EL TRABAJO DOCENTE EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

atractivo, para que perdure la actitud investigadora, implica una fuerte conviccin sobre la
importancia del aprendizaje de las ciencias; cuestin que no es a la sazn de menor cuanta
y que genera un interesante desarrollo de investigaciones, teoras y
debates ... Peter Langford. ...
porque la comprensin del tiempo histrico exige un alto grado de abstraccin y de habilidades
inferen- ciales que en teora no han ... Peter Langford va mucho ms all cuando discute la
idea
de que aprender historia equivale a manejar hiptesis que solo pueden ser asimila ...
Las 2 versiones






Justificacin
La inquietud por realizar esta investigacin surge a partir de nuestra
experiencia
de un ao como responsables de la enseanza de la historia en un grupo de
secundaria, donde nos encontramos con actitudes de apata frente al estudio
de
esta materia y con dificultades para realizar trabajos que implicaban un tipo de
esfuerzo mental no usual para los estudiantes. Situaciones que nos llevaron a
cuestionar cmo se est enseando la historia? Preguntas que se nos
planteaban relevantes en un momento en que nuestro gobierno, a travs del
Programa para la Modernizacin Educativa, mostraba su preocupacin por un
cambio en los contenidos y los mtodos a fin de promover en los estudiantes
procesos de indagacin, anlisis crtico, resolucin de problemas etctera, que
les
permitieran seguir aprendiendo, ideas y acciones que contrastaban con los
resultados de estudios contemporneos donde se sealaba que los maestros
utilizan mtodos que afectan la calidad del aprendizaje. Se usa el principio de
autoridad como sustituto de la discusin inteligente y la reflexin, fomentando la
memorizacin y la dependencia a los juicios del maestro o los libros, menos
que a
los propios.
Objetivo
Nuestro inters es ampliar la comprensin del trabajo docente en la enseanza
de
la historia: el qu se ensea, cmo se ensea (con que estrategias, en que
condiciones) y el por que se ensea as; es decir, conforme qu supuestos,
concepciones del profesor: poniendo de manifiesto de esta manera cmo se
desarrollan dichas prcticas. Por otro lado, se "descubren" y explican las
percepciones de los alumnos frente a la historia as como su actitud hacia ella,
todo ello contrasta con aportes tericos de la historia como disciplina y de
algunas
*
Egresada de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin del ITESO.
1Sinctica 9
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propuestas didcticas sobre la misma, las cuales, aunadas a la cuestin
epistemolgica, se plantean el problema de la historia como campo de
conocimiento a ser "aprendido por otros".
Este trabajo se propone analizar las concepciones pedaggicas y
epistemolgicas que orientan la prctica docente. El estudio permitir ubicar
los
supuestos con que opera, facilitar la elaboracin de categoras de anlisis
para
estudiar cmo estos supuestos se expresan en la metodologa de la enseanza
aplicada y/o en el contenido sustantivo presentado, contrastando los mtodos
pedaggicos y la orientacin del quehacer histrico con sus resultados. Con
ello
no esperamos encontrar la posicin epistemolgica que orienta el curso
expuesto
en forma sistemtica, pero s indicaciones de esta posicin que permitan
confrontarla con sus consecuencias pedaggicas, es decir, con las formas en
que
influye la metodologa de la enseanza.
Mtodo
Se realiz un estudio de caso ubicado dentro del paradigma de investigacin
interpretativa. Se hizo un anlisis etnogrfico de los datos, los cuales fueron
obtenidos a partir de observaciones de clases de historia, en un grupo de
primer
grado de secundaria.
La observacin abierta, exhaustiva -sin categorizacin previa-, apoyada en
cintas magnetofnicas que ayudan a la elaboracin de registros ms
completos,
constituye el mtodo principal de la investigacin. Estas observaciones se
hicieron
durante 12 sesiones de 45 minutos, que representan el total de clases de
historia
en un mes (tres clases por semana sumando un total aproximado de 530
minutos).
