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UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA

LA LECTURA DE LA POESÍA CROMÁTICA Y LA APROPIACIÓN DE LA
MACROESTRUCUTRA DE TEXTOS POÉTICOS.
UNA EXPERIENCIA DE ESCRITURA CON NIÑOS DE QUINTO GRADO
DE LA UNIDAD EDUCATIVA “COLEGIO SAGRADO CORAZÓN”
UBICADA EN VALENCIA – ESTADO CARABOBO.

Autor: Juan Luis Manzano Kienzler
Tutor: Héctor Antonio Espinoza

Trabajo de Grado presentado ante el Área de Estudios de Postgrado de la
Universidad de Carabobo para optar al título de Magister en Lectura y
Escritura.

Valencia, abril de 2000.

SUMARY
The current study has been wade with the purpose of exploring the influence of
chromatic poetry’s for the acquisitions of macrostructures of poetics texts. The
investigation was wade at Sagrado Corazón School, which is located in Valencia,
Carabobo State. The previous experience of the participants for reading poetry was
taken into account, as well as the link between reading an writing process. The limits
between children’s capacities and the possibilities given by mediation strategies were
also taken into consideration, for the acquisition of writing skills.


The group was formed by 29 pupils in 5
Th
grade. The investigation was wade under
the qualitative approach, as an ethnographic searching.
It was a developed a process based on mediation strategies for poetic texts writing.
his activity was done after reading and discussing a group of selected poems.
As a consequence, in the original texts, the macrostructural influence of the poems
previously read, was reflected. This characteristics was seen en the great majority of
creation wade by the children. The results shown information which was used to
establish writing strategies, specifically for the creation of poetics texts in any
context, and meant an improvement in reading and writing process.

RESUMEN
El presente estudio tiene el propósito de explorar el significado que posee la lectura
de poesías cromáticas para la apropiación de la macroestructura de textos poéticos,
en niños pertenecientes a la Unidad Educativa “Colegio Sagrado Corazón” ubicada
en Valencia – Edo. Carabobo Se tomó en cuenta el campo experiencial de los
participantes para la lectura de los poemas, la relación entre el proceso de lectura y el
proceso de escritura con la intención de buscar conexiones cognoscitivas
generadoras de equilibrio, también se consideraron los límites entre las capacidades
de los niños y las posibilidades brindadas por el mediador en el proceso de
apropiación de competencias para la escritura de textos poéticos. El grupo
observado estuvo conformado por 29 alumnos cursantes de 5º grado. El trabajo se
enmarcó dentro del enfoque cualitativo, como una investigación etnográfica. Se
desarrolló un proceso centrado en la mediación individualizada para la escritura de
textos poéticos. Esta actividad se realizó en una fase posterior a la lectura y
discusión de un conjunto de poemas seleccionados. Se evidenció que en los textos
originales, no estereotipados, estaba presente la influencia macroestructural de los
poemas anteriormente leídos. Esta característica fue recurrente en la mayoría de las
producciones poéticas realizadas por los niños. La interacción generó todas las
posibilidades de mediación para los niños, quienes pudieron construir el andamiaje

necesario para el desarrollo y la consolidación de habilidades para la producción
poética. Los resultados arrojaron los datos que sirvieron como criterios para el
establecimiento de estrategias de escritura, específicamente en la producción de
textos poéticos dentro de cualquier contexto, y constituyeron un aporte teórico que
abre nuevos caminos para la investigación centrada en los procesos de lectura y
escritura.

