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DESLOCAMENTOS NO ENSINO:

DE OBJETOS A PRTICAS; DE PRTICAS A OBJETOS



Joo Wanderley GERALDI
1


RESUMO: Neste texto discuto, na forma de contraposio, dois movimentos em sentido
contrrio do processo de ensino de lngua materna: de um lado aquele que focaliza o produto
do pensamento objetivante sobre a linguagem, fundando o processo de ensino no
desenvolvimento da capacidade de reconhecer estruturas lingusticas de diferentes nveis, que
podem ir do reconhecimento do gnero discursivo a unidades mnimas significativas apenas
no interior da estrutura (fonemas) ou fazendo o caminho inverso das unidades mnimas aos
nveis mais elevados; de outro lado, aquele que aposta nas prticas linguageiras, incluindo
entre elas reflexes intuitivas sobre os recursos expressivos da lngua, entre os quais se
encontram os gneros discursivos, mas que no tem por objetivo o reconhecimento do
produto da atividade cientfica objetivante.

PALAVRAS-CHAVE: Produto do Pensamento; Ensino de objetos; Prticas.

DISLOCATIONS IN THE TEACHING:
OF OBJECTS TO PRACTICES; OF PRACTICES TO OBJECTS

ABSTRACT: In this text I argue, by means of contrast, about two different and opposite
ways of understanding the process of teaching a mother tongue: one that focuses on the
product of the objectifying thinking over language, basing the teaching process in the
development of the capacity to recognize linguistic structures of different levels, which can
range from recognition of the discourse genre to the minimum signifying units in the inner
structure (phoneme) or, taking the opposite way, from minimum units to the higher levels; the
other one focuses on language practices, taking the role of intuitive thinking over the language
expressive resources as one of these practices, and among them we can find the discursive
genres, but not having as a goal the product recognition of the objectifying scientific activity.

KEYWORDS: Discursive Genres; Meaning; Discursive; Units; Mother Tongue.


No que concerne aos sentidos, acompanhando Bakhtin (Voloshinov), pode-se afirmar
que o processo de uso da lngua demanda movimentos quase concomitantes de
reconhecimento e de compreenso. O primeiro releva do conhecimento internalizado da
lngua e somente se faz explcito nas interlocues entre falantes nativos (isto , nos diferentes
usos) quando um recurso expressivo mobilizado desconhecido ou deslocado dos seus usos
mais frequentes. Assim, tanto um item lexical desconhecido quanto uma metfora inusitada
ou uma estrutura sinttica mais complexa com enunciados intercalados (em geral mais
frequentes na lngua escrita, como est a ocorrer neste pargrafo) levam os interlocutores a
prestarem ateno ao que se diz para, reconhecendo os recursos mobilizados, partirem para a