Adems, se entrevist al profesor para entender mejor su prctica, a partir
del conocimiento del bagaje conceptual y experiencial del profesor en relacin
con
sta; y a los alumnos, los cuales nos proporcionaron informacin cerca de lo
que
la prctica del maestro genera en ellos a nivel de sus motivaciones, tipos de
aprendizaje, actitudes hacia la materia, formas de trabajo preferenciales
etctera.
A partir del anlisis descriptivo de toda la informacin fue posible percibir
pautas susceptibles de sugerir ciertas interpretaciones, que nos permitieran
avanzar en la comprensin de los procesos de enseanza-aprendizaje de la
historia en el saln de clases. Para lo cual mantuvimos una consulta
permanente
de referentes tericos que nos proporcionaran elementos de la interpretacin
sobre la problemtica planteada inicialmente.
Contextualizacin
El trabajo de campo de la presente investigacin se realiz en la secundaria
que
forma parte de una institucin educativa particular, la cual abarca desde el nivel
preescolar hasta preparatoria. Las edades de los estudiantes observados
oscilan
entre los 12 y 13 aos y es una escuela mixta (asisten mujeres y hombres).
2Sinctica 9
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Anlisis etnogrfico
Control. En este apartado hacemos un primer acercamiento, con la intencin de
avanzar en la comprensin de las condiciones en que ocurre el proceso de
enseanza-aprendizaje de la clase, a travs de un anlisis descriptivo de las
relaciones de control que en el aula se generan, con el objeto de descubrir los
significados que conllevan las acciones del docente con los cuales manifiesta el
modo de crear el clima social del aula que potencia o inhibe el aprendizaje.
En esta seccin analizamos cmo se vive el control en esta aula, a travs
de las diferentes formas de castigo y evaluacin, as como la manera en que el
profesor ejerce control sobre la interaccin verbal o la ausencia de sta, el
cuerpo
y la actividad de sus alumnos.
Entre las caractersticas encontradas identificamos que el profesor ocupa
un lugar protagnico en la constitucin y el cumplimiento del cuerpo normativo,
entendiendo por ste como el conjunto de pautas que orientan y regulan el
comportamiento de los alumnos. Es l quien determina el tipo de interaccin
que
se genera entre profesor-alumno-alumnos en su sentido, secuencia y duracin,
en
las formas y direccin de las comunicaciones.
A lo largo del anlisis se puede evidenciar que las acciones realizadas por
los alumnos -como solicitar ayuda, dar y pedir informacin, preguntar, mostrar
desacuerdo, emprender acciones, formas de participacin, etctera-, se
encuentran fuertemente determinadas por el clima de control presente en el
aula,
impuesta por el profesor a travs de sus palabras, acciones, actitudes. En el
apartado se analiza el contenido acadmico de la clase.
Estilo docente. Siendo la principal tarea de los alumnos durante todas las
clases
observadas la de responder las preguntas que el profesor anota en el pizarrn,
en
este apartado se estudia sobre qu tratan estas preguntas, cmo se organizan
y
en base a qu se organizan, quin lo hace y para qu se hace. A fin de conocer
la
conformacin de las estrategias metodolgicas de esta materia profesor en
particular.
Discurso. Esta seccin se enfoca al uso del lenguaje docente para mantener el
control del comportamiento y el trabajo en el aula. Aqu se trata el habla del
docente y de los alumnos en aquellos momentos en que el profesor se dirige a
todo el grupo, a travs de exposiciones orales, para explicar lo que en este
grupo
se entiende por contenido acadmico.
As pues, a travs del anlisis del discurso en torno al contenido acadmico,
conocemos de modo el profesor promueve el aprendizaje de la historia en sus
alumnos. Advertimos: cmo hablan, sobre qu, quines lo hacen, con qu
orden;
se trata de comprender lo que esto revela sobre cmo se concibe que debe
abordarse el conocimiento de la historia, y a la vez, dar cuenta de lo que estas
caractersticas del discurso provocan en los alumnos.
Con esta informacin podemos apreciar que la metodologa del aula que
hemos venido estudiando, en donde el papel docente ocupa un lugar central y
toma un rol directivo, contribuye a la significacin que otorgan los alumnos al
estudio de la maestra, en donde predominan las concepciones sobre la historia
3Sinctica 9
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con un carcter documental, ilustrativo y donde slo unos pocos la reconocen
como una disciplina explicativa y/o comprensiva del hombre a travs de su
pasado.
