PONTUAO E GNEROS TEXTUAIS: UMA ANLISE DAS PRODUES

ESCRITAS DE ALUNOS DA ESCOLA PBLICA

SILVA, Alexsandro da - UFPE
GT: Alfabetizao, Leitura e Escrita/n. 10
Agncia Financiadora: No contou com financiamento


Introduo
Numa perspectiva histrica, a pontuao constituiu uma inveno tardia. Os
sinais de pontuao no existiram durante sculos nos textos escritos, assim como as
marcas de segmentao (ROCHA, 1997). Embora tenham surgido com a funo
primordial de indicar pausas para respirar durante a leitura em voz alta, isto , durante
a oralizao dos textos (FERREIRO, 1996; ROCHA, 1997), os sinais de pontuao no
podem mais ser considerados desse modo nos dias atuais, constituindo, na realidade,
recursos lingsticos necessrios construo da textualidade.
Como componentes das operaes de textualizao, os sinais de pontuao so
essencialmente traos de operaes de conexo e, sobretudo, de segmentao do texto
escrito (SCHNEUWLY, 1998), contribuindo, desse modo, na construo da coeso e
da coerncia textuais. Nesse sentido, so de importncia fundamental na compreenso e
na produo de textos, capacidades estas consideradas centrais no desenvolvimento da
competncia comunicativa dos usurios da lngua.
Em diversos estudos, os autores so unnimes em destacar que a pontuao,
diferentemente da ortografia, no pode ser analisada simplesmente em termos de certo
ou errado, mas deve ser compreendida como uma das alternativas possveis. Na
maioria dos casos, sempre haver mais de uma possibilidade de pontuar e a deciso
entre uma forma e outra ser influenciada, entre outros fatores, pelas preferncias
autorais (cf. FERREIRO, 1996; ROCHA, 1998; PIZANI, PIMENTEL & LERNER,
1998).
Entretanto, embora exista, como agora ressaltamos, uma certa flexibilidade no
emprego da pontuao, preciso compreender que nem tudo resulta de uma deciso
pessoal do escritor. Existem certas normas que no autorizam determinados casos de
pontuao, o que limita, de certo modo, aquela liberdade a que nos referimos h pouco.
Em outras palavras, nem tudo permitido! Mas, concordamos tambm que tudo isso ir
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depender do gnero textual analisado: os anncios publicitrios, por exemplo,
admitem, s vezes, o no-atendimento s normas gramaticais (cf. ROCHA, 1998).
Desse modo, necessrio assumir que os sinais de pontuao esto em estreita
conexo com os gneros textuais. Nesse sentido, cada gnero de texto tem uma
pontuao caracterstica, o que requer do escritor versatilidade no modo de pontuar,
conforme destacaram Rocha (1998) e Leal & Guimares (2002). Como sabemos, no se
pontua do mesmo modo uma receita culinria e uma histria em quadrinhos, por
exemplo.
Nessa mesma direo, que considera as relaes entre pontuao e gneros
textuais, os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa recomendam a
reflexo com os alunos sobre a pontuao caracterstica dos diferentes gneros de texto
e suas razes (cf. BRASIL-SEF, 1997). Essa preocupao tambm pode ser observada
na proposta curricular nacional destinada ao 1
o
segmento do Ensino Fundamental da
Educao de Jovens de Adultos (cf. RIBEIRO, 2001).
Numa perspectiva psicolingstica, a aprendizagem da pontuao posterior
apropriao da escrita alfabtica (cf. FERREIRO & TEBEROSKY, 1999; FERREIRO,
1996). No entanto, a compreenso do sistema de notao alfabtica no suficiente para
que as crianas passem a usar em seus textos marcas de pontuao. muito comum
encontrarmos estudantes de 2
a
ou 3
a
srie que no usam qualquer sinal de pontuao em
seus textos ou que os usam de maneira muito escassa.
Os estudos sobre os processos de aprendizagem da pontuao tm demonstrado
que a criana, ao tentar compreender aquele objeto de conhecimento em toda a sua
complexidade, elabora hipteses e construes originais, assim como em outros
domnios de conhecimento (cf. FERREIRO & TEBEROSKY, 1999; FERREIRO, 1996;
ROCHA, 1994; WEISZ, 1998; CARDOSO, 2003).
Ferreiro (1996), num estudo comparativo com crianas mexicanas, uruguaias e
italianas, solicitou a estudantes de 2 e 3 sries que reescrevessem a histria de
Chapeuzinho Vermelho. O dados desse estudo indicaram que o ponto e a vrgula eram
os sinais mais freqentes, tanto em espanhol (43 e 18%, respectivamente) como em
italiano (33 e 17%, respectivamente). Em ambas as amostras, os sinais menos
freqentes (menos de 1%) foram os parnteses, as reticncias, o ponto-e-vrgula e um
travesso separador de elementos repetidos. Com relao aos sinais com freqncias
