Pedagogia Da Alteridade

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 119, p. 577-591, abr.-jun.
2012
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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PEDAGOGIA DA ALTERIDADE: O ENSINO COMO
CONDIO TICOCRTICA DO SABER EM LEVINAS
M A A
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G G
**
RESUMO: Este artigo estabelece, a partir do pensamento de Levinas, uma
aproximao entre tica e educao. O texto apresenta uma reavaliao do
pensamento ocidental, desde a crtica pedagogia da totalidade, ensinada
pela maestria do autor, no sentido de rever a primazia do ensino fundado
no saber tcnico-instrumental, bem como enfatiza, a partir da racionalidade
tica, novas vias para pensar e enfrentar os desaos da educao contem-
pornea, notadamente, marcada pela crise da unidade da razo e da consti-
tuio da subjetividade soberana. A grande contribuio de Levinas, para a
educao, consiste na defesa de outra modalidade pedaggica, outro modo de
ensino, fundada no acolhimento e na abertura ao ensinamento proveniente
da alteridade, como condio tico-crtica do saber.
Palavras-chave: Alteridade. Educao. Pedagogia. Ensino. tica.
P :
L
ABSTRACT: This article establishes, from the thought of Levinas, a con-
nection between ethics and education. The paper presents a revaluation of
western thought, from the critical to pedagogy of Totality, taught by mas-
tery of the Same, to revise the primacy of teaching based on the technical-
instrumental, and emphasizes, from the ethical rationality, new avenues to
think and face the challenges of contemporary education, notably, the crisis
marked by the unity of reason and the constitution of sovereign subjectivity.
Levinass great contribution to education is the defense of another peda-
gogical modality, other mode of teaching, founded in welcoming and open-
ing to the teaching from the alterity as a condition of knowledge critical and
ethical.
Key words: Alterity. Education. Pedagogics. Teaching. Ethics.
* Doutor em Educao e professor adjunto do Centro Universitrio Franciscano (Santa Maria, RS).
E-mail: marcosalves@unifra.br
** Doutor em Educao e professor associado da Universidade Federal de Pelotas (Ufpel). E-mail:
gghiggi@terra.com
Pedagogia da alteridade: o ensino como condio tico-crtica do saber em Levinas
Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 119, p. 577-591, abr.-jun. 2012
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RSUM: Cet article tablit, partir de la pense de Levinas, un rapproche-
ment entre thique et ducation. Le texte prsente un r-examen de la pen-
se occidentale, de la critique la pdagogie de la Totalit, enseigne par la
matrise du Mme, au sens de rviser la primaut de lenseignement fond
dans le savoir technique instrumental, aussi bien quil souligne, partir de
la rationalit thique, de nouvel les voies penser et incite relever les ds
de lducation contemporaine, notamment, marque par la crise de lunit
de la raison et de la constitution de la subjectivit souveraine. La grande
contribution de Levinas lducation, est la dfense dune autre modalit
pdagogique, une autre faon denseigner, fonde sur laccueil et louverture
l enseignement provenant de laltrit comme condition thico-critique
du savoir.
Mots-cls: Altrit. ducation. Pdagogie. Enseignement. thique.
Introduo
O
presente texto estrutura-se, sobretudo, a partir da obra Totalit et inni
(1961) do lsofo contemporneo Emmanuel Levinas, bem como serve-se
de alguns comentadores do pensamento do referido autor, em vista de
uma aproximao de sua contribuio losca com a educao. Temos a convico
de que este empreendimento no fcil, uma vez que Levinas no escreveu, especi-
camente, um texto voltado para a educao. Nesse sentido, a incurso que empre-
endemos feita por conta prpria, o que pode gerar, aos olhos de alguns estudiosos
do pensamento levinasiano, uma deturpao da genuinidade da meditao deste
lsofo. Contudo, acreditamos que o pensamento de Levinas, no tocante racionali-
dade tica, pode contribuir para se repensar a educao contempornea.