Rutinas. El anlisis nos permite detenernos con detalle en diferentes puntos de
la
realidad observada; sin embargo, puede llevarnos a perder la visin de
conjunto,
nos puede dificultar la apreciacin del movimiento natural de las principales
acciones ocurridas en el aula. En un esfuerzo para evitarlo, elaboramos este
apartado al que llamamos rutinas, en el cual se sealan de manera general las
actividades observadas en los alumnos y el docente, las cuales ya se trataron
en
apartados anteriores.
Al sistematizar las principales acciones del profesor y los alumnos pudimos
identificar que el aula es un sitio en donde los alumnos escriben, copian, oyen y
se
distraen como respuesta a las acciones del docente de escribir, hablar, revisar,
regaar. La repeticin de las acciones conforman un ritual en donde a la
conducta
del docente, los estudiantes ya saben qu acciones corresponden.
Considerando el tiempo consumido en las diferentes actividades, se
muestra que en esta clase los aspectos de supervisin y sancin estn por
encima
de las tareas que involucran directamente el trabajo acadmico, ya que si bien
se
espera que los alumnos pasen gran parte de la clase escribiendo sobre el
mismo,
esto implica un quehacer mecnico, no de manejo conceptual, lo cual se vuelve
algo exclusivo del docente.
Interpretacin y debate terico
A partir de la lectura de lo cotidiano en esta aula, se reflejan los conocimientos
del
profesor que determinan su prctica; as podemos observar que el
conocimiento
que el docente tiene de la misma surge de la necesidad de comprender un
contexto particular con la precisin suficiente para ser capaz de actuar
eficazmente en l. Dicho conocimiento es en buena medida un saber cotidiano
intuitivo, proveniente de la interpretacin de lo que ocurre en la prctica misma
del
saln de clases.
El conocimiento pedaggico de carcter cientfico propuesto
institucionalmente, se articula con un conocimiento que se va generando en el
diario hacer para responder a las condiciones especficas que no contempla el
primero, en una relacin de resistencias, aceptacin, acomodaciones.
Las estrategias que el profesor emplea y que conforman su estilo de
enseanza, son una respuesta personal a una serie de condicionantes
institucionales -normas, orientacin pedaggica, organizacin del espacio,
tiempo, etctera-, que le permiten manejar las situaciones de aula para
responder
a los problemas cotidianos recurrentes. As, este profesor construye estrategias
para ubicar a sus alumnos en el aula y evitar distracciones
descomponiendo implantaciones irregulares, interrumpiendo comunicaciones
no
deseadas etctera. Organiza las actividades de la clase a fin de crear un
espacio
disciplinario que facilite la vigilancia, el control individual y grupal de forma
simultnea, que centre la atencin y asegure cierto aprovechamiento del
tiempo.
4Sinctica 9
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El docente constituye estrategias de seleccin, organizacin y presentacin del
material a travs de preguntas para -desde su punto de vista- posibilitar la
comprensin y estudio del texto, facilitar sus explicaciones, controlar la
cobertura
del programa, dosificar el ritmo y cantidad de trabajo, para homogeneizar y con
ella hacer ms fcil la supervisin y mediacin de los alumnos.
Las estrategias como construcciones personales del docente destacan al
maestro como mediador entre las ideas y su utilizacin en trminos de su
propio
estilo. Las adopciones son selectivas porque la efectividad depende de los
contextos particulares. Sin embargo, esta caracterstica de evaluacin y
validacin
con base en la experiencia del profesor, orienta esfuerzos ms adaptativos
que
transformadores de la prctica. Su valor pedaggico no es revisado, ms bien
se
cuestiona la posibilidad de implementar y los reacomodos a la prctica se
vuelven
de este orden.
Conclusiones
La historia docente. La prctica es principalmente resultado de trabajos
empricos.
