Document préparé par

:
Claudine Lachapelle, conseillère pédagogique
Commission scolaire du Lac-Abitibi
Références pour l’ensemble du document :
http://www.sasked.gov.sk.ca/
Programme d'études
Niveau élémentaire
Écoles fransaskoises
5. Les stratégies de compréhension en lecture
Avec les différents niveaux de compréhension en lecture, l'élève doit faire appel à différentes
stratégies qui lui permettront de comprendre sa lecture, d'en retirer l'information nécessaire ou
de réagir au texte.
L'élève peut utiliser ces différentes stratégies à différents moments du processus de lecture.
De plus, l'élève doit prendre conscience des stratégies qu'il utilise, comment se fait cette
utilisation et faire un retour sur son processus de lecture. Les stratégies qui permettent un
retour sur le processus d'apprentissage sont des stratégies métacognitives.
5.1 Schéma des catégories de stratégies en lecture

5.2 Stratégies de lecture selon le processus de lecture
La prélecture page 10
• Stratégies pour planifier sa lecture:
o Activer ses connaissances antérieures page !!
o "aire des prédictions page !
o #réciser son intention de lecture
o #rendre conscience du contexte et de la t$che à accomplir
o "aire le survol du texte page !%
Pendant la lecture page 19
Au niveau de la phrase
• Stratégies pour lire des mots dont le sens est familier l!oral:
o &econna'tre les mots lus fréquemment
o &ecourir aux indices du contexte et grapho(phonétiques page )
o Lire par groupe de mots page *
• Stratégies pour comprendre le sens des e"pressions et des mots peu courants:
o Anal+ser les indices grapho(phonétiques page ,
o -nterpréter les préfixes et les suffixes
o Anal+ser les indices s+ntaxiques
o .tiliser le contexte pour donner du sens à un mot nouveau page /
o 0onsulter un dictionnaire
• Stratégies pour éta#lir des liens dans la phrase: page /1
o .tiliser la ponctuation
o 2e servir des indices grammaticaux
o -nterpréter le sens des marqueurs de relation page /3
o Déplacer un mot dans un groupe de mots
o 2éparer une longue phrase en unité de sens
o -nterpréter la référence: relations entre le mot de su4stitution et le mot qu'il
remplace page /%
$ntre les phrases page 1)
• Stratégies pour éta#lir des liens entre les phrases:
o -nterpréter le sens des marqueurs de relation explicites
o -nterpréter le sens les marqueurs de relation implicites
o "aire des inférences page 1!
o .tiliser le contexte pour donner du sens à un mot nouveau
o Déduire les liens qui existent entre deux phrases lorsque l'information est
implicite
o -nterpréter la référence: relation entre le mot de su4stitution et le mot qu'il
remplace
/
• Stratégies pour éta#lir des liens dans le paragraphe: page 11
o Dégager le su5et du paragraphe
o 6rouver l'idée principale explicite
o 6rouver l'idée principale implicite
o 6rouver les idées secondaires
Au niveau du te"te page 11
• Stratégies de gestion de lecture:
o 7érer sa compréhension page 13
o 2ouligner, surligner
o Détecter une perte de compréhension
o &écupérer le sens du texte après une perte de compréhension
o "aire le lien entre ses connaissances et l'information lue
o Demander de l'aide
o &edire un passage dans ses mots
o #rendre des notes
• Stratégies de compréhension du te"te:
o Dégager le su5et du texte page 3!
o 6rouver l'idée principale explicite
o 6rouver l'idée principale implicite
o 6rouver les idées secondaires
o Dégager la structure narrative page 3*
o Dégager la structure du texte courant. #age *3
o 0réer des liens entre les indices du texte et ses connaissances antérieures
o 8rganiser les informations pertinentes en réseaux
o "aire des inférences
La postlecture page %%
• Stratégies pour dégager l!information:
o "aire ressortir les points importants du texte
o 9érifier la pertinence de ses h+pothèses
o :ta4lir des liens entre l'information lue et ses connaissances
o .tiliser l'analogie page %;
• Stratégies pour organiser les informations: page ;!
o &ésumer un texte
o 8rganiser l'information dans un schéma conceptuel, une carte sémantique ou un
graphique
o 2chématiser un texte page;/
o .tiliser la schématisation à closure page ;
1
• Stratégies pour réagir au te"te: page ;3
o &éagir aux textes littéraires
o #orter un 5ugement sur les informations contenues dans un texte
o 845ectiver son apprentissage
o :valuer sa compréhension page ;*
5.% &ocument d!information
'on guide de stratégies de lecture
Avant de lire
(e regarde le titre, les sous(titres, les illustrations, et
)e pense à ce que 5e sais dé5à, et
pendant la lecture
)e prédis ce qui peut arriver, et
)e fais venir des images dans ma t*te+ et
)e me ,uestionne: <st(ce que cela a du sens= <t
)e continue lire en utilisant le contexte, et
)e relis voi" haute ou en silence, et
apr-s ma lecture
)e demande de l!aide à quelqu'un.
5.. Stratégies métacognitives en lecture
/uoi0
Les stratégies métacognitives sont les outils que l'élève utilise pour comprendre comment il
apprend.
Le lecteur ou la lectrice efficace a conscience du processus de lecture et de la fa>on dont il
3
dégage le sens du texte. -l est ma'tre de ses relations avec le texte et peut changer de stratégies
de lecture selon ses 4esoins. -l lit de fa>on critique en suivant le développement de sa propre
pensée parallèlement à sa compréhension du texte.
Les élèves d'une classe présentent généralement une grande gamme d'ha4iletés
métacognitives en lecture? elles varient selon la maturité et l'expérience des lecteurs et des
lectrices. 0et enseignement demandera un grand degré d'individualisation.
L'enseignement de la lecture en langue première doit développer ces connaissances
métacognitives et aider les élèves à les exprimer, à la fois pour les ma'triser personnellement
et pour aider leurs camarades à développer de nouvelles stratégies.
Les consultations et les entretiens personnels, les groupes de lecture, le 5ournal, le portfolio de
lecture sont des méthodes qui contri4uent à développer ces ha4iletés de fa>on individuelle.
Stratégies métacognitives
• @'a4orde le texte de fa>on active et critique.
• @'ai conscience de mes connaissances et de mes ha4iletés et 5e les applique pour mieux
pénétrer le texte.
• @'engage un dialogue animé avec le texte ou l'auteurAeB.
• @e connais mes forces et mes fai4lesses.
• @e sais quand, pourquoi et comment appliquer mes stratégies de lecture.
• @'utilise de fa>on 5udicieuse mes connaissances sur la présentation des textes: genres,
structures, etc.
• @e surveille ma compréhension: 5e sais quand le texte n'a plus de sens et 5e décide
5udicieusement de continuer ma lecture ou de m'arrCter pour vérifier ma
compréhension ou comparer les informations.
• @e discute en connaissance de cause de mes stratégies métacognitives et de mes
expériences avec le processus de lecture.
Pour,uoi0
• L'enseignement des stratégies métacognitives permet à l'élève de prendre conscience
des stratégies qu'il utilise et de voir dans quel contexte elles sont plus utiles.
• Les stratégies métacognitives permettent de faire prendre conscience à l'élève de sa
fa>on d'apprendre, de ce qu'il utilise pour résoudre un pro4lème et de vérifier ce qu'il a
fait en situation d'apprentissage.
• Les stratégies métacognitives sont les stratégies qui permettent à l'élève de planifier sa
lecture, d'évaluer et de gérer sa compréhension.
/uand0
• Lors de toute situation de lecture.
• Lors de la modélisation d'une stratégie.
• Lors d'un entretien personnel avec un ou une élève.
• Lors d'une consultation avec un ou une élève ou mCme avec un groupe d'élèves.
*
• Au cours d'une activité de lecture ou à la fin d'une activité de lecture.
1omment0
• @'amène l'élève à expliquer dans ses mots les stratégies qu'il utilise.
• @e discute des stratégies.
• @'incite les élèves à trouver la meilleure fa>on de s'+ prendre pour répondre à une
question ou pour résoudre un pro4lème.
• @e reformule souvent dans mes propres mots un message écrit ou oral.
• @e modélise une stratégie dans différentes situations d'apprentissage.
• @e fais le lien entre un nouvel apprentissage et les connaissances et expériences
antérieures de l'élève afin de rendre cet apprentissage signifiant.
• @e peux utiliser différents t+pes de question lorsque 5'interviens au niveau des
stratégies:
o @e questionne l'élève de manière à l'amener à identifier les stratégies qu'il
utilise afin d'arriver à des stratégies plus efficaces:
 0omment le sais(tu=
 0omment fais(tu pour...=
 D quoi penses(tu lorsque tu es face à une t$che de ce genre=E
 0omment es(tu arrivé à cette réponse=
 0omment as(tu o4tenu cette réponse=
o 0e questionnement devrait amener l'élève à déceler pourquoi certaines de ses
stratégies sont efficaces alors que d'autres ne le sont pas:
 Fuelle démarche as(tu emplo+ée=
 #eux(tu vérifier en faisant autrement=
 As(tu dé5à utilisé cette démarche dans une autre situation=
2. 3a#leau comparatif entre le lecteur ou la lectrice efficace et le
lecteur ou la lectrice en difficulté
2%
Le lecteur ou la lectrice efficace Le lecteur ou la lectrice en difficulté
Avant la lecture
• 2ait que la lecture est une recherche du
sens.
• 0hoisit li4rement la lecture pour se
• 0onsidère que la lecture est le
décodage d'une succession de mots.
• Ge lit que s'il + est o4ligé.
%
distraire ou s'informer.
• <st familier avec les structures de
différents textes.
• .tilise ses connaissances antérieures
pour faire des prédictions sur le
contenu et la structure du texte.
• 2ait dans quel 4ut il va lire le texte.
• .tilise l'index, la ta4le des matières ou
les illustrations pour repérer
l'information désirée ou pour essa+er
de deviner ce qui va arriver dans le
récit.
• Ge sait pas dans quel 4ut il va lire le
texte.
• Ge cherche pas à rassem4ler ses
connaissances antérieures sur le genre
et le su5et avant d'a4order la lecture.
• Ge cherche pas à faire des prédictions
sur le contenu du texte et sur la forme
sous laquelle celui(ci sera présenté.
• Hanque de confiance en lui quand il
lit.
Pendant la lecture
• #eut concentrer toute son attention sur
sa lecture.
• #eut reconna'tre un grand nom4re de
mots instantanément.
• Lit par longs groupes de mots en
utilisant instinctivement les indices de
s+ntaxe pour comprendre et relier les
idées.
• .tilise les marqueurs de relation pour
noter l'articulation des idées.
• .tilise ce qu'il sait de ce genre
littéraire pour mieux comprendre la
présentation des idées.
• Lit attentivement seulement ce qui
l'intéresse et n'a pas peur de sauter des
lignes ou des pages.
• 0ompare continuellement l'information
du texte à ce qu'il sait dé5à sur le su5et.
• 9érifie constamment et
automatiquement sa compréhension.
• Ge s'arrCte que sur ce qu'il ne
comprend pas.
• A de la difficulté à se concentrer.
• Lit à voix 4asse.
• Doit déchiffrer la plupart des mots qu'il
rencontre.
• G'utilise ni ses connaissances dans les
autres modes linguistiques ni ses
connaissances sur la structure du texte
et le su5et pour décoder et comprendre.
• G'utilise pas les indices de s+ntaxe Ap.
ex.: prononce un ver4e finissant par I(
entE comme un adver4eB.
• Ge change pas de stratégie de lecture
selon son intention de communication
Alit chaque texte mot à motB.
• Lit trop lentement pour retenir et donc
comprendre les idées.
• Ge sait pas s'il a compris ou pas.
• Ge contrJle pas sa compréhension.
• Ge s'arrCte pas sur ce qu'il ne comprend
pas.
Apr-s la lecture
• Décide s'il a atteint son 4ut de lecture.
• :value sa compréhension de ce qu'il a
lu
• &ésume les idées principales.
• &éagit de fa>on critique et personnelle.
• 0herche d'autres sources pour vérifier
l'information.
• Ge se souvient pas de ce qu'il a lu.
• Ge s'autoévalue pas pour vérifier ses
stratégies et ce qu'il a compris.
• Ge peut pas exprimer de réaction.
• Ge cherche pas d'autres informations
sur le su5et.
;
2tratégies de lecture selon le processus de
lecture
La prélecture 4Avant la lecture5
,
• Stratégies pour planifier sa lecture:
o Activer ses connaissances antérieures
o "aire des prédictions
o #réciser son intention de lecture
o #rendre conscience du contexte et de la t$che à accomplir
o "aire le survol du texte
Stratégie: Activer ses connaissances antérieures

