressamente para o
desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico em alunos do 5. ano
de escolaridade:
(i) no nvel do pensamento crtico dos alunos?
(ii) nos aspetos do pensamento crtico desses mesmos alunos?
Considera-se como hiptese nula para este estudo: as atividades
desenvolvidas promotoras de pensamento crtico no influenciam o
desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico nos alunos.
Este estudo visa, assim, uma interveno nas aulas de Cincias da
Natureza, de modo a provocar alteraes significativas nas metodologias
selecionadas, promovendo atividades que permitam o desenvolvimento de
capacidades de pensamento crtico nos alunos, indo por isso ao encontro de
uma das prioridades do processo educativo. O desenvolvimento deste tipo de
capacidades facilitado se os professores tiverem ao seu dispor instrumentos
que lhes permitam contribuir para atingir esta meta da educao. Pensa-se que
as atividades construdas e implementadas podero ser um auxlio para os

6

professores na sua atividade didtico-pedaggica, uma vez que iro colmatar a
presente escassez de materiais, permitindo ainda aumentar a visibilidade para
outros j concebidos anteriormente.

Este estudo consta de cinco captulos que, de seguida, se apresentam.
No primeiro captulo desenvolve-se a contextualizao da investigao e
identifica-se o problema e a hiptese do estudo. No segundo procede-se
reviso de literatura, centrada, fundamentalmente, na relevncia do ensino do
pensamento crtico nas aulas de Cincias da Natureza, exaltando as suas
potencialidades. Decorrente desta fundamentao terica, apresentado o
terceiro captulo, onde se descreve o modelo de investigao, a constituio, a
caracterizao, os critrios e processos de seleo da amostra. Descreve-se,
ainda, a conceo, constituio, pilotagem, validao e implementao das
atividades promotoras de pensamento crtico. Apresentam-se, em seguida, os
restantes instrumentos utilizados. No quarto captulo encontram-se os
resultados obtidos. Por fim, no quinto captulo, apresentam-se as concluses
do estudo, respetivas implicaes, limitaes e sugestes para futuras
investigaes.
As atividades promotoras de pensamento crtico, vivenciadas pelo grupo
experimental, as respetivas finalidades, bem como todos os instrumentos de
recolha de dados, constam dos apndices. Por ltimo, so apresentados os
anexos que contm o Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X),
incluindo instrues especiais, o glossrio, as folhas de resposta, a transcrio
dos contedos do programa da disciplina de Cincias da Natureza relacionados
com o tema Importncia da gua para os seres vivos, as competncias
essenciais do Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001) das Cincias Fsicas
e Naturais (2. Ciclo) relacionadas com o tema mencionado, e ainda a lista de
capacidades e disposies de pensamento crtico de Ennis que orientaram a
construo de atividades concebidas para o grupo experimental. Apresentam-
se, tambm, exemplos de duas atividades do manual adotado pela Escola,
vivenciadas pelo grupo de controlo.

7

CAPTULO II

REVISO DE LITERATURA

Este captulo apresenta algumas definies de pensamento crtico que
foram propostas pelos tericos mais influentes do movimento do ensino do
pensamento crtico. So tambm indicadas as definies adotadas neste
estudo para capacidades, disposies, nvel e aspetos de pensamento crtico,
bem como de atividade.
Contempla ainda a importncia atribuda ao ensino do pensamento
crtico em contexto formal de aprendizagem, destacando as potencialidades
das atividades de Cincias na sua promoo. Por ltimo, salienta como a gua
se revela um assunto particularmente estimulante na promoo do pensamento
crtico dos alunos.

2.1. DEFINIO DE TERMOS
2.1.1. PENSAMENTO CRTICO
Atualmente existe uma variedade de definies que conceptualizam o
pensamento crtico, traduzindo-se em duas perspetivas principais na sua
abordagem. Existem investigadores que partilham uma perspetiva filosfica,
centrada nos aspetos lgicos do raciocnio, enquanto outros defendem a
perspetiva da psicologia cognitiva, preocupada na sua essncia com o ensino
de capacidades de pensamento.

8

Assim, a perspetiva filosfica tem-se preocupado primordialmente com o
ensino, nomeadamente em cursos de lgica, dos princpios da retrica e da
argumentao. O objetivo destes cursos tem sido o de favorecer a promoo
do pensamento crtico dos alunos, conduzindo-os ao desenvolvimento de
capacidades de pensamento de ordem elevada e a disciplinar o seu
pensamento. Deste modo, os sujeitos so incitados a questionar a validade dos
argumentos, rejeitar concluses no apoiadas por razes vlidas, detetar
tendncias, erros de raciocnio e de lgica, questionar a credibilidade de fontes
de informao, identificar os pressupostos explcitos e implcitos numa
afirmao ou argumento, entre outros aspetos (Piette, 1996). De acordo com
esta perspetiva, Dewey (1938) utilizou o termo "pensamento reflexivo",
definindo-o da seguinte forma:
Uma considerao ativa, persistente e cuidadosa de qualquer crena ou
suposta forma de conhecimento luz dos argumentos que a suportam e
as concluses adicionais para as quais tende. Isto inclui um esforo de
conscincia voluntria para estabelecer a crena numa base firme de
evidncia e racionalidade (p. 9).
Em contrapartida, os autores que defendem a perspetiva da psicologia
cognitiva optam pela expresso mais geral de ensino do pensamento (teaching
of thinking) ou tambm de ensino de capacidades de pensamento (teaching of
thinking skills), numa abordagem mais especfica de ensino do pensamento
crtico. Para estes autores, possvel promover ou melhorar os processos ou
capacidades de pensamento dos alunos oferecendo-lhes programas centrados
explicitamente na promoo e prtica destas capacidades de pensamento
(Piette, 1996). Neste sentido, Halpern (1989) assume que o pensamento crtico
assenta no uso das capacidades cognitivas que aumentam a probabilidade de
se obterem resultados desejveis. Ele intencional, racional e dirigido para
uma meta, podendo esta ser a resoluo de um problema ou uma tomada de
deciso. O pensamento crtico tambm envolve avaliao, pois, quando se
pensa criticamente, est-se a avaliar os resultados do processo de
pensamento, isto , quo boa uma deciso ou quo bem foi resolvido um
problema.
Por conseguinte, racionalidade um termo que frequentemente aparece
associado a pensamento crtico, sendo este encarado como o modo de pensar,

9

sobre qualquer tema, contedo ou problema, onde o pensador elabora o seu
pensamento atravs das competncias que vai adquirindo, melhorando a forma
como estabelece o seu pensamento (Paul, 1993). Esta viso enfatiza a
importncia de o pensador pensar e refletir na forma como pensa e, de forma
consciente, querer melhor-la, de acordo com um modelo que considera vlido.
Em contrapartida, McPeck (1990a) defende que o pensamento crtico no pode
ser uma capacidade generalizada e descontextualizada porque o pensar
criticamente implica sempre pensar sobre algo; pensar acerca de nada
conceptualmente impossvel. Este autor sugere que, uma vez que o
pensamento crtico determinado pela rea problemtica em considerao, se
trata de um pensamento especializado dependendo do contexto e parmetros
de situao, tpico e assunto. Esta forma de conceptualizar o pensamento
crtico sugere de imediato que, em contexto formal de aprendizagem, existem
contedos que, uma vez trabalhados, se revelam mais eficazes na sua
promoo.
Contudo, o pensar perante situaes ou assuntos, nomeadamente os de
natureza sciocientfica, conduz a uma mais efetiva perceo do modo como
cada um se posiciona, numa espcie de autorrevelao consciente. Por isso,
para Swartz e Perkins (1990), o pensamento crtico claramente uma forma de
pensar com um valor considervel para cada um se conhecer melhor a si
prprio e ao mundo e usar o prprio conhecimento de modo a fazer escolhas
sensatas e a comunicar com os outros. Na mesma linha, Beyer (1984) acentua
o carter predominantemente avaliativo do pensamento crtico. E Presseisen
(1987) define este tipo de pensamento como um pensamento racional centrado
na anlise e na avaliao de argumentos de modo a compreender as
assumpes e os enviesamentos subjacentes a posies particulares, bem
como a atender a um estilo conciso, credvel e convincente de apresentao.
Uma posio similar encontra-se em Scriven e Paul (2007), que associam a
capacidade de se ser crtico a determinados padres do pensamento,
nomeadamente clareza, relevncia, razoabilidade, entre outros, e exige ainda
a interpretao de dados, bem como a capacidade de selecionar dentro de
diversas alternativas, de avaliar a veracidade ou probabilidade dos argumentos,
de questionar o mrito, a qualidade ou o seu valor. Os autores destacam,
assim, a avaliao da veracidade ou probabilidade dos argumentos. Definem,

10

desta forma, o pensamento crtico como um processo ativo que implica
questionar e pensar sobre o prprio pensamento, numa abordagem claramente
metacognitiva.
Ainda Tsui (1999) refere-se ao pensamento crtico como o que inclui as
capacidades relacionadas com a identificao de questes e assumpes, o
reconhecer relaes importantes, o fazer inferncias corretas, o avaliar
evidncias ou autoridades e o deduzir concluses. Nesta mesma linha, Guest
(2000) define pensamento crtico como um pensamento imaginativo focado no
criticismo de argumentos, na avaliao de hipteses e explanaes e na
produo de contraargumentos.
De um modo abrangente, e focando a ateno nos pontos de
convergncia, as definies anteriormente apresentadas por diferentes autores
parecem associar o pensamento crtico resoluo de problemas relacionados
com situaes prticas e tomada de deciso consciente e informada.
Uma vez que a teorizao de Ennis (1985) tem sido a mais influente em
educao (Piette, 1996), optou-se neste estudo pela sua definio, j
anteriormente referida, de que o pensamento crtico um processo de tomada
de decises racionais acerca do que acreditar e do que fazer. Trata-se, assim,
de uma atividade reflexiva caracterizada por uma ao racional e sensata, e
que envolve capacidades e disposies, reportando-se a aspetos cognitivos e
afetivos. A sua definio salienta o amplo papel que o pensamento crtico
desempenha na vida quotidiana, uma vez que todo o comportamento depende
daquilo em que se acredita e toda a ao humana depende, de algum modo,
daquilo que se decide fazer (Paul, 1993). Ennis (1987) salienta que esta
definio no exclui o pensamento criativo, contemplando a formulao de
hipteses, aceitao de pontos de vista alternativos e a planificao de uma
investigao. Em relao s diferenas entre o pensamento crtico e o
pensamento criativo, o autor afirma que a ausncia de dimenses de avaliao
e reflexo impede o pensamento criativo de poder conduzir com autoridade
validade da sua prpria produo intelectual. Ennis afirma ainda que o
pensamento crtico requer, muitas vezes, o apoio do pensamento criativo com
o intuito de encontrar uma resposta adequada para os problemas com os quais
os sujeitos se confrontam.

11

Toda esta conceptualizao de pensamento crtico ser utilizada para
sustentar as questes formuladas apresentadas no tratamento do grupo
experimental, garantindo, assim, o apelo s capacidades de pensamento
crtico, reconhecidas como inerentes realizao das atividades desenvolvidas
neste estudo.
Uma resposta racional e informada s exigncias e necessidades do
mundo contemporneo, as quais se tm refletido profundamente na forma de
viver da sociedade, exige o uso de capacidades de pensamento,
nomeadamente de pensamento crtico. Este constitui uma pedra basilar na
formao de indivduos capazes de se realizarem enquanto pessoas,
socialmente intervenientes e com capacidade de resposta s dinmicas e
exigncias da sociedade atual (Tenreiro-Vieira, 2001).

2.1.2. CAPACIDADES E DISPOSIES DE PENSAMENTO CRTICO
A conceptualizao de pensamento crtico de Ennis (1985) envolve
capacidades (analisar argumentos, julgar a credibilidade das fontes, identificar
o foco de um problema, e responder a perguntas clarificadoras e/ou questes
desafiadoras) e disposies (estar preparado a determinar e a manter o foco na
concluso ou questo, disposto a levar toda a situao em conta, preparado
para solicitar e oferecer razes, consciente de ser bem informado, disposto a
olhar para alternativas e recusar julgamentos quando as evidncias e razes
so insuficientes) (Ennis, 1987, 1996, 1998; Kennedy, Fisher e Ennis, 1991).
Isto , as capacidades referem-se a aspetos predominantemente cognitivos e
as disposies a aspetos fundamentalmente afetivos. O conjunto de
disposies de pensamento crtico define o esprito crtico que corresponde ao
que motiva os pensadores crticos a usarem as suas capacidades de
pensamento crtico (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2000a).
No sentido de identificar estas capacidades e disposies de
pensamento crtico, Ennis (1996), semelhana de outros investigadores,
organizou a sua conceo de pensamento crtico em cinco reas bsicas: a
clarificao elementar, o suporte bsico, a inferncia, a clarificao elaborada e
as estratgias e tticas para implementar o pensamento crtico (Anexo 8).

12

2.1.3. NVEL DE PENSAMENTO CRTICO
Neste estudo, o nvel de pensamento crtico de um aluno ou grupo
corresponde cotao obtida no Teste de Pensamento Crtico de Cornell
(Nvel X).

2.1.4. ASPETOS DO PENSAMENTO CRTICO
Os aspetos do pensamento crtico considerados neste estudo podem ser
subcategorizados, na perspetiva de Ennis, Millman e Tomko (1985), em sete
aspetos, nomeadamente a induo, a deduo, o juzo de valor, a observao,
a credibilidade, as assumpes e o significado. Estes so, segundo os autores,
os aspetos que se podem encontrar num teste de pensamento crtico do tipo
geral, como o caso do proposto pelos mesmos.

2.1.5. ATIVIDADE
Neste estudo, o conceito de atividade refere-se ao trabalho prtico com
recurso a material de laboratrio e a outros instrumentos que promovam a
reflexo e a discusso, fomentando a autoimplicao dos alunos no
desenvolvimento do seu pensamento crtico. Neste sentido, a concretizao de
visitas de estudo, se organizadas com a mesma finalidade descrita, insere-se
neste mbito.

2.2. ENSINO DO PENSAMENTO CRTICO
Como foi mencionado anteriormente, existe uma diversidade de
definies que tentam conceptualizar o pensamento crtico. O mesmo ocorre
com as abordagens que podem ser feitas no seu ensino. Deste modo, existem
duas abordagens possveis de como ensinar os alunos a pensar: a infundida
(tambm designada por penetrante, infiltrada, impregnada, integrada ou
especfica) e a geral (tambm conhecida como de curso
separado/independente ou de contedo distinto). A primeira abordagem
assume que as capacidades no so ensinadas isoladamente, sendo aplicadas
em diversos contextos e disciplinas, ou seja, as capacidades de pensamento
crtico devem ser infundidas nos contedos programticos das disciplinas do

13

currculo. A segunda preconiza que existem princpios gerais de pensamento
crtico que devem ser integrados num curso prprio, ou seja, num curso
separado, independente ou numa disciplina prpria a acrescentar ao currculo.
A literatura sobre o ensino do pensamento reflete assim uma grande
controvrsia que resulta destas duas vises teoricamente distintas sobre a
melhor forma de promover o ensino do pensamento crtico, confrontando-se as
potencialidades de cada abordagem (Garrison, 1991).
A abordagem infundida, a favor da infuso nos contedos de cada
disciplina, apresenta diversas vantagens como: (i) contribuir no s para o
desenvolvimento de capacidades, mas tambm para uma melhor compreenso
dos conhecimentos cientficos, uma vez que o uso de capacidades de
pensamento crtico obriga em simultneo a um domnio dos assuntos; (ii) ter
um maior impacto no desempenho dos alunos e no mbito das disciplinas
curriculares, pois o ensino do pensamento crtico realizado de forma
contextualizada; (iii) evitar um curso (ou disciplina) adicional a acrescentar ao
currculo (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2000a), sobrecarregando o sistema em si e
questionando sobre a eficncia de ensinar o pensamento s por si.
Swartz (2003) considera que aulas de infuso so trabalhadas tambm
para trazer ao ensino do contedo uma nfase explcita do pensamento,
juntamente com o uso de mtodos "provocadores de pensamento", de modo a
que as aulas maximizem o impacto que os professores tm em ajudar todos os
alunos a melhorar a forma como pensam associada compreenso dos
contedos trabalhados.
Por seu lado, existem autores que defendem a abordagem geral, que
preconiza a existncia de capacidades gerais que devem ser ensinadas em
cursos prprios, independentes de qualquer conhecimento ou disciplina
acadmica. Nesta tica, algumas das principais vantagens da abordagem
geral, crticas da abordagem por infuso, so as apontadas por de Bono (1984,
1985) e O'Tuel e Bullard (1993). Entre elas so de assinalar: (i) permitir que os
alunos se foquem nas capacidades de pensamento sem serem desviados
desse foco pelo conhecimento que possuem ou no do assunto em questo.
Se verdade que o pensamento mobilizado no decurso das aulas, ele acaba
por ser preterido, nunca chegando a ser a dimenso privilegiada da ateno;
(ii) reconhecer que os assuntos especficos no providenciam o foco suficiente

14

para a prtica de muitas capacidades de pensamento de nvel elevado; (iii)
treinar algumas capacidades bsicas por si s, de forma a que possam ser
mobilizadas com qualquer assunto, facilitando a sua transferncia entre as
diferentes reas; (iv) concentrar alunos, professores e encarregados de
educao no desenvolvimento de cada capacidade especfica, ou seja, permitir
que a criana desenvolva uma imagem poderosa de si como "pensadora"; (v)
reconhecer que alunos com grandes dificuldades de aprendizagem noutras
disciplinas se tornam, seguindo esta abordagem geral ou de curso separado,
bons pensadores; (vi) reconhecer que o baixo estatuto do assunto poder inibir
a compreenso do mesmo e o aperfeioamento das capacidades de
pensamento; (vii) permitir a avaliao do progresso dos alunos de uma forma
mais fcil; (viii) selecionar com maior liberdade os assuntos a propsito dos
quais se propem atividades que ilustram e/ou solicitam o uso de capacidades
de pensamento.
No entanto, aproximaes independentes para ensinar o pensamento
variam consideravelmente nos tipos de capacidades de pensamento
ensinados. Por exemplo, muitos programas enfatizam as capacidades de gerar
ideias, mas o mesmo no acontece com as capacidades de clarificao ou de
pensamento crtico, pois este tipo de capacidades ensina-se usando exemplos
que no esto relacionados com o currculo, devendo estas estar ligadas aos
currculos se os alunos vo aplic-las na aprendizagem do contedo. Por isso,
segundo Perkins e Salomon (1988), sem essa ligao aos currculos existe um
problema de transferncia, pois a transferncia de capacidades de pensamento
crtico tem de ser ensinada, sob pena de no ser realizada pelos alunos. Para
resolver este problema, Fogarty e Bellanca (1987) sugerem diversas
estratgias com o intuito de conduzir os alunos a transferirem o que aprendem
num determinado contexto escolar para outros contextos escolares e no
escolares. Algumas dessas estratgias que requerem ensino explcito so: (i)
estabelecer expectativas, exemplificando quando determinada capacidade
pode ser utilizada noutras disciplinas ou situaes da vida quotidiana; (ii)
estabelecer ligaes conduzindo os alunos a analisar e a refletir sobre
potenciais oportunidades de realizar a transferncia, recorrendo-se a
determinadas questes; (iii) modelar com o intuito de dar oportunidade aos
alunos para assistirem a demonstraes sobre como uma capacidade foi

15

utilizada; (iv) promover e correr riscos, encorajando os alunos a faz-lo e
levando-os a manipular diferentes ideias. Na mesma linha, Halpern (1989)
salienta que a melhor forma de promover a transferncia das capacidades de
pensamento crtico para situaes da vida real com o uso consciente e
deliberado das capacidades treinadas em diversos contextos.
Reconhecendo a existncia de pontos fortes em cada uma das
abordagens, apoiados por resultados de estudos realizados, alguns autores
defendem e propem uma abordagem conciliadora das duas anteriores.
Refere-se mesmo que possvel utilizar de maneira concomitante as duas
abordagens (Swartz e Perkins, 1990; Costa e Lowery, 1989), numa nova
abordagem, frequentemente denominada de mista. Esta abordagem postula
que as capacidades de pensamento crtico devem ser ensinadas
simultaneamente infundidas nas disciplinas e em cursos separados. Desta
forma permite uma ampla oportunidade para usar as capacidades de
pensamento crtico numa diversidade de contextos, reforando, assim, as
capacidades ensinadas (Norris e Ennis, 1989).
No entanto, apesar das abordagens mistas que pretendem conciliar o
que de mais positivo existe nas abordagens infundida e geral, constata-se que
a maior parte dos investigadores concorda que aprender a pensar criticamente
dever ter lugar num contexto de disciplinas especficas de um determinado
domnio. , tambm, defendido pela maior parte dos investigadores que as
caractersticas educacionais que mais contribuem para o desenvolvimento do
pensamento crtico dizem respeito promoo de aprendizagens ativas e
motivadoras, existncia de um currculo baseado em problemas,
estimulao da interao entre alunos e ao prestar de ateno, por parte dos
professores, ao desenvolvimento das concees pessoais acerca do
conhecimento e da aprendizagem dos alunos.

2.3. ESTRATGIAS E MTODOS DE PROMOO DO PENSAMENTO
CRTICO NAS AULAS DE CINCIAS
De forma a tornar possvel o ensino consciente e sistemtico do
pensamento crtico, mediante a sua integrao nas prticas dos professores,

16

torna-se fundamental apresentar estratgias concretas para o efeito. A este
nvel, acredita-se que uma delas reside no estabelecimento de mtodos que
permitam ao professor conceber atividades promotoras de pensamento crtico
(Tenreiro-Vieira e Vieira, 2000a).
Nesta linha, Ten Dam e Volman (2004) afirmam que um grande nmero
de estudos empricos na educao tentaram avaliar, respetivamente, quais os
mtodos educacionais que melhoram o pensamento crtico, com base nos
resultados obtidos pelos alunos nos testes de pensamento crtico. Tsui (1999)
refere mesmo que os resultados para o pensamento crtico foram mais
elevados para mtodos educacionais que se centrem em atribuies de
significados por parte dos alunos, ou seja, quando estes participam em
atividades que favoream inquiries, pensamento de ordem superior e que
usem afirmaes demonstrativas de utilizao de feedback.
Todavia, segundo Ten Dam e Volman (2004), os efeitos significativos
destes mtodos, que se previa poderem aumentar o pensamento crtico,
infelizmente nem sempre foram encontrados. De acordo com Tsui (1999) tal
facto pode ser devido a limitaes identificadas em vrios estudos, tais como:
(i) perodo de tempo demasiado curto entre a aplicao do pr-teste e do ps-
teste do teste de pensamento crtico; (ii) amostras pequenas; (iii) envolvimento
quase sempre de apenas uma instituio; (iv) instrumentos de medida
genricos, logo, pouco precisos.
De forma a tornar mais consistentes os designs experimentais
associados ao estudo do pensamento crtico, Tenreiro-Vieira e Vieira (2000a)
defendem o uso de taxonomias de pensamento crtico como um dos potenciais
meios para desenvolver esses mtodos e torn-los mais eficazes. Estas
taxonomias permitem construir ou reformular atividades de aprendizagem que
exijam explicitamente o uso de capacidades de pensamento crtico,
enquadrando-as num quadro terico claro e inequvoco e devidamente
ensaiado e testado. Caso contrrio, torna-se difcil justificar e explicar que as
atividades desenvolvidas a partir deles exijam o uso do pensamento crtico e
identificar as capacidades de pensamento crtico a que apelam (Tenreiro-Vieira
e Vieira, 2000a).
Tenreiro-Vieira e Vieira (2000a) baseiam-se na taxonomia de
pensamento crtico de Ennis (1987) e na respetiva definio operacional de

17

pensamento crtico e justificam esta escolha apresentando algumas razes,
nomeadamente: (i) ser exaustiva, clara e compreensiva; (ii) cobrir capacidades
de pensamento crtico reconhecidas como inerentes a realizao da atividade
cientfica; (iii) encontrar-se operacionalizada numa taxonomia (Anexo 8).
Para uma aplicao correta desta metodologia na construo e
desenvolvimento ou reformulao de atividades de aprendizagem
habitualmente usadas pelos professores, necessrio que, segundo Tenreiro-
Vieira e Vieira (2000a), ocorram trs fases. Nas duas primeiras, a taxonomia de
Ennis usada como referencial terico com o intuito de analisar as atividades
de aprendizagem existentes de forma a identificar as capacidades de
pensamento crtico a que as atividades apelam e a de outras capacidades de
pensamento crtico que as mesmas possam exigir. Na terceira fase, a
taxonomia de Ennis usada como modelo ou padro para explicitar as
capacidades de pensamento crtico que podem ser exigidas, escrevendo itens
com base em propostas concretas encontradas na prpria taxonomia. Ou seja,
a escrita ou reescrita de itens das atividades de aprendizagem realiza-se em
estreita ligao com a formulao usada por Ennis para listar as capacidades
de pensamento crtico na sua taxonomia.
Estes autores referem, ainda, que se esta metodologia for usada para
desenvolver atividades de aprendizagem promotoras de pensamento crtico
totalmente novas, o processo metodolgico envolve apenas as duas ltimas
fases mencionadas. Isto , em primeiro lugar, usar a taxonomia de Ennis como
quadro terico de forma a identificar as capacidades de pensamento crtico a
que as novas atividades de aprendizagem poderiam apelar. Depois, numa
segunda fase, escrever os itens da atividade de aprendizagem, com base em
propostas concretas da taxonomia, de modo a que se possa explicitar
concretamente quais as capacidades de pensamento crtico que se pretende
exigir.
Considerando que a taxonomia de pensamento crtico de Ennis permite
uma identificao clara e fcil das capacidades de pensamento crtico, e sendo
os itens elaborados a partir de propostas concretas encontradas na taxonomia
de Ennis, o professor pode facilmente identificar quais as capacidades exigidas
por cada um dos itens (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2000a).