Em busca desta aproximao entre tica e educao, nos movemos, por um
lado, na tentativa de uma reavaliao do pensamento ocidental, a partir da crtica
pedagogia da totalidade ensinada pela maestria deste lsofo, ou ainda a par-
tir da tentativa de abalar o ensino fundado no saber tcnico-instrumental, presente
na base desta tradio. Por outro lado, buscaremos demonstrar que Levinas no
s um crtico da tradio losco-pedaggica ocidental, mas tambm vislumbra
e abre vias para se pensar os desaos da educao contempornea, notadamente,
marcada pela crise da unidade da razo e pela destituio de toda e qualquer sub-
jetividade soberana. Assim, neste artigo, defenderemos que a grande contribuio
de Levinas para a educao, consiste na (re)signicao ou resgate de uma outra
modalidade pedaggica, outro-modo-que-ser pedaggico, um outro modo de ensino,
fundamentalmente metafsico. Ou seja, de uma pedagogia fundada no ensinamento
proveniente do Outro, como condio tico-crtica do saber. Portanto, mostraremos,
Marcos Alexandre Alves & Gomercindo Ghiggi
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a partir da esteira do pensamento de Levinas, que possvel pensar as bases sobre as
quais se estrutura uma matriz de educao, em nosso juzo, humanizadora, pautada
no acolhimento do Outro na sua innitude. Nesse sentido, acreditamos que Levinas
defende, em ltima anlise, uma pedagogia do acolhimento responsvel de outrem.
Essa pedagogia da responsabilidade exige um compromisso tico, que se traduz em
acolhimento da alteridade.
O pensamento de Levinas se constitui como uma tentativa de pr em questo o
primado do saber, da atitude intelectual, que se apoia na autorreexo como instncia
ltima de sentido para a losoa e a educao. Por outro lado, seu discurso defende,
em linguagem grega, um tipo de relao tico-pedaggica entre o Mesmo e o Outro,
segundo o qual a autorreexo da razo no consegue assimilar, apropriar e esgotar
a alteridade do Outro. Nesse sentido, sua proposta tico-pedaggica defronta-se com
a losoa ocidental como um todo, pois esta sempre se caracterizou pela reduo do
Outro ao Mesmo.
Por conseguinte, Levinas coloca em questo o ensino proporcionado pelo sa-
ber losco, como sistema terico, que perfaz um movimento de assimilao de
uma identidade s voltas com a diferena. Em suma, nosso lsofo questiona esta
inteno da losoa em transformar todo o diferente em idntico, ou ainda em pen-
sar a transcendncia a partir da imanncia. Frente a esta suprassuno da diferena
pela identidade, Levinas lana mo do conceito de ensino, como possibilidade para
questionar a autossucincia e a violncia presentes na ontologia. O ensino, tomado
em sentido metafsico, permite valorizar o Outro enquanto tal e, consequentemente,
fundar a tica sobre uma relao irredutvel ao conceito. O ensino, em Levinas, impli-
ca uma sada de si que no visa ao retorno, segurana ou satisfao.
A dimenso tico-pedaggica do saber
Para Levinas, a esfera de sentido chamada ontologia, pedagogia tradicional,
no a nica e nem a privilegiada para se pensar a relao humana, pois a verda-
deira pedagogia como relao com Outrem pressupe um lao irredutvel ao ato
representacional e compreensivo. Isto , na relao com Outrem, articula-se um cha-
mamento irredutvel a um ato intencional: A relao com Outrem, portanto, no
ontologia. Este vnculo com Outrem que no se reduz representao de Outrem,
mas invocao, e onde a invocao no precedida de compreenso, chamo-a re-
ligio (Levinas, 1997, p. 29).
Levinas utiliza o termo religio
1
para pensar a descrever a relao tico-
peda ggica como irredutvel intencionalidade terica. No entanto, este encontro
com Outrem (religio) no envolve uma participao no sagrado, em Deus ou no
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prprio ser. Vale dizer, esta relao no se descreve mediante o conhecimento ou ex-
perincia mstica ou religiosa. Trata-se, pois, de uma relao entre os seres humanos,
que desponta como algo totalmente irredutvel ao conhecimento e representao,
uma relao que respeita e resguarda a alteridade do Outro enquanto Outro. Esta
relao, descrita a partir do termo religio, pedagogia tica, questiona qualquer for-
ma de assimilao do Outro pelo Mesmo, isto , dilacera o esforo que o Eu possui
de constituir uma totalidade.