En este contexto, la cotidianeidad laboral se convierte en punto de partida
crucial
para la accin pedaggica, ya que en su prctica se entremezclan el saber
cotidiano y el saber tcnico cientfico. El conocimiento que utiliza es aqul que
le
permite responder a las exigencias de las situaciones de clase, lo que marca
una
tendencia a la rutinizacin, as como a estrategias de clase que acentan los
aspectos disciplinarios y regulatorios, perdiendo de vista los objetivos de
enseanza y aprendizaje de la historia.
Problematizar la misma prctica docente como un proceso continuo de
autorrevisin -que se ve amenazado por la rutina y el sentido comn-, conduce
al
cuestionamiento de las concepciones implcitas y explcitas que a lo largo de
sta
se han ido formando.
El profesor debe participar de procesos de recuperacin, explicitacin y
articulacin del saber de los docentes, sobre su rol y el de los alumnos, sobre
el
proceso de enseanza y de aprendizaje, el conocimiento, la historia como
disciplina cientfica y como disciplina de enseanza etctera, para ir integrando
este saber en esfuerzos permanentes de reorganizacin y mejora de la
enseanza, a partir de un reconocimiento comprometido de sus experiencias
acertadas, fallidas, mejorables.
En el proceso mismo de reflexin sobre su prctica, los docentes habrn de
preguntarse si las estrategias metodolgicas que emplean muestran realmente
el
proceso de "hacer historia" o por el contrario los alumnos encuentran una
historia
ya hecha y acabada.
Para ello habrn de estudiar la concepcin del conocimiento en el campo de
la historia, cmo se adquiere ste, cules son las tareas y dificultades que
enfrenta el historiador y cmo se forman los juicios cientficos en este campo:
conocimientos que servirn de base o sustento para la elaboracin de
situaciones
didcticas que lleven al estudiante a construir conocimientos entorno a los
hechos
histricos.
5Sinctica 9
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La historia como disciplina. La historia cuenta con contenidos que por su
carcter,
no pueden ser manipulados con la certidumbre de que no hay respuestas
alternativas. Los hechos histricos no estn aislados, no estn atomizados,
guardan mltiples correlaciones con muchos otros hechos, con algunas
confusiones conceptuales acerca de ellos y con valores importantes un tanto
imperceptibles en el trasfondo.
La disciplina de la historia no consiste en recoger los hechos para formar
una imagen, sino en explicar el por qu de esos hechos. Este saber por qu es
el
que constituye la historia como ciencia y con esta interrogacin es con lo que
se
opone a la crnica. Conforme esta idea se sostiene que el alumno no aprende
historia al darle una cantidad suficiente de datos y de hechos bien
documentados,
sin que se acompaen de un estudio del por qu de los mismos
(interpretaciones),
de los medios a travs de los cuales se lleg a ciertas explicaciones, de los
autores y sus marcos de referencia.
La historia y su enseanza. El papel del maestro al ensear historia no es el de
suministrar la totalidad de los conocimientos, sino favorecer la adquisicin de
los
mecanismos intelectuales, bsicos, buscar estrategias para que stos
construyan
nociones sociales y desarrollen capacidades cognitivas. Para ellos, se requiere
estar en contacto con las naciones y estrategias de produccin del
conocimiento
que se ensea, lo cual marcar algunas pautas para la organizacin de
situaciones de aprendizaje.
Es necesario que el profesor tome en cuenta los elementos conceptuales
propios del contenido que se va a ensear y aprender, procurando as que en
el
alumno se produzca una apropiacin progresiva del objeto de estudio -la
historia-,
a partir de sus caractersticas de desarrollo cognoscitivo. As, los temas
tratados
en clase deben conformarse de tal manera que destaquen los elementos y
habilidades propias del campo de conocimiento. Es en este terreno y donde
surge
el desafo de un diseo didctico para el docente, que apunte a la participacin
activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, a travs de actividades
claramente intencionadas dentro de un marco de enseanza de la historia con
una
orientacin a las habilidades y conceptos bsicos de la disciplina.
Ensear las tareas del historiador. El estudio de la historia requiere el dominio
de
una disciplina acadmica particular y especifica: orden de la investigacin,
anlisis
y evaluacin sistemtica, discusin, rigor lgico y una bsqueda de la verdad.
Si
las mentes de los jvenes van a tener que entrenarse en un estudio
disciplinario,
tambin ser necesario que comprendan algo sobre la investigacin histrica.