intermedirias, observou-se que enquanto no espanhol os travesses (7%) e os dois-
pontos (6%) predominaram, seguidos das aspas (3%), no italiano as freqncias maiores
3
concentraram-se nos dois-pontos (12%) e nas aspas (11%), seguidos dos travesses
(3,5%).
Os dados do estudo desenvolvido por Ferreiro (ibid) tambm indicaram uma
relao significativa entre a presena das variveis completitude da histria,
presena de pontos internos no texto e presena de entradas pospostas no texto
(meno do falante que vem aps o discurso direto) e o aumento da quantidade e da
variedade de marcas de pontuao nas histrias.
Um outro estudo sobre a aquisio da pontuao foi conduzido por Rocha
(1996). Nesse estudo, desenvolvido com 115 crianas de 1 a 3 sries do Ensino
Fundamental de duas escolas, uma escola pblica e uma privada (Fortaleza - CE),
tambm se solicitou aos alunos que reescrevessem a histria de Chapeuzinho
Vermelho. Observou-se nessa investigao que o domnio da pontuao ocorria
paralelamente ao domnio do formato grfico do texto, ou seja, textos sem pontuao ou
com pouca pontuao tambm no apresentavam organizao grfico-espacial.
Constatou-se tambm que a evoluo da pontuao e do formato grfico do texto
ocorriam de fora para dentro: o formato global (organizao grfica externa do texto)
antecedia o formato interno (distino entre narrao e discurso direto) do texto e a
pontuao externa antecedia pontuao interna.
Os estudos destacados at o momento, assim como outros, tm se centrado,
basicamente, nos conhecimentos dos aprendizes sobre a pontuao em um gnero de
texto: a histria (cf. FERREIRO, 1996; ROCHA, 1994; 1996; WEISZ, 1998). J o
estudo conduzido por Schneuwly (1998) constitui uma exceo a essa tendncia
observada nos estudos sobre o aprendizado da pontuao. Este autor examinou,
simultaneamente, a pontuao em textos informativos (instruo de jogo) e em textos
argumentativos (carta ao leitor) produzidos por estudantes da 4, 6 e 8 sries e
universitrios suos (esses ltimos participaram apenas da produo do texto
informativo).
Os dados do estudo que estamos agora comentando (cf. SCHNEUWLY, 1998)
indicaram que os sujeitos pontuavam diferentemente textos informativos e
argumentativos: enquanto nos textos informativos as vrgulas eram mais freqentes que
os pontos, nos textos argumentativos, ao contrrio, havia uma grande densidade de
pontos em detrimento s vrgulas. O autor tambm constatou que os sujeitos pontuaram
mais corretamente os textos argumentativos que os informativos. Esse dado foi assim
interpretado: enquanto os textos informativos tm partes mais longas e se referem a um
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contedo altamente estruturado, os textos argumentativos so menos organizados em
funo de uma trama claramente estabelecida, sendo sua estruturao elaborada, na
maioria das vezes, pelo prprio sujeito em funo da situao. Como nesse caso o
processo de planificao textual se realiza por pequenos blocos (argumento por
argumento), as rupturas da atividade so mais freqentes, o que se manifestaria atravs
de uma utilizao mais intensa do ponto.
Nessas condies, entendemos que compreender a relao existente entre
pontuao e gneros textuais, na dimenso do aprendizado, constitui uma tarefa
relevante e ainda no suficientemente estudada. Como vimos, existe uma carncia de
estudos que examinem o aprendizado da pontuao empregada em diferentes gneros
textuais: os estudos atualmente disponveis sobre o tema centram-se em um gnero
textual (a histria).
Num estudo recente, Silva, Biruel & Morais (2003), ao analisar duas colees de
livros didticos recomendadas pelo PNLD 2000-2001 (ALP e Linguagem e Interao),
constataram que a relao existente entre pontuao e gneros textuais no era tratada
de modo sistemtico e explcito nas atividades propostas. Os exerccios que remetiam
aos textos no exploravam aquela relao, no auxiliando, portanto, os estudantes a
refletir conscientemente sobre as propriedades da pontuao dos gneros.
Considerando os estudos atualmente disponveis sobre o tema, decidimos
analisar neste trabalho, numa perspectiva exploratria, o aprendizado da pontuao em
textos ligados a gneros textuais diferentes, produzidos por estudantes que estavam
concluindo o 1 segmento do Ensino Fundamental. Desse modo, nossa investigao foi
conduzida buscando identificar e comparar os sinais de pontuao usados (quantidade e
variedade) e as estratgias de emprego daqueles sinais em gneros de texto distintos.