18

2.4. ESTUDOS COM ATIVIDADES PROMOTORAS DE PENSAMENTO
CRTICO: ALGUNS RESULTADOS
As investigaes realizadas em Portugal por Oliveira (1992), Tenreiro-
Vieira (1994, 1999), Vieira (1995, 2003), Faria (1998), Vilela (1999), Santos
(2000), Teixeira (2001), Rodrigues (2001, 2010), Mira (2005), Fartura (2007),
Costa (2007), Moreira (2008) e Sanchez (2009) demonstram claramente que
fundamental promover o pensamento crtico dos alunos, pois o uso de
capacidades de pensamento crtico ajuda o indivduo a resolver eficazmente
problemas com que se confronta, a tomar decises racionais e a participar
plenamente numa sociedade democrtica. Neste contexto, surge a
necessidade de estabelecer estratgias que se afigurem como promotoras do
pensamento crtico no mbito da construo de um referencial que apoie os
professores no desenvolvimento de prticas, fundamentadas pela investigao,
promotoras do pensamento crtico dos alunos, tal como foi explicitado no ponto
anterior.
Nos estudos referidos, os resultados obtidos apontam no sentido de que
as atividades promotoras de pensamento crtico, desenvolvidas segundo a
taxonomia de Ennis, permitiram desenvolver o pensamento crtico dos alunos,
assim como algumas das capacidades do pensamento crtico, revelando-se
eficaz como estratgia a utilizar com os alunos em contexto de sala de aula.

2.5. A IMPORTNCIA DA GUA PARA OS SERES VIVOS
Vrios autores defendem que, para se produzir e validar materiais
curriculares e, em simultneo, estabelecer metodologias que permitam aos
professores desenvolver materiais curriculares e/ou atividades de
aprendizagem promotoras do pensamento crtico, dever-se- recorrer a temas
curriculares em que a promoo de capacidades de pensamento crtico se
encontra facilitada. Neste sentido, o tema Importncia da gua para os seres
vivos ideal para o efeito, dada a sua relevncia ao nvel da Educao
Ambiental, em que as dimenses social, econmica, ecolgica, poltica e at
tica se encontram contempladas e do seu interesse em termos mundiais,
nacionais e locais.

19

Exemplificando, a gua essencial vida na Terra. Por isso a gua
lquida constitui, provavelmente, o meio mais adequado para o aparecimento e
manuteno da vida, no apenas neste planeta mas possivelmente em todo o
Universo, dadas as suas caractersticas to peculiares (Pace, 2001).
Com o advento da explorao espacial foi possvel obter imagens da
Terra reveladoras da extenso com que a gua cobre a sua superfcie, sendo
por isso comum a sua designao de Planeta Azul. Mas a existncia de tal
quantidade de gua, no planeta, s possvel porque a gravidade terrestre
assegura que esta no se escape para o espao exterior, nomeadamente a
que se encontra na atmosfera. igualmente relevante o facto de a temperatura
mdia terrestre, em funo da distncia ao Sol, permitir a manuteno da gua
no estado lquido na maior parte do globo. Libertada durante o processo de
diferenciao da Terra, e em resultado do intenso vulcanismo subsequente, ter-
se- acumulado na sua superfcie, em grande quantidade, medida que a
temperatura na superfcie do planeta diminua. A partir de ento esta
substncia encontra-se em permanente movimento, num percurso denominado
por ciclo da gua ou hidrolgico. Em consequncia do aquecimento do Sol,
sobretudo na superfcie dos oceanos que se localizam na zona dos trpicos, a
gua evapora-se ascendendo na atmosfera, onde condensa, formando as
nuvens. Essa gua precipita sob a forma de chuva, neve ou granizo, e ao
infiltrar-se constitui as guas subterrneas. Outra parte, as guas de
escorrncia, alimentam cursos de gua superfcie que desaguam, na maior
parte dos casos, nos oceanos. Alguma da gua pode evaporar-se diretamente
do solo e outra absorvida pelas razes das plantas, transportada at s folhas
de onde regressa atmosfera por transpirao. Na hidrosfera existem 1387,61
10
6
km
3
de gua, encontrando-se maioritariamente nos oceanos (1350 10
6

km
3
). A gua disponvel para utilizao pela Humanidade localiza-se nos
aquferos, lagos e rios, perfazendo apenas 8,6 10
6
km
3
(Press e Siever,
1986), e da a necessidade do seu uso de forma sustentvel.
Esta substncia constituda por dois tomos de hidrognio e um tomo
de oxignio, e, apesar de ser eletricamente neutra, a desigual distribuio dos
eletres que se encontram mais prximos do ncleo de oxignio transforma-a
num dipolo eltrico. Assim, as molculas de gua ligam-se entre si atravs de
pontes de hidrognio, devido s atraes que se estabelecem entre os plos

20

positivos, atmos de hidrognio, e os plos negativos, tomos de oxignio,
podendo tambm estabelecer ligaes com outras molculas. Tais ligaes
so responsveis pelas propriedades pouco comuns da gua, como a coeso,
adeso e tenso superficial. Esta substncia contribui tambm para a
diminuio da amplitude trmica terrestre, na medida em que possui um
elevado calor especfico e de vaporizao. Outra propriedade relevante a
expanso verificada quando atinge o ponto de congelao. Daqui resulta a sua
menor densidade neste estado fsico, permitindo a manuteno da vida sob o
gelo flutuante. Por ltimo, de salientar o facto de a gua ser um poderoso
solvente pois, em resultado da sua polaridade, atrai compostos inicos e
polares.
A gua desempenha um papel importante na constituio dos seres
vivos. Efetivamente, o composto mais abundante na matria viva e confere
aos organismos a capacidade de viverem dentro de uma larga escala de
temperaturas ambientais. Protege-os das altas temperaturas, permitindo ao
organismo manter a sua temperatura corporal mais ou menos constante. Tal
resulta da absoro de calor por este constituinte, sem que esta temperatura se
eleve significativamente. Tambm possibilita a sua diminuio de uma forma
eficaz pela sua evaporao superfcie do organismo. Apresenta-se como o
solvente ideal nas clulas e nos fluidos orgnicos, na medida em que dissolve
inmeras molculas possibilitando a ocorrncia mais rpida de reaes, para
alm de intervir diretamente em muitas delas (Gonalves, Pereira, Azeiteiro e
Pereira, 2007, p. 156).
Constitui ainda um recurso indispensvel para a maioria das atividades
econmicas, tendo uma influncia fundamental na qualidade de vida das
populaes, nomeadamente no que respeita ao abastecimento pblico a
particulares. A utilizao excessiva da gua tem vindo a criar problemas, que
vo desde a sua escassez alterao de qualidade, o que est na base de
diversos desequilbrios ambientais, alguns deles irreversveis e de implicao
escala planetria (Martins e Veiga, 1999). Por este motivo urgente a sua
preservao e conservao. Por todos os aspetos referidos, a gua constitui
um assunto aliciante para promover capacidades de pensamento crtico nos
alunos, proporcionando a abordagem de saberes de natureza cientfica com
reflexos na dimenso da cidadania.

21

CAPTULO III

METODOLOGIA

Este captulo descreve o modelo de investigao adotado no presente
estudo, bem como a constituio, a caracterizao, os critrios e o processo de
seleo da amostra. Apresentam-se os vrios instrumentos nele utilizados, com
destaque para a conceo, a constituio, a pilotagem e a validao das
atividades expressamente construdas e implementadas. Por ltimo, apresenta-
se a forma como se realizou a recolha de dados, assim como o seu tratamento.

3.1. MODELO DE INVESTIGAO
Neste estudo optou-se por um modelo de investigao quasi-
experimental com seleo no aleatria dos indivduos participantes.
Consequentemente, foi escolhido um grupo experimental e um grupo de
controlo, com aplicao do Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) a
ambos os grupos (pr-teste/ps-teste) e de atividades promotoras de
pensamento crtico ao grupo experimental. O estudo teve um carter
predominantemente quantitativo, mas foram construdos instrumentos
auxiliares complementares cujos dados foram tratados de um ponto de vista
qualitativo.

22

3.2. AMOSTRA EXPERIMENTAL
Na apresentao da amostra do estudo comea-se por referir a sua
constituio e caracterizao e, posteriormente, os critrios e processos que
conduziram sua seleo.

3.2.1. CONSTITUIO DA AMOSTRA
O estudo foi realizado com alunos do 2. Ciclo do Ensino Bsico (n= 38),
a frequentar o 5. ano de escolaridade no ano letivo de 2010/2011 na Escola do
Ensino Bsico 2,3 Almirante Gago Coutinho e distribudos por duas turmas. As
turmas foram escolhidas de forma no aleatria. Uma das turmas lecionada
pela investigadora, sendo a outra turma lecionada por uma outra professora da
escola.

3.2.2. CARACTERIZAO DA AMOSTRA
Do total de sujeitos que constituem a amostra, 28 so do sexo masculino
e 10 do sexo feminino. A sua idade varia entre os 10 e os 12 anos (considerada
data de 13 de setembro de 2010), sendo a idade mdia da amostra de 10,18
anos (DP= 0,46), sendo de 10,21 (DP= 0,50) no caso dos alunos do sexo
masculino e de 10,10 (DP= 0,32) no caso dos do sexo feminino. Os sujeitos
encontram-se agrupados no grupo experimental e de controlo.
Os dois grupos apresentam caractersticas semelhantes no que se
refere aos seguintes aspetos principais: idade mdia dos sujeitos, habilitaes
acadmicas dos encarregados de educao, classificao mdia no primeiro
perodo disciplina de Cincias da Natureza e desempenho em sala de aula.
Assim, o grupo experimental constitudo por 19 alunos, dos quais 16
so do sexo masculino e 3 so do sexo feminino. O grupo de controlo
constitudo por 19 alunos, dos quais 12 so do sexo masculino e 7 so do sexo
feminino. A idade mdia dos sujeitos do grupo experimental de 10,05 (DP=
0,58), enquanto que a idade mdia dos sujeitos do grupo de controlo de
10,32 (DP= 0,23).
No que se refere s habilitaes acadmicas dos encarregados de
educao dos sujeitos da amostra, de salientar uma frequncia muito
semelhante em termos dos graus acadmicos nos dois grupos considerados

23

(Quadro 1). O grau acadmico mais frequente a posse do ensino secundrio,
o que ocorre em 7 (36,8%) encarregados de educao do grupo experimental e
em 8 (42,1%) no de controlo. Para os restantes graus acadmicos as
frequncias ou so as mesmas, caso da posse de um curso superior (4), ou
muito aproximadas.

Quadro 1: Habilitaes literrias dos Encarregados de Educao

Grupo experimental Grupo de controlo
1. Ciclo 2 10,5% 1 5,2%
2. Ciclo 3 15,8% 2 10,5%
3. Ciclo 3 15,8% 4 21,1%
Secundrio 7 36,8% 8 42,1%
Ensino Superior 4 21,1% 4 21,1%
Total 19 100% 19 100%

Os dados anteriores foram recolhidos atravs do Registo Biogrfico do
Aluno. A opo da sua utilizao deveu-se ao facto de ser um documento
uniformizado, aplicado aos alunos de todas as turmas no incio do ano, e que
permite recolher dados referentes ao percurso escolar de cada aluno e
informao sobre as respetivas famlias.
No que se refere mdia das classificaes do 1. perodo relativas
disciplina de Cincias da Natureza (Quadro 2), a do grupo experimental de
3,16 (DP= 0,76) e a do grupo de controlo de 3,37 (DP= 0,60). Deste modo,
possvel constatar que ambas as turmas apresentam um nvel de
aproveitamento semelhante.
de salientar que as classificaes para cada nvel adotadas nesta
escola foram uniformizadas pelo Departamento de Matemtica e Cincias
Experimentais atravs da definio de critrios de avaliao, o que minimiza o
facto de terem sido duas professoras diferentes a atribuir as classificaes a
cada uma das suas turmas, como explicado no ponto seguinte.

24

Quadro 2: Classificaes obtidas no 1. perodo a Cincias da Natureza
Nvel
1 0 0
2 4 0
3 8 13
4 7 5
5 0 1
Total 19 19

Ambas as turmas revelaram, ao longo do 1. perodo, algumas
caratersticas comuns, no que se refere ao seu desempenho em termos de sala
de aula. Assim, em termos de postura comportamental, nenhum aluno possui
qualquer falta e/ou participao disciplinar; participam de forma igualmente
ordenada no decurso das aulas de Cincias da Natureza e manifestam
interesse pelos assuntos programticos.

3.2.3. CRITRIOS E PROCESSOS DE SELEO DA AMOSTRA
Neste estudo, foi utilizada uma amostra de convenincia, ou seja, optou-
se por uma escolha no aleatria dos sujeitos, em que os elementos que dela
fazem parte foram selecionados por um julgamento de valor e no por
questes de randomicidade estatstica.
Em muitos estudos educacionais, a seleo aleatria de indivduos
torna-se muito difcil, face organizao escolar em turmas. A seleo de
sujeitos para as turmas fruto de normas internas das escolas e princpios
emanados pelo Ministrio da Educao, pelo que, como afirma Vieira (1995),
no pode ser imputada tendenciosidade aos investigadores quando estes
selecionam determinadas turmas, quando no exercem qualquer influncia na
sua constituio, o que foi o caso.
A investigadora leciona, no presente ano letivo, duas turmas do 5. ano
de escolaridade. Contudo, as turmas revelaram-se bastante heterogneas a
nvel de aproveitamento, comportamento e, principalmente, desempenho
lingustico. Este ltimo aspeto decorre de uma das turmas incluir vrios alunos
estrangeiros cuja Lngua Materna no a Lngua Portuguesa, o que se
considerou constituir um entrave para a compreenso do Teste de Pensamento

25

Crtico de Cornell (Nvel X), assim como dos prprios enunciados das
atividades promotoras de pensamento crtico a implementar.
Deste modo, somente uma das turmas da investigadora foi selecionada
para este estudo. Por este motivo, a outra turma do estudo lecionada por
uma outra professora da escola, tendo sido impossvel concretizar a situao
ideal de um s professor assegurar a lecionao das duas turmas sujeitas a um
tratamento diferenciado, o que caracteriza, por norma, o modelo de
investigao adotado. Para minimizar os inconvenientes desta escolha,
procurou-se que o grupo de controlo fosse o mais semelhante possvel ao do
grupo experimental, nos aspetos j apresentados no ponto anterior.
No que diz respeito ao nvel e aspetos do pensamento crtico inicial foi
feita uma comparao a nvel estatstico, de forma a verificar-se a
homogeneidade das turmas tambm a este nvel. Pelas razes expostas
anteriormente, considerou-se no constituir um obstculo realizao deste
estudo o facto de somente uma das turmas da investigadora poder ser para ele
selecionada.
A determinao do grupo experimental realizou-se tambm de forma no
aleatria, tendo-se optado pela turma que a investigadora leciona, pelo maior
conhecimento desta linha de investigao didtica e, consequentemente, pela
maior facilidade em realizar as atividades promotoras de capacidades de
pensamento crtico nas suas prprias aulas de Cincias da Natureza.
No grupo de controlo, os contedos programticos foram abordados pela
outra professora recorrendo, de forma continuada, ao manual adotado na
escola, no tendo a mesma utilizado qualquer outro recurso educativo
adicional. A maioria das atividades que constam no manual no apela a
capacidades de pensamento crtico, como pode ser verificado pelas duas
atividades que servem de exemplificao (Anexo 7).

3.3. INSTRUMENTOS UTILIZADOS
Neste estudo foram utilizados quatro instrumentos. Um deles foi o j
referido Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X), aplicado amostra
descrita anteriormente, em dois momentos distintos, pr-teste e ps-teste. Foi

26

tambm aplicado o conjunto de atividades promotoras de pensamento crtico
no grupo experimental. No decurso desta aplicao usaram-se grelhas de
observao que possibilitaram a elaborao de relatrios, nomeadamente o
relatrio de observao do professor aplicador (a investigadora) e o relatrio de
observao do professor observador (no participante) para anlise do
desempenho dos alunos. Os alunos do grupo experimental responderam ainda
a um questionrio de avaliao das atividades no final da sua aplicao.

3.3.1. TESTE DE PENSAMENTO CRTICO DE CORNELL (NVEL X)
Neste ponto, comea-se por se descrever o Teste de Pensamento
Crtico de Cornell (Nvel X). Posteriormente, explicita-se a forma como se
procedeu para administrar o referido instrumento e para determinar as
cotaes das respostas dadas pelos sujeitos da amostra ao teste.

3.3.1.1. DESCRIO
O Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) baseia-se na
conceo de pensamento crtico definida por Ennis (1985) e destina-se a
alunos desde o 4. ano de escolaridade at aos primeiros anos do ensino
superior, tendo sido elaborado para medir a capacidade de pensamento crtico
de um indivduo ou grupo.
O teste de escolha mltipla, constitudo por 76 itens, e mede diferentes
aspetos do pensamento crtico como a induo, a credibilidade, a observao,
a deduo e a identificao de assumpes. Embora se enumere
separadamente estes diferentes aspetos de pensamento crtico medidos pelo
Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X), tal como salienta Oliveira
(1992), existe entre eles uma considervel sobreposio e interdependncia
que se reflete nos itens que medem mais do que um aspeto, tal como se
sintetiza no Quadro 3.

27

Quadro 3: Relao entre os aspetos de pensamento crtico includos no Teste de
Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) e os itens que os avaliam
Aspetos de
pensamento crtico
Itens do Nvel X
Induo
3 - 25, 48, 50
Deduo
52 - 65, 67 - 76
Juzo de valor
-
Observao
27 - 50
Credibilidade
27 - 50
Assumpes
67 - 76
Significado
Testado implicitamente

Verifica-se que o teste no avalia o aspeto de juzo de valor.
Deliberadamente, Ennis e Millman (1985) tomaram esta opo, para que os
sujeitos no fossem criticados ou penalizados pelos seus juzos de valor
polticos, econmicos ou sociais. Por outro lado, a deciso de no incluir itens
para avaliar explicitamente o significado consequncia, na opinio dos
autores, do facto de o teste se destinar a pessoas no especialmente
sofisticadas. Para que o teste tivesse um tempo limitado de preenchimento e
um formato de escolha mltipla, para poder ser facilmente cotvel, optaram
tambm por no incluir itens para avaliar atitudes.
O teste constitudo por quatro partes. Na primeira, os itens exigem que
se ajuize se um determinado facto sustenta ou no uma hiptese; a segunda
apela para ajuizar a credibilidade das observaes relatadas com base na
origem e nas condies segundo as quais so obtidas; a terceira pretende
medir a capacidade de deduo dos alunos ao avaliarem se determinadas
hipteses podem ser consequncia das afirmaes feitas; a quarta parte
envolve o reconhecimento de assumpes ao pedir a identificao do que se
toma por certo num argumento e o que serve de base construo de
raciocnios.

3.3.1.2. CRITRIOS DE SELEO
Um dos critrios de seleo para a escolha do Teste de Pensamento
Crtico de Cornell (Nvel X) para medir o nvel e aspetos do pensamento crtico
prende-se com o facto de este ter sido traduzido e validado para a populao

28

portuguesa por Oliveira (1992), inicialmente para alunos do ensino secundrio
dos 11. e 12. anos de escolaridade e para alunos do ensino superior.
Posteriormente, a verso aplicvel a alunos do 4. ao 9. ano de escolaridade
foi validada por Vieira (1995).
Neste estudo aplicou-se esta ltima verso, tendo-se mantido
igualmente a forma de aplicao do teste considerada pelos autores
mencionados. Outros dos critrios para a sua seleo esto relacionados com
a possibilidade de aferio do nvel e aspetos do pensamento crtico, bem
como a adequao ao nvel etrio dos sujeitos do presente estudo.

3.3.1.3. APLICAO
A implementao do Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X)
realizou-se durante as aulas de Estudo Acompanhado de ambos os grupos, em
dois momentos distintos.
Os alunos comearam por receber a folha de respostas relativa
primeira parte do teste. Depois de preencherem os dados solicitados na folha
de respostas leram as instrues que se encontravam nas mesmas. Aps o
esclarecimento de dvidas, cada aluno recebeu o livrete relativo primeira
parte do teste. Foram seguidas as instrues especiais e prestados todos os
esclarecimentos necessrios. No final do tempo atribudo primeira parte do
teste, a folha de respostas foi recolhida e procedeu-se distribuio da
segunda parte, logo seguida do respetivo livrete. Este procedimento foi repetido
para as restantes partes.
A aplicao do pr-teste, em ambos os grupos, foi efetuada durante o
ms de fevereiro. A aplicao do ps-teste ocorreu durante o ms de junho,
segundo as mesmas instrues, decorrendo assim quatro meses desde a
primeira aplicao. Os tempos de aplicao das quatro partes constituintes do
Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) foram meticulosamente
controlados com cronmetro, de modo a permitir a igualdade de oportunidades
de concluso a ambos os grupos.

29

3.3.1.4. COTAO
Para a cotao do Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X)
realizou-se um procedimento prtico que consistia na reproduo da chave
correta num acetato, uma vez que no foi possvel recorrer leitura tica das
folhas de resposta. Em seguida, sobreps-se o acetato a cada folha de
respostas dos sujeitos da amostra, o que permitiu assinalar em cada uma as
respostas corretas e incorretas.
A cotao do teste resultou da diferena entre o nmero de respostas
corretas e metade das respostas incorretas. de salientar que neste
procedimento no foram considerados os itens usados como exemplo de
resposta, nem as respostas em branco. O efeito da correo relativamente s
respostas incorretas concordante com as indicaes para o Teste de
Pensamento Crtico, pois foi dito aos sujeitos para no responderem ao acaso
(Oliveira, 1992; Vieira, 1995; Tenreiro-Vieira, 2000).

3.3.2. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
O tratamento aplicado ao grupo experimental consistiu na
implementao de oito atividades promotoras de pensamento crtico (Apndice
I), expressamente construdas para este estudo, com a exceo das atividades
1 e 3 presentes em investigaes anteriores de Tenreiro-Vieira (2000) e Vieira
(2003) devidamente validadas pelos autores.
Na conceo das atividades teve-se em conta o Currculo Nacional do
Ensino Bsico Competncias essenciais (2001) e o Programa de Cincias da
Natureza (1991). Assim, todas as atividades estavam relacionadas com o tema
programtico Importncia da gua para os seres vivos, o que permitiu algum
tempo de interveno continuado, embora limitado. O grupo de controlo
abordou o tema programtico a partir das propostas presentes no manual
adotado, o que constitui uma modalidade de prtica pedaggica presente em
muitos professores.