/uoi0
0'est mettre en Kuvre les connaissances des élèves sur le su5et. 0'est rendre disponi4le des
informations dé5à connues des élèves.
!)
Pour,uoi0
• La lecture d'un texte est plus facile si on a dé5à des connaissances sur le su5et.
/uand0
• Avant la lecture d'un texte qui traite d'un su5et nouveau pour les élèves.
• Avant toute nouvelle activité.
• Au dé4ut d'une unité d'enseignement.
1omment0
• Avant que les élèves ne regardent le texte:
o 5e prépare une liste de questions sur le su5et: As(tu dé5à vu un film, une
émission ou lu un livre sur le su5et=
o en groupes de trois ou quatre, les élèves discutent de ce qu'ils savent sur le
su5et et trouvent une fa>on originale de le présenter à la classe?
o un porte(parole par groupe dit à la classe ce que les mem4res de son groupe
savent sur le su5et?
o l'ensem4le de la classe organise les connaissances recueillies?
o il est possi4le de se servir de la feuille de travail I0ollecte d'informationsE et
de remplir la première colonne Ice que 5e saisE et la deuxième colonne Ice que
5e veux savoirE.
• @e lis le titre et le premier paragraphe du document. Les élèvent peuvent ensuite
répondre à des questions:
o 2elon toi, qu'est(ce que le personnage principal va faire=
o Dans des circonstances similaires, qu'est(ce que tu ferais= #ourquoi=
o 2elon toi, quelles informations pourrais(tu trouver dans ce texte=
• @e lis le titre d'un ouvrage, trois ou quatre phrases qui représentent les idées principales
et quelques mots clés du texte. @e note ensuite les réponses des élèves aux questions
suivantes:
o D quoi te font penser:
 ce titre=
 cette phrase=
 ce mot=
o Les élèves ont ensuite quelques minutes pour en discuter avec leur partenaire
ou avec leur groupe.
• @e fais un remue(méninges sur le thème ou le su5et:
o 5e demande aux élèves ce qu'ils savent sur le su5et, de quelles expériences ils se
souviennent, etc.
o avec la classe, 5'organise les informations trouvées, le voca4ulaire, les idées,
etc.
!!
• @e présente le texte:
o 5'écris une présentation sous forme de questions pour faire le lien avec les
connaissances antérieures des élèves: ces questions identifieront et intégreront
les grands thèmes et les idées principales, le voca4ulaire nécessaire à la
compréhension et à la discussion du texte?
o 5e fais ma présentation avec enthousiasme pour éveiller l'intérCt des élèves?
o en posant les questions une par une, 5'engage les élèves dans une discussion au
cours de laquelle ils réactiveront leur voca4ulaire, leurs connaissances et leurs
expériences. -ls intérioriseront surtout ces concepts et ces thèmes en faisant un
lien avec leur expérience personnelle?
o cette discussion les incitera à lire en piquant leur curiosité et en leur donnant
une intention de lecture puisqu'ils voudront savoir ce que le narrateur ou la
narratrice dit sur ces su5ets.
Stratégie: 6aire des prédictions

/uoi0
0'est formuler à partir de ses connaissances antérieures du su5et et du t+pe de texte une série
d'h+pothèses sur ce que 5e vais trouver dans le texte, tant du point de vue du contenu que de la
forme.
!
#rédire n'est pas deviner mais c'est utiliser les indices du texte.
• Prédictions sur les te"tes narratifs:
o prédictions des événements fondées sur:
 les caractéristiques des personnages
 le caractère des personnages
 la motivation des personnages
 les caractéristiques de la situation initiale
 les indices présents dans le texte: le titre, les illustrations, etc.
o prédictions à partir de la structure fondées sur:
 la connaissance des genres littéraires: conte, nouvelle, roman, pièce de
thé$tre, etc.
 les connaissances concernant la structure narrative
• Prédictions sur les te"tes courants:
o prédictions de contenu fondées sur:
 les connaissances antérieures sur le su5et du texte
 les connaissances concernant la cause: ph+sique, politique,
ps+chologique, environnementale, etc.
o prédictions à partir de la structure du texte et fondées sur:
 la connaissance des différentes structures des textes courants
 les indices provenant du texte: en(tCte, titre, sous(titre, introduction,
marqueurs de relation au dé4ut des paragraphes, etc.
Pour,uoi0
• faciliter 4eaucoup le travail du lecteur ou de la lectrice qui peut ainsi prendre une
certaine distance vis(à(vis du texte dont il n'a plus 4esoin de déchiffrer tous les
graphèmes. -l n'a plus qu'à vérifier rapidement à partir d'indices connus si les
h+pothèses émises sont 5ustes ou pas. #lusieurs auteurs considèrent que la prédiction
est la 4ase de la compréhension.
/uand0
• régulièrement, afin que la stratégie devienne automatique
• avant la lecture, en utilisant le titre, les sous(titres, le résumé, les illustrations, les
connaissances d'autres textes du mCme genre, des mots clés, etc.
• pendant la lecture d'un texte au rétropro5ecteur Aou en entretien individuel avec un
élèveB, 5e fais des prédictions particulières en mettant un cache sur une partie du texte
et 5e demande aux élèves de deviner le contenu ou la forme de cette partie du texte
!/
• pendant que 5e fais la lecture à haute voix, 5e m'arrCte et 5e demande aux élèves ce qui
va se passer ensuite
1omment0
• Avant toute activité de prédiction, il est important de faire la différence entre prédire et
deviner.
• @e modélise différentes situations de prédiction en donnant le raisonnement que 5e fais
et les étapes que 5e franchis pour 4ien réussir mes prédictions:
o avant la lecture:
 5e lis le titre, les sous(titres et les autres informations entourant le texte
 5'o4serve l'illustration s'il + en a une
 5e prédis à partir de ces deux points et de mes connaissances
antérieures, et 5e 5ustifie mes prédictions
o pendant la lecture:
 5e fais des pauses pendant que 5e lis et 5e prédis à partir des indices du
texte
 5e fais des pauses pendant ma lecture afin de confirmer ou de réfuter
mes prédictions
• Avant tout, 5'encourage les élèves à prendre des risques et à accepter de commettre des
erreurs mCme s'il n'est pas tou5ours facile d'accepter de se tromper. Au départ, toutes
les h+pothèses sont accepta4les.
• @e peux poser des questions qui mettent l'accent sur la réfutation plutJt que sur la
confirmation des prédictions:
o ta prédiction peut(elle Ctre contredite=
o as(tu asseL de preuves pour re5eter ta prédiction=
o les informations du texte vont(elles à l'encontre de ta prédiction=
• @e lis les titres et les sous(titres du texte en essa+ant de trouver les mots clés à partir
desquels on peut deviner l'histoire, les informations ou les idées qu'il contient.
• Après avoir lu le titre du chapitre et le paragraphe d'introduction, 5e peux faire remplir
un schéma d'un paragraphe:
D partir du titre et de l'introduction, 5e prévois que ce chapitre parlera de
@e m'appuie sur
!1
• Dans un texte décrivant des événements historiques, 5e peux demander aux élèves de
survoler le chapitre puis de remplir le schéma suivant:
Après avoir survolé le chapitre, 5e pense que les principaux personnages seront:
Les événements marquants seront:
Les dates suivantes sem4lent importantes:
• Les élèves lisent ensuite le chapitre pour vérifier la validité de leurs prédictions.
• @e fais d'a4ord des activités de prédiction oralement, avec toute la classe. Dès que les
élèves sont ha4itués, la prédiction peut se faire en répondant à un questionnaire de
t+pe vrai ou faux ou de t+pe des questions à choix multiple ou alors les élèves peuvent
écrire deux ou trois phrases sur le su5et du texte.
• @e cache une partie du texte et 5e montre aux élèves comment deviner ce qui manque à
partir des indices s+ntaxiques. @e dresse une liste des possi4ilités.
• @e demande aux élèves de survoler le texte et d'écrire !) mots qui, d'après eux, seront
importants dans le texte. 0haque élève peut ensuite comparer sa liste à celle de ses
camarades.
• @'insiste sur le fait qu'il s'agit là d'une stratégie importante de lecture, que le 4ut de
cette activité est d'apprendre à l'utiliser et non pas de répondre sans faute aux
questions.
-l faut apprendre à prendre des risques et accepter de faire des erreurs. Les erreurs
permettent de montrer aux élèves comment utiliser de nouvelles informations du texte
pour re5eter des h+pothèses.
&évelopper un guide de prédiction réaction
.n guide de prédiction réaction est un document écrit que 5e distri4ue ou montre aux élèves
avant la lecture d'un texte narratif ou courant.
0e document contient quelques phrases propres à activer les connaissances antérieures des
élèves et à provoquer une réaction qui leur donnera envie de lire le texte pour confirmer ou
réfuter leurs h+pothèses.
!3
$"emples:
• @'identifie les idées principales ou les grands thèmes présentés dans le texte.
• @'écris trois à cinq affirmations sur ces thèmes en tenant compte des expériences, des
cro+ances et des valeurs des élèves pour provoquer une discussion ou un dé4at.
• @e présente les déclarations aux élèves au rétropro5ecteur, au ta4leau ou sur une feuille:
o @e donne quelques minutes aux élèves pour qu'ils et elles réagissent
individuellement aux déclarations
• @e mets en commun ces réactions et 5e demande aux élèves d'expliquer pourquoi ils ou
elles ont eu ces réactions.
7ariante:
.ne fois que les élèves sont ha4itués à utiliser oralement ce guide de prédiction, ils peuvent
s'entraider à exprimer leur réaction par écrit: 5e divise les élèves en petits groupes et 5'organise
une galerie en mettant chaque déclaration en haut d'une grande feuille et 5e demande aux
groupes de circuler de feuille en feuille en prenant quelques minutes pour discuter de chaque
déclaration et d'indiquer leur réaction et sa 5ustification sur la feuille.
Stratégie: 6aire le survol du te"te

/uoi0
0'est le repérage visuel de titres, de marqueurs de relation, des mots en caractères gras, du
dé4ut des paragraphes, des points de repère dans le texte pour trouver la fa>on dont est
construit le texte et mieux en comprendre l'idée générale.
0ette stratégie peut Ctre expliquée par l'analogie suivante: il est plus facile et plus rapide de
trouver un passage dans la montagne en la survolant en avion qu'en la parcourant à pied. De
mCme, il est plus facile de trouver son chemin dans un texte et de le comprendre si 5'ai d'a4ord
étudié le relief et que 5'en ai dessiné une carte c'est(à(dire utilisé les titres, les illustrations, les
marqueurs de relation, etc.
• #our faire passer leur message les écrivains et les écrivaines utilisent plusieurs fa>ons
de structurer leur texte courant et leur texte narratif. Les structures de texte les plus
communes pour les textes courants sont:
o cause à l'effet
o comparative et le contraste ou les avantages et les inconvénients
o descriptive
o énumérative
!*
o explicative
o pro4lème et solution
o séquentielle
o l'anal+tique
o l'argumentative
#our un texte narratif l'auteur ou l'auteure se sert du schéma narratif.
Pour,uoi0
• &econna'tre qu'une information n'est pas donnée au hasard mais qu'elle doit Ctre
organisée de fa>on logique pour faciliter son assimilation par le récepteur ou la
réceptrice.
• Distinguer les idées principales du message des détails.
• Apprendre à utiliser les différentes structures dans ses productions écrites.
• 2uivre plus facilement les idées du texte car on sait comment ces idées sont
organisées.
• -l est plus facile de retenir des informations si on a conscience de la fa>on dont elles
sont organisées.
/uand0
• Avant la lecture complète d'un texte.
1omment0
• Avant de lire un texte, 5e peux donner un schéma, plus ou moins complet, qui montre
comment le texte est organisé. Ainsi, l'élève peut suivre plus facilement la présentation
des idées
• @e donne des extraits de textes courants ou expressifs.
• @e sers de modèle en identifiant à voix haute le titre, la structure du texte, les
marqueurs de relation utilisés, etc.
• @e peux fournir un schéma que les élèves remplissent en résumant les informations
dans les différentes cases.
• #ar la suite, les élèves seront capa4les, d'après l'introduction, les titres, et les
marqueurs de relation d'identifier la structure glo4ale et de l'utiliser pour se faire une
idée du contenu du texte.
• @e ne dois pas enseigner cette stratégie hors contexte. Les élèves doivent comprendre
clairement à quoi elle va leur servir sinon ils ne pourront pas, par la suite, l'appliquer
de fa>on autonome.
&ifférents schémas
• étoile: représentation de concepts
• schéma conceptuel: représentation de liens entre les concepts
• ar4re ou p+ramide: représentation hiérarchisée
• matrice: représentation de concepts similaires
• cha'ne: représentation de processus, de séquences, de procédures
• cercles concentriques: descriptions
• carte des personnages: classification des caractéristiques des personnages d'un roman,
d'un conte, etc.
!%
Pendant la lecture
Au niveau de la phrase
• Stratégies pour lire des mots dont le sens est familier l!oral:
o &econna'tre les mots lus fréquemment
o &ecourir aux indices du contexte et grapho(phonétiques
o Lire par groupe de mots
o
!;
Stratégie: 8dentifier les mots nouveau" et les reconna9tre