INTRODUCCIÓN
La presente investigación pretende explorar el significado de la lectura de
textos poéticos en su producción escrita por parte de alumnos cursantes de quinto
grado en la Unidad Educativa Colegio Sagrado Corazón, que son formados bajo la
rigidez de los estudios gramaticales y los criterios de análisis más rigurosos.
Se eligieron como modelo los textos poéticos de Gerbasi (1982) por sus
rasgos macroestructurales y por sus características en los planos de contenido y
expresión.
Tomando en cuenta la naturaleza de la investigación, fueron seleccionados los
niños de quinto grado porque sus edades oscilan entre diez y once años. Es a partir de
estas edades, cuando los niños poseen el nivel de abstracción que les permite acceder
al mundo de la imagen.
Se exploró el significado de la lectura de este género literario en el proceso de
apropiación y desarrollo de competencias para la escritura creativa, en la motivación
a la necesidad de acceder a sistemas de representación más complejos y en el
enriquecimiento de las experiencias previas de los niños.
El informe de la investigación se estructuró en cinco capítulos. El primero de
ellos sintetiza la descripción de la situación problemática dentro del contexto
específico en el que se presenta. Se plantea el problema, se definen los objetivos y se
justifica la realización de la investigación tomando en cuenta varios puntos de vista.
En el segundo capítulo se exponen los antecedentes de la investigación de
acuerdo con los postulados de Goetz y Le Compte (1988) y se realiza un bosquejo de

teorías preliminares que se desarrollarán posteriormente en el quinto capítulo,
específicamente en la discusión dialógica.
El tercer capítulo está dedicado al componente metodológico de la
investigación. En él se define el estudio como cualitativo – etnográfico. También en
este capítulo se sistematiza la explicación de los criterios de excelencia según Ruiz
Olabuénaga (1996), que aseguran la transferibilidad, la confianza y la
confirmabilidad de la investigación.
El proceso que permite presentar los resultados, sistematizarlos y analizarlos
se refleja en el cuarto capítulo.
Primeramente, se ilustra por medio de un cuadro esquemático una síntesis
frecuencial de las categorías, producto de la triangulación analítica de los registros de
observación realizados en cada una de las sesiones. Se elabora la teoría fundamentada
en las observaciones y se establece la discusión dialógica que permite el contraste
entre la teoría fundamentada y la teoría verificada, como punto de partida para la
triangulación teórica de los resultados.
Se presenta también en esta sección el análisis de las poesías realizadas por
los niños y se contrasta con el análisis, que bajo los mismos criterios, se realizó
previamente a las poesías de Gerbasi. Este contraste nutre los resultados porque
permite determinar los rasgos macroestructurales que son aprehendidos por la
memoria a largo plazo de los niños y que, posteriormente constituyen la base para la
producción escrita del género poético.
El quinto capítulo recopila las conclusiones generadas a partir de las
situaciones experimentadas y las recomendaciones para la aplicación de las mismas
estrategias en otros contextos.


CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la lectura confluyen elementos contextuales externos y componentes
internos. Así se genera la construcción de significados que modifican directamente la
corriente interior del individuo que protagoniza el acto cognitivo.
La escritura, por su parte, es un proceso que implica el uso de un sistema de
representación. Éste se materializa gracias a la utilización de unidades particulares
que poseen significado. Estas unidades se relacionan a través de redes tejidas por
reglas de construcción textual para la génesis de un resultado concreto: el discurso
escrito.
Generalmente, la lectura se ha concebido como un equivalente de la escritura,
por esta razón, en el tratamiento cotidiano del tema se habla de lecto-escritura. Esta
concepción se ha generalizado. Cassany (1997) profundiza los estudios del proceso
de escritura y establece los rasgos que lo diferencian del proceso de lectura,
principalmente por la naturaleza productiva del acto de escribir.
El término lecto-escritura implica la unificación de dos procesos distintos
dentro de una misma categoría así como la generalización de los rasgos que
caracterizan ambos actos hasta fusionarlos en un solo término. Sin embargo, la
lectura y la escritura son dos actos de diferente naturaleza que se llevan a cabo en
distintos momentos, cada uno implica la activación y puesta en práctica de
competencias determinadas.
Vygotski (1995; orig. 1934) expone que en psicología, el lenguaje escrito ha
sido muy poco estudiado como un sistema especial de símbolos y signos cuyo
dominio implica un viraje crítico en todo el desarrollo cultural del niño. Cuando este
investigador relaciona la escritura con un sistema de representación que posee
carácter cultural y que exige el dominio de unidades de significado complejas,
reconoce que este proceso posee características particulares que lo diferencian de la
lectura.