Metodologia
Participaram deste estudo alunos de duas escolas da rede pblica municipal de
Recife - PE. Em cada escola tnhamos uma turma, totalizando portanto dois grupos-
classe:
Grupo 1: 15 estudantes de 4 srie do Ensino Fundamental (ou 2 ano do 2 ciclo),
com uma mdia de idade de 14,1 anos.
Grupo 2: 15 estudantes do Mdulo 3 da Educao de Jovens e Adultos
(correspondente s 3 e 4 sries do Ensino Fundamental), com idades variando de
15 anos e 4 meses a 52 anos e 8 meses.
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Como constatamos uma ausncia de estudos analisando como jovens e adultos
pouco escolarizados se apropriam da pontuao, decidimos incluir nesse estudo o Grupo
2. Os trabalhos a que tivemos acesso apenas envolviam jovens e adultos com muitos
anos de escolarizao, com formao em nvel mdio ou superior (cf. FAYOL, 1989;
CORRA, 1994; SCHNEUWLY, 1998; LEAL & GUIMARES, 2002).
Os dados de nosso estudo foram coletados atravs de trs tarefas de produo de
textos. Os estudantes das duas turmas foram submetidos s mesmas tarefas, sendo cada
uma delas aplicada pelo examinador na sala de aula em que os alunos estudavam (os
textos foram produzidos em dias diferentes). Em cada turma, as tarefas foram realizadas
com todos os alunos presentes, mas nem todos os textos foram analisados: selecionamos
textos dos estudantes que haviam participado das trs situaes (15 em cada turma).
Em cada turma, os alunos foram solicitados a produzir, por escrito, uma carta de
reclamao, uma fbula e uma notcia.

a) Tarefa 1: produo de uma carta de reclamao
Esta tarefa foi realizada a partir de uma discusso sobre a escola em que os
alunos estudavam. Inicialmente, incentivamos os estudantes a verbalizarem o que
achavam dela (da escola): do que gostavam, do que no gostavam, quais os problemas
que precisavam ser solucionados, etc. Em seguida, solicitamos ao grupo-classe que
escolhesse um dos problemas que existia na unidade escolar e propusemos que
escrevessem individualmente uma carta direo da escola, reclamando sobre o
problema constatado e pedindo providncias em relao ao mesmo. Dissemos a eles que
era necessrio convencer o interlocutor (a direo) a atender o pedido que estavam
fazendo, apresentando justificativas que pudessem corroborar o que eles disseram.
Quando terminaram de escrever, lemos (o pesquisador e a mestra) cada uma das cartas
e, seguindo acordo prvio, solicitamos que escolhessem uma delas para ser enviada ao
destinatrio (em ambas as turmas, os estudantes acabaram sugerindo que todas as cartas
fossem entregues direo).

b) Tarefa 2: produo de uma fbula
Esta tarefa de produo de texto foi realizada a partir da leitura da fbula A
lebre e a tartaruga. Inicialmente, dissemos aos alunos que iramos ler uma fbula
chamada A lebre e a tartaruga e perguntamos se algum deles a conhecia. Em seguida,
lemos a fbula em voz alta, tendo antes solicitado aos alunos que prestassem bastante
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ateno. Aps a leitura, conversamos sobre a fbula e recuperamos oralmente, com os
estudantes, o texto (as personagens, a situao inicial, o conflito e o desfecho). Em
seguida, solicitamos que reescrevessem a fbula que havia sido lida. Dissemos aos
estudantes que os textos escritos seriam lidos por alunos de uma outra escola que no
conheciam a fbula e que, portanto, eles precisariam escrever da forma mais clara
possvel. Dissemos tambm que escrevessem, na fbula, os dilogos que ocorreram
entre as personagens.

c) Tarefa 3: produo de uma notcia
Esta tarefa foi realizada a partir da leitura e discusso de uma notcia sobre uma
baleia morta que havia encalhado em uma praia do municpio de Jaboato dos
Guararapes - PE. Inicialmente, perguntamos aos alunos se eles haviam visto na televiso
uma notcia (ou tinham ouvido falar) sobre uma baleia que encalhou numa praia de um
municpio vizinho. Em seguida, mostramos a notcia no jornal e demos algumas
informaes (nome do jornal, data da publicao da notcia...). Perguntamos-lhes se
gostariam de saber mais sobre o fato e, ento, lemos a notcia, tendo antes solicitado aos
alunos que prestassem bastante ateno. Em seguida, discutimos sobre o contedo do
texto-fonte, buscando explorar as informaes principais (o que aconteceu, quando,
onde, como e por qu). Aps essa discusso, solicitamos aos estudantes que
reescrevessem a notcia. Dissemos a eles que os textos produzidos seriam lidos por
alunos de uma outra escola que no haviam lido a notcia e que no tinham
conhecimento daqueles fatos (ou tinham uma idia vaga deles). Os alunos foram
alertados quanto necessidade de fornecer todas as informaes necessrias
compreenso do acontecimento, j que os seus interlocutores desconheciam o que havia
acontecido (ou, pelo menos, desconheciam os detalhes).