/uoi0
• -dentifier un mot c'est chercher à donner du sens aux mots à lire, en contexte.
• &econna'tre un mot c'est de donner une réponse instantanée à un mot qui a dé5à été
identifié dans une autre lecture.
Pour,uoi0
• Mtre plus autonome dans sa lecture NA.6O.
• 0omprendre les mots N08HO.
• Donner du sens à sa lecture N08HO.
• Donner du sens aux mots N08HO.
/uand0
• dans toute situation de lecture
1omment0
• #our identifier des mots nouveaux en contexte, le lecteur ou la lectrice ha4ile tire
profit de différents indices : les indices sémantiques, les indices grapho(phonétiques,
les indices morphologiques et les indices s+ntaxiques.
• Le lecteur ou la lectrice choisira l'indice le plus suscepti4le de résoudre son pro4lème.
• Les indices sémanti,ues Amot devinéB
o 0e sont les indices qui peuvent aider à donner du sens au mot en utilisant le
contexte, c'est(à(dire l'ensem4le de la phrase ou du texte.
o L'élève a4orde le texte en se référant au sens qui + est véhiculé. -l ou elle
utilise ses connaissances antérieures sur le su5et afin de formuler des
h+pothèses et de donner un sens à sa lecture. Le titre, les illustrations, la
!,
structure de texte, etc. lui donnent une idée du texte avant mCme de le lire. La
lecture du texte lui sert à vérifier ce qu'il ou elle a dé5à été imaginé. De plus,
tout au long de la lecture, l'élève se fie à ce qui vient d'Ctre lu afin de prédire ce
qui viendra.
• Les indices grapho:phonéti,ues Ades lettres et des sonsB.
o Avec ces indices, l'élève décompose les mots en unités graphiques et sonores.
0ela permet à l'élève d'Ctre plus autonome, car il n'est pas possi4le d'avoir
recours qu'aux indices sémantiques et lexicaux pour reconna'tre tous les mots
écrits de la langue fran>aise.
• Les indices morphologi,ues Amot déguiséB
o 0e sont les indices qui nous permettent de voir la variation de la forme d'un
mot:
 le IeE du féminin
 le IsE du pluriel
 le IntE des ver4es
 les préfixes, les suffixes, les racines
• Les indices s;nta"i,ues Ala construction de la phraseB
o L'élève o4serve l'organisation générale de la phrase, le dé4ut et la fin d'une
unité signifiante:
 la ma5uscule
 les signes de ponctuation
 l'ordre des mots pour identifier la nature des mots
 les mots(outils: les déterminants, les référents, les marqueurs de
relation
 les paragraphes
 les marques du genre et du nom4re
• Les indices le"icau" Amots connusB
o 0'est la représentation visuelle du mot dans son ensem4le. L'élève a une
perception glo4ale du mot et de ce qu'il représente. <n regardant un mot,
l'élève a immédiatement le sens, car le mot lui donne automatiquement une
image de ce mot dans sa tCte.
o #our ce faire, l'élève utilise les traits ou les caractères visuels des mots:
 la longueur du mot
 la première lettre du mot
 une lettre qui se trouve dans son nom
 le petit mot dans un grand
)
o La reconnaissance automatique des mots peut Ctre facilitée par l'enseignement
du voca4ulaire visuel. <n arrivant à l'école, le 5eune lecteur et la 5eune lectrice
possèdent dé5à un 4agage de voca4ulaire visuel. -l s'agit maintenant de les
amener à prendre conscience des mots connus à partir de leur vécu. <nsuite, il
faut les amener à reconna'tre ces mots dans différents contextes et sous
différentes formes.
&ocument d!information
Les indices grapho:phonéti,ues: une aide la
prononciation
7o;elles
le phonème NaO dans: vache, patte, sac
le phonème NaO dans: 4as, tas
le phonème NeO dans: 4rPlé, parler, 5'ai, dessin
le phonème N O dans: mettre, él-ve, t*te, lait
le phonème N O dans: me, cheveux
le phonème NiO dans: midi, <vette
le phonème NoO dans: mot, taupe, 4eau
le phonème N<O dans: rue, sur
le phonème NoO dans: 4leu
le phonème NuO dans: mou, fou
le phonème N O dans: 4ol, #aul
le phonème N O dans: 5eune, 4onheur
le phonème N O dans: ils aiment, ils marchent
le phonème NeO dans: pied, ne=, panier
le phonème N O dans: 4alai, était
le phonème NeO dans: 5e chanterai
le phonème N O dans: enseigne, ro4inet, for*t
le phonème NeO dans: respect
le phonème NaO dans: femme, prudemment
le phonème NaO dans: le thé>tre, verd>tre, pl>tre
le phonème NiO dans: fusil, gentil
le phonème NoO dans: c?ne, aum?ne, tr?ne
le phonème N<O dans: tu as eu, gageure
le phonème N O dans: c@ur, s@ur, 4@uf, neuf
le phonème N O dans: noeud, oeufs
le phonème N O dans: feu, neveu
le phonème N>O dans: ampoule, champignon
le phonème N>O dans: un faon, un paon
le phonème N>O dans: em4arras, em4aller, em4ouchure
le phonème N>O dans: agent, 4$timent, facilement
!
le phonème N O dans: parfum, hum4le
le phonème N O dans: lundi
le phonème N O dans: 4rin, matin
le phonème N O dans: rein, fin, 4rin
le phonème N O dans: colom4e, 4om4e
7o;elles nasales
le phonème N O dans: ancien, enfant
le phonème N O dans: fin, 4rin
le phonème N O dans: 4on, ton
le phonème N O dans: 4run, un
1onsonnes
le phonème NsO dans: scintille, scie
le phonème NsO dans: faAade, 4alanAoire
le phonème NsO dans: poisson, dessert
le phonème N=O dans: rose, chose, poison
le phonème NfO dans: phare, éléphant
le phonème N O dans: ligne, poignet, oignon
le phonème NBO dans: pa,uet, ,uoi
le phonème NBO dans: Bépi, Biosque, Bilo
le phonème NBO dans: arc(en(ciel, tic(tac, sec, parc
le phonème N O dans: vo+ageons, orangeade, un général, g-le
le phonème NvO dans: Cagon
1onsonne4s5 D vo;elle4s5
le phonème NgO dans: guetter, guérir, guCpe, guide
le phonème NQOdans: ,ualifie, ,ue, ,ui
exemple: 4a, 4e, 4é, 4è, 4C, 4i, 4o, 4u
<n plus de IcE, on fera également IchE N2O.
<n plus de IgE, on fera également IgnE.
Avec IqE, faire à l'occasion seulement les / suivants: qua, que, qui.
Avec IxE, faire à l'occasion seulement les suivants: xe, xi.
Attention: certaines consonnes finales ne sont pas prononcées.
exemples: cheL NeO, neL NeO
&eu" consonnes D vo;elles orales
exemples: 4la, 4le, 4li, 4lo, 4lu
cra, cre, cré, crC, cri, cro, cru, crou
4lan, 4lin, 4lon, 4lun
fran, frin, fron, frun

7o;elle4s5 D consonne4s5
exemples: ec, ed, ef, el, ep, er, es, et
ic, if, il, ir, is
ouc, ouf, our, ous
uc, uf, ul, ur, us, ut
a4, ac, ad, af, al, ap, ar, as, at
Semi:consonne D vo;elle nasale
le phonème mixte N45<O dans: 4ien, sien
le phonème mixte NlR<O dans: loin, foin
le phonème mixte Ns5O dans: attention, action
exemples: N+SiO dans: lui, pluie
NRSiO dans: Louis, oui
Semi:consonne
le phonème NRO dans: fois, loi
1onsonnes muettes
initiale: NmO un homme, les hommes
NI2O la hache
finale: compter, dompter, promptement, sang, long, velours, champ
la lettre ILE est muette dans: ne=, asse=
la lettre ItE est muette dans: rat, plat
la lettre IsE est muette dans: pas, 4as
1onsonnes géminées
exemples: elle ou elles, ...ff, ...ll, ...ss, ...nn, ...rr
Phon-mes mi"tes:
le phonème NtOdans: thé$tre, théière
le phonème NfOdans: téléphone, pharmacie
le phonème NQOdans: chorale, choeur
le phonème N2Odans: chien, chat
Le E)F précédé d!une vo;elle
le phonème mixte N<5O dans: a4eille
le phonème mixte Nu5O dans: citrouille
le phonème mixte NT5O dans: chevreuil, écureuil
/
le phonème mixte NA5O dans: travail, paille
le phonème mixte NT5O dans: écueil, orgueil, 5e cueille
Phon-mes mi"tes
le phonème mixte NmO dans: al4um, géranium
le phonème mixte Ni5O dans: famille
le phonème mixte NiO dans: ville
le phonème mixte NA5O dans: ail
le phonème mixte N<5O dans: réveil, sommeil, 5e me réveille
le phonème mixte NT5O dans: @illet, seuil, feuille, écueil
le phonème mixte Nu5O dans: rouille, grenouille, nouilles
le phonème mixte N5O dans: pion, champion
le phonème mixte N5O dans: violon, violence
le phonème mixte N5<O dans: musicien, chien
le phonème mixte Ns5O dans: inondation, collection
le phonème mixte N5<O dans: serviette, miette, assiette
le phonème mixte N<lO dans: GoGl
le phonème mixte NaiO dans: maHs, faHence
le phonème mixte NiO dans: égoHste, héroHne
le phonème mixte NR<O dans: coin, point
le phonème mixte NRaO dans: roi, toit, moi, toi
le phonème mixte NQRaO dans: a,uarium, é,uateur
le phonème mixte NgUO dans: figure
le phonème mixte NgaO dans: gars, g>teau
le phonème mixte NgoO dans: il gigote
le phonème mixte NgiO dans: guitare
le phonème mixte NgUiO dans: aiguille
le phonème mixte N<gLO dans: e"ercice, e"amen
le phonème mixte NQUO dans: cuve
le phonème mixte NNQaO dans: cave
le phonème mixte NQoO dans: c?te
le phonème mixte NusO dans: 4o"e, ta"i, a"e, lu"ueux
le phonème mixte NstO dans: statue, stade
le phonème mixte NspO dans: sport
le phonème mixte NsQO dans: scaphandrier, o4scur, scarlatine
le phonème mixte NLoO dans: =oo
le phonème mixte NsAIBO dans: serin, chute du e muet
le phonème mixte NpAIBO dans: petit gar>on, chute du e muet
1
Stratégie: Segmenter une phrase

/uoi0
&egrouper correctement les mots d'une phrase, lors d'une lecture.
Pour,uoi0
• "aciliter la compréhension N08HO.
• Augmenter la rapidité de lecture N08HO.
• "aire les liens entre les différents éléments d'une phrase N08HO.
/uand0
• Lors de toute situation de lecture.
• Lors d'une lecture orale.
• Lors d'une lecture silencieuse.
1omment0
• @e choisis une phrase afin d'illustrer l'importance de la segmentation.
• @e transcris cette phrase sur trois séries de carton:
o première série: une carte pour chaque mot.
 <xemple: La 5eune femme danse une grande valse.
o
o deuxième série: chaque segment de la phrase est écrit sur une carte.
 <xemple : La 5eune femme danse une grande valse.
o
o troisième série: un exemple de segmentation non appropriée.
 <xemple: La 5eune femme danse une grande valse.

• @'annonce aux élèves qu'elles vont travailler la segmentation afin de mieux préparer
leurs présentations orales ou leurs lectures à voix haute. 0ela va les aider à mieux
comprendre leur lecture tant à voix haute que silencieuse.
• @'explique ce qu'est la segmentation: c'est regrouper correctement les mots d'une
phrase en lisant.
3
• Les cartes sont ensuite placées en pile devant une élève: 5e demande à l'élève de les
lire avec le plus d'expression possi4le. L'élève lit la première et la deuxième série.
• @e demande ensuite aux élèves, quelle série était la plus intéressante à écouter, quelle
série était la plus facile à comprendre=
• @e fais remarquer que la segmentation de la première série est inadéquate et que cela
nuit à la compréhension.
• @e lis ou 5e fais lire la troisième série: 5e fais remarquer que la segmentation est aussi
inadéquate et que cela nuit à la compréhension.
• @e leur explique et leur démontre que la segmentation s'effectue en fonction du sens
Afacile à comprendreB et de l'esthétique Aagréa4le à entendreB. De plus, la ponctuation
me permet de déterminer certains regroupements.
• Avec les élèves, 5'effectue d'autres segmentations de phrases que 5e vérifie tou5ours
oralement. -l est important de présenter des phrases qui contiennent différents signes
de ponctuation placés à différents endroits.
• Gous 5ustifions les segmentations par le sens et l'esthétique.
• @e demande ensuite aux élèves de faire individuellement la segmentation de quelques
phrases. Gous corrigeons collectivement les segmentations faites et tentons de les
5ustifier par le sens et l'esthétique.
• Après avoir mis en application la segmentation de phrases, il est important de mettre
en application la segmentation de textes.
• @e peux ensuite demander aux élèves de préparer une lecture orale afin de mettre
ensuite en application la segmentation adéquate d'un texte. Le texte peut Ctre choisi la
veille et préparé à la maison. Le lendemain, les élèves peuvent en faire la lecture à tour
de rJle, tout en attirant l'attention sur une segmentation adéquate.
• Stratégies pour comprendre le sens des e"pressions et des mots peu courants:
o Anal+ser les indices grapho(phonétiques
o -nterpréter les préfixes et les suffixes
o Anal+ser les indices s+ntaxiques
o .tiliser le contexte pour donner du sens à un mot nouveau
o 0onsulter un dictionnaire
o
*
Stratégie: 8nterpréter les préfi"es et les suffi"es

/uoi0
0'est déchiffrer le sens des mots nouveaux à partir des unités de sens dans un mot. 0ela aide à
faire des h+pothèses sur sa signification.
0es unités de sens sont les préfixes, les suffixes et les racines des mots:
• In préfi"e est un élément qui s'a5oute au dé4ut d'un mot et qui en modifie le sens.
• In suffi"e est un élément qui s'a5oute à la fin d'un mot et qui en change le sens.
%
• La racine d!un mot Aou radicalB est la partie du mot qui est porteuse du sens principal
du mot.
Pour,uoi0
• acquérir du voca4ulaire de fa>on autonome N08HO NA.6O
• développer le sens de l'o4servation N0&0O
• faire des comparaisons et relier les mots entre eux d'après leur sens N08HO
• pour identifier le mot et lui donner un sens N08HO
/uand0
• lorsque 5e rencontre des mots très longs
• lorsque 5e rencontre des mots nouveaux
1omment0
• @e donne deux mots familiers qui contiennent le mCme préfixe ou suffixe, par
exemple: téléphone et télévision. @e demande ce que ces mots veulent dire et pourquoi
leur sens se ressem4lent.
• @e souligne la partie que les mots ont en commun et 5e demande aux élèves quel sens
elle peut avoir.
• @'écris un nouveau mot avec le mCme préfixe ou suffixe mais cette fois(ci dans une
phrase.
<xemple: télématique. @e demande de deviner le sens du mot et si ce sens convient au
reste de la phrase.
• @e donne ensuite au moins un autre mot, que les élèves connaissent de préférence, pour
lequel cette stratégie ne fonctionne pas.
#ar exemple une téléga est une charrette russe, un télémarQ est un mot norvégien qui
signifie un virage en sQi. Dans les mots qui viennent d'une autre langue, les mCmes
s+lla4es ne sont pas tou5ours un morphème ou n'ont pas le mCme sens.
• @e peux préparer de grandes feuilles de papier en indiquant différents préfixes ou
suffixes et les fixer sur les murs. D mesure que 5e trouve des mots qui ont ces préfixes
ou ces suffixes, 5e les indique.
• @e peux aussi classer les mots selon leur sens et o4server les différents suffixes ou
préfixes. #ar exemple, tous les suffixes qui indiquent un métier ou une profession.
&ocument d!information
3a#leau des préfi"es
préfi"es sens e"emples
• dé( négation défaire, dé4$tir
• in(Vim( sens négatif incapa4le, impossi4le
;
• re( de nouveau recommencer
• ré( de nouveau réarranger
3a#leau des suffi"es
suffi"es sens e"emples
• (a4le qualité, possi4ilité, capacité vérita4le, capa4le
• (ade réunion d'o45ets de mCme
espèce, produit, action
salade, citronnade, promenade
• (age réunion d'o45ets de mCme
espèce, action ou résultat de
l'action, état, produit
feuillage, dressage, pilotage,
chauffage, fromage
• (aine personne, collection riverain, douLaine, centaine
• (aire o45et, personne, fonction,
situation
grammaire, dictionnaire,
propriétaire
• (aison action ou résultat de l'action natation, salutation, livraison
• (al qualité, caractère tropical, amical
• (ardV(arde qualité, caractère vantard, vantarde
• (ateurV(atrice profession, o45et agriculteur, agricultrice,
calculatrice
• (ation action ou résultat de l'action dégustation
• (ement action ou résultat de l'action changement
• (erie qualité, collection, industrie,
action, résultat ou lieu de
l'action
coutellerie, 4oucherie, épicerie
• (esse qualité, suffixe féminin étroitesse, comtesse, politesse
• (eté qualité, état propreté
• (etV(ette diminutif 4racelet, ta4lette, réglette
• (eurV(euse métier, occupation, instrument coiffeur, coiffeuse
• (ienV(ienne profession, état, nationalité musicien, musicienne,
technicien, canadien
• (ierV(ière métier, ar4re, o45et fermier, fermière, pommier,
cafetière
• (ifV(ive qualité, caractère attentif, attentive
• (ique qui a rapport à volcanique
• (ise qualité gourmandise
• (issage action ou résultat de l'action atterrissage, remplissage
,
• (iste métier, disciple, adepte 5ournaliste, spécialiste
• (oirV(oire endroit, o45et réfectoire, fermoir, mouchoir,
4ouilloire
Stratégie: Itiliser le conte"te pour trouver le sens d!un mot nouveau


