EL CURSO DEL DESARROLLO COGNITIVO

El desarrollo de funcionamiento intelectual desde la infancia hasta las cotas de perfeccin

a las que se puede llegar se ha moldeado por una serie de avances tecnolgicos en el
empleo de la mente. Las tcnicas de las que el lenguaje es un claro exponente, no son de
manera principal inventos de las personas en proceso de desarrollo, sino ms bien
destrezas que la cultura transmite con eficiencia y xitos variables. El proceso cognitivo es
un proceso tanto de fuera hacia adentro como de dentro hacia afuera.
Nos vamos a referir en dos cuestiones. La primera se refiere a las tcnicas o tecnologas
que utilizan las personas para representar de manera eficaz las caractersticas de los
ambientes complejos en que viven. Se distinguen tres sistemas de procesamiento de la
informacin mediante los cuales los seres humanos construyen modelos de la realidad: la
accin, las imgenes mentales y el lenguaje. La segunda cuestin es la de la integracin, o
el instrumento en virtud del cual los actos se organizan en conglomerados de orden
superior.
Esto supone que el cambio ms importante acaecido en el hombre durante un largusimo
perodo de tiempo (500.000 aos tal vez) ha sido aloplstico, en lugar de autoplstico.
Esto quiere decir que los cambios que ha sufrido obedecen a su relacin con nuevos
sistemas externos de ejecucin y no a cambios manifiestos en su morfologa. En palabras
de Weston LA BARRE (1954), se trata de una evolucin- mediante- prtesis. Estos
sistemas de ejecucin podran clasificarse en tres categoras:
a) Amplificadores de las capacidades motoras humanas, que abarcan hasta la enorme
variedad de ingenios modernos.
b) Amplificadores de las capacidades humanas sensoriales, incluyen sistemas
primitivos, como las seales de humo u otros modernos.
c) Amplificadores de las capacidades humanas de raciocinio, que pueden adoptar
mltiples formas, desde los sistemas lingsticos hasta los mitos y las teoras y
explicaciones cientficas que se han transmitido por mediacin de la cultura.
Para que un sistema de ejecucin cualquiera sea eficaz, debe dar origen a un sistema
interno que se corresponda con l, a una destreza apropiada que sirva para organizar
actos sensoriomotores, perceptos y pensamientos. Estas destrezas internas, que se
representan genticamente como capacidades, se van seleccionando lentamente en el
curso de la evolucin. As pues puede describirse al hombre como una especie que ha
alcanzado su especializacin mediante el empleo de recursos tecnolgicos. Las
capacidades que han ido cristalizando a lo largo de nuestra evolucin como usuarios de
herramientas son las que aplicamos en la esencial tarea de la representacin.
Toda actividad compleja puede descomponerse en elementos ms simples, cada uno de
los cules puede ser ejecutado por un operador menos diestro. La maduracin consiste en
una orquestacin de estos componentes para formar una secuencia integrada. La
integracin depende tambin de patrones que proceden de fuera hacia adentro, de una
interiorizacin de lo que ROGER BARKER (1963) ha denominada marcos de conducta
ambientales.
Lo esencial de la memoria no es el almacenamiento de la experiencia pasada, sino la
recuperacin de lo que sea relevante en una forma utilizable. Esto depende del modo en
que haya sido codificada procesada dicha experiencia para que resulte efectivamente
relevante y utilizable cuando se necesite en el presente. El producto final de este sistema
es lo que conocemos como representacin. A las tres modalidades de representacin son
denominadas representacin enactiva, representacin icnica y representacin simblica.
Por representacin enactiva se entiende al modo de representar acontecimientos pasados
por medio de respuestas motoras apropiadas. Los segmentos de nuestro entorno
relacionados con actividades motoras (tales como montar bicicletas, atar nudos, conducir
un automvil) quedan, por as decir, representados en nuestros msculos. La
representacin icnica codifica los acontecimientos mediante la organizacin selectiva de
los perceptos y las imgenes, y mediante las estructuras espaciales, temporales y
cualitativas del campo perceptivo y sus imgenes transformadas. Por ltimo, un sistema
simblico representa objetos y acontecimientos por medio de caractersticas formales
entre las que destacan el distanciamiento y la arbitrariedad.