Anlise e discusso dos principais resultados
Os dados desse estudo foram analisados em dois momentos. Num primeiro
momento, analisamos a quantidade e a variedade dos sinais de pontuao em cada um
dos gneros textuais. Em seguida, a anlise concentrou-se nos dados mais qualitativos
relacionados ao emprego dos sinais de pontuao mais freqentes dentro de cada um
dos gneros escritos. Comparamos os resultados considerando os gneros textuais (carta
x fbula x notcia) e a srie (ou mdulo) que os alunos estavam cursando (4 srie x
Mdulo 3).
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Constatamos que nos trs gneros textuais analisados uma menor parte dos
alunos no usou sinais de pontuao em seus textos. Contrariamente, a maior parte deles
(dos alunos) marcou convencionalmente os limites mais externos do texto (usando
maiscula inicial e ponto final), assim como usou alguma pontuao interna.
Constatamos tambm que naqueles trs gneros a maior parte das maisculas textuais
foram empregadas convencionalmente. Com relao ao emprego dos pontos e das
vrgulas, observamos que os primeiros foram usados adequadamente em sua maior
parte, ao passo que com os segundos ocorreu o inverso (a maior parte das ocorrncias
foram no-convencionais).
Com relao aos tipos de sinais de pontuao (quantidade e variedade) usados
nas produes textuais dos estudantes, observamos que o ponto e a vrgula foram os
mais freqentes, independentemente de se tratar de uma carta, de uma fbula ou de uma
notcia. Em outras palavras, aqueles sinais de pontuao foram empregados
obrigatoriamente em todos os gneros textuais analisados e o foram em quantidades
muito superiores s dos outros sinais computados (os pontos e as vrgulas foram os
nicos sinais usados pelos dois grupos de sujeitos em todos os gneros). Constatamos,
por outro lado, que determinados empregos dos sinais de pontuao tinham uma
vinculao com as caractersticas textuais dos gneros.
Nas cartas apareceram os seguintes sinais de pontuao: ponto, vrgula, ponto de
interrogao, de exclamao, dois pontos, travesso e aspas. Como antecipamos, os
pontos e as vrgulas foram os sinais mais freqentes, mas outros sinais tambm foram
usados ao menos mais de uma vez, como os dois pontos, o ponto de interrogao e o
ponto de exclamao.
Como observou Teberosky (1994), nas cartas de opinio possvel dirigir-se ao
destinatrio no s atravs da modalidade assertiva, mas tambm da negativa e/ou
interrogativa. Compreendemos que as exclamaes tambm cumprem as funes
pragmticas das cartas de opinio e, mais ainda, das cartas de reclamao (o nosso
caso). Concebemos, portanto, que o emprego dos pontos de interrogao e de
exclamao poderia estar relacionado quelas caractersticas pragmticas das cartas de
reclamao. Eis alguns exemplos:
(...) e pelas pessoas do colgio. e apenas sso que
eu pesso ao senhor oua senhora da secretaria!
(Carta, Mdulo 3)


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(...) Por favor ser que a senhora poderia ageitar o
banheiro das meninas?
(Carta, 4 srie)
Quanto aos dois pontos, observamos que tais sinais tinham a funo de
anunciar certos componentes da carta (destinatrio, remetente e data). Embora essa
estratgia no seja a mais convencional, constatamos que nas cartas dos alunos os
dois pontos assumiam aquela funo. Interpretamos que as experincias escolares com
cabealhos provavelmente teriam alguma relao com aquele emprego dos dois
pontos (costumeiramente os estudantes anunciam o seu prprio nome, o do professor e a
data com dois pontos). Eis um exemplo:
De: Michele Cristiane da Silva. Data: 16-08-002
Para: a diretoria da escola.
(Carta, 4 srie)

Ainda com relao s cartas, constatamos que os sujeitos, de modo geral, no
empregavam a pontuao convencional do cabealho de cartas (vrgula separando
local e data e ponto final), mas separavam sistematicamente a saudao (ou vocativo)
do corpo das cartas, assim como a reclamao (ou o pedido) das justificativas (ou
explicaes) dadas. Embora nesses dois ltimos casos as marcas usadas nem sempre
fossem convencionais, constatamos que os estudantes pareciam ter algum conhecimento
de que aquelas partes deveriam ser separadas umas das outras com uma marca grfica
(geralmente o ponto ou a vrgula). Eis alguns exemplos:
Senhora Diretora, ns, queremos, que a senhora...
(Carta, 4 srie)
Bom nos precisamos de um banheiro de um
bebedor. Porque s tem um banheiro...
(Carta, Mdulo 3)