/uoi0
.tiliser les autres mots du texte pour trouver le sens d'un mot nouveau.
Pour,uoi0
• Hieux comprendre un texte N0&0O N08HO.
• Acquérir du voca4ulaire N08HO.
• <nrichir son voca4ulaire N08HO.
/uand0
• Lorsque 5e rencontre un mot nouveau lors d'une lecture.
1omment0
• @e modélise la démarche suivante:
o @e regarde le mot nouveau:
 5'utilise la composition du mot Apréfixe, suffixe, racineB?
 5e vérifie ce que 5e sais à propos du mot.
o @e regarde ensuite le contexte dans lequel est placé mot:
 5e regarde d'a4ord les événements et l'atmosphère générale de la partie
du texte?
 5e regarde les indices donnés par la phrase ou l'expression dans laquelle
se trouve le mot nouveau: définition, s+non+me, mot de s+nthèse,
comparaison, exemple, opposition, anton+me, regroupement.
-l est à noter qu'un s+non+me est plus efficace qu'un indice qui
demande une inférence. .n indice situé près du mot nouveau est plus
utile qu'un indice qui en est éloigné.
• @e rends les élèves de plus en plus autonomes dans l'utilisation du contexte pour
trouver le sens d'un mot nouveau en faisant des exercices guidés, d'a4ord en
coopération et ensuite de manière autonome.
/)
/!
• Stratégies pour éta#lir des liens dans la phrase:
o .tiliser la ponctuation
o 2e servir des indices grammaticaux
o -nterpréter le sens des marqueurs de relation
o Déplacer un mot dans un groupe de mots
o 2éparer une longue phrase en unité de sens
o -nterpréter la référence: relations entre le mot de su4stitution et le mot qu'il
remplace
/
Stratégie: 8nterpréter le sens des mar,ueurs de relation

/uoi0
Les marqueurs de relation sont un ensem4le de mots qui aident à éta4lir des liens entre
différents éléments d'une phrase ou entre les parties d'un texte. -ls permettent d'identifier plus
clairement chacune des parties du texte. De plus, chaque marqueur de relation a un sens précis
et indique le rapport éta4li entre les idées.
-l arrive que ces marqueurs de relation ne soient pas présents dans le texte, mais qu'ils soient
sous(entendus. 0ela peut compliquer quelque peu la compréhension.
Pour,uoi0
• :ta4lir des liens dans la phrase ou entre les phrases N08HO.
• Hieux comprendre ces liens dans la phrase ou entre les phrases N08HO.
• Améliorer la compréhension d'un texte N08HO.
/uand0
• D chaque fois qu'on rencontre un marqueur de relation dans un texte, afin de s'assurer
que l'on saisit 4ien les liens éta4lis entre les mots, les phrases ou les idées.
1omment0
• @'attire d'a4ord l'attention des élèves sur ces mots.
• @'identifie le marqueur de relation.
• @'identifie le rapport éta4li entre ces différents éléments.
• @'identifie les informations qu'il unit.
• @e modélise à voix haute la fa>on dont le marqueur de relation donne du sens à la
phrase ou au texte.
• @'énumère ensuite ce qu'il faut faire lorsque 5e rencontre un marqueur de relation:
o @'identifie le marqueur de relation?
o 5'identifie le rapport éta4li?
o 5'identifie les informations qu'il unit?
o 5e reformule la phrase dans mes propres mots.
&ocument d!information
3a#leau des mar,ueurs de relation
Japport éta#li &éfinition 'ar,ueurs de relation
Addition • A5oute une idée
complémentaire à celle dé5à
émise, unit.
<t, aussi, de plus, avec, également.
//
Alternative • -ndique un choix. 8u, ou 4ien.
Kut • #récise l'o45ectif ou le 4ut à
atteindre.
Afin de, afin que, pour.
1ause • #résente le pourquoi dWune
idée, d'un fait, d'un exemple.
A cause de, car, parce que, puisque.
1ondition • <xprime une condition, une
supposition ou une
h+pothèse, il apporte une
nuance.
2i.
Lieu • 2itue l'idée dans l'espace. D, à droite, au(dessus de, autour, en,
en 4as de, cheL, derrière, devant,
entre, par, parmi, sous, sur, vers.
3emps • 2itue l'idée selon le moment
oX elle a été émise, oX elle a
eu lieu, ou selon sa durée.
D, à l'occasion de, après, avant,
depuis que, en, lorsque, pendant que.
Stratégie: 8nterpréter la référence: la relation entre le mot de
su#stitution et son référent


/uoi0
0'est identifier ce qu'un mot ou un groupe de mots remplace.
/1
• 8n appelle mots de su#stitution les mots utilisés pour en remplacer un autre qu'on
appelle référent. Le lien entre le mot de su4stitution et le mot qu'il remplace s'appelle
une référence.
• Leur position dans le texte peut faciliter ou compliquer la compréhension:
o ad)acent: le mot de su4stitution et le mot qu'il remplace AréférentB sont dans
des phrases qui se suivent?
o éloigné: au moins une phrase sépare le mot de su4stitution du référent Amot
qu'il remplaceB? la relation est plus difficile à éta4lir qu'une relation ad5acente?
o avant: le référent est avant le mot de su4stitution?
o apr-s: le référent est après le mot de su4stitution? la relation est plus difficile à
éta4lir que lorsque le référent est avant.
• Les relations dans lesquelles le mot de su4stitution remplace une proposition sont plus
difficiles à éta4lir que les relations entre un mot de su4stitution et un nom.
Pour,uoi0
• Aider à voir les relations entre les informations d'une phrase, entre les phrases N08HO.
• "aciliter la compréhension d'un texte N08HO.
/uand0
Lors de toute lecture, il faut s'assurer de 4ien identifier les mots de su4stitution et les mots
qu'ils remplacent AréférentsB afin de faciliter la compréhension.
1omment0
• @e modélise une recherche d'identification du mot de su4stitution et du référent:
o @e présente mon raisonnement à voix haute:
 Fuel mot en remplace un autre=
 Fuel autre mot remplace(t(il= AréférentB
 <st(ce que 5e peux mettre ce mot AréférentB à la place du mot de
su4stitution et garder le sens de ma phrase=
• @e présente différentes phrases, paragraphes ou courts textes contenant différents mots
de su4stitution:
o @e commence par les plus faciles:
 pronoms personnels?
 pronoms démonstratifs?
 s+non+mes?
 termes génériques.
/3
• @'exploite les mots de su4stitution au cours des lectures faites en classe? 5e m'arrCte
lorsque 5e rencontre un mot de su4stitution et 5e fais le raisonnement pour trouver le
référent.
• @e peux prolonger cette stratégie en écriture.
&ocument d!information
3a#leau de classification des mots de
su#stitution
%5
1e ,ui est
remplacé
'ot de su#stitution
Ace par quoi il est remplacéB
$"emple
Lom In pronom
• personnel singulier
• personnel pluriel
• démonstratif
• autres Arelatif, interrogatif,
etc.B
• adver4e de lieu
• adver4e de temps
• Jean et Marie aiment le sport.
Il pratique le sQi et, elle, la
natation.
• Alice et Catherine sont de
4onnes amies. Elles sortent
souvent ensem4le. I-nvitons
@ohanne à venir avec nous»,
dit Alice.
• I9eux(tu un g$teau=E I8ui,
5e prendrais celui-ci.E
• Pierre, qui vient d'avoir seiLe
ans, termine son secondaire.
• -l est né en Russie? il a passé
son enfance là-bas.
/*
• IGe travailles(tu pas
ha4ituellement le samedi=E
I8ui, mais demain,
exceptionnellement, 5e ne
travaille pas.E
Autre chose qu'un pronom
• s+non+me
• terme générique
• ad5ectif numéral
• sous(entendu
• e !eune homme est nouveau
à l'école. -l sem4le un "ar#on
d+namique.
• Pierre, Joseph et $u%anne
5ouent dans un groupe de
musique rocQ? ces
adolescents font de la 4onne
musique.
• &rancine et Jo'l sont deux
amis importants.
• @'aime toutes les sortes de
pi%%a mais la végétarienne est
la meilleure Nsorte de piLLaO.
7er#e ou
proposition
• pronom
• autre chose qu'un pronom
• sous(entendu
• I<st(ce que tu (iendras
demain=E
I@e le pense 4ien.E
• 2é4astien aime lire? c'est
pour cette raison qu'il se rend
à la 4i4liothèque tous les
samedis.
• 6u aimes les )ramboises. Hoi
aussi N5'aime les fram4oisesO.
/%
$ntre les phrases
• Stratégies pour éta#lir des liens entre les phrases:
o -nterpréter le sens des marqueurs de relation explicites
o -nterpréter le sens les marqueurs de relation implicites
o "aire des inférences
o .tiliser le contexte pour donner du sens à un mot nouveau
o Déduire les liens qui existent entre deux phrases lorsque l'information est
implicite
o -nterpréter la référence: relation entre le mot de su4stitution et le mot qu'il
remplace
/;
Stratégie: 6aire des inférences

/uoi0
.ne inférence est un mode de raisonnement qui consiste à trouver des informations qui ne
sont pas clairement dites dans le texte.
-l + a deux catégories d'inférences:
• les inférences logiques qui sont fondées sur le texte
• les inférences pragmatiques qui sont fondées sur les connaissances du lecteur ou de la
lectrice
.ne classification des inférences pragmatiques facilite l'enseignement de cette stratégie:
1lassification des inférences pragmati,ues
%0
• Lieu: D quel endroit un événement s'est(il déroulé=
Apr*s l+inscription, le "ar#on nous aida à transporter nos ba"a"es dans notre
chambre-
o 8X sommes(nous=
• Agent: Fui a fait l'action=
e pei"ne dans une main et les ciseaux dans l+autre, Christiane s+approcha de la
chaise-
o Fui est 0hristiane=
• 3emps: Fuand cet événement s'est(il produit=
orsque la lampe du portique s+.tei"nit, la noirceur )ut compl*te-
o D quel moment se passe la scène=
• Action: Fu'est(ce que la personne fait=
/ernard arqua son corps et )endit l+eau d+une )a#on impeccable-
o Fue fit Yernard=
• 8nstrument: Fu'est(ce que la personne utilise comme outil ou instrument=
0+une main s1re, la dentiste mit l+instrument bru2ant dans ma bouche-
o Fuel instrument la dentiste utilise(t(elle=
/,
• 1atégorie: D quelle catégorie appartiennent ces éléments=
a 3o2ota et la 4ol(o se trou(aient dans le "ara"e et la Audi à l+ext.rieur-
o De quelle catégorie d'o45ets s'agit(il=
• M#)et: Fu'est(ce que c'est=
e ".ant rutilant, a(ec ses dix-huit roues, surplombait les (.hicules plus petits sur
l+autoroute-
o Fuel est ce géant rutilant=
• 1ause effet: Fu'est(ce qui produit ce résultat ou cet effet=
e matin, nous a(ons constat. que plusieurs arbres .taient d.racin.s et que d+autres
a(aient perdu leurs branches-
o Fu'est(ce qui a causé cette situation= ADans cet exemple, la cause doit Ctre
inférée. #arfois une cause est mentionnée et l'effet doit Ctre inféréB
• Pro#l-me solution: Fuelle est la solution à ce pro4lème ou quel pro4lème découle
de cette solution=
Mathieu a(ait le c5t. de la )i"ure tout en)l. et sa dent le )aisait terriblement sou))rir-
o 0omment Hathieu pourrait(il résoudre son pro4lème= AFuelquefois une
solution est mentionnée et le pro4lème doit Ctre inféréB.
• Sentiment:attitude: Fuel sentiment ressent cette personne ou quelle attitude a(t(elle=
Pendant que !e montais sur l+estrade pour rece(oir mon dipl5me, mon p*re
applaudissait, les larmes aux 2eux-
o Fuel sentiment éprouvait mon père=
Pour,uoi0
• #our pouvoir a5outer à la compréhension du texte tout ce qui n'est pas dit par l'auteur
ou l'auteure parce que c'est inutile ou évident pour les gens qui partagent la mCme
culture.
• L'auteur ou l'auteure ne raconte 5amais tout ce qui se passe dans l'histoire, il laisse
4eaucoup de place à l'imagination du lecteur et de la lectrice. -l faut donc que 5e
montre aux élèves à aller au(delà du texte.
• préparer les élèves à la lecture critique du texte, il faut que 5e leur montre à faire
certaines inférences avant de pouvoir tirer des conclusions sur le texte: l'auteur ou le
personnage a(t(il exprimé ouvertement son point de vue, son message est(il implicite=
#eut(on facilement trouver son point de vue=
1)
/uand0
• #our tous les textes qui s'+ prCtent: surtout les textes qui peuvent représenter le point
de vue d'un groupe de pression, les textes d'opinion, le dialogue d'un roman oX les
personnages n'expriment pas clairement leurs sentiments.
1omment0
• @e montre aux élèves qu'il + a parfois un message sous(entendu dans les paroles d'une
autre personne.
• @e pose des questions de t+pe oui(non à partir des h+pothèses des élèves et des mots
clés identifiés par les élèves. @e vérifie si les mots clés peuvent appu+er les différentes
h+pothèses.
o Après avoir vérifié une h+pothèse et l'avoir éliminé, 5e passe à une autre. 0ette
étape me permet de montrer aux élèves comment Ctre s+stématique dans la
recherche de solution et cela les encourage à Ctre des lecteurs actifs.
• @e continue 5usqu'à ce que 5e puisse porter un 5ugement final en passant en revue tous
les mots suggérés. Lorsque 5'o4tiens une réponse, 5e peux Ctre certaine que 5'ai trouvé
une réponse adéquate à la question d'inférence.
1!
• Stratégies pour éta#lir des liens dans le paragraphe:
o Dégager le su5et du paragraphe
o 6rouver l'idée principale explicite
o 6rouver l'idée principale implicite
o 6rouver les idées secondaires
Au niveau du te"te
• Stratégies de gestion de lecture:
o 7érer sa compréhension
o 2ouligner, surligner
o Détecter une perte de compréhension
o &écupérer le sens du texte après une perte de compréhension
o "aire le lien entre ses connaissances et l'information lue
o Demander de l'aide
o &edire un passage dans ses mots
o #rendre des notes
o
1
Stratégie: Nérer sa compréhension