3.3.2.1. PRINCPIOS ORIENTADORES
A conceo das atividades assentou em trs princpios: (i) os alunos
teriam de saber mobilizar o seu pensamento crtico; (ii) as atividades e
estratgias selecionadas teriam de apelar explicitamente ao pensamento crtico

30

dos alunos, os quais deveriam sentir-se encorajados a manifestar e usar o seu
potencial de pensamento crtico; (iii) as atividades teriam em conta a definio
de pensamento crtico proposta por Ennis (1985) e a respetiva taxonomia
conducente sua operacionalizao (Anexo 8).
Na sequncia do quadro terico de referncia apresentado, delineou-se
uma metodologia para conceber atividades promotoras de capacidades de
pensamento crtico, a serem aplicadas em sala de aula. Essa metodologia foi
estruturada em duas fases: (i) identificar as capacidades de pensamento crtico
a promover, a partir da referida taxonomia de Ennis; (ii) conceber atividades de
aprendizagem de acordo com princpios orientadores encontrados na prpria
taxonomia.
A estratgia privilegiada foi a do trabalho prtico, uma vez que este tipo
de metodologia se encontra claramente legitimado nas orientaes curriculares
para o ensino das Cincias da Natureza e, segundo Almeida (2005), constitui
um meio ideal para os alunos vivenciarem os processos cientficos e, desta
forma, adquirirem uma maior perceo acerca do modo como se constri o
conhecimento cientfico. Por outro lado, e, atendendo a que os processos da
Cincia assentam tambm em capacidades de pensamento crtico, estes
obrigam igualmente os sujeitos a utilizarem e desenvolverem estas
capacidades, devendo tambm por isso constituir uma das apostas dos
professores em sala de aula (Vieira, 2003).
Em contraponto, fez-se tambm um levantamento do tipo de atividades
que constam do manual escolar adotado pela Escola e vivenciados pel os
sujeitos da amostra relativamente ao tema Importncia da gua para os seres
vivos. A maioria delas no apelava a capacidades de pensamento crtico,
tendo sido estas as atividades utilizadas no grupo de controlo.

3.3.2.2. CONCEO
Aps a definio das estratgias de aprendizagem e das atividades a
realizar pelos alunos, em ambos os grupos, elaboraram-se as atividades
promotoras de pensamento crtico onde se apresentam as tarefas solicitadas e
as respetivas folhas de registo necessrias. As atividades foram realizadas em
grupo e, por vezes, individualmente, durante as aulas de Cincias da Natureza.

31

Tendo em considerao a aposta no trabalho prtico, as atividades
promotoras de pensamento crtico foram contextualizadas, na sua maioria, a
partir de questes-problema, prximas da vida quotidiana dos alunos, cuja
soluo se esperava ser desconhecida partida. Na sua resoluo os alunos
tiveram que identificar o problema, planear uma investigao, realizar a
atividade prtica propriamente dita (montagem de dispositivos, execuo de
procedimentos), realizar a recolha e registo de dados, interpretar e avaliar
esses mesmos dados, comunicar e comparar resultados com os dos colegas.
Numa perspetiva de promoo de pensamento crtico, o conjunto de
atividades destinadas ao grupo experimental teve como intuito proporcionar-
lhes aprendizagens que lhes permitam abordar os contedos programticos,
bem como desenvolver capacidades de pensamento crtico, uma vez que se
trata de propostas com experincias ilustrativas e investigativas, devidamente
acompanhadas de diferentes registos, levantamento de ideias prvias dos
alunos, lanamento de dados em tabelas e produo de relatos escritos.
Consequentemente, foi estabelecida uma relao entre as atividades
propostas e as capacidades de pensamento crtico da taxonomia de Ennis
(1985) (Apndice V), tendo-se verificado que as atividades incluiam todas as
capacidades de pensamento crtico da taxonomia de Ennis, incidindo
principalmente nas capacidades de clarificao elementar, inferncia e suporte
bsico.
O conjunto de atividades, para o grupo de controlo, foi constitudo por
propostas presentes no manual adotado, tal como j foi amplamente referido.
Estas atividades tambm foram devidamente acompanhadas de diferentes
registos, recorrendo a tabelas e relatos escritos em espao prprio no manual.

3.3.2.3. PILOTAGEM
As atividades promotoras de pensamento crtico foram testadas em duas
turmas do 6. ano de escolaridade, uma das quais lecionada pela investigadora
e a outra por uma professora que no participa neste estudo, mas que abordou
o tema da Importncia da gua para os seres vivos no ano letivo anterior. A
pilotagem das atividades teve como intuito verificar a adequao das mesmas
aos alunos e realizar alguns ajustes a nvel formal, de estrutura lingustica e de
clarificao de conceitos.

32

De uma forma geral, a reao dos alunos de ambas as turmas foi
positiva, reagindo de forma interessada s mesmas. Contudo, quando
obrigados a refletir de forma sistemtica e orientada sobre os contedos em
estudo foram reveladas algumas dificuldades, nomeadamente em situaes em
que teriam de analisar argumentos, fazer e responder a questes de
clarificao e/ou desafio, bem como avaliar a credibilidade de uma fonte, uma
vez que no estavam familiarizados com aquele tipo de questes. Deste modo,
realizaram-se algumas alteraes em determinadas questes relativamente
estrutura lingustica, procurando-se tornar mais claro aquilo que se pretendia.

3.3.2.4. VALIDAO
As atividades foram enviadas a dois peritos para apreciao. Ambos os
peritos so especialistas em Didtica das Cincias, estando um deles
diretamente ligado conceo e implementao de atividades de pensamento
crtico em diversos ciclos e anos de escolaridade. As atividades foram
validadas como sendo efetivamente promotoras do tipo de pensamento
referido, no reconhecimento de que as perguntas apelavam s capacidades
presentes na taxonomia de Ennis. Ainda assim, foram feitas algumas
sugestes de alterao em termos de conceo, clarificao conceptual e
estrutura lingustica.

3.3.2.5. IMPLEMENTAO
A implementao das atividades realizou-se durante as aulas de
Cincias da Natureza da investigadora. Esta implementao decorreu de 2 a
30 de maio com a observao de um professor no participante e aps a
aplicao do Teste de Pensamento Critico de Cornell (pr-teste), em fevereiro,
ao grupo de controlo e ao grupo experimental.

3.3.3. GRELHAS DE OBSERVAO
Para a verificao do desempenho dos alunos, durante a implementao
das atividades expressamente concebidas para este estudo considerou-se
relevante realizar observaes guiadas e orientadas por grelhas de observao
no exaustivas. Tal como salientam Quivy e Campenhoudt (2008), os mtodos
de observao direta constituem os nicos mtodos de investigao que

33

captam os comportamentos no momento em que eles se produzem e em si
mesmos, sendo possvel recorrer-se ajuda de grelhas de observao que
devem definir de modo seletivo as diferentes categorias de comportamentos a
observar.
Neste estudo foram realizados dois tipos de observao, nomeadamente
a observao participante do tipo ativo, com um elevado grau de envolvimento,
onde o professor aplicador, para alm da sua presena, esteve envolvido nos
acontecimentos e fez o respetivo registo, imediatamente aps o final de cada
aula e a observao no participante, realizada pelo professor observador que,
no decurso da implementao das atividades, foi efetuando o registo de
informaes.
Devido incompatibilidade de horrios dos professores de Cincias da
Natureza na Escola onde a investigadora leciona, o papel de professor
observador (no participante) foi da responsabilidade de um professor de outra
Escola da mesma freguesia que no lecionava durante o perodo da manh.
Esta seleo foi feita de forma no-aleatria, uma vez que a investigadora j
tinha trabalhado com o professor em causa, o que facilitou a sua colaborao.
A este foi explicado todo o design experimental, assim como a importncia do
seu papel no presente estudo.
Foram elaboradas duas grelhas de observao de fcil e rpido
preenchimento: a grelha de observao do professor aplicador (sendo
observador participante, desempenhou um papel de mediador no
desenvolvimento da atividade) e a grelha de observao do professor
observador (no participante) (Apndice III).
Ambos os registos possibilitam a elaborao de relatrios sucintos de
observao genrica e a sua anlise comparativa permitiu aferir aspetos
relativos ao desempenho dos alunos, bem como s dificuldades sentidas pelo
professor aplicador e pelos alunos. Para cada uma das cinco dimenses
consideradas foram elaborados os respetivos indicadores: (i) motivao
adeso, envolvimento, persistncia e empenho na concretizao das
atividades; (ii) participao colaborao com os pares e satisfao na
realizao da atividade; (iii) reflexo sobre as respostas dadas pelos alunos
diminuio de rasuras nos papis, refletindo primeiro nas respostas antes de as
dizerem ou escreverem e aumento do tempo de resposta aps solicitao; (iv)

34

tolerncia aceitao de pontos de vista alternativos e capacidade de mudar
de opinio contra as suas ideias iniciais; (v) consolidao de conhecimentos
formulao de questes pertinentes e esclarecimento de dvidas.
As grelhas procuraram avaliar, em termos gerais, o desempenho da
turma como um todo, fruto da dinmica interacional dos alunos, e de alguns
aspetos associados a comportamentos individuais.

3.3.4. QUESTIONRIO DE AVALIAO DAS ATIVIDADES
Considerou-se importante verificar o gosto e o interesse que as
atividades promotoras de pensamento crtico, expressamente construdas para
o presente estudo, tinham desencadeado nos alunos do grupo experimental,
assim como o reconhecimento nos mesmos das suas potencialidades de
aprendizagem. Segundo Ghiglione e Matalon (1995), a aplicao de um
questionrio constitui o instrumento ideal para este tipo de anlises, se
acompanhado tambm de relatrios de observao, o que de facto aconteceu.
Para a conceo e desenvolvimento do questionrio, seguiram-se as
orientaes sugeridas por diferentes autores, com destaque para as de
TenBrink (1974). Segundo este autor, a construo de um questionrio envolve
os seguintes passos bsicos: (i) descrever a informao de que se necessita;
(ii) escrever as questes; (iii) organizar as questes; (iv) reproduzir o
questionrio. Tendo presente as referidas etapas, passou-se ao seu
cumprimento.
O questionrio aplicado tinha 14 itens. As questes 1 a 8, 11 e 12 eram
de resposta fechada com uma escala de resposta e as questes 9 a 12 de
resposta aberta (Apndice IV). Nas questes de resposta fechada pretendia-se
avaliar as atividades a partir das seguintes categorias: qualidade das aulas, das
atividades prticas e dos respetivos materiais utilizados (questes 1 a 3),
motivao do aluno (questo 4), mediao do professor aplicador (questo 5),
participao (questo 6) e relao entre os pares (questes 7 e 8). As questes
9 e 10 tinham como intuito indagar acerca de possveis alteraes s
atividades realizadas, permitindo deste modo saber o seu grau de satisfao
pela realizao das mesmas. A questo 11 prendia-se com a identificao da
atividade que os alunos gostaram mais de realizar, acompanhada da respetiva
justificao. Por fim, na questo 12 procurou-se identificar a importncia que os

35

sujeitos do grupo experimental atriburam realizao de atividades com as
caractersticas das apresentadas, isto , promotoras de pensamento crtico, no
processo de aprendizagem na disciplina de Cincias da Natureza.
O tempo limite atribudo ao questionrio foi de 30 minutos. Verificou-se
que todos os sujeitos do grupo experimental terminaram antes do tempo
previsto.
As respostas dadas a todas as questes foram tratadas
estatisticamente, embora as questes abertas tenham sofrido uma prvia
anlise de contedo com categorizao de respostas e respetiva codificao.

3.4. PLANO EXPERIMENTAL
Segue-se uma descrio dos princpios orientadores e a sistematizao
do plano experimental adotado neste estudo, sobre o qual foi dada informao
nos pontos anteriores.

3.4.1. PRINCPIOS ORIENTADORES
Como foi inicialmente referido, o presente estudo obedeceu a um plano
de investigao quasi-experimental, envolvendo um grupo experimental e um
grupo de controlo. No quadro abaixo, apresenta-se uma sntese da
investigao efetuada, diferenciando a situao do tratamento vivenciada pelo
grupo experimental.

Quadro 4: Esquema geral de investigao adotado no estudo
Teste de Pensamento Crtico
de Cornell (pr-teste)
Aplicado Aplicado
Aplicao das atividades
promotoras de pensamento
crtico
Aplicado No aplicado
Teste de Pensamento Crtico
de Cornell (ps-teste)
Aplicado Aplicado

A varivel independente deste estudo foi a implementao pelo grupo
experimental das atividades de desenvolvimento do pensamento crtico

36

expressamente construdas e sobre a temtica Importncia da gua para os
seres vivos. A varivel dependente correspondeu ao nvel e aspetos de
pensamento crtico atingidos pelos alunos, tanto do grupo experimental como
de controlo que naturalmente no vivenciaram as atividades anteriormente
mencionadas.
As variveis controladas relacionaram-se com aspetos tidos em conta na
seleo da amostra e que contemplaram as habilitaes literrias dos
encarregados de educao, a idade dos alunos, o seu aproveitamento at ao
final do 1. perodo disciplina de Cincias da Natureza e aspetos de
desempenho dos alunos no decurso das aulas da referida disciplina. No
estudo, exerceu-se o controlo destas variveis, aspeto necessrio para que se
possa afirmar que as diferenas observadas na varivel dependente so
provavelmente devidas manipulao da varivel independente e assegurar a
validade interna da investigao.

3.4.2. IMPLEMENTAO DO PLANO EXPERIMENTAL
Em ambos os grupos foi administrado um pr-teste e um ps-teste. O
pr-teste e o ps-teste dizem respeito implementao do Teste de
Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X). Para se proceder realizao do
estudo, foi elaborado um cronograma, onde se encontram estruturadas
coerentemente as etapas da investigao que se sintetizam no Quadro 5.

Quadro 5: Cronograma das fases a desenvolver
Meses Plano de ao
outubro a dezembro
de 2010
Construo das atividades promotoras
de pensamento crtico
janeiro de 2011 Elaborao dos instrumentos de recolha de dados
fevereiro de 2011 Validao dos instrumentos
fevereiro de 2011
Aplicao do pr-teste
Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X)
maro de 2011 Anlise e tratamento de dados

37

11 a 26 de
abril de 2011
Interrupo letiva
maio de 2011 Aplicao das atividades concebidas/desenvolvidas
junho de 2011
Aplicao do ps-teste
Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X)
Aplicao do questionrio de avaliao das atividades
julho de 2011 Anlise e tratamento de dados

3.5. ORGANIZAO DOS DADOS PARA TRATAMENTO ESTATSTICO
Os tratamentos estatsticos efetuados foram ao nvel da estatstica
inferencial (teste de Mann-Whitney e Wilcoxon) e da estatstica descritiva
(mdia e desvio-padro), nomeadamente na anlise dos resultados da
aplicao do Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X). Em ambos os
tratamentos utilizou-se o programa Statistical Package for the Social Sciences
SPSS (verso 19.0).
Adotou-se o nvel de significncia de 0,05 por ser amplamente
reconhecido como conveno para considerar os resultados como
estatisticamente significativos ou no (Kiess e Bloomquist, 1985; Borg e Gall,
1989). Na verdade, qualquer diferena entre mdias de grupos que no atinge
o nvel de significncia de 0,05 geralmente encarada com ceticismo pelos
investigadores e interpretada como uma diferena devida ao acaso (Kiess e
Bloomquist, 1985).
Para tratar estatisticamente as questes fechadas do questionrio de
avaliao das atividades, realizaram-se as mdias e os desvios-padro das
cotaes obtidas para o grupo experimental, para cada item. As respostas s
questes abertas, que permitiram aos sujeitos dar resposta na forma escolhida,
foram alvo de uma anlise qualitativa, sendo apresentados sob a forma de
quadros. Foi adotado o mesmo procedimento para as dimenses presentes
nas grelhas de observao.

38

3.5.1. NVEL DE PENSAMENTO CRTICO
Com o Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) aplicado em
dois momentos (pr-teste e ps-teste), obtiveram-se os dados relativos ao nvel
e aspetos do pensamento crtico dos sujeitos do estudo, segundo o processo j
descrito anteriormente. Embora os grupos experimental e de controlo tenham
sido considerados equivalentes para as dimenses j citadas, nada garantia
que o seu nvel de pensamento critico fosse semelhante no pr-teste, pelo que
se procurou verificar a situao dos dois grupos partida.
De forma a verificar que no havia, inicialmente, diferenas
estatisticamente significativas entre os dois grupos criados inicialmente,
experimental e de controlo, considerou-se que se deveria efetuar um t-teste
para comparao das mdias globais e parcelares obtidas respetivamente para
o nvel e aspetos do pensamento crtico para cada um dos grupos em estudo.
Contudo, os grupos no possuam todos os requisitos necessrios para utilizar
este tipo de teste da estatstica paramtrica. Apesar das variveis serem
numricas e dos resultados se distriburem normalmente, no existia
homogeneidade da varincia, ou seja, a variabilidade dos resultados no era
sensivelmente a mesma, pois no grupo de controlo a varincia era bastante
superior do grupo experimental. Decorrente desta limitao, aplicou-se, em
substituio do t-teste, o teste de Mann-Whitney que a alternativa no
paramtrica mais comum para amostras independentes (Pole e Lampard,
2002; Pereira, 2002; Maroco e Bispo, 2003).
Posteriormente, aplicou-se o teste de Wilcoxon para aceitar ou rejeitar a
hiptese nula do estudo, nomeadamente a no influncia de atividades
promotoras de pensamento crtico no desenvolvimento deste tipo de
pensamento nos alunos que as vivenciaram. Este tipo de teste no paramtrico
foi aplicado a cada um dos grupos, experimental e de controlo, a partir dos
valores iniciais e finais obtidos no pr-teste e ps-teste.

39

CAPTULO IV

RESULTADOS

Neste captulo comea-se por caracterizar, para os sujeitos da amostra,
o nvel e os aspetos do pensamento crtico antes e aps o tratamento
experimental, tendo em ateno a hiptese nula inicialmente formulada. Em
seguida, apresentam-se os resultados obtidos atravs das grelhas de
observao e do questionrio de avaliao das atividades promotoras de
pensamento crtico. Por ltimo, efetuada uma breve sntese final dos
resultados.

4.1. PENSAMENTO CRTICO DOS SUJEITOS DO ESTUDO
Decorrente do modelo de investigao do presente estudo que
obedeceu a um plano quasi-experimental caracterizado por dois grupos
(experimental/controlo) e de um pr-teste/ps-teste apresentam-se os
resultados em termos do nvel de pensamento crtico de ambos os grupos,
antes da implementao das atividades promotoras de pensamento crtico e
aps a sua aplicao.

4.1.1. SITUAO INICIAL
Como foi referido no captulo 3, 3.5.1., apesar de se ter procurado
assegurar que os grupos experimental e de controlo eram equivalentes,
considerou-se importante verificar a situao inicial de ambos os grupos quer
quanto ao nvel global de pensamento crtico, quer quanto ao nvel atingido nos
aspetos desse mesmo pensamento. Assim, aplicou-se o Teste de Pensamento

40

Crtico de Cornell (Nvel X), no pr-teste, para confirmar a no existncia,
partida, de diferenas estatisticamente significativas entre os dois grupos,
condio igualmente importante para assegurar a sua equivalncia.
Todos os sujeitos da amostra obtiveram um valor mdio para o nvel de
pensamento crtico de 11,91 (DP= 8,83), sendo os valores mnimo e mximo
respetivamente iguais a -9,00 e 33,00. No Quadro 6 apresentam-se os valores
das mdias, dos desvios-padro, dos mnimos e dos mximos das cotaes
obtidas pelo grupo experimental e de controlo no primeiro momento.

Quadro 6: Mdias, desvios-padro, mnimos e mximos das cotaes obtidas no pr-
teste para o nvel de pensamento crtico, por grupo e respetivo valor de U e p
Pensamento crtico
(pr-teste)
Grupo experimental
(n=19)
Grupo de controlo
(n=19)
Mann-
Whitney
U
p
Mdia
10,42 13,39 155,000 0,456
Desvio-padro
6,67 10,99
Mnimo
-9,00 -4,00
Mximo
22,50 33,00

Da sua anlise, pode constatar-se que as mdias obtidas pelas cotaes
no pr-teste, para o nvel de pensamento crtico, foram ligeiramente superiores
no grupo de controlo (13,39 contra 10,42 no grupo experimental) e com um
desvio padro igualmente superior (10,99 contra 6,67). Na aplicao do teste
de Mann-Whitney, ao nvel de pensamento crtico no pr-teste, obteve-se o
valor de p=0,456, o que permite concluir que o grupo experimental e de
controlo no apresentam diferenas estatisticamente significativas.
Com o intuito de no se considerar somente o nvel de pensamento
crtico dos sujeitos, fez-se uma anlise mais pormenorizada em relao aos
aspetos de pensamento crtico, nomeadamente a induo (IND), a deduo
(DED), a observao (OBS), a credibilidade (CRE) e as assumpes (ASS),
enunciados por Ennis, Millman e Tomko (1985) no manual do teste utilizado
neste estudo e testados pelos diferentes itens que o constituem.
Deste modo, o Quadro 7 apresenta as mdias, os desvios-padro, os
valores mnimos e mximos das cotaes obtidas, no pr-teste, para cada um
dos aspetos de pensamento crtico referidos.

41

Quadro 7: Mdias, desvios-padro, mnimos e mximos das cotaes obtidas no pr-
teste para o nvel de pensamento crtico, por grupo e os respetivos valores de U e p

Aspetos de pensamento crtico (pr-teste)
IND DED OBS CRE ASS
G
r
u
p
o

e
x
p
e
r
i
m
e
n
t
a
l

Mdia
6,05 2,08 1,21 1,21 0,08
Desvio-padro
3,94 3,02 4,93 4,93 2,32
Mnimo
-0,50 -4,50 -7,50 -7,50 -3,50
Mximo
14,00 9,00 10,50 10,50 4,00
G
r
u
p
o

d
e

c
o
n
t
r
o
l
o

Mdia
7,74 1,34 3,92 3,92 -1,55
Desvio-padro
5,51 4,09 4,67 4,67 2,09
Mnimo
-1,50 -6,00 -4,50 -4,50 -5,00
Mximo
16,00 12,00 13,50 13,50 2,50
Mann-Whitney U
145,000 156,000 124,000 124,000 113,500
p
0,298 0,471 0,098 0,098 0,046

Da anlise do Quadro 7 verifica-se que no ocorrem valores negativos
para os aspetos de pensamento crtico considerados, nas mdias do grupo
experimental. Verifica-se ainda que ocorrem, nas mdias do grupo de controlo,
valores negativos apenas para o aspeto das assumpes.
Em relao aos aspetos de pensamento crtico, na sequncia da
aplicao do teste de Mann-Whitney, verificou-se que os dois grupos, na fase
inicial, podem considerar-se tambm equivalentes. Os grupos de controlo e
experimental no apresentam diferenas estatisticamente significativas em
todos os aspetos do pensamento crtico, com a exceo das assumpes.
Deste modo, os grupos experimental e de controlo so semelhantes e no s
no que se refere s variveis controladas definidas anteriormente no captulo 3,
3.5.1.

4.1.2. NVEL E ASPETOS DE PENSAMENTO CRTICO
A hiptese nula inicialmente formulada, no primeiro captulo, estabelece
que as atividades promotoras de pensamento crtico no influenciam o nvel de
pensamento crtico e o desenvolvimento dos aspetos do pensamento crtico
nos alunos do 5. ano de escolaridade. Para aceitar ou rejeitar esta hiptese,

42

foi necessrio analisar os resultados obtidos, no que diz respeito aos ganhos
do pr-teste para o ps-teste, para o grupo de controlo e experimental.

4.1.2.1. GANHOS
Tendo por base a hiptese nula mencionada no ponto anterior, e,
partindo de uma situao inicial em que no havia diferenas estatisticamente
significativas, comparou-se, tanto para o nvel como para cada um dos aspetos
do pensamento crtico, os ganhos obtidos do pr-teste para o ps-teste, para
cada um dos grupos, isoladamente.
O Quadro 8 resume as mdias e os desvios-padro das cotaes
obtidas por ambos os grupos, para o nvel de pensamento crtico.