Nas fbulas apareceram os seguintes sinais de pontuao: ponto, vrgula, ponto
de interrogao, de exclamao, dois pontos, travesso, aspas e reticncias. Embora os
pontos e as vrgulas tenham sido os mais freqentes, notamos que outros sinais foram
empregados de forma bastante significativa: dois pontos, travesso, ponto de
interrogao e de exclamao. Como comum encontrarmos nas fbulas trechos em
discurso direto, freqentemente observamos o emprego daqueles sinais nestes textos.
Conforme observou Machado (1994), os trechos em discurso direto so marcados, de
modo geral, atravs de travesses e anunciados por verbos de elocuo, seguidos de
dois pontos. Teberosky (1994) tambm destacou que os sinais de interrogao e de
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exclamao costumam aparecer vinculados ao discurso direto e aos verbos declarativos.
Como exemplos, em nossos dados, destacamos os seguintes casos:

E a Lerbe disse:
- Vamos. Lar. ...
(Fbula, 4 srie)

(...) a tartaruga ganhou e eles festejaram dizendo
viva! a tartaruga venceu! viva!
(Fbula, 4 srie)

(...) - Por que voc zomba de mim?
(Fbula, 4 srie)

J nas notcias, observamos que os alunos usaram mais pontos, vrgulas e dois
pontos. Nesse caso, foi surpreendente observar que os pontos e as vrgulas foram
empregados praticamente de modo exclusivo. Segundo Teberosky (1990; 1994), nas
notcias jornalsticas, as frases devem ser preferencialmente curtas (no devem ter mais
que trinta palavras), apresentar estrutura simples (sujeito-verbo-objeto) e tendem a ser
ativas e afirmativas. Kaufman & Rodriguez (1995) tambm destacaram que nas notcias
so usadas, sobretudo, oraes enunciativas (so aquelas oraes que afirmam ou
negam algo) breves e que respeitam a ordem sinttica cannica. Concebemos, portanto,
que tais caractersticas lingsticas (sintticas) tm alguma influncia sobre o
predomnio quase que exclusivo de pontos e de vrgulas nas notcias por ns analisadas.
surpreendente notar como os estudantes respeitaram a pontuao
caracterstica das notcias. Eles no usaram sinais que normalmente no aparecem (e
que deveriam ser evitados, segundo certos manuais de redao) nas notcias, tais como
os pontos de exclamao, de interrogao e as reticncias. Alm dos pontos e das
vrgulas, encontramos nas notcias escritas pelos alunos alguns dois pontos, os quais
tinham, de modo geral, a funo de introduzir explicaes ou enumeraes. Esses sinais
tinham, nesse caso, uma funo muito diferente daquela que cumpriam nas fbulas
(anunciar as falas das personagens) e mesmo nas cartas (anunciar certos componentes
do texto). Eis um dos casos:
(...) eles chamaram: o corpo de bonbeiros, o ibama
ea secre taria do meio anbiente...
(Notcia, 4 srie)

Ainda no caso das notcias, observamos que os alunos, de modo geral,
empregavam determinadas marcas de pontuao separando a manchete do corpo
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das notcias, assim como a informao central dos detalhes do texto. Em outras
palavras, os sujeitos pareciam ter conhecimento de que era necessrio separar aquelas
partes ou componentes do texto atravs de alguma marca ou sinal de pontuao,
semelhana do que ocorreu nas cartas e nas fbulas (no caso das fbulas, as separaes
eram entre o discurso direto e a narrao). Eis um exemplo:
Uma baleia Encontrada motar
em Jaboato. A Baleia foi vista pelos
os pescadores chamaram os Bombeiros...
(Notcia, Mdulo 3)