/uoi0
Mtre capa4le de constater qu'il + a une perte de compréhension, en identifier la source et
trouver une solution pour réta4lir la compréhension.
Pour,uoi0
• Hieux comprendre ses lectures.
• 6rouver des solutions adéquates.
• Hieux comprendre un examen.
/uand0
• Dans toutes les situations de lecture, surtout si le texte est plus difficile.
• Lors d'un examen.
1omment0
• @e présente les différentes sources de 4ris de compréhension et comment 5e peux +
remédier et 5e les illustre à l'aide du ta4leau des 4ris et solution.
• @e distri4ue le ta4leau aux élèves:
o 5e lis à voix haute quelques phrases d'un texte et 5e simule un 4ris de
compréhension
o 5e démontre la source de ce 4ris
o 5'utilise diverses solutions pour réta4lir ma compréhension
o 5e poursuis ma lecture en tentant de vérifier que le mo+en utilisé m'a permis de
comprendre
o 5e poursuis avec d'autres phrases en impliquant les élèves dans l'identification
d'un 4ris et dans la recherche de solution
• @'explique aux élèves que les lecteurs et lectrices experts font certaines opérations
lorsqu'ils lisent un texte: ils prédisent et éla4orent, réta4lissent un 4ris de
compréhension, se questionnent pour vérifier leur compréhension, font des pauses
pour se remémorer les informations importantes contenues dans ce qu'ils viennent de
lire:
o faire toutes ces opérations c'est devenir soi(mCme un lecteur expert ou une
lectrice experte: comprendre et retenir ce que 5'ai lu
• @e peux présenter aux élèves le ta4leau des stratégies du lecteur expert et de la lectrice
experte:
o 5e modélise l'application des différents éléments du ta4leau des lecteurs et
lectrices experts?
o 5e demande ensuite à un ou élève d'appliquer ces éléments dans un paragraphe?
o 5e réinvestis fréquemment cette stratégie.
1/
• @e peux expliquer qu'il existe différents niveaux de compréhension. Apprendre à
répondre à des questions qui font appel à ces différents niveaux de compréhension
améliore la compréhension et aide à répondre aux questions d'examen:
o 5e présente le ta4leau des stratégies utiles pour les différents niveaux de
compréhension
o 5e modélise la recherche d'informations de chacun des niveaux de
compréhension en utilisant les stratégies suggérées
&ocument d!information
3a#leau des pertes de compréhension et des solutions
%1

Pertes de compréhension Solutions
Au niveau du mot
• mot nouveau • 5e trouve un petit mot AracineB à
l'intérieur du mot, 5'émets une
h+pothèse selon le contexte et 5e relis
la phrase
• 5e regarde s'il + a un préfixe ou un
suffixe, 5'émets une h+pothèse selon le
contexte et 5e relis la phrase
• 5'émets une h+pothèse selon le contexte
de la phrase et 5e relis la phrase
• 5e poursuis ma lecture car le mot est
peut(Ctre expliqué plus loin
• 5e cherche le mot dans le dictionnaire
• utilisation nouvelle d'un mot • 5'émets une h+pothèse selon le contexte
et 5e relis la phrase
• 5e poursuis ma lecture car le mot est
peut(Ctre expliqué plus loin
• 5e cherche le mot dans le dictionnaire
Au niveau de la phrase 4une idée5
• incapacité complète à comprendre • 5e relis lentement la phrase
• 5e relis lentement la phrase par section
et 5e m'explique après chaque section
ce que 5'ai lu
• 5e relis la ou les phrases précédentes et
suivantes
• 5'émets une h+pothèse selon le contexte
et 5e poursuis ma lecture
• 5e relis lentement la phrase
11
• compréhension vague, incomplète ou
am4iguZ
• 5e relis lentement la phrase par section
et 5e m'explique après chaque section
ce que 5'ai lu
• 5e relis la ou les phrases précédentes et
suivantes
• 5e me questionne sur le contenu de la
phrase et 5e réponds à mes questions
• 5'émets une h+pothèse selon le contexte
et 5e poursuis ma lecture
Au niveau de la phrase 4une idée5
• compréhension en conflit avec mes
connaissances antérieures
• 5e relis la phrase pour vérifier si 5'ai
4ien compris
• 5e compare ce que 5e pense à ce que 5'ai
écrit pour vérifier s'il est question de la
mCme chose
• 5e détermine si ce que 5'ai lu est
crédi4le
• 5e remets en question ce que 5e cro+ais
• 5'émets une h+pothèse selon le contexte
et 5e poursuis ma lecture
$ntre les phrases 4liens entre les idées5
• compréhension d'une phrase en conflit
avec la compréhension d'une autre
phrase
• 5e relis lentement les phrases
concernées
• 5e redis dans mes propres mots ce que
5e comprends d'une phrase et 5e relis
ensuite l'autre phrase
• 5e relis par sections les phrases
concernées et 5e m'explique ce que 5'ai
lu après chaque section
• 5e relis la ou les phrases précédentes et
suivantes
• 5e me questionne sur la ou les relations
entre les deux phrases et 5e réponds à
mes questions
• 5'émets une h+pothèse sur la relation
entre les deux phrases et 5e poursuis ma
lecture
$nsem#le du te"te
• incapacité à savoir oX l'auteur Is'en
vaE
• 5e relis le dé4ut du texte pour vérifier si
une information importante sur les
intentions de l'auteur m'a échappé
• 5'émets une ou des h+pothèses sur les
intentions de l'auteur et 5e poursuis ma
lecture
13
• incapacité à trouver le pourquoi de
certaines sections ou certains passages
• incapacité à déceler les motivations des
personnages
• 5e me questionne à l'aide de la structure
du texte
• 5'émets une ou des h+pothèses sur le
pourquoi des sections ou des passages
et 5e poursuis ma lecture
• 5e me questionne à l'aide de la structure
narrative du texte
• 5'émets une ou des h+pothèses sur les
motifs des personnages et 5e poursuis
ma lecture
&ocument d!information
3a#leau des stratégies des lectrices et des lecteurs e"perts
%2
1e ,ue le lecteur e"pert ou la lectrice e"perte fait
• Prédire et éla#orer: prévoir ce qu'on va lire et éta4lir des liens entre ce qu'on sait dé5à
et ce qu'on lit
o Comment: en m'inspirant du titre, de ce que 5e viens de lire et de ce que 5e sais
sur le su5et
o 6uand: au dé4ut et tout au long de ma lecture
• Jéta#lir sa compréhension: trouver oX se trouve le 4ris de sa compréhension et
appliquer une des solutions appropriées
o Comment: 5'utilise le ta4leau I4ris et solutionsE
o 6uand: lorsqu'il + a un 4ris de compréhension
• Se ,uestionner: formuler une question portant un élément important afin de prCter
attention à cet élément
o Comment: 5'identifie une information importante et 5e formule une question:
Fui= Fui est(ce qui= Fuand= D quoi= D qui= #ourquoi= <st(ce que= Fu'est(ce
qui= 0omment= 0om4ien= Lequel= laquelle= U a(t(il= #our qui= etc.
• Se remémorer: se rappeler ce qu'on vient de lire
o Comment: 5e trouve les éléments importants dans ce que 5e viens de lire et 5e les
mets dans mes propres mots
o 6uand: à la fin d'un passage, d'un paragraphe ou d'une section
1*
&ocument d!information
3a#leau des stratégies utiles pour les différents niveau" de
compréhension
%%
• Liveau de compréhension: la réponse est directement dans le texte
o Comment7
1. @e sélectionne les mots clés de la question.
2. @e survole le texte en cherchant un mot clé, des s+non+mes du mot clé ou une
catégorie de mots.
3. 2i le passage ou le ou les mots recherchés ne sont pas identifiés, 5e refais une
lecture plus lente du texte en cherchant un mot clé, un s+non+me du mot clé ou
une catégorie de mots.
4. 2i le ou les mots recherchés sont identifiés, 5e refais une lecture lente de la
question pour vérifier si c'est 4ien l'information recherchée? sinon, 5e fais un
retour à l'étape !.
• Liveau de compréhension: la réponse est en partie dans le texte et en partie dans ma
tCte
o Comment7
1. @e sélectionne les mots clés de la question? 5e détermine quel t+pe
d'informations que 5e cherche.
2. 5e fais une lecture rapide du texte en cherchant un passage dans lequel on traite
du t+pe d'informations recherché.
3. 2i le passage recherché n'est pas identifié, 5e refais une lecture plus lente du
texte en cherchant un mot clé, un s+non+me du mot clé ou une catégorie de
mots.
4. 2i le passage recherché est identifié, 5e refais une lecture plus lente du passage?
5e refais une lecture de la question afin de vérifier si c'est 4ien l'information
recherchée? sinon, 5e fais un retour à l'étape !.
5. @e fais une inférence à partir de l'information identifiée dans le texte à partir de
mes connaissances antérieures.
• Liveau de compréhension: la réponse est complètement dans ma tCte
o Comment7
1. @e sélectionne les mots clés de la question.
1%
2. 2i on me demande ce que 5'en pense, 5e réfléchis et 5e décide ce que 5'en pense.
3. 2i on me demande de prévoir ou d'inférer quelque chose, 5e réfléchis à ce que 5e
connais sur le su5et et 5e fais mon inférence ou ma prévision.
• Stratégies de compréhension du te"te:
o Dégager le su5et du texte
o 6rouver l'idée principale explicite
o 6rouver l'idée principale implicite
o 6rouver les idées secondaires
o Dégager la structure narrative
o Dégager la structure du texte courant.
o 0réer des liens entre les indices du texte et ses connaissances antérieures
o 8rganiser les informations pertinentes en réseaux
o "aire des inférences
1;
Stratégie: 8dentifier l!idée principale