Quadro 8: Mdias e desvios-padro das cotaes obtidas no pr-teste e no ps-teste
para o nvel de pensamento crtico, por grupo e respetivos valores de p
Pensamento crtico
Grupo experimental
(n=19)
Grupo de controlo
(n=19)
Pr-teste Ps-teste Pr-teste Ps-teste
Mdia 10,42 15,84 13,39 12,03
Desvio-padro 6,67 10,42 10,99 11,16
p 0,024 0,420

Como se pode constatar atravs do Quadro 8, a diferena entre as
mdias para o nvel de pensamento crtico no pr-teste e no ps-teste maior
no grupo experimental do que no grupo de controlo. Para verificar se as
diferenas referidas para cada um dos grupos so estatisticamente
significativas, utilizou-se o teste de Wilcoxon. Para o grupo experimental,
verificou-se uma melhoria da mdia para o nvel de pensamento crtico,
passando esta de 10,42 no pr-teste para 15,84 no ps-teste. A diferena
obtida estatisticamente significativa, tendo-se obtido o valor de p=0,024. Para
o grupo de controlo, a mdia para o nvel de pensamento crtico no pr-teste
de 13,39, comparada com 12,03 para o ps-teste. Da aplicao do teste
estatstico referido obteve-se o valor de p=0,420, no sendo a diferena

43

estatisticamente significativa, como alis seria de esperar face aos valores
aproximados encontrados.
Com o intuito de facilitar a realizao de comparaes e consideraes,
com base em anlises estatsticas, de forma a aceitar ou rejeitar a hiptese
formulada no presente estudo na qual se afirma que as atividades promotoras
de pensamento crtico no influenciam o desenvolvimento dos aspetos do
pensamento crtico, apresenta-se, em seguida, o quadro relativo aos valores
obtidos pelos grupos experimental e de controlo nos aspetos de pensamento
crtico, tal como se procedeu para o nvel de pensamento crtico.

Quadro 9: Mdias e desvios-padro das cotaes obtidas no pr-teste e no ps-teste
para os aspetos de pensamento crtico, por grupo e respetivos valores de Z e p
Aspetos de
pensamento crtico
Grupo experimental
(n=19)
Grupo de controlo
(n=19)
Pr-teste Ps-teste Pr-teste Ps-teste
I
n
d
u
o

Mdia 6,05 5,42 7,74 6,53
Desvio-padro 3,94 6,13 5,51 5,82
Z -0,524 -1,732
p 0,600 0,083
D
e
d
u
o

Mdia 2,08 5,03 1,34 1,24
Desvio-padro 3,02 3,83 4,09 4,83
Z -2,818 -0,071
p 0,005 0,943
O
b
s
e
r
v
a
o

Mdia 1,21 4,82 3,92 3,95
Desvio-padro 4,93 4,89 4,67 4,28
Z -2,303 -0,024
p 0,021 0,981
C
r
e
d
i
b
i
l
i
d
a
d
e

Mdia 1,21 4,82 3,92 3,95
Desvio-padro 4,93 4,89 4,67 4,28
Z -2,303 -0,024
p 0,021 0,981

44

A
s
s
u
m
p
e
s

Mdia 0,08 0,76 -1,55 -1,21
Desvio-padro 2,32 1,52 2,09 2,14
Z -1,377 -0,434
p 0,169 0,664

O Quadro 9 permite analisar os resultados obtidos nos dois grupos. Em
ambos, verificou-se crescimento do pr-teste para o ps-teste em trs aspetos
do pensamento crtico: observao, credibilidade e assumpes. Verificao
similar ocorreu no grupo experimental do pr-teste para o ps-teste ao nvel
dos valores mdios no aspeto da deduo.
No grupo experimental constatou-se que o ganho detetado para a
observao e credibilidade so estatisticamente significativos. Para estes
aspetos, comparando as mdias similares encontradas para o pr-teste e para
o ps-teste de 1,21 e 4,82, respetivamente, obteve-se um valor de p=0,021. No
aspeto da deduo o ganho tambm estatisticamente significativo, p=0,005, e
decorre da comparao das mdias encontradas para o pr-teste, 2,08,
comparada com as do ps-teste, 5,03. No aspeto da induo no se registaram
diferenas estatisticamente significativas no grupo experimental, p=0,600,
tendo-se mesmo verificado um decrscimo ligeiro das mdias encontradas do
pr-teste para o ps-teste (6,05 para 5,42). Para as assumpes a diferena
igualmente no estatisticamente significativa, p=0,169, tendo-se apenas
verificado um aumento ligeiro das mdias obtidas (de 0,08 para 0,76).
No que diz respeito ao grupo de controlo, comparando as mdias
encontradas para o pr-teste e para o ps-teste, registou-se o valor de
significncia de p=0,083 para o aspeto da induo, valor esse que no
estatisticamente significativo. Ainda assim, neste grupo, do pr-teste para o
ps-teste, verificaram-se subidas nos valores mdios obtidos para os aspetos
da observao, credibilidade e assumpes. Contudo, o ganho registado no
estatisticamente significativo. Assim, para a observao e a credibilidade,
obteve-se o valor de p=0,981, decorrente de mdias similares obtidas nestes
dois aspetos e que foram respetivamente de 3,92 no pr-teste e de 3,95 no
ps-teste. Para as assumpes, a mdia encontrada para o pr-teste foi de

45

-1,55 comparada com -1,21 para o ps-teste, tendo-se obtido o valor de
p=0,664.
De acordo com as anlises estatsticas realizadas pode afirmar-se que o
ganho registado para o grupo de controlo nos diversos aspetos do pensamento
crtico no estatisticamente significativo, enquanto o ganho detetado para o
grupo experimental estatisticamente significativo, pelo menos em alguns
deles. Atendendo aos resultados obtidos, rejeita-se, assim, a hiptese nula
definida para este estudo onde se afirma que as atividades promotoras de
pensamento crtico no influenciam o nvel e o desenvolvimento dos aspetos
de pensamento crtico de alunos do 5. ano de escolaridade. As anlises
estatsticas realizadas revelam a influncia das atividades promotoras de
pensamento crtico no desenvolvimento da deduo, observao e
credibilidade, uma vez que se obtiveram ganhos significativos, do pr-teste
para o ps-teste, somente para os sujeitos que integravam o grupo
experimental.

4.2. GRELHAS DE OBSERVAO
Neste estudo recorreu-se observao participante e no participante,
de forma a melhor analisar as atitudes e comportamentos dos alunos no
decurso das atividades promotoras de pensamento crtico. Deste modo, foram
elaboradas duas grelhas de observao: a grelha de observao do professor
aplicador (sendo observador participante, desempenhou um papel de mediador
no desenvolvimento das atividades) e a grelha de observao do professor
observador (no participante), concebidas segundo os princpios indicados no
captulo 3, 3.3.4.
Nas grelhas de observao a metodologia utilizada para as questes 1 a
5 foi uma adaptao da Escala SERVQUAL do tipo Likert de 5 pontos, variando
de insatisfatrio a muito satisfatrio, pretendendo avaliar o desempenho
global da turma.
O Quadro 10 apresenta as classificaes atribudas pelos professores
referidos nas dimenses numeradas de 1 a 5 e que constavam das grelhas de

46

observao, relativamente ao desempenho dos alunos no decurso da atividade
1.

numeradas de 1 a 5 no decurso da atividade 1
Dimenso
observada
Indicadores
Frequncia absoluta
Professor
aplicador
Professor
observador
1 Motivao
Adeso; envolvimento;
persistncia; empenho na
concretizao das atividades
3 4
2 Participao
Colaborao com os pares;
satisfao na realizao da
atividade
4 3
3
Reflexo sobre
as respostas
dadas pelos
alunos
Diminuio de rasuras nos
papis, refletindo primeiro nas
respostas antes de as dizerem
ou escreverem; aumento do
tempo de resposta aps
solicitao
4 4
4
Tolerncia
Aceitao de pontos de vista
alternativos; capacidade de
mudar de opinio contra as
suas ideias iniciais
3 3
5
Consolidao
de
conhecimentos
Formulao de questes
pertinentes; esclarecimento de
dvidas
3 3

Atravs da anlise do Quadro 10 possvel constatar que no existem
muitas discrepncias na classificao atribuda por cada um dos professores
envolvidos na observao. de salientar que, para ambos os professores, os
alunos refletiram sobre as respetivas respostas de forma satisfatria. Contudo,
no que diz respeito aceitao de pontos de vista alternativos e formulao de

47

questes pertinentes, os professores consideraram no ter sido nem
insatisfatria nem satisfatria.
Apresentam-se, em seguida, os resultados da anlise de contedo das
notas escritas referentes s dimenses 6, 7 e 8, que constam tambm dos
relatrios do professor aplicador e do professor observador.
O Quadro 11 apresenta as atitudes/comportamentos dos alunos que os
professores aplicador e observador assinalaram nas grelhas de observao
relativamente ao seu desempenho no decurso da atividade 1.

dimenses 6, 7 e 8 no decurso da atividade 1
Dimenso
Atitudes/comportamentos observados
Professor aplicador Professor observador
Dificuldades dos
alunos
Alguns alunos tiveram
dificuldade em perceber o que
tinham que assinalar na
questo n. 1.
dificuldade em perceber o que
tinham que assinalar na
questo n. 1.
Mediao
do professor
aplicador
Procurei estar sempre
disponvel para tirar as dvidas
que foram surgindo ao longo
da atividade.
A professora aplicadora
esteve sempre disponvel e
pronta para tirar qualquer
dvida. Procurou atender a
todos rapidamente.
Dificuldades
do professor
aplicador
Nada a registar. Nada a assinalar.

A nica dificuldade detetada nos alunos prendeu-se com a questo n. 1,
uma vez que alguns alunos no perceberam quais os espaos onde deveriam
assinalar cruzes, mas que foi rapidamente ultrapassada com a interveno do
professor aplicador.

48

2.

Dimenso
observada
Indicadores
Frequncia absoluta
Professor
aplicador
Professor
observador
1 Motivao
3 4
2 Participao
atividade
4 4
3
Reflexo sobre
as respostas
dadas pelos
alunos
solicitao
4 3
4
Tolerncia
3 4
5
Consolidao
de
conhecimentos
Formulao de questes
dvidas
4 3

Atravs da anlise do Quadro 12 possvel constatar que para ambos
os professores os alunos participaram na realizao da atividade de forma
satisfatria. Nos restantes parmetros a classificao dada oscilou entre nem
satisfatrio nem insatisfatrio (f=3) e satisfatrio (f=4).

49

Apresenta-se no Quadro 13 as atitudes/comportamentos dos alunos que
os professores aplicador e observador assinalaram nas grelhas de observao

Dimenso
Dificuldades dos
alunos
Os alunos tiveram dvidas em
justificar os nveis escolhidos
na escala dos critrios para
avaliar a credibilidade das
diferentes opinies.
Na questo 6 os alunos
tiveram dificuldade em
entender o significado dos
critrios.
Mediao
do professor
aplicador
Estive sempre disponvel para
tirar qualquer dvida que
surgisse na atividade.
Conseguiu que os alunos
percebessem o significado da
escala dos critrios.
Dificuldades
do professor
aplicador

A principal dificuldade detetada nos alunos prendeu-se com a questo
n. 6, uma vez que a maioria dos alunos no percebeu como iria avaliar a
credibilidade da opinio de cada uma das pessoas (fontes), com base nos
critrios indicados, embora esta tenha sido ultrapassada com a interveno do
professor aplicador.
3.

50

Dimenso
observada
Indicadores
Frequncia absoluta
Professor
aplicador
Professor
observador
1 Motivao
4 5
2 Participao
atividade
5 4
3
Reflexo sobre
as respostas
dadas pelos
alunos
solicitao
4 3
4
Tolerncia
3 3
5
Consolidao
de
conhecimentos
Formulao de questes
dvidas
3 3

Atravs da informao presente no Quadro 14 possvel verificar que o
professor observador considerou que os alunos estavam muito motivados para
a realizao da atividade. Segundo ambos os professores, no decurso da
atividade 3, os alunos demonstraram entusiasmo e interesse na realizao da
mesma, o que se refletiu numa participao ativa. Ambos os professores
concordaram que, relativamente aceitao de pontos de vista alternativos e
formulao de questes pertinentes, os alunos tiveram um desempenho neutro
(nem insatisfatrio nem satisfatrio).

51


Dimenso
Dificuldades dos
alunos
dificuldades em definir o termo
soluo.
dificuldades em responder
questo n. 1, tendo recorrido
ao manual.
Mediao
do professor
aplicador
Procurei realizar uma boa
gesto do tempo e senti que
ao longo da aula existiu uma
boa interao entre mim e os
alunos.
Controlou bem o decorrer da
aula e geriu bem o tempo.
Dificuldades
do professor
aplicador

Apesar de alguns alunos terem tido dificuldade inicialmente em definir o
termo soluo, esta foi ultrapassada com o auxlio da consulta do manual. A
classificao do professor aplicador foi considerada boa, por este ter gerido
bem o tempo necessrio consecuo da atividade.
4.

52

Dimenso
observada
Indicadores
Frequncia absoluta
Professor
aplicador
Professor
observador
1 Motivao
5 5
2 Participao
atividade
5 5
3
Reflexo sobre
as respostas
dadas pelos
alunos
solicitao
4 4
4
Tolerncia
4 4
5
Consolidao
de
conhecimentos
Formulao de questes
dvidas
3 3

possvel verificar que tanto o professor aplicador como o professor
observador esto de acordo em todos os parmetros classificados durante a
realizao da atividade 4. Assim, os alunos estavam bastante motivados e
participativos na concretizao desta atividade. Verifica-se tambm uma
melhoria no desempenho quando comparado com o conseguido nas atividades
anteriores, quanto reflexo sobre as respostas dadas pelos alunos e
aceitao de pontos de vista alternativos (f=4).

53


Dimenso
Dificuldades dos
alunos
No apresentaram
dificuldades.
No apresentaram
dificuldades.
Mediao
do professor
aplicador
boa interao entre mim e os
alunos.
A mediao foi muito boa.
Controlou bem o decorrer da
aula e geriu bem o tempo.
Dificuldades
do professor
aplicador
Tive dificuldade em manter a
turma calma, pois todos
queriam participar e dar a sua
opinio.
Foi um pouco difcil manter
todos os alunos calmos, pois
queriam partilhar as suas
investigaes uns com os
outros.

Estes registos destacam o envolvimento ativo dos alunos, demonstrando
interesse e empenho durante a realizao da atividade. No se verificaram
dificuldades por parte dos alunos, nem na mediao do professor aplicador.
5.

54

Dimenso
observada
Indicadores
Frequncia absoluta
Professor
aplicador
Professor
observador
1 Motivao
5 5
2 Participao
atividade
5 5
3
Reflexo sobre
as respostas
dadas pelos
alunos
solicitao
4 4
4
Tolerncia
4 4
5
Consolidao
de
conhecimentos
Formulao de questes
dvidas
4 4

Na atividade 5, ambos os professores atriburam valores iguais aos
parmetros que constam da grelha. Tal como na atividade anterior, os alunos
estiveram bastante motivados e participativos. tambm de referir que houve
uma ligeira melhoria quanto formulao de questes pertinentes quando
comparada com a existente no decurso das atividades anteriores.

55

Dimenso
Dificuldades dos
alunos
Os alunos tiveram dificuldade
em estabelecer as relaes
existentes entre os materiais
da atividade e os fenmenos
do ciclo da gua.
Os alunos tiveram alguma
dificuldade em compreender o
que representava na Natureza
a gua quente no interior do
recipiente de vidro.
Mediao
do professor
aplicador
gesto do tempo e tirar todas
as dvidas que foram surgindo
em cada um dos grupos ao
longo da aula.
esteve sempre disponvel para
tirar qualquer dvida. Atravs
da discusso em grupo,
conseguiu que os alunos
compreendessem as relaes
existentes entre os materiais
da atividade e os fenmenos
do ciclo da gua.
Dificuldades
do professor
aplicador

Durante a atividade 5 alguns alunos tiveram dificuldade em estabelecer
analogias entre os materiais utilizados na atividade prtica e os fenmenos
correspondentes do ciclo da gua. Apesar da dificuldade sentida, a dinmica
criada nos grupos foi bastante positiva, pois os alunos estiveram
entusiasmados durante a concretizao da atividade, tendo o professor
aplicador procurado esclarecer todas as dvidas que iam surgindo.
6.

56

Dimenso
observada
Indicadores
Frequncia absoluta
Professor
aplicador
Professor
observador
1 Motivao
5 5
2 Participao
atividade
5 5
3
Reflexo sobre
as respostas
dadas pelos
alunos
solicitao
4 4
4
Tolerncia
4 4
5
Consolidao
de
conhecimentos
Formulao de questes
dvidas
5 4

Na atividade 6, de salientar que os alunos estiveram bastante
motivados e participativos, bem como melhorou a sua reflexo sobre as
respostas dadas se compararmos com o que aconteceu no decurso das
atividades anteriormente realizadas.

57

Dimenso
Dificuldades dos
alunos
No apresentaram
dificuldades.
No apresentaram
dificuldades.
Mediao
do professor
aplicador
interao muito boa entre mim
e os alunos.
A mediao da professora foi
excelente. A professora obteve
um bom feedback por parte
dos alunos durante a
discusso da atividade prtica.
Os alunos estiveram bastante
motivados e participativos.
Dificuldades
do professor
aplicador

Ao longo da atividade 6 os alunos demonstraram entusiasmo e interesse
na realizao da mesma, traduzindo-se por uma participao bastante ativa,
no tendo por isso manifestado dificuldades.
7.

58

Dimenso
observada
Indicadores
Frequncia absoluta
Professor
aplicador
Professor
observador
1 Motivao
5 5
2 Participao
atividade
5 5
3
Reflexo sobre
as respostas
dadas pelos
alunos
solicitao
4 4
4
Tolerncia
4 4
5
Consolidao
de
conhecimentos
Formulao de questes
dvidas
4 3

Na atividade 7, segundo os professores aplicador e observador, os
nveis de motivao e participao mantiveram-se, tal como j vinha
acontecendo nas atividades anteriores. Assim, o empenho manifestado foi
notrio, o que contribuiu de forma determinante para a consecuo da
atividade.

59

Dimenso
Dificuldades dos
alunos
Os alunos tiveram dificuldade
em explicitar qual a razo de
se ter juntado a gua
correspondente aos
reservatrios subterrneos,
lagos e rios, atmosfera e
biosfera.
Os alunos no compreen-
deram a questo n. 5.
Mediao
do professor
aplicador
Procurei estar sempre
disponvel para tirar as dvidas
que foram surgindo ao longo
da atividade.
esteve sempre disponvel e
pronta para tirar qualquer
dvida. Procurou atender a
todos os grupos o mais rpido
possvel. Relacionou algumas
questes da atividade com as
vivncias dos alunos.
Dificuldades
do professor
aplicador

A principal dificuldade diagnosticada relacionou-se com a compreenso
da questo n. 5, traduzida na ausncia de explicitao das razes que
conduziram ao adicionar da gua representativa dos reservatrios
subterrneos, lagos e rios, atmosfera e biosfera. Todavia, a interveno do
professor aplicador minimizou esta dificuldade.
de salientar que a atividade 8 no foi alvo de anlise de contedo,
uma vez que serviu de instrumento de avaliao sumativa.
Em suma, feito um balano geral, pode-se afirmar que ao longo da
realizao das atividades promotoras de pensamento crtico foi notrio o
crescimento dos alunos em relao a todas as dimenses numeradas de 1 a 5,
uma vez que estes foram aumentando, progressivamente, os seus nveis de

60

motivao e participao traduzidos pelo seu empenho, envolvimento,
persistncia e satisfao na realizao das atividades. A observao focada
realizada permite tambm afirmar que os alunos conseguiram explicitar, cada
vez com mais frequncia, os seus raciocnios, bem como aceitar pontos de
vista alternativos e formular questes pertinentes. No que diz respeito s
dimenses 6, 7 e 8 os alunos demonstraram, progressivamente, mais
entusiasmo e interesse na realizao das atividades, traduzindo-se por uma
participao bastante ativa, apresentado cada vez menos dificuldades. ainda
de referir que os bons resultados alcanados deveram-se no s s atividades
promotoras de pensamento crtico em si, mas tambm mediao do
professor aplicador que, como se verificou, teve um papel preponderante na
contextualizao e orientao das atividades implementadas.

4.3. QUESTIONRIO DE AVALIAO DAS ATIVIDADES
Como foi anteriormente mencionado, elaborou-se um questionrio que
foi administrado aos sujeitos do grupo experimental, aps a implementao das
atividades promotoras de pensamento crtico.
No questionrio, as questes 1, 2, 3, 6, 7 e 8 so uma adaptao da
Escala SERVQUAL do tipo Likert de 5 pontos, em que os alunos podiam
classificar as atividades entre muito boas a muito insuficientes e quatro
questes de resposta aberta (Apndice III). As questes do questionrio foram
agrupadas de acordo com a respetiva finalidade. Por este motivo, no se
respeita na apresentao dos resultados a sequncia segundo a qual as
questes constam no questionrio. De forma a facilitar o tratamento e a
apresentao dos resultados obtidos nas respostas s questes recorreu-se a
quadros para uma mais fcil anlise dos resultados.
Nas questes de resposta fechada pretendeu-se avaliar as atividades a
partir das seguintes categorias: qualidade das atividades prticas e respetivos
materiais utilizados (questes 1 a 3); motivao do aluno (questo 4);
mediao do professor aplicador (questo 5); participao do aluno (questo
6); relao entre os pares (questes 7 e 8); necessidade em alterar as
atividades realizadas (questo 9); satisfao na realizao das atividades
(questo 10); identificao da atividade que os alunos gostaram mais de

61

realizar (questo 11) e importncia da realizao de atividades promotoras de
pensamento crtico nas aulas de Cincias da Natureza (questo 12).
No Quadro 24 apresentam-se os resultados obtidos para as respostas
dos alunos do grupo experimental (n=19) s questes 1, 2, 3, 6, 7 e 8 do
questionrio.

Quadro 24: Frequncia absoluta de respostas aos 5 itens das questes 1, 2, 3, 6, 7 e
8 e respetivas amplitudes, mdias, modas e desvios-padro
Questo Item
Frequncia
absoluta
Amplitude Mdia Moda
Desvio-
padro
1
1 10
1 2 4,52 1 0,51
2 9
3 0
4 0
5 0
2
1 12
1 3 4,58 1 0,61
2 6
3 1
4 0
5 0
3
1 9
1 3 4,42 1,5 0,61
2 9
3 1
4 0
5 0
6
1 2
1 3 3,89 2 0,57
2 13
3 4
4 0
5 0
7
1 0
1 3 3,84 2 0,37
2 16
3 3
4 0
5 0
8
1 3
1 3 4 2 0,58
2 13
3 3
4 0
5 0

62

No que se refere s questes referentes qualidade das atividades
prticas e respetivos materiais utilizados, da anlise das frequncias das
respostas questo 1 evidente que, de um modo geral, os alunos
consideraram que as aulas sobre a Importncia da gua para os seres vivos
foram muito boas (f=10) ou boas (f=9). No que diz respeito questo 2, a
maioria dos alunos considerou que as atividades prticas foram muito boas
(f=12), havendo seis alunos que as consideraram boas e apenas um aluno as
considerou suficientes. Relativamente questo 3, as opinies dividiram-se em
considerar a forma como os materiais foram utilizados nas atividades como
muito boa (f=9) ou boa (f=9), na sua resposta ao que pretendiam saber.
Somente um aluno considerou que foi suficiente.
Em relao participao dos alunos nas atividades realizadas (questo
6), a maioria classificou-a como sendo boa (f=13), embora quatro alunos
tenham considerado que participaram apenas de forma suficiente. Dois alunos
consideraram ainda a sua participao muito boa.
No modo como os alunos avaliam a sua relao entre pares, perante os
dados obtidos da questo 7, verificou-se que um nmero elevado afirmou que a
forma como trabalhou em grupo foi boa, tendo apenas trs alunos considerado
que foi suficiente. No que respeita questo 8, possvel verificar que quase
todos os alunos (f=13) consideraram que a relao do grupo foi boa, enquanto
que os restantes alunos consideraram que foi muito boa (f=3) ou suficiente
(f=3).
dos alunos do grupo experimental s questes 4 e 5 do questionrio.

Quadro 25: Frequncia absoluta de respostas aos 3 itens das questes 4 e 5 e
respetivas amplitudes, mdias, modas e desvios-padro
Questo Item
Frequncia
absoluta
Amplitude Mdia Moda
Desvio-
padro
4
1 17
1 2 2,89 1 0,32 2 2
3 0
5
1 15
1 2 2,79 1 0,42 2 4
3 0

63

Relativamente questo 4 pode verificar-se que a maioria dos alunos
participantes incidiu as suas respostas na opo entusiasmado(a) (f=17).
de salientar que nenhum aluno se sentiu aborrecido durante a realizao das
atividades. No que diz respeito s orientaes da professora (questo 5), a
maioria dos alunos considerou que foram esclarecedoras (f=15), e apenas
quatro alunos afirmaram que foram suficientes.
dos alunos do grupo experimental s questes 9, 10 e 12 do questionrio.