Dentro de la escuela, la lectura se reduce al dominio de ciertas estructuras
sintácticas y al desarrollo de un conjunto de habilidades. Si se habla de escritura, no
se debe pasar por alto los niveles de corrección ortográfica y el aspecto formal.
En la Unidad Educativa Colegio Sagrado Corazón, ubicada en Valencia –
Edo. Carabobo, la preocupación de los docentes se centra en la formación gramatical
de los alumnos, el desarrollo de habilidades para la lectura y la redacción centrada en
criterios formales. Este perfil no es negativo para el niño.
Según Páez (1996) un componente esencial para la formación lingüística de
un alumno es la enseñanza de la gramática; sin embargo, si se acercara más al
alumno al gusto por la literatura, éste además de conocer el aspecto formal de lo que
lee sería capaz de integrar su sensibilidad al proceso e involucrar el componente
afectivo en el momento de abordar un texto o producirlo.
En relación con lo expuesto en párrafos anteriores, es necesario mencionar
que también se ha estereotipado la lectura para los niños. En el aula de quinto grado
de la Unidad Educativa Colegio Sagrado Corazón, únicamente los alumnos tienen la
oportunidad de leer textos narrativos. El cuento se ha convertido en el material de
lectura por excelencia de los pequeños en formación.
En contraste con ese planteamiento, se puede afirmar que un tipo de texto que
es poco utilizado en el ámbito escolar es el poético. La poesía como producción
recreativa que se interna en lo más profundo del espíritu del lector para tocar sus
fibras más íntimas no se comparte en las aulas de clases y si se hace, se pierde todo
el contenido estético bajo la armadura oxidada de un análisis gramatical. Adricaín y
Rodríguez (1995) afirman que el desapego de los niños hacia la poesía se da gracias a
un proceso que puede denominarse escolarización de la poesía.
Este rechazo es natural porque el texto poético no es una herramienta
pedagógica ni un simple adorno, no es un medio para la memorización ni para el
desarrollo de una actividad posterior. La poesía es la ventana hacia el disfrute y la
visualización, es un camino para la apertura de la sensibilidad.


Ciertamente, hablar de lectura de poesía en el aula implica el planteamiento de
una dificultad. Pero cuando se hace referencia a la escritura de textos poéticos se
presenta un problema aún mayor: gran parte de los alumnos se bloquean.
Pelegrín (1984) analiza una encuesta realizada a un grupo de alumnos sobre
la producción poética y concluye que existe un rechazo a producciones de este tipo
por falta de motivación generada gracias a la creación de estereotipos en el lenguaje,
por la poca libertad de expresión que se experimenta en la escuela y, en general, por
los rasgos imperativos del aprendizaje.
Por esta razón cabe preguntarse si no es posible revertir estos resultados y
otros parecidos con la creación de un ambiente que propicie la libertad de expresión,
promueva la sensibilidad individual y muestre a los estudiantes las posibilidades de la
lengua para la construcción de textos originales escritos bajo la inspiración de su
numen poético.
El género poético es diferenciado con gran facilidad del narrativo y del
expositivo. Adricaín y Rodríguez (1995) exponen que uno de los medios para la
formación del gusto por la literatura en el aula podría ser la utilización de la poesía
como texto recreativo y de expansión dentro de la escuela, sin ningún tipo de
represión ni condicionamientos. La producción de textos literarios por parte de los
alumnos ayuda al desarrollo de los sentidos y agudiza la percepción del entorno como
una totalidad.
El presente trabajo persigue explorar la relación entre la lectura de textos
poéticos y la producción de los mismos por parte de alumnos de quinto grado del
“Colegio Sagrado Corazón”, que son estudiantes formados bajo la rigidez de los
estudios gramaticales y los criterios de análisis más rigurosos. Se eligieron los textos
poéticos de Vicente Gerbasi como modelo por sus rasgos macroestructurales
definidos y por las características en los planos de expresión y contenido, que se
adaptan a las necesidades del grupo de niños cuyos rasgos culturales se estudiaron a

lo largo del desarrollo de las sesiones que se observaron, y que se describirán a lo
largo del Capítulo IV.
Se explorará el significado del proceso de lectura de este género literario con
sus características particulares en la apropiación de competencias para la escritura
creativa, en la motivación a la necesidad de acceder a sistemas de representación más
complejos y al enriquecimiento de las experiencias previas de los niños.