/uoi0
L'idée principale d'un paragraphe est la phrase d'un paragraphe qui résume les informations
importantes données par l'auteur ou l'auteure pour expliquer un su5et.
-l faut ici distinguer idée principale de su5et du texte: le su5et du texte est la réponse que l'on
peut donner à la question: IDe qui ou de quoi parle(t(on dans ce texte ou ce paragraphe=E
L'idée principale d'un paragraphe peut se situer au dé4ut, au milieu ou à la fin d'un
paragraphe. L'idée principale située dans la première phrase est plus facile à dégager que celle
située au milieu ou à la fin d'un paragraphe.
De plus, l'idée principale est plus facile à identifier dans un texte a+ant une structure de texte
descriptive et une structure de texte séquentielle qu'une structure de texte de cause à effet.
L'idée principale d'un paragraphe ou d'un texte peut Ctre explicite ou implicite:
• idée principale e"plicite: clairement exprimée dans le texte
• idée principale implicite: peut ne pas Ctre formulée dans le texte et 5e dois la formuler
Pour,uoi0
• mieux comprendre un texte ou un paragraphe
• mieux comprendre un exposé N0&0O N08HO
• faciliter la rétention de l'information
1,
• mieux comprendre une lecture, un discours, un film N08HO
• mieux organiser les idées lors d'une production écrite N0&0O N08HO
• faciliter la cohérence d'un texte N0&0O
• se faire comprendre plus facilement N08HO
/uand0
• lors d'une lecture
• lors de l'écoute d'un exposé ou d'un visionnement d'un message ou d'un film
• lors de la préparation à un examen
• lors de toute situation d'écriture
1omment0
• @e commence par faire distinguer le su5et de l'idée principale en posant la question:
IDe qui ou de quoi parle(t(on dans ce texte ou ce paragraphe=E
• @'explique la procédure pour trouver l'idée principale explicite:
o 5e trouve le su5et du paragraphe en me posant la question: IDe qui ou de quoi
parle(t(on=E
o 5e choisis une phrase qui pourrait représenter l'idée principale du paragraphe en
me posant la question: IFuelle phrase représente les informations importantes
et inclut le su5et=E
o 5e vérifie mon choix en me posant la question: I<st(ce que presque toutes les
phrases peuvent se rattacher à la phrase contenant l'idée principale=E A0es
phrases expliquent l'idée principale ou fournissent des exemples ou des détails
en lien avec cette idéeB
o 5e présente différents paragraphes qui permettent de trouver l'idée principale
explicite
• @'explique la procédure pour trouver l'idée principale implicite Aqui est sous(entendueB:
o 5'explique que l'idée principale peut Ctre implicite, sous entendue, ne pas Ctre
formulée par l'auteur ou l'auteure. 0e qui veut dire que 5e ne trouve aucune
phrase qui regroupe les informations essentielles du paragraphe et à laquelle se
rattachent les autres phrases.
o 5e trouve le su5et du paragraphe en répondant à la question: IDe qui ou de quoi
parle(t(on=
o 5e relis le paragraphe et 5e sélectionne l'essentiel de ce qui est dit sur le su5et?
o 5'enseigne le comment construire une idée principale implicite: 5e cherche à
répondre à la question: IFuelle est la chose la plus importante que l'auteur ou
l'auteure veut me dire dans son texte=E
o 5e rédige une phrase qui inclut le su5et et l'essentiel du paragraphe
o 5e me pose ensuite la question: I<st(ce que les autres phrases se rattachent à la
phrase rédigée=E Ales autres phrases expliquent l'idée principale ou fournissent
des exemples ou des détails liés avec l'idée principaleB
o 5e présente différents paragraphes a+ant une idée principale implicite
3)
&ocument d!information
Les différentes facettes de l!idée principale
%.
Le mot clé. -l s'agit du mot le plus important du texte Apar exemple, Iles dentsEB.
Le su)et. [a4ituellement, le su5et peut Ctre résumé par une expression. -l répond à la question:
IDe quoi parle ce paragraphe, ou de quoi traite cet article=E Apar exemple, l'évolution de la
dentitionB.
L!idée principale e"plicite. L'idée principale explicite est une phrase du texte qui résume
l'information importante du paragraphe? c'est l'information la plus importante que l'auteur a
fournie pour expliciter le su5et. <lle est généralement développée dans une seule phrase, mais
elle peut parfois se trouver dans deux phrases ad5acentes.
L!idée principale implicite. Lorsque l'auteur n'a pas exprimé une idée principale explicite, le
lecteur doit en produire une. 0elle(ci répondra à la question: IFuelle est la chose la plus
importante que l'auteur veut nous dire dans son texte=E
La généralisation ou l!interprétation. 0ette dernière catégorie est constituée de réponses qui
portent sur des idées importantes, mais qui correspondent à un deuxième niveau d'anal+se: le
lecteur porte un 5ugement sur l'idée principale.
&ocument d!information
&émarche pour trouver l!idée principale e"plicite
Si )e veu" trouver l!idée principale e"plicite
Alors+
!. )e trouve le su)et du paragraphe en me posant la question: de qui ou de quoi parle(t(
3!
on= et
. )e choisis la phrase ,ui résume les informations essentielles en incluant le su5et car
cette phrase va représenter l'idée principale et
/. )e valide mon choi": <st(ce que toutes les autres phrases ou presque se rattachent à la
phrase que 5'ai choisie comme idée principale=
Les autres phrases doivent soit expliquer l'idée principale, soit fournir des exemples ou
des détails reliés à cette idée.
2i les autres phrases ne se rattachent à la phrase choisie, alors 5e retourne à l'étape du
choix de la phrase principale.
&ocument d!information
&émarche pour trouver l!idée principale implicite
Si )e veu" trouver l!idée principale implicite
Alors+
!. )e trouve le su)et du paragraphe en me posant la question: de qui ou de quoi parle(t(
on= et
. )e relis le paragraphe et )e sélectionne l'essentiel de ce qui est dit sur le su5et et
/. )e rédige une phrase qui inclut le su5et et l'essentiel du paragraphe et
1. )e valide mon choi": est(ce que toutes les autres phrases ou presque se rattachent à la
phrase que 5'ai rédigée comme idée principale.
Les autres phrases doivent soit expliquer l'idée principale, soit fournir des exemples ou
des détails reliés à cette idée.
2i les autres phrases ne se rattachent à la phrase rédigée, alors 5e retourne à l'étape de
la rédaction de la phrase principale.
3
Stratégie: &égager la structure narrative

/uoi0
La structure narrative représente l'organisation d'un texte comme la légende, le conte, la fa4le,
le récit, le roman, etc. 0es textes racontent une séquence d'événements qui se rapportent à une
situation particulière et qui se terminent dans le temps.
La structure narrative a plusieurs catégories secondaires qui permettent de classer
l'information et de comprendre le texte: la situation initiale, l'élément déclencheur, les
péripéties et la situation finale.
Pour,uoi0
• 8rganiser les informations du texte N08HO N0&0O.
• &econna'tre les éléments de l'histoire N08HO.
• Hieux comprendre les informations N08HO.
• &etenir les informations: c'est comme IradiographierE un texte pour en trouver le
squelette N08HO.
• "aciliter la construction du sens du texte N08HO N0&0O.
• 2e concentrer sur les éléments importants du récit et sur leur encha'nement N08HO
N0&0O.
• Développer la compétence du lecteur ou de la lectrice NA.6O.
• Développer des ha4iletés d'écriture N08HO N0&0O:
o construire un texte cohérent?
o distinguer les informations essentielles des détails afin de rendre plus vivant le
texte?
o étoffer un schéma d'actions?
o construire un décor?
o susciter une atmosphère?
o fournir les éléments descriptifs du récit.
• 9isualiser une histoire lue ou entendue et ainsi, en améliorer la compréhension N08HO
N0&0O.
• &especter la séquence des événements dans une histoire N08HO N0&0O.
• 0onter ou raconter une histoire N08HO N0&0O.
3/
• 8rganiser ses idées avant de résumer un roman N08HO N0&0O.
• étudier différents genres littéraires N08HO N0&0O
/uand0
• Lors de la lecture d'un texte narratif: conte, récit d'aventure, roman, nouvelle, pièce de
thé$tre, etc.
• Lors de l'écriture d'un texte narratif: conte, récit, histoire, récit d'aventure, sa+nète, etc.
1omment0
• Avant de demander aux élèves de lire un récit, 5e leur présente un schéma qui sera à
remplir pendant la lecture.
• Après une lecture, 5e demande aux élèves de remplir différents schémas qui mettent en
évidence la structure narrative.
• 0omme toute stratégie, celle(ci ne doit pas Ctre enseignée hors contexte. Les élèves
doivent comprendre clairement à quoi elle va leur servir, sinon ils ne pourront pas,
ensuite, l'appliquer indépendamment.
• Différents schémas peuvent Ctre utilisés, selon le récit à l'étude.
• @e modélise le processus d'anal+se de la structure du texte. 0'est(à(dire que 5e dis tout
haut comment 5e pense que le texte est organisé et pourquoi il est organisé ainsi.
• @e choisis un schéma que 5e remplis devant les élèves.
• @e relis le texte et 5e vérifie le schéma afin de le compléter.
• @'offre multiples occasions aux élèves d'utiliser ce t+pe de schéma pour leurs propres
lectures et d'expliquer aux autres comment ils ont procédé.
&ocument d!information
La structure narrative
• Situation initiale: 5e situe mon histoire: lieu, temps, personnage et la situation dans
laquelle se trouve mes personnages au tout dé4ut de l'histoire.
o @e réponds aux questions:
 Fui=
 Fuoi=
 8X=
 0omment=
• Olément déclencheur: l'élément qui fait démarrer l'histoire.
o @e réponds aux questions:
 Fu'arrive(t(il=
 Fui est menacé=
 8X la menace a(t(elle lieu=
31
• Péripéties: les événements liés aux actions entreprises par les personnages pour
trouver une solution.
o @e réponds aux questions:
 Fue fait(on pour se sortir de la menace=
 Fuels sont les résultats de ces actions=
• Situation finale: les conséquences des actions posées et les sentiments du ou des
personnages, comment le tout se termine.
o @e réponds aux questions:
 0omment les personnages s'en sortent(ils=
 Fuels sont leurs sentiments=
 Fuelle est la morale de cette histoire AfacultatifB=
6euille de travail
Schéma de récit pour un récit avec un seul
événement
!. 2ituation initiale:
. :lément déclencheur:
/. #éripétie AévénementB:
33
1. Actions entreprises pour trouver une solution:
3. 2ituation finale:
&ocument d!information
Schéma des connaissances du schéma du
récit
3*
6euille de travail
Schéma de récit avec mots clés
2P
Lom de l!él-ve QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ
3%
6itre du récit: \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Auteur: \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
L'histoire se passe AtempsB \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\ et AlieuB \\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\. \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\ est un
personnage qui \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\.
.n pro4lème survient lorsque \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\. Après cela, \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\.
<nsuite, \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\.
Le pro4lème est réglé lorsque \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\.
D la fin, \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\.
6euille de travail
Schéma de récit avec mots clés
29
Lom de l!él-ve:QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ
6itre: \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Auteur: \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
3;
Le pro4lème dans cette histoire commence quand \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\.
Après cela, \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\.
<nsuite, \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\.
<nfin, \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\.
Le pro4lème fut réglé lorsque \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\.
D la fin, \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\.
6euille de travail
Schéma de récit avec plusieurs
péripéties
Lom de l!él-ve: QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ
Situation initiale

Olément déclencheur Apro4lèmeB
3,
Situation finale Arésolution et parfois une moraleB
3itre: \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Auteur ou auteure: \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Situation initiale:
Fui= \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
8X= \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
0omment= \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Ovénement déclencheur:
Fu'arrive(t(il= \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Fui est menacé= \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
8X la menace a(t(elle lieu=
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Péripéties:
:vénement !: \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Action face à événement !:
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
:vénement :
*)
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Action face à événement :
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
:vénement /:
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Action face à événement /:
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Situation finale:
0omment le personnage s'en sort(il=
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Fue ressent(il=
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Stratégie: &écouvrir la structure d!un te"te courant

/uoi0
*!
#our faire passer leur message, les personnes structurent généralement leur texte afin de le
rendre compréhensi4le. #our les textes courants, c'est(à(dire les textes qui nous informent, les
structures les plus communes sont:
• l'anal+se?
• l'argumentation?
• la cause à effet?
• la comparaison?
• la description?
• l'énumération?
• l'explication?
• la procédure?
• la séquence?
• la structure pro4lème(solution.
0ertaines de ces structures conviennent mieux à certains t+pes de message qu'à d'autres. #ar
exemple, la stucture argumentative convient à l'expression d'une opinion.
Des schémas peuvent aider l'élève à visualiser l'organisation du message présenté et à
composer ensuite personnellement un message organisé de la mCme fa>on.
Les marqueurs de relation utilisés par la personne qui s'exprime Ad'a4ord, ensuite, de plus, en
définitive, etc.B sont des signaux qui aident à identifier les transitions entre les différentes
parties de la structure ou les liens qui existent entre elles. @e dois donc les faire remarquer aux
élèves au fur et à mesure que 5e les rencontre dans les textes afin que les élèves les
reconnaissent et les utilisent dans leurs propres productions.
Pour,uoi0
• La lecture d'un texte est plus facile lorsqu'on arrive à reconna'tre sa structure car cela
permet de voir comment l'information a été organisée.
• .ne information n'est pas donnée au hasard, mais elle doit Ctre organisée de fa>on
logique pour faciliter son assimilation.
• Distinguer les idées principales des détails du message.
• 2uivre plus facilement les idées de l'émetteur ou de l'émettrice du message puisqu'on
sait comment son message est organisé.
/uand0
• <n écoutant: pendant la lecture à voix haute de textes, pendant l'exposé d'un ou d'une
camarade, pendant une conférence, lors du visionnement d'un film.
• <n lisant: lorsque 5e lis le 5ournal, un manuel scolaire.
• <n écrivant: lorsque 5'ai à écrire un texte, pour faire le plan de mon travail.
1omment0
• Au dé4ut, 5e peux identifier la structure utilisée et donner le schéma qui lui
correspond.
• L'élève le remplit en résumant les informations dans les cases.
• #ar la suite, l'élève sera capa4le, d'après l'introduction, d'identifier la structure la plus
pro4a4le et de l'utiliser pour organiser ses notes.
• Des extraits de textes peuvent aussi Ctre utilisés pour enseigner cette stratégie.
*
&ocument d!information
3a#leau des structures de te"tes
courants
Structures de te"tes courants
structure indices genre du te"te
• procédurale Ae, 1e et
3e annéeB: un texte qui
énumère, dans l'ordre
les différentes étapes
ou opérations dans le
4ut d'o4tenir un
résultat
• consignes
• instructions
• recettes
• mode d'emploi ou
d'assem4lage
• énumérative A1e
annéeB: texte qui
présente une liste
d'éléments regroupés
sous un mCme thème
• au dé4ut
• ensuite
• il + a aussi
• enfin
• texte sur les différents
groupes alimentaires
• sé,uentielle A1e
annéeB: texte qui
énumère une suite
d'événements réels ou
imaginaires par ordre
chronologique, ou qui
présente l'aspect
évolutif d'un o45et, d'un
animal, d'une chose ou
d'un phénomène selon
les étapes
chronologiques
• d'a4ord, ensuite, enfin
• premièrement,
deuxièmement,
troisièmement, etc.
• après
• par la suite
• finalement
• texte historique
• mémoires
• 5ournal intime
• monographie
• texte sur l'évolution
d'un animal, d'un
insecte, etc.
• descriptive A3e et ;e
annéeB: un texte qui
décrit l'ensem4le ou
certaines parties d'un
o45et, d'un animal ou
d'un phénomène
• plusieurs aspects
• différents éléments
• caractéristiques
• parties
• dimensions
• texte informatif sur un
animal, un o45et ou un
phénomène
• comparative A*e
annéeB: un texte qui
compare deux ou
plusieurs o45ets,
animaux ou
phénomènes selon
• comme
• de la mCme fa>on
• en comparaison
• les deux
• au lieu de
• texte qui compare des
animaux d'une mCme
espèce
• texte qui compare le
mode de vie des
premiers colons et des
*/
différents aspects en
faisant ressortir les
ressem4lances et les
différences
coureurs des 4ois
• texte qui compare les
différentes étapes du
développement du
fKtus
• cause effet A%e
annéeB: texte qui
souligne et explique
une ou les causes d'un
phénomène ou d'une
situation et qui en
donne les effets
• à cause de
• parce que
• puisque
• comme résultat
• texte argumentatif
• article de revue
• texte sur la pollution
• lettre d'opinion sur une
décision prise par la
direction de l'école
6euille de travail
Schéma de la structure de te"te de cause
effet
*1
6euille de travail
Schéma de la structure de te"te comparative
25
*3
1er élément 2e élément
1re caractéristi,ue
2e caractéristi,ue
%e caractéristi,ue
6euille de travail Schéma de la structure de te"te
comparative
22
**
6euille de travail
Schéma de la structure de te"te
comparative
*%
6euille de travail
Schéma de la structure de te"te
descriptive
*;
6euille de travail
Schéma de la structure de te"te
descriptive
2R
*,
6euille de travail
Schéma de la structure de te"te
sé,uentielle
%)
6euille de travail
Schéma de la structure de te"te
sé,uentielle
Su)et: QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ
%!
Ovénement
1:
Ovénement
2:
Ovénement
%:
Ovénement
.:
6euille de travail
Schéma de la structure de te"te sé,uentielle 4c;cle5
Su)et: QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ
%
La postlecture AAprès la lectureB
%/
• Stratégies pour dégager l!information:
o "aire ressortir les points importants du texte
o 9érifier la pertinence de ses h+pothèses
o :ta4lir des liens entre l'information lue et ses connaissances
o .tiliser l'analogie
Stratégie: Itiliser l!analogie