Quadro 26: Frequncia absoluta de respostas aos 2 itens das questes 9, 10 e 12 e
respetivas amplitudes, mdias, modas e desvios-padro
Questo Item
Frequncia
absoluta
Amplitude Mdia Moda
Desvio-
padro
9
1 13
1 2 1,68 1 0,48
2 6
10
1 19
1 2 1 0
2 0
12
1 11
1 2 1,58 1 0,51
2 8

Em relao questo 9, relativa necessidade de alterao das
atividades, a maioria dos alunos (f=13) considerou que se comeasse tudo de
novo no alteraria nada nas atividades. Contudo, seis alunos apresentaram
algumas sugestes para a melhoria das atividades que foram alvo de anlise
de contedo (Quadro 27).

Quadro 27: Categorias identificadas na questo 9 e respetiva frequncia absoluta
Categorias
Frequncia
absoluta
Aumento do nmero de atividades prticas 5
Diminuio do tempo de espera entre determinados fenmenos 1

Perante estas sugestes constata-se que a maioria dos alunos (f=5)
afirma que se comeasse tudo de novo a nica alterao que faria nas
atividades seria aumentar o seu nmero, o que no se trata propriamente de
uma crtica negativa sua conceo. Somente um aluno referiu que seria mais
divertido se no tivesse que esperar para que determinados fenmenos

64

cientficos ocorressem. Atendendo ao foco prtico das atividades uma crtica
difcil de contemplar numa eventual reformulao das mesmas. Alis,
considera-se que pode traduzir o desejo ansioso de obter resultados, em linha
com o entusiasmo manifestado no decurso das atividades.
No que diz respeito satisfao dos alunos face s atividades realizadas
(questo 10), os resultados obtidos indicam que todos os alunos gostaram de
as ter realizado.

Quadro 28: Categorias identificadas na questo 10 e respetiva frequncia absoluta
Categorias Frequncia absoluta
Motivao para a aprendizagem 14
Melhor compreenso dos contedos programticos 4
Esclarecimento de dvidas 1

O estudo das respostas obtidas permite afirmar que a maioria dos
alunos considera que a realizao de atividades promotoras de pensamento
crtico motivadora para a aprendizagem.
dos alunos do grupo experimental questo 11 do questionrio e que, recorda-
se, tinha por finalidade aferir qual a atividade que os alunos mais tinham
gostado de realizar.

Quadro 29: Frequncia absoluta de respostas na questo 11
Questo 11
Frequncia
absoluta
Atividade 1 0
Atividade 2 6
Atividade 3 4
Atividade 4 2
Atividade 5 3
Atividade 6 2
Atividade 7 2

As razes indicadas prenderam-se essencialmente com os conceitos e
fenmenos que ocorriam especificamente em cada atividade, pelo que no se
considerou oportuno categoriz-las.

65

Em relao questo 12, as respostas dos alunos divergiram, tendo a
maior parte (f=11) considerado que existiam diferenas entre as atividades que
realizaram ao longo do tema da Importncia da gua para os seres vivos e as
atividades de outros temas estudados. No entanto, oito alunos afirmaram o
oposto. No que diz respeito respetiva justificao, o argumento apresentado
pelos alunos que consideraram existir diferenas entre as atividades
promotoras de pensamento crtico prendeu-se com o facto de as atividades
terem sido mais diversificadas do que o habitual. Os alunos que afirmaram que
no existiam diferenas argumentaram que, por norma, realizavam atividades
prticas nas aulas de Cincias da Natureza.
Por ltimo, possvel constatar que os alunos gostaram de todas as
atividades promotoras de pensamento crtico, com exceo da atividade 1 que
tinha como finalidade aferir as ideias dos alunos sobre a gua e pesquisar
informao sobre possveis responsveis pela poluio da gua, podendo ser
considerada por isso talvez menos apelativa e motivadora da aprendizagem.
ainda de salientar que, em todas as respostas das questes abertas,
os alunos nunca referiram aspetos menos positivos em relao s atividades
promotoras de pensamento crtico implementadas. Assim, de forma geral, os
dados recolhidos pelo questionrio permitem concluir que as atividades
construdas expressamente para este estudo tiveram um impacto muito positivo
nos alunos.

4.4. SNTESE FINAL DOS RESULTADOS
Neste ponto sintetizam-se os resultados obtidos em relao hiptese
nula apresentada inicialmente. Comea-se por apresentar os resultados
relacionados com o conjunto de atividades promotoras de pensamento crtico e
o nvel de pensamento crtico e depois os relacionados com o conjunto de
atividades promotoras de pensamento crtico e os aspetos de pensamento
crtico. Por fim, resumem-se os resultados relativos aos restantes instrumentos
utilizados, nomeadamente as grelhas de observao dos professores aplicador
e observador e o questionrio de avaliao das atividades.

66

4.4.1. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E NVEL DE PENSAMENTO CRTICO
Os resultados obtidos permitem rejeitar a hiptese nula de que as
atividades construdas para desenvolver capacidades de pensamento crtico
em alunos do 5. ano de escolaridade no influenciam o desenvolvimento do
nvel do pensamento crtico. Deste modo, somente os sujeitos do grupo
experimental apresentaram ganhos significativos do pr-teste para o ps-teste.

4.4.2. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E ASPETOS DE PENSAMENTO
CRTICO
Os resultados obtidos permitem rejeitar a hiptese nula de que as
atividades construdas para desenvolver capacidades de pensamento crtico
em alunos do 5. ano de escolaridade no influenciam o desenvolvimento dos
aspetos do pensamento crtico. Em conformidade com o resultado obtido para
o nvel de pensamento crtico, registaram-se, apenas, ganhos significativos
para o grupo que foi submetido a tratamento experimental. Esta influncia foi
estatisticamente significativa para os aspetos da deduo, observao e
credibilidade.
de salientar que Ennis, Millman e Tomko (1985) referem que os itens
que medem o aspeto da observao so os mesmos que medem o aspeto da
credibilidade. Tal acontece, por estes dois aspetos estarem bastante
interligados, uma vez que uma observao est sujeita a critrios de
credibilidade a estipular pelo prprio observador. Como se pode verificar, o
conjunto de atividades desenvolvidas (Apndice V) treinou estes aspetos,
conduzindo por isso a ganhos significativos.

4.4.3. GRELHAS DE OBSERVAO E QUESTIONRIO DE AVALIAO
DAS ATIVIDADES
Os resultados obtidos atravs das grelhas de observao e do
questionrio de avaliao das atividades corroboram a rejeio da hiptese
nula de investigao apresentada inicialmente, sendo concordantes com os
resultados obtidos no Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X).
Os relatrios de observao elaborados com o auxlio das grelhas
preenchidas pelo professor aplicador e pelo professor observador confirmam o
impacto bastante positivo que as atividades promotoras de pensamento crtico

67

exerceram nos alunos do grupo experimental e que , por sua vez, consonante
com a apreciao dos alunos que delas fazem atravs do questionrio de
avaliao das mesmas por eles respondido.

68

CAPTULO V

CONCLUSES

Este captulo composto por quatro pontos. No primeiro, apresentam-se
as concluses do presente estudo que decorrem da anlise de dados efetuada.
No segundo, apontam-se algumas implicaes do estudo. No terceiro, referem-
se as limitaes do mesmo. Por ltimo, fruto dos resultados obtidos e de ideias
presentes na reviso de literatura, apresentam-se algumas sugestes para
futuras investigaes.

5.1. PRINCIPAIS CONCLUSES DO ESTUDO
Os resultados obtidos no presente estudo confirmam que o conjunto de
atividades construdas para o desenvolvimento de capacidades de pensamento
crtico em alunos do 5. ano de escolaridade influencia positivamente o nvel e
o desenvolvimento dos aspetos do pensamento crtico.
Decorrente dos resultados apresentados no captulo anterior, constata-
se que, fruto do design experimental implementado, a diferena entre os
valores mdios iniciais e finais para o nvel de pensamento crtico maior no
grupo experimental do que no grupo de controlo. Da mesma forma, constata-se
que as atividades desenvolvidas, a que o grupo experimental foi sujeito,
conduziram a ganhos significativos do pr-teste para o ps-teste em trs
aspetos do pensamento crtico, nomeadamente a deduo, a observao e a
credibilidade. Em contrapartida, no se verificaram ganhos significativos do
pr-teste para o ps-teste no grupo de controlo.

69

Assim, os resultados encontram-se em sintonia com os de outros
estudos realizados anteriormente mencionados no captulo 2, 2.4, o que
mostra a importncia da incluso de estratgias e atividades que possibilitem o
uso de capacidades de pensamento crtico por parte dos alunos. Este uso
encontra-se claramente facilitado sempre que os professores produzem novos
materiais didticos estruturados de forma consistente a partir de uma qualquer
taxonomia construda com a finalidade de promover o pensamento crtico.

5.2. IMPLICAES DO ESTUDO
Os resultados obtidos neste estudo permitem que se refiram algumas
implicaes, atendendo sintonia de resultados existentes entre o presente
estudo e outros estudos citados no ponto anterior, no que se refere promoo
das capacidades de pensamento crtico dos alunos. Uma vez que a promoo
destas capacidades uma meta que surge na Lei de Bases do Sistema
Educativo (1986) e, consequentemente, no Currculo Nacional do Ensino
Bsico (2001), importa que atividades de aprendizagem que as promovam
sejam integradas de forma sistemtica nas aulas de Cincias da Natureza.
Assim, justifica-se uma maior ateno da parte dos professores para a
presente linha didtica em discusso, esperando que a promoo do
pensamento crtico no contexto das Cincias da Natureza conduza sua
mobilizao e transferncia para outras reas curriculares, especialmente se
em outros contextos as situaes de aprendizagem isso proporcionarem. Para
o efeito, importa facilitar o acesso a propostas de ensino-aprendizagem de
promoo do pensamento crtico devidamente validadas, o que poder ser
facilitador da sua incluso na prtica pedaggica dos docentes. Tambm os
autores de manuais escolares devem preocupar-se em incluir atividades de
pensamento crtico nos livros que concebem, facilitando a sua adoo pelos
docentes, dado o peso que estes recursos educativos continuam a ter na
prtica dos mesmos.
Deste modo, o presente estudo, apesar do seu carter exploratrio e
limitado no tempo, um pequeno contributo para a finalidade anteriormente
referida. As atividades nele propostas podem assim servir de exemplo para o

70

desenvolvimento de outras atividades que, partindo da taxonomia de
pensamento crtico de Ennis ou de outra similar, estimule os docentes e
autores de manuais escolares para a sua construo, agora aplicadas a outros
temas que constam igualmente do programa de Cincias da Natureza do 5. e
6. anos de escolaridade do 2. Ciclo. Tambm a disponibilizao do presente
estudo em algumas bases de dados permitir uma maior visibilidade das suas
propostas junto de futuros docentes a concluir a sua formao inicial ou de
professores inseridos em diferentes modalidades de formao contnua. Por
isso, o delinear de outras atividades poder acontecer no seio de outras
dissertaes e teses de cursos de ps-graduao, mas igualmente surgir no
decurso da prtica pedaggica de todos os docentes que pretendam
enriquecer o leque de situaes de aprendizagem que propem aos seus
alunos, concebendo propostas cada vez mais estimulantes do ponto de vista
cognitivo.

5.3. LIMITAES DO ESTUDO
Em todos os trabalhos de investigao de natureza educacional surgem
obstculos e opes menos desejveis dos quais resultam algumas limitaes.
No presente estudo, estes verificaram-se fundamentalmente a nvel da
conceo das atividades desenvolvidas e na implementao do design
experimental.
No que se refere ao primeiro aspeto, apesar de o conjunto de atividades
promotoras de pensamento crtico destinadas para o grupo experimental
abordarem a totalidade de capacidades de pensamento crtico referidas por
Ennis, foram privilegiadas as reas de clarificao elementar, inferncia e
suporte bsico.
Em relao ao segundo, de referir pelo menos trs aspetos principais.
O primeiro, j devidamente salientado, deve-se ao facto de se ter recorrido a
outra professora para lecionar o grupo de controlo, o que viola os princpios
subjacentes a um design quasi-experimental. Contudo, as razes que
estiveram na base desta opo foram amplamente justificadas anteriormente.
Ainda assim, o que constitui uma limitao em termos de design quasi-

71

experimental acaba por constituir uma mais-valia do ponto de vista tico.
Acreditando-se que as atividades elaboradas eram promotoras de pensamento
crtico, acabou-se por no privar deliberadamente uma das turmas da
investigadora das referidas atividades, no privando assim os alunos dos
benefcios notrios que as mesmas revelaram. O segundo aspeto decorre da
implementao do estudo num curto espao de tempo, situao incontornvel
atendendo as exigncias associadas consecuo do curso de mestrado no
qual se encontra inserido. Por ltimo, e por razes semelhantes, a amostra
teve de ter uma dimenso reduzida, aspeto que fragiliza qualquer extrapolao
inerente ao design experimental pelo qual se optou.

5.4. SUGESTES PARA FUTURAS INVESTIGAES
Ao longo do estudo, e em funo das limitaes acima mencionadas,
foram surgindo algumas questes que se consideram poder vir a dar origem a
futuras investigaes. Assim, sugere-se que futuras investigaes apresentem
um tempo de durao superior, com o intuito de se aferir se as atividades
promotoras de pensamento crtico tm resultados significativos nos alunos em
todos os aspetos do pensamento crtico. A maior durao no tempo poder
igualmente melhor avaliar se o nvel e os aspetos do pensamento crtico so
duradouros, evitando-se possveis processos de regresso cognitiva que no
podem ser afastados em intervenes mais confinadas no tempo.
Estes estudos mais longos, se difceis de implementar em cursos de
mestrado, podem decorrer associados a projetos de investigao financiados
por centros de investigao e que se movam por horizontes temporais menos
restritivos.
Aconselha-se, ainda, como possibilidade para futuros estudos, o
alargamento deste tipo de atividades a outras unidades temticas e a outros
alunos do 2. Ciclo, uma vez que escasseiam atividades promotoras de
pensamento crtico direcionadas para este grau de ensino. A sua incluso no
primeiro ciclo organizado por disciplinas pode ser fundamental na preparao
dos alunos para os seguintes ciclos de escolaridade, ajudando-os no
desenvolvimento progressivo do seu nvel de pensamento crtico, dimenso

72

essencial para a preparao dos jovens para a vida em sociedade. Em
simultneo, considera-se possvel contribuir para uma sociedade
cientificamente mais literada. Assim, a promoo do pensamento crtico nos
primeiros anos de escolaridade poder ser precisamente um caminho para a
existncia de uma sociedade mais justa e democrtica.

73

APNDICES

74

Apndice I Atividades promotoras de
pensamento crtico

75

CINCIAS DA NATUREZA FICHA N. _____
Nome: ____________________________________________ Ano/Turma ______ N. ____ Data ___/___/___

Atividade 1
O que penso acerca de

1. No planeta Terra existe gua em:
(Assinala com uma cruz as respostas que consideres corretas)
Locais, tais como:
Oceanos e mares
Lagos e rios
Glaciares
Solo
Subsolo
Atmosfera
Outro(s): ____________________________________________________________________

Seres vivos, tais como:
Plantas, nomeadamente na(o):
Raiz Caule Folha Flor Fruto

Animais, como o ser humano nomeadamente no(a):
Sangue Cabelo Urina Saliva Unhas Pele Boca

1.1. O que significa para ti gua potvel?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

1.2. De todos os locais indicados na questo 1, de onde vem a gua potvel?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
As questes que se seguem servem para saber as ideias que tens sobre alguns aspetos
que te rodeiam. Por isso, responde exatamente o que pensas, individualmente, a cada
questo.

171 761 - Agrupamento de Escolas de Alvalade
340 133 - ESCOLA EB 2,3 ALM. GAGO COUTINHO
RUA D. PEDRO CRISTO 1700-135 LISBOA
TEF. 218 484 249 / 218 481 830 - FAX. 218 473 702

76

2. Imagina que tinhas trs copos: um com gua da chuva, outro com gua de uma fonte e outro
com gua de um poo. Ser que poderias beber alguma destas guas? Explica a razo.
(Risca a frase que consideras incorreta)

Poderia beber gua da chuva / No poderia beber gua da chuva
porque _______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Poderia beber gua da fonte / No poderia beber gua da fonte
porque _______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Poderia beber gua de um poo / No poderia beber gua de um poo
porque _______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

3. Observa o quadro seguinte relativo a possveis responsveis pela poluio da gua. Por que
podero eles poluir a gua potvel?
(Completa as frases de modo a construres uma afirmao correta)

Quadro: Possveis responsveis pela poluio da gua potvel e respetivas razes
Possveis responsveis
pela poluio da gua
Razes
Lixos de casa
Os lixos de casa podem poluir a gua porque __________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Esgotos domsticos
Os esgotos domsticos podem poluir a gua porque ____________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Indstria
As fbricas podem poluir a gua porque ______________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Agricultura
A produo agrcola pode poluir a gua porque ________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Pecuria
Os locais com um grande nmero de animais, como por exemplo
vacarias, podem poluir a gua porque ________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

77

4. Se a gua que bebes (da rede pblica, poo, etc.) estiver poluda, o que pensas que poder
acontecer:
A ti prprio - ___________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
tua famlia - __________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
A outros seres vivos:
Animais - ____________________________________________________________________
Plantas - ______________________________________________________________________

5. Imagina que te pediam para aconselhares outras pessoas sobre formas de no poluir a gua
prpria para consumo. O que indicarias que deveria ser feito? (Escreve uma ou mais medidas)
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

78


Atividade 2

Parte I
1. Procura conhecer a opinio de algumas pessoas sobre a importncia da gua para os seres
vivos. Regista-as no quadro que se segue:

Encarregado(a)
de Educao
Auxiliar de
Ao Educativa
Professor(a) de
Cincias da Natureza

2. Procura as semelhanas entre as vrias opinies.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Procura as diferenas entre as vrias opinies.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

TEF. 218 484 249 / 218 481 830 - FAX. 218 473 702

79

4. Identifica o que irrelevante (isto , o que no interessa) na opinio de cada pessoa.

Encarregado(a)
de Educao

Auxiliar de
Ao Educativa

Professor(a) de
Cincias da Natureza

5. Resume cada uma das opinies.

Encarregado(a)
de Educao

Auxiliar de
Ao Educativa

Professor(a) de
Cincias da Natureza

80

6. Completa o diagrama seguinte, de modo a avaliares a credibilidade da opinio de cada uma
das pessoas (fontes), com base nos critrios indicados.
(Utiliza a escala de 1 a 5, sendo 1 a menos conhecedora e 5 a mais conhecedora).
Utiliza esta escala para os restantes critrios.

Critrios
Credibilidade da opinio
Encarregado(a)
de Educao
Auxiliar de
Ao Educativa
Professor(a) de
Cincias da Natureza
Conhecedora
Reputao
Interesses
particulares

Capacidade para
indicar razes

Nota: Credibilidade quer dizer: qualidade do que credvel.
Credvel quer dizer: em que se pode acreditar e da confiar como vlido.

7. Identifica a opinio mais credvel.
_____________________________________________________________________________

7.1. Escreve as razes que te levam a considerar essa opinio como a mais credvel.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Parte II

Nesta segunda parte vais investigar se a gua realmente um componente importante dos
seres vivos. Para isso, responde s seguintes questes:

8. Conheces algum ser vivo que seja constitudo por uma grande quantidade de gua? Qual?
_____________________________________________________________________________

9. Conheces algum ser vivo que seja constitudo por uma pequena quantidade de gua? Qual?
_____________________________________________________________________________

10. Na tua opinio qual a percentagem de gua existente no corpo humano? _____________
E num tomate? _____________

81

11. A tabela seguinte apresenta a percentagem de gua existente em diferentes organismos
vivos, nomeadamente dos que estimaste na questo anterior.

11.1. Compara as percentagens do ser humano e do tomate que estimaste com as indicadas na
tabela.
_____________________________________________________________________________

11.2. Ordena os organismos de acordo com a percentagem de gua existente em ordem
decrescente.
_____________________________________________________________________________

11.3. Que concluses podes tirar a partir dos dados da tabela no que se refere percentagem
de gua dos diferentes organismos?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

11.4. Formula uma hiptese explicativa para o facto de a gua ser necessria para as atividades
realizadas pelos seres vivos.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

11.5. A semente de girassol contm 9% de gua. De que necessitar a semente de girassol para
germinar?
_____________________________________________________________________________

11.6. Tendo em considerao que com esta atividade aprendeste que todos os seres vivos so
constitudos por gua, indica em que locais pensas que se encontra gua no ser humano.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Organismo
Percentagem de
gua existente
Ser humano 66
Bactria 70
Galinha 75
R 78
Medusa 98
Semente de girassol 9
Anans 84
Tomate 88

82


Atividade 3
Como se forma uma soluo?

Parte I

1. Qual o significado que habitualmente usado, em Cincias, do termo soluo? Pesquisa se
necessrio.
______________________________________________________________________________

Considera os seguintes lquidos: azeite, leite, vinagre, leo e gua.
2. De entre os lquidos acima mencionados, d um exemplo de dois lquidos que quando juntos
no formam uma soluo.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

3. De entre os lquidos mencionados, d um exemplo de dois lquidos que quando juntos
formam uma soluo.
______________________________________________________________________________

3.1. Escreve as razes que te levam a afirmar que esses dois lquidos quando juntos formam
uma soluo.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

3.2. Planeia uma investigao que te permita testar experimentalmente que os dois lquidos por
ti indicados (na resposta questo 3) quando juntos formam uma soluo.
Nota: Ao planeares a investigao, no te esqueas de:
a) Indicar os materiais e os produtos a usar na experincia a realizar;
b) Escrever os respetivos procedimentos experimentais.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

TEF. 218 484 249 / 218 481 830 - FAX. 218 473 702

83

Parte II

4. Executa a atividade que planeaste anteriormente e observa o que acontece.

Nota: Para poderes ter confiana nas observaes a realizar, deves ter em considerao que:
a) As condies experimentais devem permitir realizar observaes;
b) O observador deve executar corretamente os procedimentos experimentais, manipular corretamente os
materiais e os produtos necessrios realizao da atividade;
c) O observador deve possuir em boas condies os sentidos necessrios observao e saber verificar e
reverificar o fenmeno observado;
d) O observador deve estar atento.

5. Faz o registo das observaes efetuadas.

Nota: De forma a teres confiana nesses registos, tem em considerao que:
a) Os registos de observao devem ser feitos pelo observador;
b) O observador deve ter o hbito de fazer registos corretos;
c) Os registos de observao devem ser feitos pouco tempo depois da observao.

Registo das observaes efetuadas:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

6. Avalia as observaes que efetuaste e registaste, ou seja, diz se tens confiana nas
observaes e no respetivo registo. Para tal, tem em conta os aspetos anteriormente referidos
nas notas.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

7. Resume a informao que recolheste atravs das observaes que efetuaste.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

8. Tendo em conta a informao obtida a partir da realizao da atividade prtica por ti
planeada, mantns a resposta que deste questo 3?
______________________________________________________________________________

8.1. Porqu?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

84

Atividade 4
Propriedades da gua

Parte I
A gua, quando pura, apresenta um conjunto de propriedades que permitem distingui-la de
outros lquidos incolor (no tem cor), inodora (no tem cheiro) e inspida (no tem sabor).
No entanto, na Natureza raramente se encontra gua no estado puro, pois no seu percurso
transporta e dissolve muitas substncias.

Na tua mesa de trabalho existem diferentes amostras de gua contidas em gobels
devidamente etiquetados: gua salgada (A), gua engarrafada (B) e gua destilada (C).

Observa as guas e verifica a sua cor e se tm cheiro.
Prova a gua dos trs gobels e verifica se tm sabor. Em caso afirmativo, identifica-o(s).
Nota: Repara que s vais provar estas amostras de gua porque nenhuma representa qualquer perigo para a
tua sade.

1. Faz o registo das observaes e testagens efetuadas recorrendo ao seguinte quadro:
Cor Cheiro Sabor
gua salgada (Gobel A)
gua engarrafada (Gobel B)
gua destilada (Gobel C)

2. Algum dos gobels contm gua pura? Em caso afirmativo, indica qual(is) e justifica.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Qual(is) dos gobels contm gua que consideras ser prpria para consumo? Justifica.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

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85

Parte II

Nesta segunda parte vais realizar outra atividade prtica. Para tal precisas do seguinte material:
Garrafa pequena de plstico
Congelador
Marcador de acetato
Gelo
gua lquida
Recipiente de pirex com tampa
Placa eltrica
Termmetro
2 gobels graduados de 200 ml
1 colher

4. Verifica se se encontra, sobre a tua mesa de trabalho, todo o material indicado.
Se no se encontrar, solicita tua professora o material em falta.