1
Professor Titular aposentado da Unicamp. E-mail: jwgeraldi@yahoo.com.br.
Revi st a L nguas & Letr as
ISSN: 1981- 4755 ( el etrni ca) 1517- 7238 (i mpressa)
Nmero Especi al XI X CELLIP 1 Semest re de 2011
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construo da compreenso. Esta, o segundo movimento, produto de uma composio que
vai muito alm do que dito explicitamente e requer a considerao de elementos que vo
desde informaes dadas pelo contexto prximo a consideraes de ordem mais ampla, como
lugares sociais, ideologias, histria cultural etc. Assim, por exemplo, compreender como
diferentes sociedades referem objetos idnticos de formas totalmente distintas pode demandar
consideraes de ordem bem distantes daquelas que englobam at mesmo o tema da
conversao: a flor que popularmente ns, brasileiros, chamamos de maria-sem-vergonha, e
justificamos esta denominao porque ela d em qualquer lugar, os alemes chamam de
alegria do jardim, porque floresce e enche um jardim com grande facilidade.
Manuseando diferentes textos do Crculo de Bakhtin, pode-se concluir que a
compreenso se constri no processo de interlocuo e que nem sempre os elementos
necessrios a esta construo esto previamente definidos. Ao contrrio, somente quando de
sua ocorrncia que podem ser explicitados alguns dos elementos extralingusticos presentes
nesse processo. Isso no quer dizer, obviamente, que os recursos lingusticos deixem de ter
qualquer influncia: eles esto presentes e so responsveis pelo acionamento e agenciamento
do que lhe exterior; essas informaes, por seu turno, se refletem nos elementos estritamente
lingusticos, de modo que a significao reconhecida se reveste do tema e das consideraes
externas que fazem, de fato, o sistema funcionar. Esse jogo tambm responsvel pela
mudana histrica das significaes. Desde Wittgenstein sabemos que o uso essencial nos
processos das significaes.
A deduo necessria desses movimentos entre o interno (lingustico) e o externo
(contexto no seu sentido amplo) que a lngua no se constitui por um conjunto de recursos
expressivos formal e semanticamente determinados, mas somente relativamente
determinados, pois, se assim no fora, seria impossvel o jogo entre reconhecimento e
compreenso. A lngua, reduzida a si prpria, somente poderia ser repetio; a correlao
necessria entre a lngua e seu exterior que lhe permite funcionar nas situaes da cadeia
infinita de enunciados em que vivemos e cujas dobras estamos sempre tentando des-velar.
Creio que a grande contribuio do Crculo de Bakhtin aos estudos da linguagem
tenha sido a radicalizao do princpio da indeterminao relativa de todo e qualquer
elemento do sistema lingustico, especialmente nos campos ou nveis de anlise que
interessaram ao Crculo: aquele dos sentidos discursivos, mas tambm aquele das formas
historicamente construdas, como as estruturas sintticas do discurso relatado ou os gneros
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discursivos, estes vinculados em sua gnese s esferas das atividades com que se organizam
todas as sociedades.
A aceitao desse princpio de base no significa que o Crculo tenha fugido da
atividade objetivante necessria construo de algumas explicaes sobre o funcionamento
da linguagem. Alis, a elaborao e a aplicao do princpio da fsica einsteineana da
indeterminao j produto de uma atividade objetivante sobre o funcionamento da
linguagem. A questo para o Crculo no o fato de termos a necessidade de interromper o
fluxo contnuo da linguagem para descrever algumas partes de seu funcionamento; a questo
essencial para o Crculo no confundir o resultado dessa atividade estruturante como se ela
fosse o todo da linguagem (ou de uma lngua particular). Tudo o que podemos obter nesse
processo de abstrao objetivante aquilo que se repete, e como diz Bakhtin na Filosofia do
Ato, uma herana do racionalismo imaginar que aquilo que se repete superior ao dado
nico e irrepetvel de cada enunciado. No pensamento bakhtiniano, teremos que aceitar que os
objetos so construes abstratas, que no revelam o real da lngua e que somente tm valor
enquanto exerccio iluminador das dobras que se velam e desvelam nos processos de interao
verbal (oral ou escrita).
Nesse sentido, o analista da linguagem radicaliza, na atividade cientfica, uma prtica
presente no trabalho de todo e qualquer falante. Em outros termos, as significaes e
configuraes formais que se repetem e so reconhecidas pelo falante so tambm elas
produtos de uma atividade objetivante intuitiva, ainda que aliar essas duas qualidades em uma
mesma atividade possa parecer paradoxal. Mas intuio e objetivao somente so
contrapostas depois que esta, baseada naquela como mostrou explicitamente em certo
momento de seus modelos a prtica chomskiana alimenta-se da teoria que lhe d sustento e
dentro da qual os princpios do fazer cientfico tentam eliminar ao mximo o subjetivismo da
intuio.
Para alm das diferenas essenciais que possam ser precisadas em relao s
atividades de um e outro o analista e o falante , h uma que preciso sublinhar. O falante
sabe que o reconhecimento das significaes insuficiente para construir a compreenso de
qualquer enunciado. O analista, muitas vezes cegado pela hiperlucidez de seus modelos, acaba
confundindo estes com a realidade da linguagem e da lngua. Obviamente no faz isso
ingenuamente: define como real o que seu modelo alcana, deixando para o exterior toda uma
teratologia lingustico-enunciativa como no pertinente construo de suas explicaes. O
falante, mais modesto e intuitivo, sabe pela prtica que muito dessas teratologias refere-se a
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elementos essenciais para fazer as significaes funcionarem para construir a compreenso
dos enunciados em contexto.
Ao tomar o enunciado como a unidade fundamental no funcionamento dos processos
interlocutivos, independentemente de sua extenso
2
, ser necessrio reconhecer que estamos
muito longe de compor o conjunto de regras que governam nosso comportamento discursivo.
Se possvel, seguindo a frmula de que falar um comportamento governado por regras,
estabelecer as regras constitutivas de alguns atos de fala tais como formuladas pela Teoria dos
Atos de Fala, impossvel definir que regras governam a concatenao de diferentes atos na
construo global do discurso. Consideraes de ordem contextual, includos interlocutores,
objetivos, situao, negociaes de sentido, enganos, avanos e recuos so aqui necessrias.
Reencontramo-nos, de fato, diante do mesmo jogo entre reconhecimento e compreenso, entre
o lingustico e o extralingustico, entre determinaes e indeterminaes. Campo do relativo,
avesso a regras.
Desse ponto de vista, o discurso e o texto em que encontra sua materializao no
produto da aplicao de regras, mas resultado de uma atividade que explora e calcula
possibilidades, seleciona algumas entre outras, avana e recua etc. O que podemos fornecer,
com base em nossa atividade objetivante, isto , do ponto de vista terico, quele que
fala/discursa (e por isso produz textos) so informaes a respeito de alguns processos postos
em funcionamento na atividade discursiva, processos que vo desde a construo da coeso,
coerncia, informatividade, referenciao etc. at correlaes entre o discurso e sua memria,
entre o discurso e as instituies sociais, entre o discurso e as relaes de poder. Alguns,
dentre outros processos aqui referidos, remetem materializao textual do discurso; outros
remetem materialidade do discurso, o sistema antropocultural onde adquire, mas tambm
produz, sentidos. Em sntese, no se pode imaginar que um discurso resulte da aplicao de
regras (ou de uma maquinaria estrutural capaz de gerar, dadas determinadas condies de
produo, um discurso especfico e adequado situao).
O falante, preciso reconhecer, conhece mais do que a cincia, porque transita entre
determinaes e indeterminaes, avana e recua, pratica e antecipa-se; conecta o impensvel
com o conhecido e mistura o que a cincia separa e recorta. E aprende porque capaz de
reconhecimento do que no passado compreendeu e capaz de desvestir o conhecido para
produzir o novo. Essa aprendizagem, compromisso com o futuro com base no passado, no se