Constatamos que o emprego de sinais de pontuao acompanhados de
expresses como ok e ass ocorreu quase que exclusivamente nas cartas e nas
fbulas. Diferentemente desses dois gneros textuais, a notcia tendia a assumir um
carter mais impessoal, sobretudo se comparada s cartas de reclamao. Considerando
a perspectiva do redator, Teberosky (1994) observou que, nas normas mais
convencionais de estilo, os textos informativos (nesse caso, as notcias) devem ser
annimos, isto , impessoais, ao contrrio do que acontece nas cartas de reclamao.
Nesse caso (o das cartas de reclamao), os textos so subjetivados: o escritor se dirige
ao seu destinatrio expressando sua subjetividade (reclamando, protestando, acusando,
solicitando solues...). Cremos, portanto, que os alunos no usaram aquelas expresses
nas notcias porque provavelmente tinham algum conhecimento em relao s restries
agora comentadas.
Ao analisar as composies textuais dos alunos, vimos que em determinadas
situaes certos conectivos substituam os sinais de pontuao ou os acompanhavam.
Constatamos que nas fbulas e nas notcias tais fenmenos eram bastante semelhantes.
Em ambos os casos, os sujeitos estabeleciam as ligaes entre as partes do texto usando
alguns daqueles conectivos em substituio pontuao (a, e) ou acompanhando-a (a,
e, ento, mas...). No caso das cartas, ao contrrio, observamos que os estudantes usaram
basicamente a conjuno e como substituta da pontuao ou como pista dos locais
onde deveriam colocar alguma marca de pontuao.
interessante registrar que enquanto nas fbulas e nas notcias o a e o ento
cumpriam intensivamente aquelas funes agora mencionadas, nas cartas tais
conectores no apareceram assumindo esse papel (nesse caso, era a conjuno e que
assumia essa funo). Como as fbulas e as notcias so textos narrativos, cremos que
a ordenao temporal dos fatos ou aes e a relao causa-efeito caractersticas do tipo
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de texto narrao favoreceram o surgimento de conectores vinculados a seqncias
temporais e causais (a, ento...). Em outras palavras, parece que nos textos narrativos
aqueles coesivos emergiam como uma conseqncia da prpria atividade discursiva de
narrar (articular as diferentes aes e fatos que ocorrem de modo sucessivo). Eis alguns
exemplos:
(...) o corpo de Bonbeiros di seran
que no ia ai, ele telefomaram dizendo que
no poderiam, ipegala porque a lamcha ia
fica presa. nas pedras, ai pegaran a Baleia e
faquiaram. ela i tiram as carnia, ai ele...
(Notcia, 4 srie)

(...) queremos guas fruitadas e boa por
que ns precisamos como voc nacecretaria
e tampem o orario que esta muito tarde
para quem trabalha esta muito tarde
para larga e a merendeira e uma
pessoa muito xata e ela da a merenda
sem vontade de da amerenda...
(Carta, Mdulo 3)

Nas anlises dos textos dos alunos, encontramos algumas construes, que
chamamos rotinas peculiares, que consistiam em procedimentos sistemticos que
transgrediam convenes vinculadas pontuao: marcao dos pargrafos (alneas) em
linhas alternadas (linha sim, linha no); emprego de ponto no incio dos pargrafos;
emprego de vrgulas ao final dos pargrafos; emprego de travesso no incio e de ponto
no final de linhas grficas do texto, alternadamente. Essas rotinas eram usadas
basicamente pelos mesmos estudantes nos trs gneros analisados. Eis um dos casos:
- A lebre estava corredo feliz a lebre viu a tartaruga
i falou sai da minha frente tartaruga um dia.
- A tartaruga reclamou e alebre dinovo falou sai da
minha frente tartaruga a tartaruga reclamou.
- E desafiou a lebre para uma corrida
a lebre aceitou o desafio os animais se.
- Encomodaram em seus lugares ao escutar
o sino di que a partida vai comecar e a lebre sai como.
- Um Raio e a tartaruga dano seus pasos letos
ale a lebre para na arvor para descanca na sonbra
e a tartaruga passa da lenbre i ai lebri acordo a ai tartaru
ja tinha vencido a corrida eos animais fizeran festa.
(Fbula, 4 srie)