No se sabe mucho de las condiciones necesarias para el desarrollo de la representacin
imaginstica o icnica, o en qu medida dicha representacin se ve afectada por la
intervencin de los padres o del entorno en los primeros aos. Al parecer en el
aprendizaje corriente de los adultos, cierto nivel de destreza o prctica motora es
condicin previa necesaria para el desarrollo de una imagen simultnea a la accin que
represente la secuencia de actos pertenecientes a una determinada conducta. A partir de
este momento no nos vamos a centrar tanto en el desarrollo de la representacin icnica
como en la transicin de sta a la representacin simblica, toda vez que el desarrollo de
la representacin simblica presenta, quiz, una mayor concentracin de problemas
psicolgicos. El lenguaje proporciona, en efecto no slo un medio para representar la
experiencia, sino tambin para transformarla. Como CHOMSKY (1957) y MILLER (1962)
han puesto de manifiesto los ltimos aos, las reglas transformacionales de la gramtica
suministran un instrumento sintctico para reordenar las realidades que uno experimenta.
En verdad, nos sorprende la serie de reordenaciones que posibilitan las transformaciones
de pasiva, negativa e interrogativa. Del mismo modo, no es menos sorprendente la
eficacia del mecanismo de ordenacin mediante el cual las oraciones comparativas
permiten relacionar objetos de mayor y menor peso en trminos de una escala ordenada.
Algunos nuevos experimentos diseados para arrojar luz sobre la naturaleza de la
representacin y especialmente sobre la transicin de su forma icnica a su forma
simblica:
Primeramente el experimento de BRINER y KENNEY (1996) respecto al modo en que los
nios entre 5 y 7 aos manejan una matriz de doble entrada. Los resultados se pueden
exponer en pocas palabras. Para empezar no se apreciaron diferencias entre las edades de
5, 6 y 7 aos en la capacidad de volver a colocar los vasos retirados de la matriz ni en la de
reconstruir la matriz de la que se haban retirado todos los vasos. Prcticamente todos los
nios ejecutaron la tarea de forma correcta. Un aspecto a destacar es que todos los nios
reconstruan la matriz haciendo una rplica de la disposicin original de los vasos. La nica
diferencia era que los nios de ms edad ejecutaban la tarea con mayor rapidez.
Comparemos ahora el rendimiento de los tres grupos de edad en la tarea de construir la
matriz partiendo de la posicin alterada de un elemento de la misma. En este caso, casi
todos los nios de 7aos efectuaron la tarea correctamente, cosa que ninguno de los de
menor edad consigui hacer. Los nios ms pequeos parecen hallarse dominados por
una imagen de la matriz original. En cambio, los nios de 7 aos de edad tienden a
reflexionar, analizan el desplazamiento del vaso como un problema y meditan sobre
donde debe ir colocado cada vaso.
Pasaremos a considerar el lenguaje que los nios emplean para describir las dimensiones
de la matriz. En este experimento se preguntaba a los nios en que se parecan y en qu
se diferenciaban los vasos de cada fila y de cada columna. Los nios utilizaron tres
modalidades lingsticas. Una de ellas era dimensional, destacndose los dos extremos de
un mismo atributo. La segunda era de naturaleza global. Por ltimo se daban los casos en
que se mezclaban dos modalidades diferentes, donde se emplea un trmino dimensional
para un extremo del continuo y un trmino global para el otro. Los nios que presentaban
descripciones mixtas manifestaron mayor dificultad con la matriz alterada. Sin embargo, la
modalidad lingstica empleada demostr no tener relacin alguna con el rendimiento en
la tarea de reproducir la primera matriz no alterada.
Los resultados de este experimento surgieron dos cosas: en primer lugar, que los nios
que emplean una representacin icnica se hallan ms sensibilizados a la organizacin
espacial- cualitativa de la experiencia y menos a los principios de ordenacin que
determinan esa organizacin. En segundo lugar, existe la sospecha de que el lenguaje que
ponen en juego al ejecutar la tarea no es un instrumento suficientemente rico para la
ordenacin.
PIAGET e INHELDER (1962) han demostrado que si se presenta a nios de 4 a 7 ao dos
recipientes idnticos que en su opinin tiene idntica cantidad de agua, dejaran de
considerar que hay la misma cantidad si el contenido de uno de los recipientes se vierte
en otro ms ancho o ms estrecho que el original. En trminos de la Escuela de Ginebra, el
nio no es an capaz de conservar el volumen del lquido a travs de las transformaciones
efectuadas en su apariencia. Las clsicas pruebas de conservacin llevadas a cabo por
Franoise FRANK tenan por objeto determinar que nios presentaban esta capacidad y
cules no. Los sujetos que evalu esta investigacin tenan 4, 5, 6 y 7 aos. Los resultados
de este experimento son que en comparacin con la prueba en la que no se ocultaban los
recipientes tras las pantallas, se produjo un sorprendente aumento de los juicios correctos
de igualdad.