5. Com o material fornecido, segue todos os passos que constam dos procedimentos seguintes:

Atividade 1
Enche uma garrafa de plstico pequena com gua at meio.
Marca o nvel de gua com um marcador.
Introduz a garrafa, na vertical, no congelador.
Mede a temperatura inicial e aps 1 e 2 horas.

Faz o registo das observaes efetuadas recorrendo ao seguinte quadro:
Temperatura (C)
Inicial Aps 1h Aps 2h

Aps algumas horas retira a garrafa do congelador.
Faz o registo das observaes efetuadas.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Atividade 2
Coloca gelo num recipiente, aquecendo-o em seguida.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

86

Atividade 3
Continua a aquecer a gua.
Mede a sua temperatura de 5 em 5 minutos e regista os valores obtidos.

Temperatura (C)
0 min 5 min 10 min 15 min 20 min

Atividade 4
Deita 50 ml de gua em dois gobels.
Adiciona uma colher de sal a um dos gobels, mexendo at desaparecer.
Coloca ambos os gobels no congelador e observa passado 30 minutos.

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

6. Tendo em considerao todas as observaes efetuadas nas atividades anteriores, escreve a
concluso que possvel retirar sobre os diferentes estados fsicos da gua e as respetivas
propriedades fsicas, recorrendo ao seguinte quadro:

Estados fsicos/Propriedades fsicas da gua
Atividade 1

Atividade 2

Atividade 3

Atividade 4

87

Atividade 5
De onde vem a gua da chuva?

Quando chove, de onde vem a gua? Como que se formam as nuvens? Quando est calor e o
vento sopra, a gua dos rios, lagos e mares evapora-se, transformando-se em vapor de gua. Ao
subir, o vapor de gua arrefece, formando-se pequenas gotas de gua. So estas gotas que
formam as nuvens. medida que arrefecem, as gotas de gua vo aumentando, ficam
demasiado pesadas e comeam a cair: comea a chover!

Parte I

Nesta atividade prtica irs observar a formao de uma nuvem e o fenmeno da precipitao
no interior de um recipiente de vidro. Para tal precisas do seguinte material:

Travessa de alumnio
Recipiente de vidro transparente
Gobel
Gelo
Lanterna


2. Com o material fornecido, segue todos os passos que constam do procedimento seguinte:

1. Coloca gua quente no interior do recipiente de vidro transparente.
2. Coloca o gobel no interior do recipiente, com a boca virada para cima.
3. Tapa o recipiente de vidro com a travessa de alumnio, de forma a criar um sistema fechado.
4. Coloca gelo no interior da travessa de alumnio.
5. Fecha as janelas, apaga as luzes e faz incidir a luz de uma lanterna no recipiente de vidro para
observar a nuvem que se forma.

TEF. 218 484 249 / 218 481 830 - FAX. 218 473 702
Figura 1 - Esquema ilustrativo da atividade prtica

88

3. Faz o registo das observaes efetuadas.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

3.1. O que representa na Natureza a gua quente no interior do recipiente de vidro?
______________________________________________________________________________

3.2. O que representa na Natureza a travessa de alumnio com o gelo?
______________________________________________________________________________

3.3. Atendendo que o gobel graduado, formula uma hiptese que explique a sua presena na
atividade que realizaste.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

4. Compara o teu registo das observaes que efetuaste com o registo feito por outros colegas
teus.
4.1. Procura as semelhanas.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

4.2. Procura as diferenas.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

5. Tendo em conta a resposta dada questo anterior (questo 4), diz se h ou no acordo
entre os teus registos e os dos teus colegas.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

6. Avalia as observaes que efetuaste e registaste, ou seja, diz se tens confiana nas
observaes e no respetivo registo. Para tal tem em conta a resposta dada questo anterior
(questo 5).
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

89

6.1. Escreve as razes (caso existam) que te levam a ter confiana nas tuas observaes e
respetivos registos.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

6.2. Escreve as razes (caso existam) que te levam a no ter confiana nas tuas observaes e
respetivos registos.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

7. Tendo em ateno as respostas dadas s questes anteriores (questes 6.1 e 6.2), consideras
necessrio repetir a atividade prtica e voltar a registar o que acontece? Porqu?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Se sim, f-lo e responde a todas as questes anteriores (da questo 1 7) antes de prosseguires.
Para tal, podes solicitar outra cpia do guio da atividade tua professora.

Se no, continua a realizao da presente atividade, respondendo s questes que se seguem.

8. Identifica e escreve a questo (ou as questes) em estudo na atividade prtica que realizaste.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Parte II

9. Elabora um esquema que descreva as mudanas de fase da gua no nosso planeta.
Utiliza os termos nuvem, gelo, rio, lago e oceano, considerando as seguintes recomendaes:
Utiliza uma folha A4 e apenas a cor preta. Une as palavras com setas.
Utiliza como palavras de ligao processos referentes s mudanas de estado fsico da gua
(evaporao, condensao, solidificao e fuso).

90


Atividade 6
Poluio da gua

Parte I

1. O que entendes por poluio?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

2. Qual o significado que geralmente atribudo expresso poluio da gua? Pesquisa e
regista de forma resumida a informao obtida.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

3. D trs exemplos de poluentes da gua.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Parte II

Nesta segunda parte vais realizar uma atividade prtica. Para tal precisas do seguinte material:
Gobel de 500 ml
Tina de vidro
Corante alimentar vermelho
gua
Vareta de vidro


TEF. 218 484 249 / 218 481 830 - FAX. 218 473 702

91

5. Com o material fornecido, segue todos os passos que constam do procedimento seguinte:
Recorrendo ao gobel, adiciona 500 ml de gua tina de vidro.
Adiciona cinco gotas de corante alimentar vermelho.
Mexe a gua com o auxlio da vareta de vidro.
Adiciona 500 ml de gua tina e mexe novamente com a vareta de vidro.
Repete o passo anterior mais trs vezes.

6. Faz o registo das observaes efetuadas:

500 ml 1000 ml 1500 ml 2000 ml 2500 ml
Aspeto
da gua

7. Imagina se algum bebesse esta gua. Tambm beberia o corante? _____________________

7.1. Se sim, o que aconteceria se o corante fosse venenoso ou perigoso?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

8. Em que etapa da atividade prtica a gua seria mais perigosa para a sade? Porqu?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

9. Imagina que em vez de ter sido adicionado um corante gua se tinha deitado um poluente
transparente. De que forma conseguirias detet-lo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

9.1. Que consequncias podem ter os poluentes que no so visveis para a sade?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
+ 500 ml + 500 ml + 500 ml + 500 ml

92

Parte III

10. Imagina um piquenique numa praia fluvial. Que comportamentos as pessoas podem ter que
envolvem a utilizao da gua? (Escreve-as na 1 coluna do quadro abaixo)

11. Escreve, na 2 coluna do quadro, se cada um desses comportamentos listados na 1 coluna
benfico (bom), prejudicial (mau) ou se tem poucas consequncias para a qualidade da
gua.

1 coluna 2 coluna

12. Na lista h comportamentos que sejam prejudiciais para a gua mas benficos para as
pessoas? Se sim, quais?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

13. Na lista h comportamentos que sejam benficos para a gua mas prejudiciais para as
pessoas? Se sim, quais?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

93

Tendo em ateno o trabalho j realizado sobre a poluio da gua, ests agora em condies
de responder seguinte questo:

14. Quais podero ser as consequncias da poluio da gua?, nomeadamente para:

14.1. O ser humano.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

14.2. Outros seres vivos.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

15. Escreve, nas linhas seguintes, um pequeno texto, que possa informar as pessoas sobre as
consequncias da poluio da gua potvel. (o melhor texto ser divulgado junto de toda a escola e
outras pessoas)
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

94


Atividade 7
Poupar gua

Parte I

J sabes que a Terra o Planeta Azul, porque 70% da sua superfcie se encontra coberta por
gua. Mas toda essa gua pode ser utilizada?

Nesta primeira parte vais realizar uma atividade prtica. Para tal precisas do seguinte material:

Garrafo de 5 L com torneira
gua
Gobel de 100 ml
Seringa de 10 ml
2 gobels de 150 ml
Etiquetas
Marcador preto


2. Com o material fornecido, segue todos os passos que constam dos procedimentos seguintes:

Enche um garrafo de plstico com 5 litros de gua. Considera que essa quantidade corresponde
totalidade de gua existente no planeta.

3.1. Assinala no garrafo, com o marcador preto, o nvel de gua que a Humanidade poder
utilizar.

3.2. Justifica o nvel de gua que marcaste anteriormente.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

TEF. 218 484 249 / 218 481 830 - FAX. 218 473 702

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4. Preenche a tabela que se segue, calculando os volumes de gua dos diversos reservatrios
naturais da Terra.

Localizao
Volume real
(km
3
)
Percentagem
Volume a calcular
(ml)
gua total 1 387 613 600 100 5000
Oceanos 1 350 000 000 97,28
Glaciares 29 000 000 2,09
Subterrneos 8 400 000 0,61
Lagos e rios 200 000 0,01
Atmosfera 13 000 0,0009
Biosfera 600 0,00004

Retira do garrafo o volume de gua correspondente aos glaciares, colocando-o num recipiente.
Soma os volumes dos restantes reservatrios de gua, excluindo os oceanos. Retira esse volume
do garrafo e coloca-a noutro recipiente idntico ao anterior.
Identifica com etiquetas o tipo de reservatrio(s).

5. Qual a razo de se ter juntado a gua correspondente aos reservatrios subterrneos, lagos e
rios, atmosfera e biosfera?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

6. Compara os resultados obtidos com o nvel que assinalaste no garrafo. Que concluses
podes tirar?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

96

Parte II

7. L com ateno o seguinte texto:
Um estudo efetuado em vrios municpios conclui que cada portugus consome em mdia 109
litros de gua por dia. Este valor sobe nas reas urbanas para 137 litros.
O custo com a gua pesa no bolso dos consumidores e estima-se que o gasto mdio de cerca
de 12 euros mensais, incluindo, o preo da gua propriamente dito e de outras taxas associadas
ao saneamento e recolha de lixo.
O mesmo estudo refere que 32% da gua consumida desperdiada de vrias maneiras, pelo
que urgente encontrar formas de evitar esse desperdcio.
Adaptado de http://ambiente.kazulo.pt em 26/Nov/2009

7.1. Qual a questo principal abordada na notcia?
______________________________________________________________________________

7.2. Quais so os factos apresentados na notcia?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

7.3. Resume a notcia acima apresentada.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

7.4. D exemplos de formas de consumo de gua realizadas pelos portugueses.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

7.5. Formula hipteses que justifiquem um maior consumo de gua nas reas urbanas.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

7.6. O texto refere que 32% da gua consumida desperdiada de vrias maneiras. De que
formas pensas que isso acontece?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

97

7.6.1. Qual(is) a(s) soluo(es) que, na tua opinio, deve(m) ser adotada(s) para minimizar os
desperdcios que referiste na questo anterior?
(Se apresentas mais do que uma soluo, numera-as).
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

7.6.2. Como sabes, h solues mais plausveis que outras. Como avalias cada uma delas?
(Utiliza a escala de 1 a 5, sendo 1 a menos plausvel e 5 a mais plausvel).
Nota: Plausvel quer dizer: que se pode admitir ou aceitar.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

7.6.3. Justifica o valor atribudo a cada uma das solues.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

7.6.4. Indica quais as solues que costumas praticar.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

8. Preenche o quadro seguinte com as solues (escritas na questo 7.6.1) que gostarias que
viessem a ser aplicadas para resolver problemas da poluio da gua potvel. (Usa s a numerao
das solues)

Quadro: Solues a aplicar para resolver problemas de poluio da gua potvel junto da famlia, escola,
municpio e mundo em vrios momentos da minha vida

J hoje e amanh At ao final do ano Nos prximos anos
Famlia
Escola
Municpio
Planeta Terra

98

Parte III
Visita ETAR de Chelas

Vais fazer uma visita ETAR (Estao de Tratamento de guas Residuais) de Chelas, em Lisboa.
Para que possas aprender com esta visita importante prepar-la. Para isso, vais fazer algumas
perguntas pessoa responsvel pela visita que te ir fornecer informao importante e
esclarecedora sobre esta ETAR. Assim, convm levares algumas perguntas para lhe fazer, como
por exemplo as seguintes:

9. Quais so os principais materiais que tm de ser removidos da gua?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

10. Quais so os materiais mais difceis de remover?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

11. Que tipo de tratamentos so usados nesta ETAR?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

12. Qual o destino dos materiais que se removem/tiram da gua?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

13. O que se faz com a gua tratada/para onde vai a gua tratada?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

14. Acrescenta mais questes que gostarias de fazer:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

99

Agora que fizeste uma visita ETAR Estao de Tratamento de guas Residuais de Chelas, em
Lisboa, responde:

15. Que funo desempenha na ETAR a pessoa que guiou a visita?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

16. Por que razo pode ser considerada credvel a informao fornecida pela pessoa que guiou a
visita?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

17. Quais foram, na tua opinio, os aspetos positivos desta visita?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Finalmente, tendo em conta tudo o que aprendeste, responde:
18. O que pode ser feito em casa para reduzir o volume de guas residuais?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

19. O que pode ser feito na escola para reduzir o volume de guas residuais?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

20. Face aos esclarecimentos da pessoa responsvel, que te acompanhou na visita, que
atitudes/comportamentos que as pessoas tm geralmente em casa ou na escola que
prejudicam o funcionamento da ETAR?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

100

ESCOLA BSICA 2,3 ALMIRANTE GAGO COUTINHO

FICHA DE AVALIAO DE CINCIAS DA NATUREZA 5. ANO

Nome:________________________________________________________ Turma: ____ N. ____
Data: ____/____/2011 Classificao: _______________________________________________
Professora: ________________________ Enc. Educao ____________________________

L com ateno e responde da forma mais completa possvel.

1. A gua, principal constituinte do corpo humano e dos outros seres vivos, a substncia que
neles existe em maior quantidade. H seres vivos que so quase inteiramente constitudos por
gua.

A figura 1 indica a percentagem de gua que entra na constituio de alguns seres vivos.

1.1. Dos seres vivos
representados, qual o que tem
maior percentagem de gua?
____________________________
____________________________

1.2. O que acontece a um
organismo vivo quando, durante
alguns dias, totalmente privado
de gua?
____________________________
____________________________

2. No planeta Terra existe gua, em diferentes locais, sendo alguma dela potvel.

2.1. D trs exemplos de locais onde existe gua.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2.2. O que significa para ti gua potvel?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2.3. A gua poluda pode parecer lmpida? Porqu?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Figura 1

101

3. L atentamente as trs alneas A, B e C e depois assinala com uma cruz (X) na que
consideras que se pode acreditar mais.

A. Os cientistas afirmam que a gua potvel est a diminuir no planeta Terra.
B. Como choveu muito este ano, o Joo que um bom aluno, acha que a gua potvel est
a aumentar no planeta Terra.
C. O pai do Joo, que agricultor, acha que uns anos chove mais e outros menos e por
isso afirma que a gua potvel no est a aumentar nem a diminuir.

4. Da lista de substncias que se segue, assinala com uma cruz (X) duas substncias que
quando juntas formam uma soluo.

Acar Vinagre gua

leo Azeite Sal

Planeia uma investigao que te permita testar experimentalmente que as duas substncias
por ti indicadas (na resposta questo 4) quando juntas formam uma soluo.

4.1. Que material terias que usar para realizar essa investigao? Regista-o.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

4.2. Descreve o procedimento da investigao.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

4.3. D dois exemplos de substncias insolveis na gua.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

4.4. Em que situao se diz que uma soluo est saturada?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

4.5. Por que razo se considera a gua um bom dissolvente?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

102

5. L o texto:

A Quercus divulgou um estudo no Dia Nacional da gua (1 de outubro), em que se analisou a
qualidade da gua nos rios de Portugal. Os dados mostram que 25% tm m qualidade, 5%
apresentam qualidade muito m e 40% com ndices razoveis. O presidente da Quercus, Hlder
Spnola, realou que a gua dos rios tem apresentado nos ltimos anos, qualidade m ou muito m em
mais de 30% dos casos, o que revela a gravidade da situao e a urgncia na implementao de
medidas eficazes que eliminem os focos de poluio.
A poluio da ribeira dos Milagres provocada pelos efluentes de suiniculturas, do rio Alviela devido s
indstrias dos curtumes ou a do rio Ave pelos esgotos industriais e domsticos, so apenas alguns dos
exemplos mais conhecidos que tm sido alvo de promessas e medidas por sucessivos governos sem
que na prtica se conseguisse resolver o problema.
O Rio Tejo, a jusante da barragem de Cedilhe (Nisa), Rio Ave (Vila do Conde), Rio Sado (Santa
Margarida do Sado), Ribeira Quarteira (Paderne) e o rio Mira (Odemira), so aqueles que se encontram
com os piores ndices de qualidade nos rios nacionais.
Adaptado de http://ambiente.kazulo.pt em 2/Out/2008

5.1. Qual a questo principal abordada na notcia?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

5.2. Resume o extrato da notcia.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

5.3. D trs exemplos de poluentes da gua.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

5.4. Quais podero ser as consequncias da poluio da gua para:
O ser humano - ____________________________________________________________
Animais - _________________________________________________________________
Plantas - _________________________________________________________________

5.5. Indica trs medidas que esto ao teu alcance no que diz respeito poupana da gua.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Bom trabalho!

103

Apndice II Finalidades das atividades
promotoras de pensamento crtico

104

FINALIDADES DAS ATIVIDADES SOBRE A GUA
Atividade 1 O que penso acerca de
Com esta atividade pretende-se que os alunos explicitem as suas ideias sobre os conceitos
em estudo e pesquisem informao sobre possveis responsveis pela poluio da gua e
respetivos efeitos.

Atividade 2 Importncia da gua para os seres vivos
Atravs desta atividade pretende-se que os alunos recolham e analisem as opinies de
algumas pessoas acerca da importncia da gua para os seres vivos e que investiguem se
a gua um componente importante para os seres vivos, de forma a compreenderem que
essencial vida.

Atividade 3 Como se forma uma soluo?
No mbito desta atividade os alunos devero descobrir algumas substncias solveis e
insolveis na gua.

Atividade 4 Propriedades da gua
Atravs desta atividade prtica, os alunos podero reconhecer os diferentes estados fsicos
da gua, bem como as suas propriedades fsicas.

Atividade 5 De onde vem a gua da chuva?
Nesta atividade os alunos podero compreender a formao de uma nuvem e o fenmeno
da precipitao.

Atividade 6 Poluio da gua
Os alunos podero compreender algumas das consequncias da poluio da gua.

Atividade 7 Poupar gua
Ao longo desta atividade os alunos devero ser capazes de apontar solues/medidas que
podero contribuir para resolver problemas de poluio da gua, estando includa uma
visita de estudo Estao de Tratamento de guas Residuais (ETAR) de Chelas.

Atividade 8 Ficha de avaliao
Pretende-se que os alunos apliquem os conhecimentos e capacidades de pensamento
crtico promovidas pelo conjunto de atividades anteriormente realizadas.

105

Apndice III Grelhas de observao

106

Registos de observao do professor aplicador
Atividade: ________________________________________________ Data: ___/___/2011

Utilizando a escala de 1 a 5, em que 1 corresponde a insatisfatrio e 5 a muito
satisfatrio, como classificaria:

1. A motivao dos alunos para a realizao da atividade:
1 2 3 4 5

2. A participao dos alunos na concretizao da atividade:
1 2 3 4 5

3. A reflexo sobre as respostas dadas pelos alunos para a realizao da atividade:
1 2 3 4 5

4. A aceitao de pontos de vista alternativos durante a realizao da atividade:
1 2 3 4 5

5. A formulao de questes pertinentes realizadas pelos alunos durante a realizao da
atividade:
1 2 3 4 5

6. Os alunos tiveram dificuldade em: _____________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7. A mediao do professor foi: _________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

8. Tive dificuldade em: ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

107

Registos de observao do professor observador
Atividade: ________________________________________________ Data: ___/___/2011

Utilizando a escala de 1 a 5, em que 1 corresponde a insatisfatrio e 5 a muito
satisfatrio, como classificaria:

1. A motivao dos alunos para a realizao da atividade:
1 2 3 4 5

2. A participao dos alunos na concretizao da atividade:
1 2 3 4 5

3. A reflexo sobre as respostas dadas pelos alunos para a realizao da atividade:
1 2 3 4 5

4. A aceitao de pontos de vista alternativos durante a realizao da atividade:
1 2 3 4 5

5. A formulao de questes pertinentes realizadas pelos alunos durante a realizao da
atividade:
1 2 3 4 5

6. Os alunos tiveram dificuldade em: _____________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7. A mediao do professor foi: _________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

8. O professor aplicador da atividade teve dificuldade em: ___________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

108

Apndice IV Questionrio de avaliao das
atividades promotoras de pensamento crtico

109

Nome: ___________________________________________ Ano/Turma ______ N. ____ Data ___/___/___

Questionrio

Nas questes de 1 a 8 coloca uma cruz (X) na resposta mais adequada ao teu caso.

1. As aulas sobre a Importncia da gua para os seres vivos foram:
Muito boas Boas Suficientes Insuficientes Muito insuficientes

2. As atividades prticas sobre a Importncia da gua para os seres vivos foram:
Muito boas Boas Suficientes Insuficientes Muito insuficientes

3. Os materiais com que eu trabalhei na Importncia da gua para os seres vivos
responderam ao que eu queria saber de forma:
Muito boa Boa Suficiente Insuficiente Muito insuficiente

4. Durante a realizao das atividades sobre a Importncia da gua para os seres vivos, na
sala de aula, senti-me:
Entusiasmado(a) Indiferente Aborrecido(a)

5. As orientaes da professora para a realizao das atividades foram:
Esclarecedoras Suficientes Confusas

6. A minha participao nas atividades foi:

7. A forma como trabalhei no grupo foi:

8. A relao entre os colegas do grupo foi:

TEF. 218 484 249 / 218 481 830 - FAX. 218 473 702
importante saber a tua opinio sobre as atividades que realizaste. Por isso,
responde exatamente o que pensas, individualmente, a cada questo.
Para responderes s questes, tem sempre presente todas as atividades que
realizaste e, por isso, l com ateno as questes antes de responderes.

110

Responde, por palavras tuas, s questes que se seguem nas linhas em branco.
(Nas questes 9 e 10 risca a frase que no consideras adequada)

9. Se comeasse tudo de novo no alterava nada nestas atividades /
Se comeasse tudo de novo alterava algumas coisas nestas atividades
porque: _______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

10. Gostei de realizar as atividades / No gostei de realizar as atividades
porque: _______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

11. A atividade que mais gostei de realizar foi: (Assinala com uma cruz)
Atividade 1: O que penso acerca de
Atividade 2: Importncia da gua para os seres vivos
Atividade 3: Como se forma uma soluo?
Atividade 4: Propriedades da gua
Atividade 5: De onde vem a gua da chuva?
Atividade 6: Poluio da gua
Atividade 7: Poupar gua

Indica a(s) razo(es): ___________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

12. Consideras que h diferenas entre as atividades que realizaste ao longo do tema da
Importncia da gua para os seres vivos e as atividades de outros temas estudados?
Sim No
Justifica a tua resposta. __________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Obrigada pela tua colaborao!