Ao escolher o termo religio (Levinas) sem ter pronunciado a palavra Deus nem a
palavra sagrado pensa primeiro no sentido que lhe confere Augusto Comte no incio
de sua Politique Positive. Nenhuma teologia, nenhuma mstica se dissimula por detrs
da anlise que acaba de fazer do encontro com Outrem e do qual lhe interessa sublinhar
a estrutura formal. O objeto do encontro ao mesmo tempo dado a ns e em sociedade
conosco, sem que este acontecimento de socialidade possa reduzir-se a uma proprieda-
de qualquer a se revelar no dado, sem que o conhecimento deva contudo anunciar que
a relao com homens, irredutvel compreenso, se afasta por isso mesmo do exerccio
de poder. (Idem, ibid., p. 29)
Ao tomar a religio, pedagogia tica, como a nica e verdadeira relao com
Outrem, e para alm de qualquer tipo de recurso racionalidade terica, Levinas
estabelece outro horizonte de signicao. Signicao esta proveniente do sentido
primeiro e anterior a tudo o mais, vale dizer, o sentido tico. Este, enquanto verda-
deiro sentido ou sentido que se apresenta de forma eminente, produto de um tipo
de relao que a cada momento questiona o poder e a luz do conhecimento:
Esta relao no pr-losca, porque no violenta o eu, no lhe imposta brutal-
mente de fora, contra a sua vontade, ou com o seu desconhecimento como opinio; mais
exatamente, -lhe imposta, para alm de toda a violncia, de uma violncia que o pe
inteiramente em questo. A relao tica, oposta losoa primeira da identicao
da liberdade e do poder, no contra a verdade, dirige-se ao ser na sua exterioridade
absoluta e cumpre a prpria inteno que anima a caminhada para a verdade. (Levinas,
2000, p. 34)
Esta colocao em questo do poder da luz do conhecimento, da pedagogia
iluminista, de modo algum, nos alerta Levinas, deve ser tomada e entendida como
um processo refratrio ao estatuto racional, isto , como meramente irracional. Este
pr o Logos em questo no o mesmo que cair nas malhas da desrazo, seno um
esforo permanente para pensar para alm do que o racional pode abarcar, pois o
racional, enquanto compreenso e representao, no consegue esgotar e abarcar
a alteridade de Outrem. Alhures, na esteira levinasiana, preciso evitar, tambm,
os encalos de um processo irracional como esfera ltima de sentido, uma vez que
a ingenuidade destri a alteridade de Outrem tanto quanto o registro terico ou
racional.
581
Ao apresentar a losoa e pedagogia tradicional, como discurso do Mesmo
(ontologia), Levinas almeja questionar a sua pretenso dominadora, seu propsito
de apropriar-se de tudo o que outro. No fundo, o objetivo de Levinas questionar
a primazia pedaggica do saber terico, para salvaguardar e lutar contra a trans-
formao do primado da diferena em indiferena. Esta pedagogia de identicao
ontolgica, segundo Levinas,
(...) exige a mediao, o recurso aos Neutros. Para compreender o no-eu, preciso
encontrar um acesso atravs de uma entidade, atravs de uma essncia abstrata que e
no . A se dissolve a alteridade do Outro. O ser estranho, em vez de se manter na inex-
pugnvel fortaleza da sua singularidade, em vez de fazer face torna-se tema e objeto.
Coloca-se j sob um conceito ou dissolve-se em relaes. Cai na rede de ideias a priori,
que emprego para capt-lo. (Levinas, 1999, p. 204)
O ensinamento levinasiano se constitui como descrio fenomenolgica da
resistncia de Outrem aos poderes dominadores do Mesmo. Tal questionamento se
dirige prpria razo ocidental, caracterizada como uma forma astuciosa de do-
minao e tirania. Pois a razo, ao apelar para uma ordem conceitual, acaba por
violentar e desrespeitar a resistncia que o Outro apresenta, colocando-o no mbito
do ser em geral. Na educao tradicional, pelo recurso ao conceito universal, a razo
desrespeita as singularidades e, inevitavelmente, constri uma totalidade. Ou seja,
neste modelo de educao formal, pelo qual o singular passa ao universal, o Outro
ca como que suspenso e privado de permanecer em sua alteridade, e acaba fazen-
do parte de um sistema total, ditando todas as regras, no lhe restando alternativa
seno agir de acordo com as normas propostas pelo sistema.
Em relao a este sistema educacional dominador e tirnico, Levinas busca
descrever um ordenamento tico-pedaggico situado para alm do jogo astucioso
da razo, que se caracteriza precisamente como luta e violncia. A educao huma-
nista constituda e estabelecida, por Levinas, mediante a tica no tem sua resis-
tncia rompida pela ordem do poder, da liberdade, isto , do imprio da violncia
do saber. Uma vez que o sentido de Outrem escapa referncia ao ser e ao saber,
institui-se uma espcie de pedagogia tica, entendida como relao respeitosa para
com Outrem, cando resguardada e valorizada a sua dimenso de Outro enquanto
Outro alteridade.