Se
les debe ayudar a ser conscientes de "lo que significa ser un historiador, lo cual
supone que los alumnos aprendern conceptos y un modo particular de
abordar la
materia.
Presentada de esta manera, la enseanza de la historia se centra en el
proceso, el
desarrollo de actitudes, el modo de evaluar la informacin que se les entrega o
descubren y en la adquisicin de destrezas a un nivel apropiado para las
capacidades de cada alumno.
6Sinctica 9
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El papel que ocupa el docente para propiciar estos aprendizajes resulta
esencial.
Su tarea no es la de acatar un modelo impuesto que niegue su experiencia de
enseanza, que violente su forma personal de hacer docencia
en un contexto especfico y desde un sujeto especfico cuyo fundamento se
desconoce y pierde sentido en la prctica. Su papel es el de ir elaborando un
modelo propio para acercar a los estudiantes a la historia, de acuerdo a las
formas
de construccin de esta disciplina y procurando la comprensin de los mismos
alumnos. Slo de esta manera stos dejarn de verla como una materia
conformada por un costal de datos aburridos con escaso o nulo valor para sus
vidas.
Sabemos que un proyecto de innovacin educativa depende, en ltima
instancia, de los actores en el desempeo de su actuacin. De ah la
importancia
de que los protagonistas lo construyan y s identifiquen con el mismo a partir de
la
recuperacin de sus prcticas (docentes), que les permita el conocimiento del
trabajo que desarrollan, de sus aciertos y sus puntos dbiles; confrontando
adems aquello que plantea el propio campo de conocimiento en cuanto a su
lgica de construccin y la didctica de la historia como un cuerpo de
conocimientos que los alumnos han de aprender y que ha de ayudarles a
comprender y a actuar en su entorno. Sin olvidar que aun dentro de estos
lineamientos, cada profesor se encuentra inmerso en un contexto social e
institucional particular ms o menos favorecedor de su trabajo al cual responde
con un estilo docente particular generando situaciones educativas nicas.
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Luc, JeanNoel. La enseanza de la historia a travs del medio. Cincel
Kapelusz,
Madrid, 1983.
Maizano, Robert. Dimensiones del aprendizaje. ITESO, Guadalajara, 1992.


Estudiar Ciencias? Noooo... Es horrible!
Si he cumplido lo que yo me haba propuesto no es a otro que al lector mismo a
quien
pertenece pronunciar ese juicio, pues al autor slo le toca exponer los
principios, y
nada tiene que ver con el efecto que puedan hacer en su juez
Immanuel Kant
( Crtica de la Razn Pura II , Ed. Losada
Bs. As. 1976. Pg. 123)
Advertencia del Autor
Es indecible, para quien elabor esta monografa, manifestar lo que cost
encontrar oportunas las diferentes vicisitudes por las que pas su pensamiento
que,
materialmente asediado por el relevamiento de datos y por la seleccin
bibliogrfica,
obedeci siempre a la razn de ser de este desafo: pensar, sentir y demostrar
que
Estudiar Ciencias puede ser muy atractivo.
Introduccin
La propuesta del tema de la monografa: ESTUDIAR CIENCIAS? NOOOO...
ES HORRIBLE! como respuesta que surge frecuentemente en los alumnos,
parte de
suponer que esta reaccin se origina tal vez,
en una trama de causas y significados. Compartir las preocupaciones para que
el estudio
de materias cientficas sea ms atractivo, para que perdure la actitud
investigadora,
implica una fuerte conviccin sobre la importancia del aprendizaje de las
ciencias;
cuestin que no es a la sazn de menor cuanta y que genera un interesante
desarrollo de
investigaciones, teoras y debates.
Pensar una monografa sobre estudiar ciencias -segn el uso corriente que
dan
muchas personas al trmino monografa-, es pensar en una investigacin
bibliogrfica,
pero es tambin pensar que el trabajo de campo no queda excludo.