%1
/uoi0
0'est une stratégie qui concrétise un nouveau concept en le reliant à un autre avec lequel les
élèves sont familiers.
-l + a différents t+pes d'analogie: l'analogie directe, l'analogie personnelle et l'analogie
s+m4olique.
Pour,uoi0
• 0oncrétiser des concepts a4straits N0&0O.
• #asser du raisonnement concret au raisonnement a4strait N0&0O.
• "aire le lien entre le nouveau et le connu N0&0O.
• #our revoir tout ce qui a été présenté N0&0O.
• #our résoudre un pro4lème N0&0O.
/uand0
• Lorsqu'un concept est difficile à expliquer autrement qu'en donnant un exemple ou en
donnant une situation parallèle.
• Lors de la résolution d'un pro4lème.
• Lors du réchauffement pour la création littéraire.
• Lors de la création de formes ou de produits nouveaux.
• Lors de la recherche d'une nouvelle perspective.
1omment0
• @e dé4ute par les analogies les plus faciles comme les analogies directes, ensuite
viennent les analogies personnelles et en dernier lieu, les analogies s+m4oliques qui
sont les plus difficiles.
• @e présente des situations dans lesquelles les élèves ne peuvent utiliser qu'une sorte
d'analogie à la fois, afin de 4ien la comprendre.
• @e fais faire un retour sur les concepts en demandant aux élèves d'utiliser l'analogie
pour représenter ces concepts.
• @'utilise les analogies pour présenter les concepts et 5'identifie cette analogie.
• L!analogie directe:
o "aire une comparaison:
 entre deux éléments animés ou deux éléments inanimés
Exemples: 6uels sont les points communs et quelles sont les di)).rences entre une (ache et
un 8ne7
9n ordinateur ressemble à une machine à la(er en ce qu+il---
 d'un élément animé avec un élément inanimé
Exemples: 6uels sont les points communs et quelles sont les di)).rences entre un canard et
une bouilloire7
9ne pens.e est comme un train parce que---
 d'un élément vivant avec un élément non vivant
Exemples: 6uels sont les points communs et quelles sont les di)).rences entre un oiseau et
un (aisseau spatial7
9n !oueur de )ootball est comme un domino parce que---

%3
o &echercher des similitudes
Exemple: 9n soldat est comme une autoroute parce que---
o &echercher des ressem4lances
Exemple: En quoi se ressemblent un ballet et une "u.rilla7
• L!analogie directe AsuiteB:
o &approcher la partie et le tout
Exemple: es branchies sont au poisson ce que les poumons sont aux :tres
humains-
o "aire ressortir le degré
Exemple: 9n tapotement est au bruit ce que le chuchotement est à la parole-
o "aire ressortir les contraires
Exemple: ;urler et murmurer, c+est comme le !our et la nuit-
o @oindre la cause et l'effet
Exemple: +.colo"ie est à la protection de nos cours d+eau comme la lecture est
à une meilleure compr.hension des textes-
o <xprimer la fonction
Exemple: es mol.cules se d.placent dans un liquide comme des !oueurs de
hoc<e2 sur une patinoire, tr*s rapidement mais sans sortir de ses limites-
• L!analogie personnelle: il + a divers degrés de difficulté dans la création d'analogies
personnelles.
o L'empathie:
 échange empathique avec une autre personne
Exemple: Comment te sentirais-tu dans le r5le de =- dans le li(re----
 échange empathique avec une plante ou un animal
Exemple: 3u es un arbre de >o'l- Comment te sentirais-tu le ?@
d.cembre7
 échange empathique avec un élément non vivant
Exemple: AB, C, D, E, F, G, @,--- 3u es sur le point d+:tre lanc.e dans
l+espace- 6ue ressentirais-tu si tu .tais une na(ette spatiale7 9n missile
nucl.aire7
L'identification de soi(mCme à quelque chose ou à une autre personne
Exemple: $i tu .tais la premi*re ou le premier ministre du pa2s, que )erais-tu7

• L!analogie s;m#oli,ue: la création de ces analogies se fait en rassem4lant deux idées
qui s'opposent. &éunies, ces deux idées créent une tension, mCme si elles ne sont pas
forcément de sens opposé.
les conflits condensés Aune image frappante ou une vive émotionB?
les conflits ver4aux?
le paradoxe Aopinion contraire à l'opinion communeB?
l'ox+moron Aréunion de deux mots en apparence contradictoiresB
Exemple: le (ide incomplet, une douce (iolence-
%*
• Stratégies pour organiser les informations:
o &ésumer un texte
o 8rganiser l'information dans un schéma conceptuel, une carte sémantique ou un
graphique
o 2chématiser un texte
o .tiliser la schématisation à closure
%%
Stratégie: Itiliser la schématisation closure

/uoi0
0'est un diagramme qui sert à organiser les mots et les concepts d'une unité suivant un ordre
prééta4li.
Pour,uoi0
• Donner une vue glo4ale des concepts clés d'une unité et des liens qui existent entre
eux N0&0O.
• &elier les mots nouveaux aux mots qui sont dé5à familiers N08HO.
• 0lasser des mots selon leur sens autour d'un concept dans un ordre précis N0&0O
N08HO.
• #résenter le nouveau voca4ulaire avant la lecture et le relier au voca4ulaire dé5à connu
N08HO.
• Apprendre aux élèves à organiser les informations afin de les transférer plus
facilement de la mémoire à court terme à la mémoire à long terme N0&0O NA.6O.
• #résenter de fa>on efficace et rapide des informations complexes N0&0O N08HO.
• Hémoriser les informations d'un texte à étudier N0&0O NA.6O.
%;
/uand0
• Avant et après la lecture.
• Avant les activités d'écriture.
• Lors de la mémorisation d'un texte à étudier.
• #our acquérir du voca4ulaire.
1omment0
#lus les élèves s'engagent dans cette stratégie, plus elle est efficace.
• @e prépare un schéma du texte à lire en enlevant des mots ou des parties de phrases.
Les élèves devront les trouver puis remplir les 4lancs.
• @e présente le schéma aux élèves en leur demandant quel t+pe d'information devrait
Ctre a5outée dans les 4lancs. @e leur montre comment utiliser les indices dé5à présents
dans le schéma.
• @e demande aux élèves de lire le texte et de remplir le schéma soit en lisant, soit après
la lecture.
• .ne fois le schéma terminé, 5e montre aux élèves comment faire un résumé de leur
lecture et comment utiliser le schéma pour mémoriser les informations importantes du
texte.
Stratégie: Schématiser un te"te littéraire

/uoi0
La schématisation d'un texte littéraire est la représentation visuelle, sous forme d'un schéma (
parfois illustré ( du lieu, de l'intrigue et des actions du personnage principal d'un livre. 0ette
stratégie attire l'attention de l'élève sur l'organisation des idées et sur la suite logique des
événements d'une histoire en l'amenant à produire une représentation visuelle de ce qu'il a
entendu ou lu. De cette fa>on il peut IvoirE ce que les personnages principaux ont fait et oX ils
sont allés.
Pou,uoi0
• aider à visualiser une histoire lue ou entendue et à améliorer ainsi sa compréhension
N08HO N0&0O
• aider à respecter la séquence des événements dans une histoire N08HO
• aider à organiser les informations contenues dans une histoire N08HO N0&0O
• aider à conter ou raconter une histoire N08HO
• acquérir des connaissances en contexte:
o faire ressortir la structure des récits
o sensi4iliser les élèves aux nom4reuses possi4ilités d'interprétation d'un texte
/uand0
%,
• 0ette stratégie offre un support à la compréhension et à la production des textes et doit
Ctre utilisée aussi souvent que possi4le au cours de lectures de récits, de contes, de
légendes ou de romans, etc.
1omment0
• #endant ou après la lecture, la classe entière ou en petits groupes dessine un schéma
qui illustre le cadre le l'histoire ou trace le chemin parcouru par les personnages
principaux.
• @e peux utiliser la schématisation pour faire conter ou raconter une histoire par les
élèves. @e peux aussi l'utiliser pour faire un rappel de l'histoire avant de continuer la
lecture.
S ne pas ou#lier
• @e peux permettre à l'élève d'a5outer au schéma des détails plausi4les?
• @'encourage des interprétations différentes de la schématisation d'un mCme récit.
Application et prolongement
• La schématisation d'un texte relie de fa>on naturelle des activités centrées sur l'ordre
chronologique des événements
• @e peux utiliser cette stratégie pour la création d'une murale
7oir les schémas
&ocument d!information
Schémas d!un te"te littéraire
%2
;)
Stratégies pour réagir au te"te:
o &éagir aux textes littéraires
o #orter un 5ugement sur les informations contenues dans un texte
o 845ectiver son apprentissage
o :valuer sa compréhension
;!
Stratégie: M#)ectiver son apprentissage

/uoi0
0'est un processus de réflexion structurée: dans un premier temps en groupe, puis,
individuellement pour amener l'élève à s'interroger consciemment sur ses apprentissages. 0ela
lui permet de se situer par rapport à la démarche suivie et aux résultats d'apprentissage à
;
atteindre.
Pour,uoi0
• Accro'tre l'ha4ileté à communiquer oralement, à comprendre N08HO N0&0O.
• 2timuler la réflexion sur un su5et donné N0&0O.
• Amener les élèves à interpréter, classer, inférer, résumer, conclure, défendre leurs
réponses et à utiliser leurs compétences N0&0O.
• Amener les élèves à formuler la nature d'une t$che spécifique sous forme de règle, de
définition ou de procédure à suivre selon ce qui est o45ectivé N08HO N0&0O.
• #orter un regard critique sur leur apprentissage et devenir autonome N0&0O NA.6O.
/uand0
• Durant l'exécution de la t$che.
• D la suite de l'exécution de la t$che.
• 0ertaines activités comme la consultation et l'entretien entre l'enseignant ou
l'enseignante et l'élève sont des activités d'o45ectivation au cours desquelles on discute
de l'évolution de l'apprentissage, des connaissances acquises, des stratégies utilisées,
etc.
1omment0
• 6ous les mo+ens sont 4ons dans la mesure oX ils sont adaptés aux élèves et au 4ut de
l'o45ectivation: rencontre, expression li4re, dessin, mime, 5eu de rJle, outils structurés
comme des fiches de rétroaction ou des grilles.
• @e pose des questions oralement ou par écrit à trois niveaux:
o le savoir: les connaissances et les découvertes?
o le savoir:faire: les ha4iletés, la démarche, les stratégies, les procédures?
o le savoir:*tre: les attitudes, le comportement, les sentiments, les opinions, les
convictions.
• @e pose des questions se rapportant à l'intention de communication.
• @'amène les élèves à s'interroger sur la t$che accomplie et sur le processus suivi.
• Le genre de questions que 5e peux poser:
o #endant l'apprentissage:
 0omment >a va dans la t$che que tu as à faire=
 As(tu 4esoin d'aide=
 Fu'est(ce que tu ne comprends pas=
 <s(tu capa4le de me dire ce que tu comprends=
o Après l'apprentissage:
 Sur le plan du savoir
 Dis(moi ce que tu as appris.
 Gomme(moi les fa>ons d'utiliser ou d'appliquer ce que tu as
appris.
;/
 Dis(moi ce que tu as compris des découvertes des autres.
 0omment pourrais(tu présenter ce que tu as appris au cours de
ta lecture=
 #eux(tu m'expliquer ce qui te fait dire >a=
 <s(tu d'accord avec les énoncés du texte=
 2i tu avais à récrire ce texte, que changerais(tu=
 Sur le plan du savoir:faire
 Dis(moi ce que tu comprends du pro4lème ou de la situation.
 Fuel mo+en as(tu utilisé pour comprendre...=
 0omment as(tu pu trouver...=
 Fuelles difficultés as(tu rencontrées=
 Fu'as(tu fait pour les surmonter=
 Fu'est(ce qui a facilité l'exécution de la t$che=
 Fue feras(tu la prochaine fois que tu rencontreras cette
difficulté=
 Sur le plan du savoir:*tre
 0omment t'es(tu senti en suivant cette démarche=
 0omment as(tu vécu le temps de travail en équipe, avec un
partenaire ou seul=
 2i tu avais à refaire cette t$che que ferais(tu pour améliorer ta
participation au travail d'équipe=
 0omment t'es(tu senti aidé par les autres=
 #ourquoi as(tu choisi de travailler seul, en équipe ou avec un
partenaire=
S ne pas ou#lier
• @e commence la discussion avec des questions qui demandent une réponse
personnelle.
• @e pose des questions au niveau des expériences et des ha4iletés des élèves.
• @'encourage les élèves à poser des questions.
• @e présente cette stratégie dès les premiers 5ours de classe.
• @e planifie les questions à poser aux élèves.
Application et prolongement
• @e peux appliquer l'o45ectivation dans des situations de groupe ou individuellement et
dans tous les domaines d'étude.
• @'amène les élèves à formuler les questions qu'ils se posent à propos d'une t$che.
• @e peux intégrer l'o45ectivation à une consultation ou à une conférence.
• 9oir ci(dessous et pages suivantes, quelques exemples de fiches qui appuient
l'o45ectivation de l'apprentissage:
o @eu de phrases à compléter.
o 845ectivation dans la classe.
o 845ectivation d'une t$che d'apprentissage.
o 845ectivation d'un travail d'équipe.
;1
o 845ectivation d'un travail personnel.
(eu de phrases compléter
.9
• 845ectivation en équipe de quatre
o #réparation du 5eu:
 #réparer des séries de cartons étiquettes en vue de l'o45ectivation A!
série ] ! étiquettesB ou des cu4es en carton sur lesquels on trouvera
des messages à compléter.
 #révoir suffisamment de séries selon le nom4re d'équipe dans la classe.
@ouer avec les couleurs pour la reconnaissance et le rangement des
cartons étiquettes ou des cu4es à messages.
 0omme ces cartons et ces cu4es doivent Ctre réutilisés, il est préféra4le
de les plastifier
 2uggérer aux élèves rapides de les fa4riquer lors de périodes réservées à
des pro5ets personnels ou à des activités d'enrichissement.
• Liste des phrases à compléter:
o @'ai réussi à...
o @'ai aimé...
o @e suis dé>u.e de moi parce que...
o @'ai appris...
o @e ne veux plus... parce que...
o @e suis fier ou fière de moi parce que...
o Hon prochain défi...
o @'ai trouvé difficile...
o @'ai trouvé facile...
o @'ai moins aimé... parce que...
o @e ne comprends pas encore asseL...
o @e comprends très 4ien...
o @'ai eu de la difficulté...
o @'ai trouvé la solution...
o @e peux utiliser ce que 5'ai appris...
o La prochaine fois, 5e vais...
&ocument d!information
M#)ectivation dans la classe
;3
• 0ette stratégie est utile pour 4ien situer l'élève dans ce que le groupe peut faire tout au
long d'une semaine.
• "aire trois affiches différentes à mettre au mur dans la classe:
o Affiche !: Gous avons appris
o Affiche : Gous avons développé
o Affiche /: Gous avons amélioré
Lous avons appris
Lous avons développé
Lous avons amélioré
• @e choisis une ci4le au dé4ut de la semaine ou du c+cle de * 5ours. @'invite les élèves à
o45ectiver leurs apprentissages tout au long de la semaine en regard de la ci4le choisie.
D la fin de la semaine, 5e fais le 4ilan des apprentissages et 5'invite chaque élève à
ci4ler dans les affiches un défi personnel qu'elle ou il veut relever au cours de la
semaine suivante ou du c+cle suivant.
Stratégie: Ac,uérir du voca#ulaire