Ensino metasico como questionamento do ensino tradicional
Como pudemos notar, um dos objetivos de Levinas colocar em questo o
primado da estrutura cognitiva vigente na losoa e educao ocidentais, sobretu-
do, na fenomenologia e na ontologia. Em contraposio a este modelo tradicional de
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produo conhecimento, Levinas apresenta e descreve outro tipo de saber, que se
fundamenta de modo crtico perante o dogmatismo reinante na tradio. Ora, o
que que pe em questo a teoria, a inteligibilidade enquanto reduo e neutrali-
zao? E qual o seu sentido?
Em Levinas, o conhecimento posto em questo mediante o conceito de
Desejo (ensino, pedagogia tico-crtica). Nosso lsofo, ao retomar este tradicio-
nal conceito, diferencia-o da aspirao em Plato, do apetite no caso parti-
cular da escolstica e, sobretudo, do conceito de desejo empregado por Hegel,
e d-lhe uma interpretao particular. Neste empreendimento, Levinas (1993a, p.
55) inspira-se no comentrio de Paul Valry a Plato, onde o comentarista fala de
um desejo sem defeito, totalmente puro.
Em Totalidade e infinito (de 1961), Levinas apresenta o conceito de Desejo
(Desir), contrapondo-o ao de necessidade. A diferena entre necessidade e De-
sejo, para a qual Levinas chama a ateno, reside no fato de que: na necessi-
dade, posso morder no real e satisfazer-me, assimilar o outro. No Desejo, no se
morde no ser, no h saciedade, mas futuro sem balizas perante mim (Levinas,
2000, p. 102). O Desejo ensino tico-crtico pressupe um questionamento
da liberdade, ao poder, luz do conhecimento, exaltando uma precedncia da
tica frente ontologia. Em Levinas, a defesa desta tese parte de uma dupla
considerao sobre a pedagogia: por um lado, o saber pedaggico se refere a
um tipo de relao em que os termos se conhecem, se respeitam e, principal-
mente, se mantm na alteridade. Vale dizer, Levinas sustenta uma concepo
originria de educao, entendida como relao em que o ser que conhece se
manifesta ao ser conhecido, respeitando sua alteridade e no infligindo a ele
a marca cognitiva da inteligibilidade como uma determinao em seu ser. O
saber ou a teoria (pedagogia) significa, em primeiro lugar, uma relao tal com
o ser que o ser cognoscente deixa o ser conhecido manifestar-se, respeitando a
sua alteridade e sem o marcar, seja no que for, pela relao de conhecimento.
(Levinas, 2000, p. 29).
Por outro lado, Levinas enfatiza que o saber pedaggico, talvez no mais
originariamente, mas ontologicamente, signica Logos do ser, ou seja, diz res-
peito inteligibilidade do ser conhecido, em que, mediante o conceito neutro de
ser, o Outro vem representado, domesticado e, consequentemente, abdicando de
sua alteridade. Neste modelo educativo, a alteridade se esvai em identicao,
restando apenas a representao na qual o Eu se apresenta como autnomo. A
pedagogia como inteligncia do ser, para nosso lsofo, foi o caminho seguido
pela losoa ocidental, dispensando a heteronomia como respeito pela alterida-
de, para priorizar a autonomia, a liberdade, a reduo do Outro ao Mesmo.
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O ideal de ensino promovido pela losoa ocidental se moveu, segundo
Levinas, sempre baseado em uma busca de satisfao (necessidade).
A necessidade atesta o vazio e a falta no necessitado, a sua dependncia em relao ao
exterior, a insucincia do ser necessitado, precisamente porque no possui de todo o
seu ser e, por conseguinte, no est separado, em rigor de termos. Uma das vias da me-
tafsica grega consistia em procurar o regresso unidade. (Idem, ibid., p. 89-90)
Como vimos, o alvo do ensinamento de Levinas ou o ponto culminante das
suas crticas direcionado, sobretudo, subjetividade transcendental de cunho
identicativo, que evidencia um poder ontolgico de autoapropriao, pela qual o
Eu se preenche e se cumula com suas descobertas, suas posses, seu poder e, prin-
cipalmente, com sua liberdade no ato de conhecimento, realizando um percurso e
movimento pedaggicos de autoconstituio de signicado e sentido, engendra-
dos a partir de si e para si.
Entretanto, visualiza-se no ensinamento de Levinas um contraponto ao
enaltecimento do papel gnoseolgico da intencionalidade terica, que apresenta
e constitui uma subjetividade em relao com o Outro, porm nesta modalidade
relacional a alteridade assimilada e reduzida, formando, assim, uma estrutura
educativa totalitria, isto , que se engendra e se reduz a partir e ao estatuto do
Mesmo (Alves & Ghiggi, 2011). A atitude pedaggica de carter representacional
e mesmo o saber do ser, como instncias de presena e de unidade, vm coroar e
responder a uma forma de satisfao das necessidades apenas do prprio Eu.