2
No trabalho de Bakhtin, o enunciado pode se referir tanto a uma interveno na interao face a face quanto a
um discurso em toda sua extenso ou at mesmo a uma obra completa. Jamais se confunde com a unidade
gramatical da orao, ainda que um enunciado possa se constituir de apenas um item lexical ou uma orao, sem
reduzir-se a qualquer desses elementos.
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faz solitariamente, como se sabe. Desde que estejamos falando em linguagem, j estamos
falando em relao com a alteridade. A palavra que reconheo prpria porque do outro; a
palavra se reveste do tema na relao com a alteridade.
O ensino de lngua materna desde sempre operou com textos, mas as formas dessas
operaes variaram ao longo do tempo. No meu objetivo aqui recuperar essa histria, mas
traar algumas das consequncias do movimento que centrou esse ensino no texto.
O deslocamento para a centralidade no texto se faz, entre ns, inicialmente sob o
amparo das teorias da comunicao. Antes desse tempo, o texto estava na escola muito mais
como objeto de uma oralizao (e tambm do exerccio de memorizao), ou da leitura
silenciosa e individual, mais do que como objeto de estudo e compreenso. A lngua era
estudada seguindo as descries de alguma gramtica; o texto oferecia os exemplos, era
examinado para nele encontrar o que a lio de gramtica acabara de ensinar. Alunos e
professores se debruavam sobre o texto no para um exerccio de compreenses possveis,
mas para verificar a presena de certa classe gramatical, da aplicao de certa regra etc.
comum encontrarmos antologias de textos extremamente manuseadas com os rastros desses
exerccios gramaticais.
Aprender portugus atravs de textos
3
desvela esse deslocamento ocorrido, e at
hoje so frequentes as questes formuladas pelos professores: como ensinar a gramtica
atravs dos textos?. Os chamados exerccios de leitura e interpretao, apresentados nos
livros didticos na forma de um conjunto de perguntas, independentemente da anlise que se
possa fazer dessas perguntas, mostram que a compreenso de um texto j no era dada como
evidente, natural, mas resultava de um trabalho, e como tal demandava a interveno didtica.
Em outras palavras, era necessrio ensinar a interpretar um texto. Certamente as perguntas
formuladas dirigiam as leituras, superficiais ou no, mas a entrada do texto na sala de aula,
no mais como uma mera superfcie textual em que localizar exemplos, mas como objeto de
reflexo, se constituiu num considervel avano na didtica da lngua materna.
Momentos posteriores, agora sob inspirao da Lingustica da Enunciao e dos
estudos do discurso, radicalizaram um pouco mais essa perspectiva, tornando o texto ainda
mais central no processo de ensino e aprendizagem, com um deslocamento considervel:
tratava-se agora de visar muito mais aprendizagem da lngua do que ao ensino da lngua. Por