Comparando os dois grupos de sujeitos (4
a
srie e Mdulo 3), constatamos que
os estudantes da 4
a
srie usaram uma quantidade e uma variedade maior de sinais de
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pontuao nos trs gneros de texto analisados. Considerando cada um dos gneros,
notamos que apenas aqueles alunos (os da 4
a
srie) usaram ponto de interrogao,
travesso e aspas nas cartas, ponto de interrogao, dois pontos, aspas e reticncias nas
fbulas e dois pontos nas notcias. No entanto, nas duas turmas predominaram, em todos
os gneros, os pontos e as vrgulas. Convm ressaltar que, no caso das notcias, os dois
grupos de alunos usaram basicamente os mesmos sinais (pontos e vrgulas), embora os
estudantes da 4
a
srie tenham empregado alguns dois pontos.
Considerando os trs gneros textuais analisados, observamos tambm que os
estudantes da 4
a
srie demonstraram ter um desempenho melhor quando comparados
aos do Mdulo 3 tanto nas categorias gerais relacionadas ao texto (presena de sinais
de pontuao, marcao das extremidades do texto, emprego de pontuao interna)
como nas ligadas s partes do texto (emprego de maiscula textual e de determinados
sinais de pontuao, como o ponto e a vrgula). Curiosamente, no caso das vrgulas,
vimos que os estudantes da 4
a
srie tiveram mais empregos inadequados que os do
Mdulo 3. Interpretamos que isso deve ter ocorrido provavelmente porque os alunos da
4
a
srie usaram muito mais vrgulas (some-se a isso as dificuldades inerentes ao
emprego convencional das vrgulas, observada mesmo em adultos com longa
escolarizao). De um modo geral, os alunos das duas turmas usavam os pontos mais
adequadamente que as vrgulas.
Embora no fosse nosso objetivo analisar os conhecimentos que os sujeitos
demonstraram ter sobre os gneros textuais estudados (carta, fbula e notcia),
descreveremos, em linhas gerais, alguns conhecimentos textuais (aspectos macro e/ou
superestruturais) observados nas composies escritas dos aprendizes.
Embora nem sempre as cartas assumissem uma configurao mais
convencional, observamos que, de modo geral, os alunos escreviam usando certas
expresses ou formas de tratamento comuns quelas cartas (de reclamao, dirigidas
direo da escola), tais como senhora diretora, querida diretora, (muito) obrigado,
por favor, etc. Os estudantes tambm colocavam em seus textos certos componentes
essenciais, como a data, o nome do destinatrio e do remetente. Curiosamente, alguns
dos estudantes da turma de jovens e adultos deixaram de registrar informaes
importantes, como o nome do destinatrio e, s vezes, at mesmo do remetente. Nem
sempre esses mesmos alunos usavam formas de tratamento prprias s cartas.
No caso das fbulas, constatamos que, de modo geral, os sujeitos colocavam um
ttulo (na maior parte dos casos, a lebre e a tartaruga) e usavam certas expresses
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convencionais de abertura (era uma vez, um dia) e de fechamento (normalmente a
palavra fim). Com base em uma anlise assistemtica das fbulas, notamos que os
textos dos alunos adultos nem sempre eram completos (s vezes comeavam as
fbulas sem delinear claramente o cenrio e as personagens ou mesmo no tinham um
fim). Observamos no final da fbula de um dos alunos da turma de jovens e adultos
comentrios pessoais: Esta uma boa lio no devemos / menosprezar o nosso
adversario por mais / fraco que ele seja. Pois quando nos acomodamos / o nosso
adversario fica forte e vence o desafio .
J no caso das notcias, a maior parte dos alunos colocava manchete e, s
vezes, local e data (alguns escreveram o nome do jornal). Curiosamente, alguns
alunos da 4
a
srie concluram suas notcias escrevendo a expresso atenciosamente,
comumente presente nas cartas. Observamos que alguns dos estudantes jovens e adultos
(Mdulo 3) escreveram, nas notcias, comentrios ou relatos pessoais, de modo
semelhante ao constatado por Teberosky (cf. 1990; 1992; 1994) ao analisar a reescrita
de notcias de adultas com pouca escolarizao. Eis alguns extratos daqueles casos: A
baleia por ser um animal de grande / porte se encalha facilmente. principalmente / nas
praias do. Nordeste por ser uma area que / contem mais pedras... (Notcia, Mdulo 3).
Fui no mar de Jaboato, e l encontrei / uma baleia morta e ningum podia chega /
perto que estava com mal cheiro. (Notcia, Mdulo 3). Constatamos tambm que as
manchetes criadas por alguns dos estudantes do Mdulo 3 no refletiam de forma
mais evidente as caractersticas textuais de uma manchete de uma notcia. Eles
escreviam ttulos como A baleia, A baleia encalhada e a A baleia morta e outros
semelhantes.