A educao tradicional (ontologia) como inteligncia do ser remete ne-
cessidade, que nasce de um Eu, e tende sempre satisfao de uma defasagem
interior. Esta defasagem renasce a cada satisfao, ocasionando sempre novas
faltas e, consequentemente, nova satisfao, isto , nova tenso por si mesmo,
revelando-se como o mal do retorno, que busca sempre a complementao.
A necessidade abre-se a um mundo que existe para mim ela regressa a si. Mesmo
sublime, como necessidade da salvao, ainda nostalgia, saudade. A necessidade o
prprio regresso, a ansiedade do eu por si, forma original da identicao a que chama-
mos egosmo. Ela assimilao do mundo com vista coincidncia consigo mesmo ou
felicidade. (Levinas, 1999, p. 233)
Na pedagogia do Mesmo, o Outro subsumido e consumido pelo Eu, me-
diante a atividade intencional do pensamento que motivado e despertado por um
connatus (fora, apetite), isto , por uma necessidade que tende a se satisfazer e se
preencher. O saber produzido por este tipo de relao apresenta-se como uma forma
de gozo, de satisfao e de pontencializao da subjetividade como identidade que
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se descobre e conhece como poder e liberdade. O processo cognitivo, a partir do
qual a losoa moderna se enquadra e expressa, em sua busca da verdade, d prova
desse gozo e narcisismo tericos.
Nesse sentido, em relao ao horizonte espontneo do imprio das necessi-
dades e da completude da identidade pedagogia tradicional , que o Desejo
ensino tico-crtico , sempre e eternamente Desejo, vem contrapor-se, despertado e
instigado neste momento pelo Outro como absolutamente Outro, acenando para a
questo de outro estatuto educativo, qual seja: o horizonte tico.
A um sujeito virado para si mesmo que, segundo a frmula estica, caracterizado pela
tendncia de persistir no seu ser (...), a um sujeito que se dene assim pela inquietude
de si e que cumpre na felicidade o seu para si mesmo opomos o Desejo do Outro
que deriva de um ser j preenchido e independente, que no deseja para si. Necessidade
daquele que j no tem necessidades ele reconhece-se na necessidade de um Outro
que Outrem, que nem meu inimigo, nem meu complemento (...). O Desejo de Outrem
nasce num ser a quem nada falta ou, mais exatamente, ele nasce para alm de tudo o que
lhe pode faltar ou satisfaz-lo. Esse Desejo de Outrem, que a prpria sociabilidade,
no uma simples relao com o ser em que, segundo as nossas frmulas de partida, o
Outro se converte em Mesmo. (Levinas, 1999, p. 233-234)
tica e educao: ensino essncia crtica do saber
Ora, a contrapartida deste modelo no original de produo saber o Desejo
(Ensino), como essncia tico-crtico do saber. O Desejo Metafsico seria a essncia
da teoria (Levinas, 2000, p. 29), uma vez que o ensinamento no parte do Eu, vem
do Outro. Surge sempre em uma interioridade j contente, feliz na satisfao de
suas necessidades. O Ensinamento, no sentido metafsico, apresentado por Levinas,
no remete a uma sada que tende a um retorno, mas a um transbordamento, a uma
abertura, a uma transcendncia. Observa-se, no Ensino Metafsico, uma ruptura com
o ideal imanentista, ou seja, evidencia-se uma transcendncia irredutvel imann-
cia. O saber, a teoria mediante a ptica do Ensino tico-crtico, signica uma relao
do ser que conhece com o ser conhecido, onde o cognoscente permite que o conheci-
do se manifeste, respeitando a sua alteridade, a sua transcendncia.
Ao que parece, Levinas apresenta uma distino pedaggica entre o ser que
conhece e o Mesmo que intelige, pois suspeita que a inteligibilidade e a represen-
tao no passem de neutralizantes e redutoras modalidades de conhecimento. O
conhecimento para Levinas tem um carter de relao, ao passo que a inteleco
congura-se pelo carter de constituio. Isto , o ser que conhece, diferentemente
do Eu que intelige, tem a possibilidade de no determinar o ser conhecido, de respei-
tar sua alteridade e de manifestar-se a ele. Mas o Mesmo que faz a inteleco sujeita
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o ser conhecido, constituindo-o, espacializando-o e temporalizando-o como objeto
sujeitado e inteligido pelo Eu.