3
Este o ttulo de uma coleo de livros didticos de autoria de Magda Soares; a autora chama a ateno para o
fato de que a correlao entre portugus e textos se faz como se o prprio texto j no fosse em si portugus,
ou em outros termos, como se o portugus fosse algo a ser encontrado nos textos porque pairava acima deles.
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isso o uso da lngua
4
se torna o centro do processo, e o texto passa a ser tanto o desencadeador
quanto o produto desse processo. Em consequncia, o ensino passa a ser organizado a partir
das prticas linguageiras, em geral denominadas de Prticas de produo de textos,
Prticas de leitura de textos e Prticas de anlise lingustica
5
.
Considerando que o texto no produto mecnico de aplicao de regras; que sua
produo demanda muito mais do que o conhecimento da prpria lngua e no requer
absolutamente o conhecimento das descries da lngua para sua elaborao, o processo de
ensino se viu corrodo em suas seguranas: para haver o que ensinar, h que ter o que ensinar
definido, fixado e distribudo em diferentes graus (em geral homeopticos, mas isso pouco
importa).
A questo bvia que emerge desse deslocamento relativa ao capital escolar: os
objetos de ensino definidos e buscados nos produtos da atividade objetivante do analista.
Substituir esse capital por outro, o capital cultural, valorizando os tateios do aprender e no as
certezas do ensinar, e, sobretudo, tornando ainda mais complexo esse processo pelo
reconhecimento das variedades de capitais culturais disponveis numa sociedade (incluindo o
capital lingustico, pois as variedades chamadas no cultas, alm de cultas, so tambm
capital cultural), aprofunda o fosso entre as definies possveis de escola: um lugar de ensino
ou um lugar de aprendizagem?
So diferentes os postos de observao ocupados quando se assume uma ou outra
dessas definies, e nenhuma delas, obviamente, exclui que nessa instituio h ambos,
ensino e aprendizagem. A questo de foco: se opto pela primeira definio, tomando a
escola como lugar de ensino, fixo os objetos desse ensino e a preocupao com a
aprendizagem os organiza didaticamente; se opto pela segunda definio, a escola como lugar
de aprendizagem, o capital cultural e os objetos desconhecidos penetram na escola, e a
aprendizagem no pode ser organizada como se ela ocorresse linearmente: h que considerar
os acidentes, os acontecimentos, os acasos, os desenvolvimentos proximais e at mesmo o
reconhecimento de que no h um ponto de chegada definitivo, mas sempre um novo patamar
que permite outros avanos. Como os objetos no esto fixados, no h como seri-los. Eles
aparecero segundo outra lgica. A unidade todos devem aprender o mesmo, no mesmo