1
En sta, para responder en parte a los interrogantes sugeridos, la informacin
se
presenta a travs del anlisis de datos provenientes de diferentes fuentes:
bibliogrfica y
material obtenido en encuestas. Segn el tipo, para el procesamiento de la
informacin
se utiliza: anlisis estadstico, anlisis de contenido y anlisis comparativo. La
propuesta
interpretativa opera como un dispositivo analizador que permite develar si para
los
jvenes estudiar ciencias es horrible.
Desarrollo
Dar cuenta del proceso realizado, remite a una primera parte que abarca el
diagnstico de la situacin y el anlisis de datos,
y a una segunda parte que proyecta la probable superacin de los problemas
detectados.
El estado de situacin respecto de los
ejes a indagar: - tipo de reaccin hacia estudiar ciencias eleccin de una
carrera
cientfica - actitud investigadora- estrategias para hacer ms atractivo el estudio
de
materias cientficas - ; comprende un campo de referencia constituido por el
tercer
ciclo de una escuela de EGB, una escuela de Polimodal con la modalidad en
Humanidades y Ciencias Sociales, y un colegio universitario de Polimodal con
las cinco
modalidades. La recoleccin de informacin se realiz individualmente a travs
de
encuestas de indagacin a alumnos, y a docentes de matemtica, fsica,
qumica y
biologa.
2Javier Luduea
La sistematizacin de los datos permite observar que: en el Tercer Ciclo de una
escuela de EGB, estudiar ciencias es atractivo para el 81% y horrible para el
19%
de los encuestados. Elegira estudiar una carrera cientfica el 54% y no lo
hara e l
46%. Fundamenta que es atractivo pero no elegira estudiar una carrera
cientfica e l
30% por falta de ganas y capacidad, por tener que esforzarse, por gustarle
otras carreras.
Los que opinan que es atractivo y elegiran estudiar una carrera cientfica,
constituyen el 51%, dentro del cual un tercio se inclina por la qumica. Piensa
que e s
horrible y no elegira estudiar una carrera cientfica el 16% porque aburre, lleva
mucho tiempo, no se entiende nada y hace doler la cabeza. Un 3% sostiene
que es
horrible pero elegira estudiar una carrera cientfica porque a pesar de que
toma mucho
tiempo y es difcil, aprendera y beneficiara a todo el que necesite aprender.
En una escuela de Polimodal con modalidad en Humanidades y Ciencias
Sociales, estudiar ciencias es atractivo para el 71% y horrible para el 29% de
los
encuestados Elegira estudiar una carrera cientfica el 48% y no lo hara el
52%.
Fundamenta que es atractivo pero no elegira estudiar una carrera cientfica el
24%,
porque se lo ve muy difcil y por eleccin de otra carrera. Los que opinan que e
s
atractivo y elegiran estudiar una carrera cientfica, constituyen el 47%., dentro
del
cual un quinto se inclina por la matemtica. Piensa que es horrible y no
elegira
estudiar una carrera cientfica el 29% porque no es atractivo para estudiar y un
tercio
sostiene que no quiere estudiar nunca ms en su vida.
En una escuela de Polimodal con modalidades en Ciencias Naturales,
Economa
y Gestin de las Organizaciones, Humanidades y Ciencias Sociales,
Produccin de
Bienes y Servicios, y Comunicacin, Artes y Diseo; estudiar ciencias es
atractivo
para el 67% y horrible para el 33% de los encuestados. Elegira estudiar una
carrera
cientfica el 24% y no lo hara el 76%. Fundamenta que es atractivo pero no
elegira
estudiar una carrera cientfica el 43%, porque en este pas los cientficos no
tienen el
reconocimiento que se merecen, por eleccin de otras carreras, porque aunque
le
interesa la investigacin desea seguir una carrera ms dinmica y porque no se
pueden
expresar los sentimientos. Los que opinan que es atractivo y elegiran estudiar
una
carrera cientfica, constituyen el 24%, sostienen que abarca mucha informacin
relacionada con la naturaleza, se descubren cosas nuevas a travs de
experimentos y se
puede ganar mucho dinero. Piensa que es horrible y no elegira estudiar una
carrera
cientfica el 33%, porque es aburrido, no le gusta y son carreras largas.