Un experimento parecido llevado a cabo por NAIR (1963) estudiaba los argumentos que
los nios aducen para justificar la correcta resolucin de una tarea de conservacin, as
como sus respuestas incorrectas. Los sujetos que participaron de este estudio tenan 5
aos. Los nios manifestaron tres clases de argumentos para justificar sus juicios. El
primero era de carcter perceptivo, estaba relacionado con la altura, la anchura y el
tamao del volumen que el agua tena en apariencia. El segundo hace referencia a la
accin. El tercer argumento de tipo transformatorio, invocaba el principio de
reversibilidad: si vuelve a verter el agua en el primer depsito, volver a parecernos igual
que al principio. Es evidente que para que un nio resuelva correctamente una tarea de
conservacin, debe estar en posesin de una frmula verbal interiorizada que le proteja
del poderoso influjo de la presentacin visual del material.
Otro experimento de BRUNER y KENNEY (1966) que tambin haba sido diseado para
explorar la frontera entre la representacin icnica y la simblica. Se pedan nios de 5, 6
y 7 aos que indicaran cul de los vasos de un par estaba ms lleno y cul ms vaco.
Todos los nios de los intervalos de edad que fueron objeto de estudio empleaban
prcticamente los mismos criterios para enjuiciar s los vasos estaban o no igualmente
llenos, criterios basados en ndices sensoriales directamente observables y no en la
proporcin. Examinemos los juicos emitidos por los tres grupos de edad con respecto a
cada cul de los dos vasos estaba ms vaco. Los nios mayores haban adquirido una
interesante, aunque incorrecta, constancia resultante de comparar el espacio lleno con el
espacio vaco de cada vaso. Para ellos la idea de ms vaco supona un mayor volumen
aparente de espacio vaco, al igual que ms lleno supona un mayor volumen de espacio
lleno. En consecuencia, sus respuestas parecen lgicamente contradictorias. Por otra
parte los nios ms pequeos equiparaban la nocin de la vaciedad con la de
pequeez: estar ms vaco el vaso que d la impresin de contener un volumen ms
pequeo del lquido.
La consecuencia de estas observaciones es, por supuesto, que en apariencia, la estructura
lgica de los nios de ms edad se va deteriorando progresivamente. La diferencia entre
los ms pequeos y los de ms edad radica en el nmero de atributos que son objeto de
atencin en las situaciones en las que se comparan propiedades de contenido; as, los
pequeos se centran en un solo (el volumen del agua) y los mayores en dos (el volumen
del espacio lleno y el volumen de espacio vaco). Los primeros aplican un solo contraste
(lleno- vaco) a un nico aspecto de la situacin, mientras que los segundos abarcan dos
aspectos, aunque carecen de los medios para relacionarlos con un tercer aspecto, a saber,
el propio volumen del recipiente.

la condicin ms sencilla que sigue la secuencia apagado encendido, la posicin en
la que se coloca el conmutador es la responsable en la que se encienda la luz.en la
condicin de encendido apagado se debe experimentar una dificultad intermedia . En
este es caso es preciso relacionar dos inferencias: la posicin en la que se ha colocado el
conmutador (ahora apagado) se desestima y considera que la posicin original del mismo
es la responsable que se encienda la luz .
En la condicin de encendido encendido , se precisa un mayor nmeros de pasos
intermedios para responder correctamente : la posicin actual ,as como la posicin
original, del conmutador accionado se desestima considerndose relevante solo la
posicin actual del otro conmutador.
La condicin de apagado apagado requiere 4 pasos :
*rechazar tanto la posicin actual como original del conmutador accionado.
* rechazar la posicin actual del otro conmutador no accionado

Es preciso subrayar que este sistema de procesamientos de los sucesos ambientales
dependen de la produccin de la experiencia a una forma simblica de representacin .
esta traduccin es necesaria para que se produzca el distanciamiento referencial que
exige el tratamiento de la informacin indirecta.
Lo mas significativo en el desarrollo de la mente del nio es hasta que punto este
desarrollo depende , no de las propias capacidades , si no del despliegue de las mismas
por mediacin de unas tcnicas que resultan del contacto con el entorno especializado de
una cultura.