4
H hoje inmeras obras que tratam de uma questo crucial naquele momento: que variedade da lngua deveria
ou poderia ser usada na escola?
5
Entendida esta como uma reflexo sobre os recursos lingusticos mobilizados tanto na produo quanto na
leitura de textos. Isto no excluiria, por princpio, um estudo da gramtica, mas o importante deixou de ser
conhecer a descrio gramatical para se dar mais nfase atividade do falante de refletir sobre a linguagem, em
atividades epilingusticas (GERALDI, 1991). O trabalho com a intuio do aluno se sobrepunha ou deveria se
sobrepor ao trabalho descritivo produto da reflexo terica do analista.
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lugar e ao mesmo tempo deixa de ser um valor em benefcio da diversidade, dos mergulhos
imprevistos, das verticalidades construdas em funo de interesses momentneos do mundo
da vida. Tambm so valorizados os nados superfcie sobre temas que o capital escolar pode
considerar valiosos (mas esquecidos assim que consigamos nos ver livres do p de giz da
escola, para usar uma expresso de Rui Barbosa).
Num contexto de aprendizagem, professores e alunos so aprendizes, mas em
patamares distintos. A relao entre eles de mediao, sem que um deles tenha previamente
definido a zona de desenvolvimento final o conhecimento fixado e aprendido , j que esta
no passa de alavanca para outras exploraes possveis e no previstas.
Um modelo de escola que centre seu ensino nas prticas, aberto a aprendizagens, sem
definio prvia de pontos de chegada, valorizando muito mais o processo do que o produto,
trata de forma diferente a presena do texto na sala de aula. Enquanto aquele que centra fogo
no ensino se pergunta, diante de um texto, o que farei com este texto? para explic-lo e dele
extrair seu sentido que a j est, aquele que toma a aprendizagem como o ponto de partida
vai se perguntar para que este texto?, o que resulta num outro movimento: o leitor no vai
ao texto para dele extrair um sentido, mas o texto, produzido num passado, vem ao presente
do leitor que est carregado de contrapalavras possveis, e, no encontro das palavras de um
com as palavras do outro, constri-se uma compreenso. Do ponto de vista da produo
textual, no se trata simplesmente de redigir um texto sobre determinado tema, mas de dizer
algo a algum a propsito de um tema. A imaginao se sobrepe correo do dizer, ainda
que esta possa ser buscada no s no sentido gramatical da expresso.
Considerem-se as mil possibilidades de dizer Acordei e fui escovar os dentes em
que outros recursos expressivos podem ser mobilizados, num trabalho intelectual que produz
deslocamentos, porque dizer de outro modo implica apresentar os fatos de forma distinta
fazendo falarem outras vozes com afiliaes diferentes h afiliaes diferentes em Acordei
e fiz minhas ablues matinais e em Acordei e ah! recuperei o gosto refrescante que a
noite roubou ou em Acordei e logo me olhava no espelho com a boca cheia de espumas
etc. Dizer de outro modo no apenas aprender novos itens lexicais ou novas estruturas ou
mesmo processos metonmicos ou metafricos. Dizer de outro modo ensina-nos a pluralidade
dos modos de ver e apresentar o mundo vivido; dizer de outro modo ensina-nos o convvio
com a diferena, com o plural, com as outras vozes sociais. Num tal projeto, o que importa
no repetir nos moldes detectados pela atividade objetivante de outros, mas aprender na
experincia das prticas a produzir conhecimento assumindo o lugar de sujeito da atividade
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objetivante, lugar at agora reservado a eleitos letrados, que apresentam suas reflexes sob o
grande guarda-chuva da cientificidade.
Esse projeto de ensino de lngua materna, que resulta tambm de um projeto de
sociedade, e consequentemente de um projeto de escola, no se coaduna com a construo da
unidade, com a distribuio do mesmo saber entre sujeitos sociais diferentes e desiguais.
Nesse sentido, um ensino que se deslocou vagarosamente de objetos a prticas, entre ns ao
longo dos ltimos 40 anos, est na contramo dos projetos neoliberais de sociedade e de
escola. Objetos podem ser mercadorias; prticas so atividades voltadas para fins definidos
individualmente ou coletivamente (na escola, projetos que se fazem coletivos pela presena de
muitos sujeitos sociais distintos). Impossvel dizer que prticas no produzem competncias,
mas como no so transformveis em mercadorias, ser necessrio retornar aos objetos
escamoteando uma questo crucial: como conciliar a construo de competncias prticas
pelo consumo de mercadorias?
Infelizmente, foi para isso que serviu a leitura dos estudos sobre gneros do Crculo de
Bakhtin. Nestes, os gneros so estudados a partir de sua gnese nas diferentes esferas de
atividades humanas. Quanto mais complexa uma sociedade, maiores e mais sutis vo se
tornando as diferenas que se expressam atravs dos gneros em uso nessas atividades. Por
isso os gneros so relativamente estveis, at porque h constantes entrecruzamentos entre
eles, com caractersticas de um deslocadas para outros, com renovaes e retornos. Exemplos
de estudo de gneros discursivos nessa perspectiva nos so dados pelo prprio Bakhtin, em
seus estudos sobre Rabelais e Dostoievski.
No entanto, para que a mercadoria se tornasse palatvel ao sistema, foi preciso
esquecer a estabilidade relativa dos gneros; o entrecruzamento genrico, a correlao
gentica com as atividades sociais e a distino entre gneros primrios e gneros secundrios
deixam de ser processual para se tornarem ontolgicos. Os gneros passam a ser entes e no
processos disponveis para a atividade discursiva que se realiza no interior das esferas de
atividades humanas. Assim desbastado de toda sua originalidade, o estudo bakhtiniano,
mantida a referncia Lingustica da Enunciao, se prestou a um deslocamento no ensino
que vai das tentativas de centrao na aprendizagem atravs das prticas para objetos
definidos previamente, seriveis, unificados e exigveis em avaliaes nacionais. Agora se
ensina um gnero no qual o aluno pode se exercitar. O movimento vai do ensino
organizao didtica da aprendizagem. No preciso partir do capital cultural: dispe-se da
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segurana do capital escolar. Voltamos a ter uma mercadoria, um capital escolar vendvel e
consumvel. Retornamos ao passado sob o manto do recente, do novo, do atual.
Dessa forma, encontrando um objeto de ensino, o esprito normativo reencontra sua
tranquilidade, ampliando sua extenso para alm do sistema lingustico a que reduzira as
lnguas para incluir tambm as enunciaes nas frmulas da composio, pr-definidos os
temas e os estilos. Nada poderia ser mais til ao encarceramento das prticas. Nada poderia
ser mais til ao ensino descompromissado com o futuro, com o devir, para fazer repetir o j
sabido e fixado pela atividade objetivante. Nada poderia ser menos bakhtiniano do que essa
reduo do conceito de gnero sem gnesis, j que as esferas de atividades didaticamente
transpostas passam a ser apenas prticas sociais de referncia, uma vez que nelas no esto
includos os alunos a no ser como sujeitos ficcionais de uma sequncia didtica!
6