Los docentes encuestados piensan que la reaccin de los alumnos a estudiar
ciencias se basa en el rechazo porque en las ciencias hay que leer mucho y
estudiar
infinitas horas, que aunque la mayora no tenga inconvenientes y le gusta,
trabajan lo
justo, creen que la matemtica es una materia difcil y no se predisponen para
entenderla. La idea de que no saben y no pueden entender las ciencias es muy
fuerte.
Para cada una de las ciencias, sean exactas o naturales los motiva el alcance
del ttulo de
acuerdo a la eleccin de una futura profesin, y aunque hayan elegido otras
modalidades
demuestran inters por las ciencias naturales. Les gusta ms ciencias en EGB
y cuando
llegan a Polimodal hay otros intereses que atraviesan sus vidas.
Cmo, cundo y porqu se origina esta reaccin, encuentra como respuestas
la falta de hbitos de estudio y la influencia de los medios audiovisuales que
destierran
y relegan al libro y a la investigacin, algunos profesores que les hacen creer
a los
alumnos lo difcil que es la materia, otros que no han sabido transmitir su amor
hacia la
disciplina que imparten. Creen que la mayora de los alumnos consideran que
la
investigacin no es divertida y afirman que las ciencias exigen un esfuerzo
intelectual
probablemente superior.Javier Luduea
Hay una actitud investigadora en la mayora de los alumnos? . Se pierde
naturalmente con el tiempo? En un tercio de los docentes encuestados surge
que hay
actitud investigadora y se pierde con el tiempo porque los docentes proponen
otro tipo
de actividades, porque se pierde la curiosidad por buscar nuevas y ms
elaboradas
respuestas a interrogantes generados de pequeos, y en muchos casos se
pierde cuando
se transita por la escuela primaria.
En las estrategias que se utilizan para hacer ms atractivo el estudio de
materias cientficas, figuran proyectos, trabajos grupales, situaciones
problemticas,
videos, charlas educativas, experiencias de simulacin en computadora, trabajo
experimental de laboratorio, juegos de ingenio y de lgica, observacin e
interpretacin
directa de fenmenos, salidas de campo, trabajo conjunto con docentes de la
Facultad de
Ciencias Naturales y pasantas.
En cuatno a qu determina que los jvenes no elijan una carrera cientfica
los docentes opinan que influye la orientacin del docente y mltiples causas :
salida
laboral, opinin de los padres, los propios deseos e inquietudes personales, la
Ley
Federal de Educacin que desvirtu el estudio de la Fsica y de la Qumica, la
bsqueda
de carreras cortas y la perspectiva econmico social imaginaria.
Se consignaron como aspectos no considerados por el encuestador y que los
docentes desearon agregar: la ubicacin de la persona en la geografa del pas
que puede
determinar la facilidad de cualquier estudio superior, la necesidad de
perfeccionar a
docentes que desconocen lo que es ciencia y sus caractersticas, los factores
culturales, y
la creencia de que estudian ciencias los que tienen una verdadera vocacin.
Ensear ciencias causa temor a los docentes
3
al decir del Premio Nobel de
Fsica 1988, quien asevera adems que los alumnos perciben el desinters de
los
profesores. Preside una Comisin de Construccin de Capacidades Cientficas
y
defiende que educar es una pasin. Cmo, cundo y por qu construir las
capacidades?
El elemento fundamental para construirlas es la enseanza de la ciencia en la
escuela
primaria o de EGB. Educadores especializados en ciencia podran integrar un
Cuerpo
Cientfico como los Cuerpos de Paz- para entrenar a docentes
responsables de
capacitar a los maestros y convertir en atractiva la enseanza de la ciencia. El
dr.
Lederman afirma: En general, advertimos que los maestros primarios en el
mundo
tienen poca capacitacin en la enseanza de la matemtica y la ciencia.
Cmo acercar la ciencia a los alumnos? Interesndose en la forma en que
aprenden, poniendo en prctica los fundamentos de Piaget, Vigotsky y
Ausubel, los
aportes de investigadores, cientficos, informticos, y psiclogos cognitivos.
Desarrollando experiencia cientfica similar a la que hacen los cientficos, con
ejemplos
cotidianos, desde un rol docente que gue el debate.
Si muchos alumnos [...] son incapaces de pensar de forma cientfica por qu
siguen los profesores enseando material que los alumnos no pueden
entender?