A educao, o saber, a teoria tomada em seu modo originrio, ou ainda no
distorcida como ontologia, inteligncia dos entes a partir da face violenta do ser,
Levinas chama de metafsica ou tica. Teorizar e conhecer os entes, metasicamen-
te, signica assumir uma atitude crtica em relao ao reducionismo da ontologia.
Signica tambm resgatar dos entes o que no aparece como fenmeno luz do ser
e restabelecer a alteridade perdida, subsumida, reduzida pela inteligibilidade livre-
mente exercida pelo Mesmo.
A teoria, como respeito da exterioridade, desenha uma outra estrutura essencial da me-
tafsica. Tem a preocupao de crtica na sua inteligncia de ser ou ontologia. Descobre
o dogmatismo e o arbitrrio ingnuo da sua espontaneidade e no em questo a liberda-
de do exerccio ontolgico. (Levinas, 2000, p. 118)
O saber desenvolvido a partir do Ensino, como respeito (tica) pela exterio-
ridade, desenha a estrutura crtica da educao, frente ao dogmatismo arbitrrio e
ingnuo da liberdade do exerccio ontolgico. Este Ensino tico-crtica situa-se para
alm da pedagogia como inteligncia do ser (ontologia). Isto , no reduz o Outro
ao Mesmo, mas questiona esta estrutura balizada no ensino proveniente da mesmi-
dade. Este questionamento no se d na espontaneidade egosta do Mesmo, pois
algo que se faz pelo Outro.
Da maneira que sua inteno crtica a leva para alm da teoria e da ontologia: a crtica
no reduz o Outro ao Mesmo como a ontologia, mas pe em questo o exerccio do Mes-
mo. Um pr em questo o Mesmo que no pode fazer-se na espontaneidade egosta
do Mesmo algo que se faz pelo Outro. Chama-se tica a esta impugnao da minha
espontaneidade pela presena de Outrem. A estranheza de Outrem a sua irredutibili-
dade a Mim, aos meus pensamentos e s minhas posses realiza-se precisamente como
um pr em questo da minha espontaneidade, como tica. A metafsica, a transcendn-
cia, o acolhimento do Outro pelo mesmo, de Outrem pelo Outro, isto , como a tica
que cumpre a essncia crtica do saber. E tal como a crtica precede o dogmatismo, a
metafsica precede a ontologia. (Idem, ibid., p. 30)
A metafsica como pedagogia crtica dos entes descobre o dogmatismo fe-
nomenolgico de um ser acima dos entes, que ilumina e que ao mesmo tempo se
manifesta em sua prpria luz. Descobre o crculo hermenutico que parte do ser e
termina no ser, que parte da identidade e termina na sua identidade, e que parte do
Mesmo e termina no Mesmo. Descobre a espontaneidade de um eu que se impe
como objetivador e contextualizador de sentido, a partir de si prprio. Descobre um
ente humano constitudo subjetivamente como mnoda solipsista. Descobre, ainda,
uma intersubjetividade por convenes, onde identidades so constitudas na forma
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da absoluta no relao a Outros. A pedagogia metafsica questiona tal liberdade, tal
espontaneidade, tal ingenuidade, tal arbitrariedade e tal dogmatismo prprios dos
exerccios ontolgicos.
Portanto, o modelo de produo do conhecimento tradicional posto em
questo por Levinas, uma vez que este empreende uma espcie de negao do que
exterior ao pensamento. Assim, o modo a partir do qual o processo de construo do
conhecimento realiza o seu percurso descrito, por nosso pensador, como um movi-
mento neutralizante, reducionista e possessivo. Ou seja, tradicionalmente, vigorou
a pedagogia da posse, em que o Outro acaba inevitavelmente tornando-se meu, ou
seja, integrado e assimilado pelo registro do Mesmo, que detm as ferramentas
(racionalidade, inteligibilidade) para efetuar o processo cognitivo e, assim, formar
um escopo conceitual, proporcionando-lhe a ideia geral deste outro particular.