Consideraes finais
Os resultados obtidos colocaram em evidncia que a pontuao usada nas
produes textuais dos estudantes parecia ter uma relao com os gneros textuais
elaborados. Como exemplos disso, destacamos a ausncia de ponto de interrogao,
ponto de exclamao e reticncias nas notcias, assim como a presena significativa de
dois pontos, travesso, ponto de interrogao e de exclamao nas fbulas, sobretudo
nos dilogos ou em suas imediaes. Como a pontuao no um objeto de
conhecimento estvel, mas depende, entre outras coisas, das caractersticas dos
gneros textuais a serem produzidos, concebemos que naqueles casos, assim como em
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outros, os sujeitos estavam nos dando indcios de alguns dos seus conhecimentos sobre
a macro-estrutura e a pontuao daqueles gneros escritos.
Quando analisamos os desempenhos dos alunos da 4 srie considerando os
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL-SEF, 1997), conclumos que aqueles
desempenhos correspondiam, ao menos parcialmente, a alguns dos critrios de
avaliao estabelecidos no documento. Em nossos resultados, vimos que os estudantes
conseguiam escrever textos com pontuao e ortografia convencional, ainda que com
falhas, utilizando alguns recursos do sistema de pontuao (p. 135). Por outro lado,
vimos que eles (os alunos) nem sempre escreviam textos ... utilizando os recursos
coesivos bsicos (nexos e pontuao) e apropriados (p.135). Conforme nossas
anlises, os aprendizes no usavam em todas as situaes necessrias os recursos
coesivos oferecidos pela pontuao, recorrendo, muitas vezes, a certos conectivos (a,
e...) em substituio aos sinais de pontuao.
Quando consideramos os desempenhos dos alunos do Mdulo 3 em relao ao
documento curricular nacional destinado Educao de Jovens e Adultos (RIBEIRO,
2001), constatamos que o desempenho de alguns daqueles alunos no corresponde a
certas expectativas expressas naquela proposta curricular. Conforme aquelas
expectativas, estariam em condies de receber a certificao correspondente
concluso da 4 srie os jovens e adultos que tivessem a capacidade de, entre outras
coisas, produzir uma mensagem escrita (por exemplo, uma carta ou relato de
experincias pessoais) separando e seqenciando as idias por meio do uso de
pontuao e de nexos gramaticais (p. 228). Como vimos, nossos dados demonstraram
que aqueles alunos usavam poucos sinais de pontuao (quantidade e variedade) quando
comparados aos da 4 srie e alguns deles nem sequer usavam aquelas marcas em seus
textos (ausncia de sinais de pontuao).
Como vimos, os nossos sujeitos alunos da 4 srie usaram uma quantidade e uma
variedade de sinais de pontuao relativamente alta, assim como demonstraram um
desempenho satisfatrio no emprego convencional daqueles sinais. Esses resultados
diferenciam-se daqueles encontrados em outros estudos (cf. ROCHA, 1994; 1996;
SILVA & BRANDO, 1999), nos quais muitos sujeitos pontuavam pouco ou no
pontuavam seus textos. Como naqueles casos as crianas eram estudantes de sries mais
iniciais (1 a 3 sries e 3 srie, respectivamente), cremos que encontramos aqui um
possvel efeito geral da experincia escolar e um efeito da leitura de diferentes gneros
escritos. Embora estejamos considerando os efeitos da escolarizao, concordamos com
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Cardoso (2003) que a apropriao da pontuao no um processo linear, mas est ...
relacionada com as condies e oportunidades oferecidas pela escola, bem como com
as experincias de letramento, ocorridas nas prticas sociais de leitura e escrita
(p.125).
Se alguns estudos, como o de Ferreiro & Teberosky (1999), destacaram
diferenas no desempenho de crianas de classes sociais distintas, associando aqueles
desempenhos s experincias extra-escolares dos alunos, compreendemos que as
explicaes daquelas diferenas no se resumem apenas classe social dos estudantes.
Como vimos, os dados do nosso estudo mostraram que as diferenas de desempenho
entre os sujeitos ocorreram entre grupos de uma mesma classe social (os sujeitos eram
alunos de escolas pblicas situadas em um bairro popular), mas que tinham tipos de
escolarizao diferenciados (embora fossem equivalentes quanto ao nvel da
certificao escolar). Ao contrrio dos alunos da 4 srie, os jovens e adultos que
estavam concluindo o 1 segmento do Ensino Fundamental (1 a 4 srie) no tinham
trilhado o percurso regular da escolarizao obrigatria.
Os resultados de nosso estudo, embora de natureza exploratria, contriburam
para mostrar que a relao existente entre a pontuao e os gneros textuais precisa ser
considerada tanto no mbito do aprendizado como no do ensino. Afinal, no a mesma
coisa aprender a pontuar uma fbula, uma notcia, uma carta, um poema, uma histria
em quadrinhos... E tambm no a mesma coisa (ou, pelo menos, no deveria ser!)
ensinar a pontuar aqueles diferentes gneros de texto. No pontuamos textos
abstratos, mas gneros de texto com propriedades textuais peculiares.
Concebemos, portanto, que nas prticas escolares vinculadas ao eixo didtico
anlise lingstica devem ser garantidos momentos sistemticos de anlise e de
reflexo sobre a pontuao caracterstica dos diversos gneros escritos. Naqueles
momentos de anlise e reflexo sobre a lngua, cremos que os alunos precisam ser
ajudados a explicitarem seus conhecimentos sobre a norma e sobre a textualidade
vinculados quele objeto de saber (discutir, por exemplo, a funo que os dois pontos
geralmente assumem numa histria ou numa fbula e numa notcia).
Com este estudo pretendamos contribuir para a compreenso do aprendizado da
pontuao em gneros textuais diferentes, numa perspectiva de didtica de contedos
especficos. Como analisamos os conhecimentos dos aprendizes vinculados a um
determinado objeto de conhecimento ensinado pela escola, acreditamos que os
resultados aqui apresentados podero fornecer subsdios elaborao de estratgias
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didticas pautadas nas evidncias empricas sobre como os estudantes se apropriam
daquele objeto de saber vinculado, simultaneamente, notao escrita e textualidade.


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