111

Apndice V Relao entre as atividades
e as capacidades de pensamento crtico da
taxonomia de Ennis

112

RELAO ENTRE AS ATIVIDADES E AS CAPACIDADES DE
PENSAMENTO CRTICO DA TAXONOMIA DE ENNIS

ATIVIDADES
CAPACIDADES DE PENSAMENTO
CRTICO DA TAXONOMIA DE ENNIS
Atividade 1: O que penso acerca de
Item: 1 3.d)
1.1 3.c)
1.2 1.a)
2 8.b)
3 8.b)
4 8.b)
5 2.f)
Atividade 2: Importncia da gua para os seres vivos
Item: 1 --
2 2.d)
3 2.d)
4 2.e)
5 2.g)
6 4
7 4
7.1 2.c)
8 1.a)
9 1.a)
10 1.b)
11.1 2.d)
11.2 6.a)
11.3 2.a)
11.4 7.b)
11.5 1.a)
11.6 1.a)

113

Atividade 3: Como se forma uma soluo?
Item: 1 9.b)
2 3.d)
3 3.d)
3.1 2.c)
3.2 7.c)
4 5
5 5
6 5
7 2.g)
8.1 3.a)
Atividade 4: Propriedades da gua
Item: 1 5
2 1.a)
3 1.a)
4 --
5 5
6 2.a)
Atividade 5: De onde vem a gua da chuva?
Item: 1 --
2 5
3 5.c)
3.1 9.b)
3.2 9.b)
3.3 7.b)
4.1 2.d)
4.2 2.d)
4 5.d)
5 --
6 5
6.1 2.c)
6.2 2.c)

114

7 3.a); 8
8 1.a)
9 11.d); 6.a)
Atividade 6: Poluio da gua
Item: 1 9.b); 1.a)
2 9.b); 1.a)
3 3.d)
4 --
5 5
6 5
7 11
7.1 11
8 11
9.1 11; 8.b)
10 6
11 6
12 1.b)
13 1.b)
14.1 8.b)
14.2 8.b)
15 8.b)
Atividade 7: Poupar gua
Item: 1 --
2 5
3.1 5
3.2 3.a)
4 5
5 2.b)
6 2.a)
7.1 3.b)
7.2 3.h)
7.3 2.g)

115

7.4 3.d)
7.5 7.b)
7.6 1.b)
7.6.1 11.c)
7.6.2 6
7.6.3 3.a)
7.6.4 1.a)
8 2; 6.a)
9 1.a)
10 1.a)
11 1.a)
12 1.a)
13 1.a)
14 3.j)
15 1.a)
16 4
17 2.b)
18 9.b); 11
19 9.b); 11
20 9.b)
Atividade 8: Ficha de avaliao
Item: 1.1 --
1.2 --
2.1 3.d)
2.2 3.c); 9.b)
2.3 3.a)
3 4
4 3.d)
4.1 7.b); 2
4.2 7.b); 2
4.3 3.d)
4.4 2.c)

116

4.5 2.c)
5.1 3.b)
5.2 2.g)
5.3 3.d)
5.4 8.b)
5.5 3.d)

117

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ANEXOS

Anexo 1 Teste de Pensamento Crtico de Cornell
(Nvel X) para os alunos do 2. Ciclo do Ensino
Bsico

TESTE DE PENSAMENTO CRTICO DE CORNELL (NVEL X)
PARA ALUNOS DO PRIMEIRO E SEGUNDO CICLOS DO ENSINO BSICO

DESAPARECIMENTO
EM
NICOMA

3 EDIO (1985):

ROBERT H. ENNIS
JASON MILLMAN

TRADUO E ADAPTAO (1988):

MAURCIA DE OLIVEIRA

ESTUDO DA VALIDADE PARA O SEGUNDO CICLO DO ENSINO BSICO (1994):
MAURCIA DE OLIVEIRA
RUI MARQUES VIEIRA

EXPLORAO EM NICOMA

Estamos em meados de junho do ano de 2001. Imagine que pertence ao segundo
grupo de habitantes da Terra que chegou ao planeta Nicoma, recentemente descoberto.
Nada se sabe acerca do primeiro grupo que aterrou em Nicoma dois anos antes. O seu
grupo foi enviado para fazer um relatrio sobre o que aconteceu ao primeiro.

Neste folheto ser-lhe-o contadas algumas das coisas que o seu grupo descobriu no
planeta Nicoma. A seguir ser-lhe-o postas questes que requerem um pensamento claro.
Responda a estas questes como se as coisas que lhe so contadas fossem verdadeiras.
Nunca responda ao acaso. Se no souber qual a resposta deixe em branco. Se tiver uma
boa ideia, mesmo sem ter a certeza, responda questo.

A histria tem quatro partes. Nas duas primeiras partes no deve voltar atrs em
circunstncia alguma, quer seja para alterar quer seja para dar uma resposta.

Agora espere at lhe dizerem que comece.

I PARTE

QUE ACONTECEU AO PRIMEIRO GRUPO?

A primeira tarefa do seu grupo descobrir o que aconteceu ao primeiro grupo de
exploradores.
O seu grupo aterrou em Nicoma e acabou de descobrir as cabanas de metal
construdas pelo primeiro grupo. Do lado de fora, as cabanas parecem estar em boas
condies. Est um dia quente e o sol brilha. As rvores, as rochas, a relva e os pssaros
fazem com que Nicoma se parea muito com o Norte do nosso pas.
Voc e o delegado de sade so os primeiros a chegar junto s cabanas. Chama
mas no obtm resposta.
O delegado de sade sugere: "Talvez tenham morrido todos." Voc vai tentar
descobrir se ele tem razo.
Nas pginas que se seguem encontram-se listados alguns dos factos de que vai
tomando conhecimento. Tem de decidir se cada facto a favor da opinio do delegado de
sade, ou se sugere que ele est enganado, ou nenhuma das anteriores. Para cada facto
assinale na sua folha de respostas uma das seguintes hipteses:

A. Este facto a favor da opinio do delegado de sade, de que todos morreram.
B. Este facto contra a opinio do delegado de sade.
C. Nem uma nem outra: este facto no nos ajuda a decidir.

PASSE PGINA SEGUINTE

Segue-se um exemplo do tipo de questes desta parte da histria:

Este facto a favor ou contra a opinio do delegado de sade, ou nem uma coisa
nem outra? No certamente suficiente para provar que ele tem razo, mas apoia-o em
certa medida. Se um facto a favor da opinio do delegado de sade, deve assinalar A na
sua folha de respostas. Assinale A para a nmero 1.

Assinale a sua resposta para o exemplo que se segue:

A resposta a C. Saber que a nave do primeiro grupo foi descoberta, no o ajuda a
decidir se o delegado de sade tem razo ou no. Sendo assim a resposta correta a C.
Assinale C na folha de respostas para o nmero 2.
Segue-se uma lista de factos. Para cada um deles assinale A, B ou C. Se no tiver
qualquer ideia de qual assinalar, deixe em branco e passe questo seguinte.
Tome em considerao a ordem pela qual cada facto est numerado. Responda
cuidadosamente e no volte atrs em circunstncia alguma, quer seja para alterar
quer seja para dar uma resposta.


1. Entra na primeira cabana. Tudo est coberto por uma espessa camada de p.
2. Outros membros do seu grupo descobrem nas proximidades a nave do primeiro grupo.

Lembre-se que deve assinalar de acordo com as seguintes indicaes:

3. H dez cabanas. Acaba de entrar na segunda e encontra novamente tudo coberto com
uma espessa camada de p.

4. Entra na terceira cabana. No h p no fogo.

5. Encontra um abre-latas perto do fogo da terceira cabana.

NO VOLTE ATRS EM CIRCUNSTNCIA ALGUMA, QUER SEJA PARA
ALTERAR QUER SEJA PARA DAR UMA RESPOSTA.

6. Na terceira cabana encontra um caderno com os registos dirios de um membro do
primeiro grupo. escrito por um homem chamado Joo Cunha. A data do ltimo registo 2
de julho de 1999, um ms depois da chegada do primeiro grupo.

7. Encontra as duas camas da terceira cabana cobertas por uma espessa camada de p.

8. L o primeiro registo do dirio de Joo Cunha: "2 de junho de 1999. Chegmos hoje
depois de uma viagem fatigante. Montmos as cabanas perto do local de aterragem."


9. L o segundo registo do dirio de Joo Cunha: "3 de junho de 1999. H uma grande
proviso de comida. Caam-se facilmente patos, esquilos e veados."

10. L o terceiro registo do dirio: "4 de junho de 1999. A gua do riacho mais prxima foi
analisada pelo nosso delegado de sade. Ele diz que potvel. Ainda no estamos a
beb-la. Vamos experiment-la em algumas cobaias que trouxemos da Terra."

11. L o ltimo registo do dirio: "2 de julho de 1999. Estou a enfraquecer e no aguentarei
muito mais tempo."


12. Por baixo deste ltimo registo, l este outro em caligrafia diferente e trmula: "Joo
Cunha morreu nesse mesmo dia."

13. O delegado de sade j foi s dez cabanas e informa que h uma espessa camada de
ps em todas elas.

14. Voc examina as camas das trs primeiras cabanas. Descobre que em cada uma, os
cobertores e os lenis foram tirados das camas e se encontram cuidadosamente dobrados
nos armrios.


15. O delegado de sade informa que as camas de todas as outras cabanas se encontram
nas mesmas condies. Os cobertores e os lenis esto cuidadosamente dobrados nos
armrios.

16. Voc repara num montculo de terra por detrs da cabana de Joo Cunha. Examina-o e
descobre uma pedra com estas palavras: "Joo Cunha, 2 de julho de 1999. Morreu como
viveu honradamente."

17. O camio do primeiro grupo desapareceu.


18. Na dcima cabana encontra uma mensagem datada de 15 de maro de 2001: "Se
algum vier nossa procura, fomos todos fazer uma explorao no camio. Temos a
inteno de seguir na direo do nascer do sol. (Assinado) Capito Albuquerque, Chefe
dos exploradores de Nicoma."

19. Repara que a mesma mensagem, tem um post-scriptum que diz: "Planeamos regressar
dentro de uma semana."

20. Voc e mais sete membros do seu grupo entram num dos camies e seguem na
direo do nascer do sol. Percorreram um extenso vale bastante acidentado durante 30 Km
e encontram o camio do primeiro grupo junto a um riacho. Parece abandonado.


21. Encontra uma mensagem no banco do condutor: "O motor avariou. Tencionamos
continuar ao longo do riacho. Talvez encontremos grande extenso de gua (Assinado)
Capito Albuquerque."

22. Um dos oito membros do grupo, que mecnico, examina o motor do camio. Diz que
est em ms condies.

23. Voc repara que os pneus da frente do camio abandonado esto em baixo.


24. Como o solo plano e rido, recomea a conduzir seguindo o curso do riacho. Depois
de ter conduzido durante 15 Km, v distncia uma coluna de fumo. Tanto quanto se sabe
no h vulces em Nicoma.

25. Depressa encontram um penhasco demasiado inclinado para o camio poder
prosseguir. Assim os oito descem e caminham em direo ao fumo.


DESAPARECIMENTO
EM
NICOMA

II PARTE

II PARTE

INVESTIGAO NA ALDEIA DE NICOMA

Comea a escurecer, por conseguinte acampam para passar a noite. Na manh
seguinte pem-se outra vez a caminho. Depois de terem andado durante uma hora, o seu
grupo chega a uma aldeia de cabanas de pedra. A aldeia est vazia. O sol brilha
intensamente. Como voc o chefe do grupo, os outros membros trazem-lhe informaes.
So-lhe dadas duas informaes de cada vez. Leia as duas e, decida qual delas a
mais crvel ou, se tanto uma como outra o so.

Se pensa que a primeira assinale A na sua folha de resposta.
Se pensa que a segunda assinale B.
Se pensa que as duas so igualmente crveis, assinale C.

Para cada questo, as afirmaes sobre as quais se tem de decidir esto
sublinhadas. Segue-se um exemplo.


26. A. O mecnico de automveis analisa o riacho perto da aldeia e informa: "A gua
no potvel."
B. O delegado de sade diz: "No podemos dizer por enquanto, se a gua ou
no potvel."
C. A e B so igualmente crveis.

A resposta correta a B. O delegado de sade deve saber melhor do que o
mecnico se a gua ou no potvel. Assinale B na folha de respostas. Aqui esto mais
alguns pares de informaes. Considere cada par na ordem que lhe dada. No volte
atrs em circunstncia alguma, quer seja para alterar quer seja para dar uma resposta. No
se esquea que as suas decises se devem basear apenas nas afirmaes que esto
sublinhadas.


Se a primeira afirmao mais crvel, assinale A.
Se a segunda afirmao mais crvel, assinale B.
Se as duas afirmaes so igualmente crveis, assinale C.

27. A. O delegado de sade diz: "Esta gua potvel."
B. Alguns entre eles so soldados. Um deles diz: "Esta gua no potvel."

28. A. O mecnico diz: "A gua lmpida."
B. O delegado de sade, depois de fazer testes, diz: "A gua potvel."




29. A. Um soldado observa uma coluna de fumo. O fumo parece-lhe sair mesmo por
detrs da maior das cabanas de pedra, que est situada numa colina cerca de cem metros
frente. Ele afirma: "O fumo provm de um fogo cerca de cem metros frente."
B. Outro soldado que tinha estado mesmo por detrs da maior das cabanas afirma:
"Oh, no! O fogo est a uma distncia muito maior."

30. A. O mecnico fez uma rpida inspeo s cabanas de pedra e ouviu um barulho na
cabana mais prxima. Ele informa: "Deve haver algum naquela cabana."
B. O delegado de sade que esteve durante alguns minutos na cabana mais
prxima diz: "No est ningum naquela cabana."




31. A. Depois de examinar a cabana mais prxima, o delegado de sade diz: "O primeiro
grupo de exploradores construiu aquela cabana."
B. O antroplogo (algum que estuda a maneira como vivem diferentes raas e
tribos) tambm examinou a cabana de pedra mais prxima. Declara: O primeiro grupo
provavelmente no construiu a cabana."

Voc decide levar o seu grupo para o cimo da colina, que fica por detrs da maior
das cabanas, para ver se consegue descobrir de onde vem o fumo. distncia v um
grupo de cerca de 40 vultos reunidos volta de uma fogueira. O seu Capito oferece uma
boa recompensa pessoa que primeiro visse um dos exploradores desaparecidos. Para
cada um de vs seria uma honra ser o primeiro a v-los se eles l estivessem. Mas ao
mesmo tempo voc cuidadoso porque esses vultos volta da fogueira podem ser
perigosos. Vrios elementos do grupo tm binculos. O sol continua a brilhar intensamente.
Com binculos conseguem-se contar as achas da fogueira.




32. A. O mecnico, olhando atravs dos binculos dele diz: "H criaturas de pele de rosto
bronzeada com zonas peludas."
B. O antroplogo, olhando atravs dos seus binculos informa: "No tm zonas
peludas. Esto vestidos com peles de animais."

33. A. O mecnico diz: "Penso que so quarenta."
B. O antroplogo diz: "No, penso que so apenas trinta e sete."

34. A. Excitado, o antroplogo exclama: " o Capito Albuquerque que est sozinho
esquerda."
B. Depois o mecnico informa: " o Sargento Vaz que acaba de se levantar ali
direita."




35. A. Um dos soldados pede ao antroplogo que lhe empreste os binculos e diz: "Sim,
o Sargento Vaz."
B. Ao mesmo tempo, o delegado de sade, com os binculos que pediu
emprestados ao mecnico diz: "Sim, o Sargento Vaz."

36. A. O delegado de sade olha atravs dos seus binculos para o da esquerda e diz:
"No o Capito Albuquerque."
B. O antroplogo, que tem de novo os seus binculos, replica: "Sim, ele."

Ento, o homem da esquerda junta-se aos vultos e uma outra pessoa toma o lugar
dele.




37. A. O delegado de sade diz: "Aquele recm-chegado no um dos exploradores."
B. O antroplogo concorda: "Tem razo, no ."

38. A. O antroplogo continua: "Olhem! o Capito Albuquerque olhando na nossa
direo protegendo os olhos do sol com a mo. a mesma pessoa a quem eu chamei h
pouco Capito Albuquerque. Tenho estado a segui-lo."
B. O delegado de sade diz: " o Capito Albuquerque a olhar para ns agora. Mas,
ele no o que estava ali esquerda. Esse estava sentado com as costas voltadas para
ns. Tambm tenho estado a segui-lo.

Voc pede-lhes que cheguem a um acordo acerca do nmero de pessoas no grupo
para poder dar uma informao exata.




39. A. O delegado de sade tem prtica na contagem de um grande nmero de objetos
nas lminas do microscpio. Ele anuncia: "H exatamente trinta e nove pessoas naquele
grupo." Tem estado a usar os binculos.
B. Um soldado que tambm usa binculos diz: "No, so trinta e oito."

40. A. O mecnico pede ao delegado de sade que lhe devolva os binculos e conta:
"Sim, so trinta e nove."
B. O soldado repete: "So s trinta e oito."

As pessoas volta da figueira levantam-se e caminham em direo aldeia.
Rapidamente voc leva o seu pequeno grupo para um lugar da colina ali perto. Da podem
ver a aldeia sem serem vistos. Pretende descobrir se as pessoas da aldeia no so hostis,
se os exploradores esto prisioneiros e quantos deles restam. O mecnico anota o que as
pessoas dizem ver.




41. A. Um dos soldados conta as pessoas medida que elas se deslocam na aldeia.
Informa: "S trinta e duas regressaram da fogueira."
B. Um outro soldado diz: "No deves ter contado dois. Eu contei-os medida que
passavam pela maior das cabanas e trinta e quatro regressaram. No acredito que alguns
tenham regressado por outro caminho."

42. A. O antroplogo informa: "Um deles tinha um chapu verde quando regressavam
da fogueira. Mas era o nico. Observei-os cuidadosamente enquanto passavam pela maior
das cabanas."
B. O delegado de sade diz: "H dois com chapu verde. Primeiro vi um esquerda.
Mais tarde vi um bastante direita."




43. A. Um soldado diz: "No ltimo minuto, por cinco vezes o do chapu verde, falou com
algum e apontou. A pessoa em questo correu de imediato na direo que ele apontou."
B. "Deve ser o chefe." acrescenta o soldado.

44. A. "Olhe! O Capito Albuquerque e outros exploradores esto a aproximar-se do de
chapu verde que est a apontar para a maior das cabanas. O de chapu verde est a
ordenar-lhes que entrem", diz o antroplogo.
B. "L vem o Sargento Vaz e outro explorador. O de chapu verde est a apontar
para a maior das cabanas.Tambm vo entrar", acrescenta o antroplogo.




45. A. Mais alguns grupos de exploradores entraram na cabana. O delegado de sade
pergunta ao mecnico, que tem estado a tomar nota: "Quantos pensa que esto agora l
dentro? Eu tenho-lhe dito de cada vez que um entra. Penso que esto treze."
B. O mecnico replica: "De acordo com o meu registo, esto l catorze."

46. A. O antroplogo declara: "Aquele de chapu verde vai para a cabana pela direita da
cabana maior". H outros trs que entram atrs dele.
B. O delegado de sade diz: "Olhem! L vem outro com um chapu verde. Ento
aquele que est dentro no o chefe, visto que h dois. Vamos verificar as pessoas que
entram na cabana."




47. A. O antroplogo tem estado a descrever as pessoas medida que vo entrando
para tentar ter uma ideia de como elas so. Declara: "Vi dezoito pessoas a entrar na
cabana."
B. O mecnico discorda: "De acordo com as anotaes do que tem dito, s entraram
dezassete."

48. A. O antroplogo olha para a cabana maior e diz: "Veem aqueles dois homens?
Talvez estejam a guardar os exploradores. Oh, reparem! Esto a mudar de posio. O que
est a andar, para a cerca de 3 metros da porta e, nessa altura o que est sentado porta
dirige-se a ele."
B. O delegado de sade diz: "Sim, j os vi mudar de posio dez vezes. Mas a
ordem que indica est errada. O homem que est porta deixa o seu posto antes daquele
que vem a caminho chegar ao lugar onde se encontram."




49. A. O mecnico, que tambm tem estado a observar, diz: "Penso que o delegado de
sade tem razo."
B. O antroplogo diz: "Penso que ele est enganado."

50. A. Um dos soldados diz: "Oh! Reparem no homem alto. Tem uma maneira estranha
de andar. Leva a mo esquerda quase ao ombro direito antes do p esquerdo tocar o
cho."
B. O outro soldado replica: " estranho. Tenho estado a observ-lo h quase cinco
minutos e tu trocaste a ordem. Ele cruza o brao esquerdo depois do p esquerdo tocar o
cho."


DESAPARECIMENTO
EM
NICOMA

III PARTE

III PARTE

QUE SE PODE FAZER?

Juntamente com o seu grupo voc vai tentar descobrir se os habitantes da aldeia
so hostis. Se o forem, ser necessrio salvar os exploradores. Tente pensar em solues.
Para cada questo desta parte deve pensar nas consequncias das afirmaes feitas.
Isto , para cada questo suponha que o que a pessoa diz verdadeiro. Depois, como
consequncia de supor verdadeira a afirmao da pessoa, decida o que ainda tem de
aceitar como verdadeiro. Assinale A, B ou C, ou deixe em branco se no souber a
resposta. Considere apenas uma questo de cada vez. Nesta parte poder voltar a uma
questo, quer seja para alterar quer seja para dar uma resposta. Eis um exemplo:

Assinale uma resposta. A resposta correta a C. Se o que o mecnico disse
verdadeiro ento tambm a C deve ser. Prossiga. Para cada questo h uma resposta que
pode ser considerada a mais aceitvel.


51. O mecnico diz: "Se estes seres so pessoas da Terra receber-nos-o bem. So
seguramente pessoas da terra."
Qual das hipteses seguintes a mais aceitvel?
A. Estes seres no nos recebero bem.
B. Estes seres no so da terra.
C. Estes seres receber-nos-o bem.

52. "Se estes seres so da Terra, ento ainda outra nave deve ter aterrado em NICOMA.
Estes seres so sem dvida pessoas da Terra."
A. Outra nave aterrou em Nicoma.
B. Estes seres no so da Terra.
C. No aterrou outra nave espacial em Nicoma.

53. "Se estes seres so da Terra, ento ainda outra nave espacial deve ter aterrado em
Nicoma. Mas nenhuma outra nave aterrou em Nicoma."
A. Outra nave espacial aterrou em Nicoma.
B. Estes seres no so da Terra.
C. Estes seres vieram para aqui por engano.

54. "Quando h sentinelas, os grupos so hostis. Aquelas duas mulheres so sentinelas."
A. Os grupos no so hostis.
B. Os grupos so hostis.
C. Se os grupos so hostis usam sentinelas.


55. "Todas as pessoas da Terra so capazes de falar. Estes seres so pessoas da Terra."
A. Eles so capazes de falar.
B. Eles no so capazes de falar.
C. Se eles so capazes de falar, so da Terra.

56. "Se um grupo de seres cumprimentado de uma forma amigvel o grupo no se
mostrar hostil. Este grupo de seres hostil para com os exploradores."
A. Os exploradores abordaram-nos de uma forma amigvel.
B. Os exploradores no os abordaram de uma forma amigvel.
C. Este grupo de seres foi hostil para com os exploradores mesmo antes destes os
abordarem.

57. "Se um grupo da Terra aterra num planeta, esse acontecimento anunciado pelos
jornais do mundo inteiro. No foi anunciada nenhuma aterragem em Nicoma, a no ser a
nossa e a dos outros exploradores."
A. Se os jornais anunciam uma aterragem porque houve uma.
B. Este grupo de seres da Terra.
C. Este grupo de seres no da Terra.


58. "Um grupo que seja realmente hostil para com os forasteiros mat-los-ia fome. Os
nossos exploradores no esto certamente esfomeados.
A. Os nossos exploradores no so, de facto, hostis.
B. Este grupo de seres , de facto, hostil para com os nossos exploradores.
C. Este grupo de seres no , de facto, hostil para com os exploradores.

59. "Este grupo no hostil para com os nossos exploradores. Se um grupo no hostil
para com um outro grupo de seres, no os far prisioneiros."
A. Os nossos exploradores no foram presos.
B. Os nossos exploradores foram presos.
C. Grupos hostis tentam prender-se uns aos outros.

60. "S houve dois anncios de aterragens em Nicoma a nossa e a dos primeiros
exploradores. Todas as aterragens de pessoas da Terra noutros planetas so anunciadas
nos jornais da Terra."
A. O grupo de seres no da Terra.
B. O grupo de seres da Terra.
C. Os jornais nunca cometem erros.


61. "Se um grupo no hostil para com outro, no prender os seus elementos. Num dia
como este, um grupo que no estivesse preso estaria a trabalhar c fora. Os nossos
exploradores no esto c fora a trabalhar."
A. O grupo no hostil para com os nossos exploradores.
B. Grupos hostis tentam prender-se uns aos outros.
C. O grupo hostil para com os nossos exploradores.

62. "Reparem! Um dos nossos exploradores saltou por uma janela e comeou a fugir.
Parou de correr, levantou os braos quando uma sentinela lhe apontou a espingarda e
gritou. Um grupo no hostil deixaria os seus convidados partir."
A. Grupos hostis prendem os seus convidados.
B. Este grupo de seres muito cuidadoso.
C. Este grupo de seres hostil.