Conhecer surpreender no indivduo que se enfrenta (...). O conhecimento consiste em
apreender o indivduo que existe sozinho, no na sua singularidade, que no conta,
mas na sua generalidade, a nica em que h cincia. E a comea todo o poder. A ren-
dio das coisas exteriores liberdade humana atravs da sua generalidade no signi-
ca apenas, inocentemente, a sua compreenso, mas tambm a sua apropriao, a sua
domesticao, a sua posse. S na posse o eu conclui a identicao do diverso. Possuir
manter a realidade desse outro que se possui, mas suspendendo precisamente a sua
independncia numa civilizao reetida pela losoa do Mesmo, a liberdade cumpre-
-se como riqueza. A razo que reduz o outro uma apropriao e um poder. (Levinas,
1999, p. 204-205)
Diferentemente deste reducionismo, desta neutralizao e desta assimilao
em que o Mesmo possui o poder e a liberdade de tudo medir por suas categorias,
inclusive a relao com o Outro homem, Levinas descreve uma Pedagogia, um En-
contro com Outrem a partir de uma perspectiva tica. Esta modalidade de Ensino
permite mostrar que a extenso do poder do Mesmo j se dene por uma limitao,
uma impossibilidade de reduzir totalmente o Outro.
Em Levinas, como descrevemos, o Ensino Metafsico implica uma essncia
cr tica do saber. Assim, desperta outra modalidade do humano. Se, no mundo da
pedagogia tradicional, temos um Eu que goza e faz do saber um poder, com a pe-
dagogia tica temos um psiquismo que no se contm, que sente seu egocentrismo
extrapolar-se, abala-se a sua identidade e completude, pois agora ele est direciona-
do Alteridade. Em suma, o Ensino, para Levinas, um choque, um traumatismo,
uma afeco no mais profundo da subjetividade. uma atrao abismal que puxa o
Eu para alm do que se faz saber-se como Eu, para alm de sua atividade de identi-
cao na propriedade do prximo. O Ensinamento abre um mundo que se faz bon-
dade, para alm das lutas e posses encarniadas dos indivduos, um acolhimento
da Alteridade de Outrem que maior e me precede.
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Esta afeco profunda que o Ensinamento, este sentimento primordial, no
surge seno despertado pelo Outro enquanto Outro, completamente exterior, o qual
quebra a lgica do meu pensamento de totalizao, evocando uma experincia ou
uma relao social. Ora, a partir da educao tica, entramos na congurao do ser
humano desejante, para alm do mbito da mera instintividade e animalidade. Vale
dizer, para alm da satisfao, do preenchimento, da complementao do conheci-
mento e, principalmente, da autonomia do Eu perante o mundo. pelo Ensino que
o Eu se oferece doando seu mundo a Outrem, viabilizando assim a concretizao da
tica, como relao respeitosa pela exterioridade de Outrem (Alves & Ghiggi, 2012).
O Ensino tico no pode ser saciado, nem possui uma resposta concreta ou
adequada, pois se situa para alm da intencionalidade meramente terica e do fen-
meno visto e representado, ultrapassando preponderantemente o horizonte de inte-
grao no sistema meramente escolar. A educao uma disposio tica pela qual
o indivduo se abre transcendncia, ou seja, uma abertura que procura receber o
Outro em sua exterioridade original. Esta abertura tica pressupe um ser totalmente
satisfeito e efetivamente constitudo mediante o mundo e a conscincia.
A educao e o mundo voltado somente ao servio do Mesmo apresentam-
-se sem uma efetiva transcendncia humana, pois, assim, esto somente direciona-
dos para a administrao e satisfao das necessidades que se vinculam ao sujeito
necessitado. Neste carter prestativo do mundo, as Alteridades so engendradas e
consumveis pelo Mesmo. Pode-se dizer que esta energia transmutada do Ou-
tro ao Mesmo, ou seja, esta assimilao do mundo como objeto, transforma-se em
propulso e, consequentemente, constitui concretamente o Mesmo. A necessidade
tende ao mundo, porm a fruio deste perla no retorno constante a si. Neste em
vista de si, ou seja, neste em prol de sua solidicao, o Eu necessitado age envolvi-
do por egosmo e violncia, que desrespeita a Alteridade do Outro, reduzindo-o ao
meramente objetivvel.
esta energia colhida de Outrem que serve de motriz conscincia de si,
armao do Eu. Porm, esta conscincia assimilativa pode correr o risco de per-
manecer enraizada na intencionalidade gozosa que se estende em teoria. Vale dizer,
em transcendncia na imanncia, equiparando tica e ontologia. A pedagogia tica,
diante da necessidade como constante retorno a si, em vista do preenchimento, da
satisfao, instaura-se como um evento no sujeito identicativo, efetivando uma
inverso do connatus, isto , do curso da necessidade de satisfao em prol da bon-
dade educao.