/uoi0
• Apprendre de nouvelles significations pour des mots connus.
• Apprendre de nouveaux mots pour des concepts dé5à connus.
• Apprendre des nouveaux mots pour désigner de nouveaux concepts.
• 0larifier et enrichir les sens de mots connus.
;*
• &endre d+namique un voca4ulaire passif.
Le voca4ulaire s'acquiert tout au long de la vie. -l est donc très difficile de déterminer son
étendue et le r+thme de croissance pour une personne en particulier. 0ertains éléments qui
contri4uent à cette difficulté sont:
• 8n n'utilise Avoca4ulaire actifB qu'une partie des mots que l'on conna't Avoca4ulaire
passifB.
• .n mot peut avoir plusieurs sens Aexemples: la )erme d'élevage, )erme la porte, une
p$te )ermeB.
Pour,uoi0
• Hieux communiquer N08HO.
• #réciser sa pensée N08HO N0&0O.
• 2'exprimer N08HO.
• Dire vraiment ce qu'on veut dire N08HO N0&0O.
/uand0
• Avant une nouvelle lecture.
• #endant la lecture.
• Après la lecture.
• Avant un pro5et d'écriture.
• #endant un pro5et d'écriture.
• Avant une situation d'écoute.
• Avant une situation de communication orale.
1omment0
• @e favorise la lecture personnelle: la ma5orité des nouveaux mots acquis par les élèves
proviennent de la lecture.
• @e rends les élèves autonomes par rapport à l'utilisation du contexte pour donner un
sens à un mot nouveau.
• @'enseigne certains mots spécifiques avant la lecture d'un texte.
o Les mots à enseigner sont les mots qui sont fréquents dans un voca4ulaire
développé et qui sont utiles dans plusieurs champs de connaissance.
o De plus, il est pertinent d'avoir un traitement en profondeur des mots
nouveaux. Les interventions qui favorisent ce traitement en profondeur misent
sur l'intégration des mots nouveaux aux connaissances antérieures de l'élève.
• @e développe une utilisation stratégique du dictionnaire: reconna'tre à quel moment il
est pertinent d'utiliser le dictionnaire et à quel moment il est préféra4le de recourir à
d'autres sources.
o Le dictionnaire donne parfois des définitions qui contiennent des mots aussi
compliqués que celui que l'on cherche et il propose une série de définitions
parmi lesquelles l'élève a de la difficulté à choisir.
o -l faut à ce moment(là que 5e fasse réaliser à l'élève qu'utiliser d'a4ord le
contexte pour trouver la signification d'un mot nouveau est plus efficace. 2i le
;%
contexte est insuffisant, il doit 5uger de la valeur de ce mot pour la
compréhension de son texte.
• @e donne le goPt du voca4ulaire aux élèves: c'est une varia4le importante dans la
motivation des élèves à s'approprier le sens des mots qu'ils rencontrent.
• @e peux le faire en parlant de l'origine des mots, en présentant des activités stimulant la
créativité langagière.
• Les stratégies d'enseignement qui sont considérées comment étant les plus efficaces
pour l'acquisition du voca4ulaire utilisent trois procédés différents:
o l'intégration: relier les nouveaux mots aux connaissances des élèves:
constellation de mots, matrices, échelle de précision, etc.
o l'utilisation fonctionnelle: rendre l'élève actif lors de l'appropriation du
nouveau mot, traiter le mot en profondeur plutJt que d'apprendre une simple
définition
• <xemple: I&ec+clerE veut dire transformer quelque chose d'inutile en quelque chose
d'utile. Les feuilles de tes cahiers peuvent Ctre rec+clées en papier d'em4allage. #eux(
tu me nommer quelque chose que tu as dé5à rec+clée=
o la répétition: présenter le mCme mot dans plusieurs contextes afin d'amener
l'élève à le reconna'tre automatiquement
• Différentes stratégies me permettent de tenir compte de ces différents principes qui
favorisent l'acquisition du voca4ulaire de fa>on efficace:
o le schéma de définition
o la constellation de mots
o l'échelle de précision
o les phrases possi4les
o le lexique personnel
o la formation des mots
o la dénomination des mots
o la famille lexicale
o les traits significatifs
o la pol+sémie
o l'h+pon+mie
Le schéma de définition: permet d'aider l'élève à déterminer 5usqu'à quel point il conna't la
signification d'un mot. -l s'agit de répondre aux questions suivantes et de grouper les réponses
dans un schéma:
• D quelle catégorie appartient(il= Fu'est(ce que c'est=
• D quoi ressem4le(t(il= D quoi sert(il=
;;
• Fuels exemples pourrais(5e donner=
$"emple d!un schéma de définition: les mammif-res
1atégorie
Fu'est(ce que c'est=
La constellation de mots: -l est important de lier les mots nouveaux à ceux qui sont dé5à
connus. @e peux faire une constellation de mots autour d'un thème, d'un su5et.
$"emple de constellation de mots: le th-me de l!été
;,
^ l'astérisque indique des mots nouveaux
L!échelle de précision: elle permet de mettre l'accent sur la précision des mots en faisant
ressortir les différents degrés d'intensité d'un mot. .ne échelle de précision peut se faire à la
verticale et à l'horiLontale.
• <xemple: une échelle de précision du plus froid au plus chaud
o @e pars d'une liste de mot que 5e dois situer sur une échelle afin de faire ressortir
les différents degrés indiquant les états d'intensité de ces mots
o Liste de mots: froid, chaud, tiède, congelé, 4ouillant
,)
Les phrases possi#les
• @'extrais une liste de mots du texte à lire A* à ; mots présumés difficiles et 1 à 3 mots
plus facilesB et 5e demande aux élèves d'en choisir deux afin d'écrire une phrase qui
contiendra ces deux mots. @'écris au ta4leau toutes les phrases des élèves avant de faire
la lecture.
• Après la lecture, nous révisons les phrases ensem4le. 2i elles ont du sens, 5e les
conserve, sinon, nous les modifions ou les retirons.
Le le"i,ue personnel
• @e peux faire éla4orer un lexique personnel qui intègre différentes activités
d'acquisition de voca4ulaire: échelle de précision, schéma de définition, familles de
mots, etc.
• @e peux leur demander d'a5outer différentes informations aux mots consignés:
o Donner un s+non+me.
o Donner un anton+me.
o :crire le mot dans une phrase significative.
o Donner une définition dans ses propres mots.
o -llustrer le mot.
La formation des mots: la composition et la dérivation.
• La composition d'un mot: formation d'un mot par la 5uxtaposition de plusieurs mots
• La dérivation d'un mot: formation d'un mot par l'a5out d'un préfixe ou d'un suffixe à
une racine ou un radical
• Activités, exercices et 5eux possi4les:
o 0lasser des mots d'après leurs préfixes ou leurs suffixes.
o 84server une série d'exemples pour dégager le sens d'un préfixe ou d'un
suffixe.
o &egrouper les différents suffixes ou préfixes selon leur sens: <xemple: (in, (im,
(il, (ir (a, (non: privation, négation.
La dénomination des mots: nommer les Ctres, les choses et les concepts
• Activités, exercices et 5eux possi4les:
o <xposer divers o45ets en classe
o Associer des images à des mots
o Désigner les divers produits offerts dans un magasin spécialisé comme une
p$tisserie, une 4i5outerie, etc.
 <xemple: dans une p$tisserie, on trouve des 4a4as, des choux à la
crème, des flans, des madeleines, des moQas, des palmiers, etc.
,!
o #roposer des ateliers sensoriels oX les élèves nomment les différentes qualités
d'un élément sensoriel comme le son, le toucher, le goPt, etc.
 <xemple: son aigu, grave, fai4le, intense, etc.
o "aire réaliser des recherches dans des dictionnaires visuels thématiques afin de
trouver les mots 5ustes pour des o45ets 4ien précis.
 <xemple: le voca4ulaire des parties d'une patinoire, d'un magnétoscope,
etc.
La famille le"icale: ensem4le de mots unis par la forme autour d'une mCme racine.
• Activités, exemples et 5eux possi4les:
o 84server au sein d'une mCme famille, les différentes formes liées à des
différences de sens.
 <xemple: 7auche
<lle est gauche dans son travail: elle est maladroite
La gauche: orientation spatiale
o 6ransformer des groupes de mots ou des phrases.
 <xemple: passer du ver4e vers le nom pour faire un titre de 5ournal: Le
prix de l'essence IdiminueE. IDiminutionE du prix de l'essence.
o 84server les irrégularités à l'intérieur des différentes familles lexicales et les
différents mo+ens pour com4ler ce manque.
 <xemple: une personne sourde est atteinte de IsurditéE Alien de forme et
de sensB tandis qu'une personne aveugle est atteinte de IcécitéE Alien de
sens seulementB.
Les traits significatifs: éléments de sens commun ou spécifique qui entrent dans la
signification d'un mot
• <xemple: Le mot rhinocéros peut se définir ainsi: animal énorme, avec une peau
épaisse, avec une ou deux cornes sur le neL, de courtes pattes, évoquant l'idée de
grosseur et de danger.
• Activités, exercices et 5eux possi4les:
o 0omparer des mots voisins pour en dégager les traits significatifs communs et
distinctifs.
 <xemple: _ vénéneux et
venimeux
_ avènement et
événement
_ allocution et
allocation
_ accès et a4cès
_ apposer et opposer
_ illusion et élision,
etc.
o @ouer aux devinettes en donnant les traits significatifs d'une chose.
La pol;sémie: caractère d'un mot qui peut prendre différents sens selon le contexte: sens
,
figuré ou sens propre.
• Activités, exercices et 5eux possi4les:
o &echercher divers emplois d'un mot en l'insérant dans de courts contextes
 <xemple: le mot IordreE
l'IordreE dans ma cham4re
l'IordreE de me présenter tout de suite à la
direction
l'IordreE du 5our de la réunion
o &egrouper divers emplois d'un mot selon le sens:
 <xemple: ImonterE un escalier: parcourir de 4as en haut on les Ia
montésE contre nous: exalter, exciter particulièrement dans un sens
hostile.
o 0omposer un texte humoristique en multipliant l'utilisation d'un mCme mot.
 <xemple: @'avais passé une nuit I4lancheE à préparer mes 4agages. Le
lendemain avant le départ 5e me suis sentie mal à l'aise, 5'étais I4lancheE
comme un drap. Hon père m'a offert un petit I4lancE pour me remettre.
L!h;pon;mie: éta4lir le rapport entre un mot spécifique et le mot générique qui l'inclut
• Activités, exercices et 5eux possi4les:
o &egrouper des mots spécifiques autour du mot générique:
 <xemple: cours d'eau ] ruisseau, ru, rivière, ruisselet, fleuve
o -dentifier les mots génériques qui désignent un ensem4le de mots spécifiques
o 0ompléter des listes de mots spécifiques
o &etrouver dans un texte les mots génériques:
 <xemple: Le vent emporta la IcasquetteE du piéton. -l s'est mis à la
poursuite de sa IcoiffureE et l'a retrouvée deux coins de rue plus loin.
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