4
Existe una serie de habilidades intelectuales necesarias para las ciencias de la
escuela
secundaria, adems de las relacionadas con el diseo de experimentos.
Algunas de ellas
se relacionan con el descubrimiento de problemas y con la generacin de
hiptesis, la
investigacin y la evaluacin.
Para que el estudio de materias cientficas sea ms atractivo, la enseanza de
las
ciencias debe estimular, entre otros aspectos: - la curiosidad frente a un
fenmeno nuevo
o a un problema inesperado el inters por lo relativo al ambiente y su
conservacin
el espritu de iniciativa y de tenacidad la confianza de cada adolescente en s
mismo
el espritu crtico frente a una verdad revelada e incuestionable la flexibilidad
intelectual el rigor metdico la habilidad para enfrentarse a situaciones
cambiantes y
problemticas el aprecio del trabajo investigador en equipo el respeto por
lasJavier Luduea
opiniones ajenas, la argumentacin en la discusin de las ideas y la adopcin
de
posturas propias en un ambiente tolerante y democrtico.
Que el alumno conozca sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad
de
controlar y regular el proceso de aprendizaje personal, lleva a pensar en
estrategias
metacognitivas. Pozo y Crespo plantean estrategias metacognitivas para la
enseanza y
el aprendizaje de la resolucin de problemas en ciencias, la definicin del
problema
(diferenciando el problema cientfico del matemtico) y formulacin de
hiptesis, la
resolucin de problemas y la reflexin, evaluacin de los resultados y toma de
decisiones. La reflexin metacognitiva continua sobre las estrategias que se
van usando,
parece ser un proceso imprescindible para adquirir habilidades mentales que
pueden
transferirse a la solucin de nuevos interrogantes.
Conclusin
Silencio!, si no se callan, empezamos con ciencia, y los chicos no hablan ni se
mueven; estas actitudes determinan que muchos alumnos no elijan a futuro
una carrera
cientfica. El potencial de la ciencia para mejorar la vida, no puede ser
actualizado a
menos que los adolescentes comprendan las ciencias y las matemticas
adquiriendo
hbitos mentales cientficos.
Es difcil la eleccin a los 18 aos, se puede elegir la carrera que ms salidas
tiene, o la que los padres recomiendan, o la ms fcil, y con esa eleccin
hipotecar la
vida para siempre.
Elegir una carrera cientfica es querer ser cientfico, es superar la barrera de
creer
que la ciencia se encuentra ms all de lo que la capacidad media de las
personas puede
comprender y evaluar. La mayora de las personas tiene representaciones
sobre los
cientficos que son meras caricaturas. Imaginarlos vinculados nicamente a las
cuestiones inmediatas que plantea la investigacin, es creer que el cientfico no
ve ms
all del microscopio.
Revisar reflexivamente, porqu hay una reaccin negativa de parte de los
estudiantes hacia las ciencias, porqu la actitud investigadora se pierde con el
tiempo,
cmo generar atraccin hacia las materias cientficas y cmo estimular a los
jvenes
para que elijan una carrera cientfica; podra pensarse a partir del relevamiento
de datos,
como un vrtigo personal y pasajero del estudiante, pero tambin como retos
no
afrontados por los docentes. La punta del iceberg, tiene mucho ms en el
fondo. Hay
una cultura instalada en la escuela misma, que denigra implcitamente a las
matemticas y a las ciencias y pondera exageradamente lo afectivo-
inmediatista. La
paradoja es que los jvenes que se creen ineptos para las ciencias y proclives
a lo social
relacional, suelen estar en aprietos en las carreras humanistas. Su habilidad
de manejo
del lenguaje verbal y escrito es menor an que su habilidad matemtica o para
las
ciencias. Lo grave es que no lo saben. No tienen conciencia de ello porque no
sienten
necesidad de usarla en nuestra cultura hipervisual.
El responsable de esta monografa enfrentar en el ao 2005 una carrera
cientfica, con el convencimiento de que la ciencia no tiene patria, pero el
hombre de
ciencia la tiene. La ciencia? Noooo ... muerde! ... Compro