Felizmente, a plurivocalidade presente em cada voz e as indeterminaes relativas que
obrigam a negociaes pontuais de sentidos continuaro presentes na lngua e nas linguagens.
As correlaes existentes em textos plurimodais e qual texto no plurimodal? em que
palavras, gestos, cores, imagens e sons se associam nos processos interlocutivos continuaro a
produzir rachaduras nos modelos bem comportados das descries objetivantes. Incontveis
so as formas de dizer, porque no dito h esqueleto e histria; no dito h gramtica e
expresso; no dito h informao e avaliao. Incontveis so as formas de dizer, em seu
duplo sentido: porque inumerveis e porque h tambm o que no se pode contar. Talvez aqui
esteja eu mexendo num incontvel ao desvendar, no que aparece como novo, sua nudez.


REFERNCIAS

BAKHTIN, M. (VOLOSCHINOV). Os gneros do discurso. In: _____. Esttica da criao
verbal. [Trad. Paulo Bezerra]. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

_____. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1982.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

WITTGENSTEIN, L. Investigaes filosficas. [Trad. Jos Caros Bruni]. So Paulo: Abril, 1

6
interessante notar que nesse contexto retorna linguagem pedaggica toda a terminologia do tecnicismo:
engenharia didtica, transposio didtica, contrato didtico, planificao didtica, sequncia didtica, regulao
das aprendizagens, elaborao e experimentao de dispositivos de ensino... surpreendente que toda crtica ao
tecnicismo, elaborada no campo da educao, seja desconhecida por uma rea que se apresenta como de
orientao transdisciplinar denominada de Lingustica Aplicada ou de Didtica das Lnguas. Examinando
alguns dos trabalhos dessa rea, percebo, na bibliografia, que as referncias dificilmente vo alm das obras
elaboradas em seu prprio interior, numa ignorncia arrogante em relao aos estudos nas cincias da educao.