63. "Se falarmos com os nossos exploradores descobrimos, sem sombra de dvida, se
estes seres querem negociar a paz. Conseguimos falar com eles se nos esgueirarmos,
sorrateiramente, pela parte de trs da priso quando as sentinelas trocarem de posio."
A. Podemos saber, ao certo, se estes seres querem negociar a paz.
B. No podemos saber, ao certo, se estes seres faro a paz.
C. No nos podemos esgueirar, pela calada, se as sentinelas forem muito
cuidadosas.


64. "Se eles forem da Terra, esto bem armados. Se esto bem armados devem ser
apanhados de surpresa. Eles so da Terra, disto temos a certeza."
A. Eles esto mal-armados.
B. Podemo-nos aproximar deles em segurana.
C. Devemos apanh-los de surpresa.

65. "Se os atacarmos, matamos alguns deles. Se matarmos alguns deles, perdemos
informaes sobre Nicoma. Agora no podemos perder qualquer informao sobre
Nicoma."
A. Devemos atacar.
B. Devemos matar alguns deles.
C. No devemos atacar.

DESAPARECIMENTO
EM
NICOMA

IV PARTE

IV PARTE

RELATRIO E DECISES

Depois de observar a aldeia durante uma hora, voc leva o seu grupo de novo para
o acampamento. Manda o Sargento Gama fazer um relatrio para o Capito.
Ao fazer o relatrio o Sargento toma como certas, algumas ideias, sem no entanto, o
dizer abertamente. Essas ideias servem de base aos raciocnios dele. O seu trabalho
selecionar as ideias que ele provavelmente toma como certas nesses raciocnios. Eis um
exemplo:

Assinale uma resposta. A resposta correta a C. Entre todas as hipteses, a C a
que mais ajuda o raciocnio. Assinale C na sua folha de respostas.
H uma resposta que pode ser considerada a melhor para cada uma das questes
seguintes. Nesta parte da histria tambm pode voltar atrs a uma questo.


66. "Os exploradores no podem escapar porque no podem deitar abaixo as paredes
da cabana de pedra." Qual das afirmaes seguintes tomada como certa?
A. Os exploradores podem saltar pela janela.
B. As sentinelas esto alerta.
C. Todas as maneiras de escapar so impossveis, exceto atravs das paredes.

67. "Como os nossos exploradores esto prisioneiros no podemos falar com eles sem
sermos descobertos." Qual das afirmaes seguintes considerada como certa?
A. Em geral, no se pode falar com os prisioneiros a no ser que as sentinelas
saibam.
B. Em geral, se falarmos com uma pessoa ela contar o que dissemos a outros.
C. Em geral, se falarmos com uma pessoa ela no contar o que dissemos a outros.

68. "Se falarmos queles seres de uma forma racional, eles libertaro os nossos
exploradores. Apesar de tudo, aqueles seres so humanos e a libertao dos nossos
exploradores ajudaria a humanidade." Qual das afirmaes seguintes considerada como
certa?
A. Quando se fala de forma racional com os seres humanos, eles agem de forma a
ajudar a humanidade.
B. Tudo o que os seres humanos fazem tem como inteno ajudar a humanidade.
C. Tem que se falar de forma racional com os seres humanos para se conseguir que
faam alguma coisa.

69. "Das duas pessoas que usam chapu verde, a mais baixa uma mulher. Sei isto
porque lhe vi o cabelo comprido quando tirou o chapu." Qual das afirmaes seguintes
considerada como certa?
A. Todas as mulheres tm cabelo comprido.
B. S as mulheres tm cabelo comprido.
C. Uma pessoa que use chapu verde deve ser provavelmente mulher.


70. "Como cerca de metade dos aldees tm cabelo muito curto, penso que pelo menos
metade so homens?" Qual das afirmaes seguintes considerada como certa?
A. Metade so mulheres.
B. Todos os homens tm cabelo curto.
C. S os homens tm cabelo curto.

71. "Se pelo menos metade deles so homens, ento num combate teremos que lutar
contra metade, pelo menos." Qual das afirmaes seguintes considerada como certa?
A. As mulheres no so combatentes.
B. Os homens so combatentes.
C. No os podemos vencer, se forem todos combatentes.

72. "No precisaremos de nos preocupar com mais de dez de cada vez, visto que s h
dez pistolas." Qual das afirmaes seguintes considerada como certa?
A. As pistolas podem-nos ferir.
B. As facas no nos podem ferir.
C. S as pistolas nos podem ferir.

73. "Eles s tm dez pistolas. Eu sei isto porque cada sentinela tinha uma e estavam
empilhadas oito no meio da aldeia. Era tudo o que se podia ver." Qual das afirmaes
seguintes considerada como certa?
A. Todas as pistolas que eles tm esto vista.
B. No transportam pistolas debaixo das suas peles de animais.
C. As pistolas so a sua nica arma de defesa.

74. "Os aldees no tm atalaias no exterior. Posso garanti-lo porque no vimos uma nica
e olhmos com muita ateno." Qual das afirmaes seguintes considerada como certa?
A. As atalaias s so usadas por pessoas que querem que algum investigue por
elas.
B. As atalaias podem ser vistas por pessoas que estejam atentas a elas.
C. Se se v uma atalaia ento esta no foi cuidadosa.

75. "Os aldees no sabem que aqui estamos porque no h atalaias no exterior." Qual
das afirmaes seguintes considerada como certa?
A. Se um grupo souber que outro grupo considerado hostil se encontra perto, o
grupo ter atalaias no exterior.
B. Se h atalaias no exterior ento o grupo a que eles pertencem sabe que o outro
grupo est perto.
C. Se uma aldeia manda atalaias para o exterior, os aldees suspeitam de que h
problemas.

76. "Os aldees no so da Terra porque no ouvimos falar de qualquer outra aterragem
em Nicoma originria da terra." Qual das afirmaes seguintes considerada como certa?
A. Todas as aterragens em planetas so anunciadas.
B. Todas as aterragens realizadas por pessoas da Terra noutros planetas so
anunciadas aos outros exploradores terrestres.
C. Os exploradores da Terra no ouvem falar de aterragens feitas por exploradores
de outros planetas.

FIM DAS QUESTES. Se tiver tempo, pode voltar atrs para rever as suas respostas, mas
s nas duas ltimas partes (questes 51 a 76).

Aqui fica o resto da histria. Os exploradores decidiram enviar um grupo para saber
se os aldees libertariam o primeiro grupo sem luta. Mas tambm se prepararam para um
ataque, no caso de ser necessrio. Felizmente, os aldees concordaram em libertar o
primeiro grupo. Quando se aperceberam que os exploradores no pretendiam fazer mal
ficaram contentes por libert-los. Na verdade, sentiram-se felizes por terem conhecido
pessoas de um planeta amigo.

Anexo 2 Instrues especiais na administrao
do Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel
X) para os alunos do Ensino Bsico

TESTE PENSAMENTO CRTICO DE CORNELL (NVEL X)

INSTRUES ESPECIAIS NA ADMINISTRAO DO TESTE AOS ALUNOS DO
ENSINO BSICO (QUARTO AO NONO ANO DE ESCOLARIDADE)

Antes de se precisarem as instrues especiais na administrao do teste aos
alunos do ensino bsico (quarto ao nono ano de escolaridade) referem-se algumas
consideraes gerais sobre a sua administrao a todos os sujeitos. Esta bastante
simples. Deve-se, somente, chamar a ateno para algumas recomendaes escritas no
prprio teste e na respetiva folha de respostas: como por exemplo ter a certeza que se usa
um lpis nmero dois (em caso de engano, no deixa marca ao apagar) e que se escreveu
o nome e restante informao solicitada no cabealho da folha de respostas.
Na administrao do Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) necessrio
ter em ateno trs grandes recomendaes. A primeira prende-se com a leitura em voz
alta de todas as instrues e de todos os itens exemplificativos de cada parte do teste
(itens 1, 2, 26, 51 e 66). A segunda relaciona-se com a solicitao de questes e dvidas
aos alunos sobre as instrues em cada parte do teste. a terceira diz respeito atmosfera
tranquila que se deve criar para a administrao do teste.
Quanto durao, mais de 95% dos estudantes. que realizaram o teste,
necessitaram de 50 minutos. Este tempo pode, no entanto, ser dividido em duas ou mais
partes, se o teste for administrado por partes. As razes deste procedimento derivam
essencialmente dos problemas relacionados com os horrios.
Relativamente administrao do teste aos alunos do ensino bsico a partir do
quarto ano de escolaridade inclusive, na base das entrevistas realizadas depois dos
ensaios piloto, os autores do teste concluram que estes so capazes de compreender o
que suposto fazer em cada parte do teste. Excetuam, no entanto, a ltima parte do teste,
a qual corresponde identificao de assumpes. Nesta, parece que se o aluno no
compreende o que significa tomar algo como certo, esta dificuldade ser revelada no
prprio teste.
Quanto ao tempo de durao do teste, os 50 minutos, referidos para os outros nveis
etrios, no so suficientes para os alunos do ensino bsico. O tempo que os autores do
teste apontam como adequado para a realizao do mesmo 64 minutos. No entanto, este

no deve ser tomado como um todo, mas tendo em considerao cada uma das quatro
partes do teste. Assim, devem ser concedidos 20 minutos para cada uma das duas
primeiras partes. Na administrao da terceira e quarta parte devem ser concedidos 12
minutos para cada uma das partes, perfazendo 24 minutos no total. Refira-se, ainda, que
s quando a aluno comea, efetivamente, a realizar cada uma das partes que o tempo
referido anteriormente comea a ser contabilizado. Logo, no considerado o tempo
requerido para as instrues e esclarecimento de questes e dvidas.
Na primeira parte, pede-se, como j se referiu no ponto anterior, que se ajuze se um
determinado facto sustenta ou no uma hiptese. Nesta parte, o administrador solicita que
se abra o teste na pgina dois. L, depois, as instrues em voz alta; os alunos
acompanham esta leitura em silncio.
Segue-se a leitura e explicao do primeiro exemplo. Com este deve ter-se a certeza
que, para cada item, os alunos consideram as trs alternativas fornecidas nas instrues.
importante interrog-los para se saber at que ponto compreendem o porqu da opo
dada ao primeiro exemplo. Nesta parte, os alunos devem questionar-se: "Este facto ajuda-
me a decidir se a ideia do delegado de sade correta?"
preciso que leiam o facto apresentado em cada item com muita ateno. ,
tambm, necessrio ter a certeza se a compreenso do facto apresentado sustenta ou no
a hiptese, a qual no necessariamente uma prova.
Na apresentao do segundo exemplo procede-se de forma anloga seguida para
o primeiro. Depois de se percorrerem todos os passos, e antes de passarem ao item trs,
imperioso saber se os alunos tm dvidas. O administrador s deve permitir que se
comece a primeira parte se todas as questes estiverem clarificadas. Finalmente, os alunos
comeam a resolver a primeira parte, dispondo para tal de 20 minutos.
Na segunda parte, a qual apela para o ajuizar da credibilidade das observaes
relatadas, os alunos abrem o teste na pgina 12 e acompanham, silenciosamente, a leitura,
feita em voz alta, pelo administrador do teste. Seguem-se as questes sobre o exemplo
apresentado, e sobre as razes justificativas da opo indicada. Uma maneira de explicar a
tarefa a realizar nesta parte dizer aos alunos que se devem questionar sobre qual das
suas informaes a mais fcil de se acreditar como verdadeira. Nesta clarificao, a
discusso confina-se, exclusivamente, ao exemplo dado.
Uma ideia chave a transmitir aos alunos, nesta segunda parte do teste, a ateno
a ter com o que se diz, quem o diz e as circunstncias em que a afirmao feita. Aps o
esclarecimento de todas as questes e de se ter a certeza que os alunos sabem o que
fazer, passam para o item 27 e dispem de 20 minutos para realizar esta parte.

Na terceira parte, a qual pretende medir se determinadas hipteses podem ser
consequncia das afirmaes feitas, convidam-se os alunos a abrir o teste nesta parte para
se proceder como nas anteriores partes. Apresenta-se e explora-se, seguidamente, o
exemplo que apresentado no item 51.
Deve-se recordar aos alunos que tm de responder como se a afirmao dada em
cada item fosse verdadeira. No tm que se questionar sobre se a informao verdadeira
ou no. Tambm, no devem tentar decidir qual das alternativas li stadas para cada item
na realidade verdadeira, mas, pelo contrrio, qual verdadeira se a informao dada for
verdadeira. Outra maneira de explicar o que tm de fazer nesta parte dizer que a
informao dada verdadeira, e que assim uma das trs opes deve ser, tambm,
verdadeira. Nesta parte os alunos dispem de 12 minutos para a sua realizao.
Na quarta, a qual exige a identificao do que se toma por certo num argumento, os
alunos so convidados a abrir o teste na pgina 31 e acompanhar a leitura, e acordo com
os procedimentos seguidos para as partes anteriores. importante que os alunos
compreendam o que decidir em funo do que tomado como certo. Nesta parte, os
autores do teste, aconselham a apresentao do exemplo que se segue de modo a que
seja percebido o que significa "tomar alguma coisa como certa": Se se diz que devemos
atacar a aldeia para libertar os exploradores, tomamos como certa a ideia de que os
aldees no libertaro os exploradores pacificamente.
Aps a apresentao deste exemplo, deve-se trabalhar, como j foi referido para as
partes anteriores, o exemplo dado, sendo neste caso o item 66. Se o administrador se
aperceber que existem dvidas sobre o que fazer no deve tecer mais explicaes. Na
opinio dos proponentes do teste s os exemplos so por si suficientes, pois mais esforos
para clarificar podem produzir a confuso. Tal como na terceira parte, os alunos dispem
de 12 minutos para responderem aos itens da quarta parte.

Anexo 3 Glossrio do Teste de Pensamento
Crtico de Cornell (Nvel X) para os alunos do 2.
Ciclo do Ensino Bsico

DESAPARECIMENTO EM NICOMA

GLOSSRIO

RIDO Estril. Seco.
ATALAIAS Sentinela, vigia. Em observao.
COBAIAS Animal utilizado para fazer experincias.
EMPILHADAS Postas em pilha. Amontoadas.
ESGUEIRAR Desviar. Retirar-se sorrateiramente. Safar-se.
ESPESSA Grossa.
FATIGANTE Que causa fadiga. Cansativa.
HOSTIL No amigvel. Adversrio. Inimigo.
LISTADOS Enumerados, em lista.
MONTCULO Pequeno monte.
NEGOCIAR A PAZ Preparar a paz, ajustar a paz.
PENHASCO Elevao rochosa no terreno. Rocha elevada ou extensa.
POST-SCRIPTUM Pequena nota escrita depois do texto principal.
POTVEL Que se pode beber, que bom para se beber.
PROVISO Abundncia de coisas teis ou necessrias. Em reserva.
VULTO Figura sem contornos bem definidos. Figura imprecisa. Imagem.

Anexo 4 Folhas de respostas do Teste de
Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) para os
alunos do 2. Ciclo do Ensino Bsico

FOLHA DE RESPOSTA I PARTE

DESAPARECIMENTO
EM
NICOMA

Instrues: Ter de devolver, no fim, o livro que lhe foi distribudo. No escreva nele!
Nesta folha, assinale com uma cruz a sua resposta, para cada questo. Use
um lpis n. 2. No use caneta nem marcador. Se tiver de apagar uma cruz,
apague-a completamente. Segue-se um exemplo:

1

1 11 21
2 12 22
3 13 23
4 14 24
5 15 25
6 16
7 17
8 18
9 19
10 20

Nome: ______________________________________________________
Idade: __________ Sexo: __________________ Data: ____/____/_______
Escola: _______________________________________________________
Ano de Escolaridade: ____________ Nmero: ________ Turma: _________

FOLHA DE RESPOSTA II PARTE

DESAPARECIMENTO
EM
NICOMA


26

26 36 46
27 37 47
28 38 48
29 39 49
30 40 50
31 41
32 42
33 43
34 44
35 45

Nome: ______________________________________________________
Idade: __________ Sexo: __________________ Data: ____/____/_______
Escola: _______________________________________________________

FOLHA DE RESPOSTA III PARTE

DESAPARECIMENTO
EM
NICOMA


51

51 56 61
52 57 62
53 58 63
54 59 64
55 60 65

Nome: ______________________________________________________
Idade: __________ Sexo: __________________ Data: ____/____/_______
Escola: _______________________________________________________

FOLHA DE RESPOSTA IV PARTE

DESAPARECIMENTO
EM
NICOMA


66

66 72
67 73
68 74
69 75
70 76
71

Nome: ______________________________________________________
Idade: __________ Sexo: __________________ Data: ____/____/_______
Escola: _______________________________________________________

Anexo 5 Transcrio dos contedos do
programa da disciplina de Cincias da Natureza
relacionados com o tema

PROGRAMA DE CINCIAS DA NATUREZA

2 CICLO

5. ANO

TEMA ORGANIZADOR: TERRA AMBIENTE DE VIDA

IMPORTNCIA DA GUA PARA OS SERES VIVOS

A gua, importante componente dos seres vivos
A gua como solvente
A qualidade da gua
Distribuio da gua na Natureza
A gua e as atividades humanas

Anexo 6 Competncias essenciais do Currculo
Nacional do Ensino Bsico (2001) das Cincias
Fsicas e Naturais (2. Ciclo) relacionadas com o
tema "Importncia da gua para os seres vivos"

ARTICULAO CURRICULAR

O tema Importncia da gua para os seres vivos e a explorao com alunos do 5. ano de
escolaridade, pretende promover o desenvolvimento de competncias gerais e especficas
na disciplina de Cincias Fsicas e Naturais, que constam do Currculo Nacional do Ensino
Bsico (2001). De entre estas destacam-se:

Competncias gerais

SUSTENTABILIDADE NA TERRA
Reconhecimento do papel da Cincia e da Tecnologia na transformao e utilizao dos
recursos existentes na Terra;
Compreenso das consequncias que a utilizao dos recursos existentes na Terra tem
para os indivduos, a sociedade e o ambiente.

VIVER MELHOR NA TERRA
Compreenso de como a Cincia e a Tecnologia tm contribudo para a melhoria da
qualidade de vida;
Compreenso dos conceitos essenciais relacionados com a sade, utilizao de recursos
e proteo ambiental que devem fundamentar a ao humana no plano individual e
comunitrio.

Competncias especficas

SUSTENTABILIDADE NA TERRA
Compreenso de como a interveno humana na Terra pode afetar a qualidade da gua,
do solo e do ar, com implicaes para a vida das pessoas;
Discusso da necessidade de utilizao dos recursos hdricos e geolgicos de forma
sustentvel;
Identificao de medidas a tomar para a explorao sustentvel dos recursos;
Planificao e implementao de aes visando a proteo do ambiente, a preservao
do patrimnio e o equilbrio entre a natureza e a sociedade.

VIVER MELHOR NA TERRA
Reconhecimento de que o organismo humano est sujeito a fatores nocivos que podem
colocar em risco a sua sade fsica e mental;
Discusso sobre a influncia da publicidade e da comunicao social nos hbitos de
consumo e na tomada de decises que tenham em conta a defesa e a qualidade de vida.

Anexo 7 Atividades do manual adotado pela
Escola do tema "Importncia da gua para os
seres vivos"

Exemplos de atividades do manual adotado pela Escola
do tema "Importncia da gua para os seres vivos"

Anexo 8 Lista de capacidades e disposies de
pensamento crtico de Ennis

LISTA DE CAPACIDADES E DISPOSIES
DE PENSAMENTO CRTICO DE ENNIS

DISPOSIES
1. Procurar um enunciado claro da questo ou tese
2. Procurar razes
3. Tentar estar bem informado
4. Utilizar e mencionar fontes credveis
5. Tomar em considerao a situao na sua globalidade
6. Tentar no se desviar do cerne da questo
7. Ter em mente a preocupao original e/ou bsica
8. Procurar alternativas
9. Ter abertura de esprito
a) Considerar seriamente outros pontos de vista alm do seu prprio
b) Relacionar a partir de premissas de que os outros discordam sem deixar que a
discordncia interfira com o seu prprio raciocnio
c) Suspender juzos sempre que a evidncia e as razes no sejam suficientes
10. Tomar uma posio (e modific-la) sempre que a evidncia e as razes sejam
suficientes para o fazer
11. Procurar tanta preciso quanto o assunto o permitir
12. Lidar de forma ordenada com as partes de um todo complexo
13. Usar as suas prprias capacidades para pensar de forma crtica
14. Ser sensvel aos sentimentos, nveis de conhecimento e grau de elaborao dos outros

CAPACIDADES
Clarificao elementar
1. Focar uma questo
a) Identificar ou formular uma questo
b) Identificar ou formular critrios para avaliar possveis respostas
2. Analisar argumentos
a) Identificar concluses
b) Identificar as razes enunciadas
c) Identificar as razes no enunciadas
d) Procurar semelhanas e diferenas
e) Identificar e lidar com irrelevncias
f) Procurar a estrutura de um argumento
g) Resumir

3. Fazer e responder a questes de clarificao e desafio, por exemplo:
a) Porqu?
b) Qual a sua questo principal?
c) O que quer dizer com ...?
d) O que seria um exemplo?
e) O que no seria um exemplo (apesar de ser quase um)?
f) Como que esse caso, que parece estar a oferecer contraexemplo, se aplica a esta
situao?
g) Que diferena que isto faz?
h) Quais so os factos?
i) isto que quer dizer ...?
j) Diria mais alguma coisa sobre isto?

Suporte bsico
4. Avaliar a credibilidade de uma fonte critrios:
a) Perita/conhecedora/versada
b) Conflito de interesses
c) Acordo com as fontes
d) Reputao
e) Utilizao de procedimentos j estabelecidos
f) Risco conhecido sobre a reputao

g) Capacidade para indicar razes
h) Hbitos cuidadosos
5. Fazer e avaliar observaes consideraes importantes:
a) Caractersticas do observador por exemplo: vigilncia, sentidos sos, no
demasiadamente emocional
b) Caractersticas das condies de observao por exemplo: qualidade de acesso,
tempo para observar, oportunidade de observar mais do que uma vez, instrumentao
c) Caractersticas do relato da observao por exemplo: proximidade no tempo com o
momento da observao, feito pelo observador, baseado em registos precisos
d) Capacidade de a em h do ponto 4

Inferncia
6. Fazer e avaliar dedues
a) Lgica de classes
b) Lgica condicional
c) Interpretao de enunciados
- Dupla negao
- Condies necessrias e suficientes
- Outras palavras e frases lgicas: s, se e s se, ou, etc.
7. Fazer e avaliar indues
a) Generalizar preocupaes em relao a:
- Tipificao de dados
- Limitao do campo-abrangncia
- Constituio da amostra
- Tabelas e grficos
b) Explicar e formular hiptese critrios:
- Explicar a evidncia
- Ser consistente com os factos conhecidos
- Eliminar concluses alternativas
- Ser plausvel
c) Investigar
- Delinear investigaes, incluindo o planeamento do controlo efetivo de variveis
- Procurar evidncias e contraevidncias
- Procurar outras concluses possveis

8. Fazer e avaliar juzos de valor consideraes sobre:
a) Relevncia de factos antecedentes
b) Consequncias de aes propostas
c) Dependncia de princpios de valor amplamente aceitveis
d) Considerar e pesar alternativas

Clarificao elaborada
9. Definir termos e avaliar definies
a) Forma de definio
- Sinnimo
- Classificao
- Gama
- Expresso equivalente
- Operacional
- Exemplo no exemplo
b) Estratgia de definio
- Atos de definir
Relatar um significado
Estipular um significado
Expressar uma posio sobre uma questo
- Identificar e lidar com equvocos
Ter em ateno o contexto
Formular respostas apropriadas
10. Identificar assunes
a) Assunes no enunciadas
b) Assunes necessrias

Estratgias e tticas
11. Decidir sobre uma ao
a) Definir o problema
b) Selecionar critrios para avaliar possveis solues
c) Formular solues alternativas
d) Decidir, por tentativas, o que fazer
e) Rever, tendo em conta a situao no seu todo, e decidir
f) Controlar o processo de tomada de deciso

12. Interatuar com os outros
a) Empregar e reagir a denominaes falaciosas por exemplo:
circularidade
apelo autoridade
equivocao
apelo tradio
seguir a posio mais em voga
b) Usar estratgias retricas
c) Apresentar uma posio a uma audincia particular

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