Para que de fato ocorra um relacionamento humano e principalmente inter-
-humano, este encontro requer um esvaziamento da completude do Eu e o desloca-
mento do movimento centrpeto do eu. Somente assim se conrmar a singularidade
588
de cada Eu separado e ateu, qualidades estas que permitem adentrar no mbito da
educao tica. O Ensino, como inquietude, provoca esvaziamento, que se estrutura
a partir de uma permanente crtica conscincia egonmica, livre e espontnea. Por-
tanto, o Ensinamento Metafsico esta exigncia de movimento do Mesmo que vai
em direo do Outro e que jamais retorna ao Mesmo. Ou seja, exige uma generosi-
dade radical, transcendncia que se traduz em acolhimento e responsabilidade pelo
Outro irredutvel.
Consideraes inais
Neste texto procuramos defender que Levinas, ao apresentar a tica como
losoa primeira, pretende resgatar o sentido tico-pedaggico da subjetividade,
a partir da situao de Ensino como acolhimento da fala docente da Alteridade. A
relao com Outrem ou comunicao uma relao no alrgica, uma relao tica,
e este discurso acolhido um Ensinamento. Contudo, o Ensinamento no surge da
maiutica, vem do exterior, do Outro, e traz mais do que o eu contm em si mesmo.
O acolhimento da fala de Outrem para Levinas sinnimo de Ensino. Ou seja, a
constituio do mundo social, cultural e intelectual como obra do poder e da iniciati-
va de conscincia monolgica precedida pelo encontro com uma realidade exterior
que no foi signicada e nem constituda pelo trabalho da conscincia, mas que
produto da relao inter-humana.
A situao de Ensino, descrita fenomenologicamente por Levinas, pressupe
o face a face da linguagem, isto , a relao em que o Mesmo acolhe o Outro, sem
que este ltimo abdique de sua Alteridade, ou sua condio de nico. Em suma,
nenhum sistema terico-conceitual ou regime scio-poltico podem abarcar e neu-
tralizar, de modo fechado, esta relao. Ao contrrio, graas situao de Ensino
que se chega ao signicado tico-crtico do saber e da teoria. Portanto, o Ensino
supe uma distncia, uma impossibilidade de objetivao e de domnio do Outro
pelo Mesmo.
Levinas se preocupa em descrever a relao com o Outro como Ensino, desde
um acolhimento que no se encontra medida do eu. Outrem, o estrangeiro, o aluno
aquele que abala, desestabiliza e questiona eticamente a boa conscincia de um
Eu, do professor. No Ensino se pode pensar mais do que a capacidade constituinte
permite. Isto , pode-se pensar o estrangeiro, o transcendente, mas este pensar no
sinnimo nem de objetivao nem de compreenso. Isto porque, em Levinas, pensar
, em certo sentido, falar, ou seja, responder a Outrem. Que tipo de fenomenologia
poder descrever a situao de Ensino? Quais as consequncias do Ensino para o
resgate do sentido tico-pedaggico da subjetividade?
589
Para Levinas, no se trata, apenas, de pensar e interagir com os outros, mas,
sobretudo, de falar a eles. Falar a Outrem supe uma convocao palavra. Ser soli-
citado a falar implica a possibilidade de se fazer presente. Vale dizer, dirigir a pala-
vra a Outrem supe o desejo de uma resposta. O acolhimento do interlocutor, muito
alm de qualquer atividade sinttica imanente conscincia, o que torna possvel
uma orientao e uma ordem. O Outro o Mestre, na medida em que pe m
anarquia dos fatos e dos saberes. Outrem o responsvel por toda apresentao do
mundo a mim. Por conseguinte, ele que faz da atividade sinttica uma relao de
Ensino, mediante a qual possvel encontrar o princpio de orientao necessrio
para evitar a priso no labirinto dos fatos.
O processo de identicao, em Levinas, perde sua primazia em funo da
tica, pois o mundo s se abre como tema na medida em que reconhecemos que
o Outro sinnimo de Maestria. O princpio de toda orientao vem de Outrem.
Nas palavras do prprio Levinas (2000, p. 60): s o absolutamente estranho nos
pode instruir. Uma fenomenologia do Ensino mais do que um repensamento
de si a partir da relao com o diferente, pois o que se produz, no encontro com o
estrangeiro, um questionamento tico de toda obra de autoidenticao. Portanto,
sustentamos que, se existe uma fenomenologia do Ensino em Levinas, ela deve ser
pensada em sua ligao profunda com a tica.
Nota
1. Levinas (2000, p. 28) prope que se chame de religio o trao que se estabelece entre o Mesmo e o
Outro, sem constituir uma totalidade.
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Recebido em 12 de julho de 2010.
Aprovado em 27 de dezembro de 2011.

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Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 119, p. 577-591, abr.-jun.

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