1.2.- OBJETIVOS
1.2.1.- OBJETIVO GENERAL
Explorar el significado de la lectura de poesías cromáticas en la apropiación
de la macroestrucutra de textos poéticos por parte de los niños de quinto grado de la
Unidad Educativa “Colegio Sagrado Corazón” ubicada en Valencia – Edo. Carabobo.

1.2.2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Relacionar el enriquecimiento del campo experiencial de los niños con la
lectura de las poesías cromáticas.
• Explorar la significación de la lectura de poesías cromáticas como elementos
motivadores para el desarrollo de actividades de escritura con los niños.
• Explorar la relación entre lectura y escritura como procesos complementarios.
• Indagar sobre la existencia de conexiones cognoscitivas generadoras de
equilibrio entre el proceso de lectura y el proceso de escritura.
• Explorar los límites entre las capacidades de los niños y las posibilidades que
brinda el mediador, a partir de la lectura de las poesías cromáticas en la
apropiación de competencias para la escritura de textos poéticos.

1.3.- RELEVANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
La importancia del estudio sobre el significado de la lectura de poesías en la
apropiación de la macroestructura de textos poéticos puede ser analizada desde el

punto de vista pedagógico, bajo la visión de una perspectiva innovadora en didáctica
de la lengua y la literatura, desde el punto de vista social y tomando en cuenta el
componente psicológico de los niños, como participantes activos de la propuesta que
genera esta investigación.
Desde el punto de vista pedagógico, la presente investigación conforma una
propuesta de trabajo en el aula que contribuirá a la transformación de los paradigmas
de mediación para el desarrollo de la escritura como actividad de recreación y
esparcimiento; también como medio para la expresión del mundo interior de cada
individuo. Se utilizó el proceso de lectura como uno de los mediadores más
importantes para el desarrollo del proceso de escritura.
En la actualidad, la dinámica social exige al docente la utilización consciente
de todos los recursos que tiene a la mano. Pero no sólo hay que tomar en cuenta este
componente del proceso didáctico, el docente es el mediador encargado de
seleccionar las estrategias más efectivas, los componentes materiales e intelectuales
más adecuados y los momentos precisos para la acción dentro del aula.
Con la presente investigación se pretende teorizar sobre la base del
comportamiento de un grupo con características definidas frente a la aplicación de
una estrategia de mediación con orientación motivacional, basada en la libertad y el
desarrollo pleno de los sentidos a partir de textos poéticos. Los resultados de la
presente investigación pretenden convertirse en materia para la reflexión pedagógica.
Tomando en cuenta la Didáctica de la Lengua y la Literatura, se busca aportar
nuevas alternativas para el trabajo con textos literarios en el ámbito escolar. De
acuerdo con los planteamientos de Paz (1986), la poesía es el producto universal de
una construcción y, como tal, puede ser vivida libremente por cualquier individuo.
Sin embargo, la lectura de este tipo de textos se ha mitificado y se ha relegado a
ciertos sectores intelectuales.
Por esta razón, la mayoría de los seres humanos ha olvidado que un poema
puede influir sobre la corriente interna de cualquier persona sensible, para despertar el

interés sobre algún aspecto de la vida o para generar otras producciones, originales y
auténticas.
Este estudio puede lograr la ampliación del campo de acción de la poesía
dentro de la vida de los niños que compartan esta experiencia; así, se abordará
creativamente un problema que se ha venido intensificando con el transcurso de los
años, como lo es el desinterés por la lectura de obras literarias.
Desde el punto de vista social, la lectura y la discusión de las producciones en
forma grupal generó la interacción entre los participantes. De esta manera se
contextualizaron los procesos dentro de la práctica social sobre la base de la libertad
de expresión y la comunicación. Por medio de la participación se estableció un tipo
de mediación equilibradora en el ámbito grupal que permitió a los alumnos aprender
de los otros. Así, los compañeros se convirtieron en fuente de nuevos conocimientos
para los otros niños que no habían tenido la oportunidad de experimentarlos por sí
mismos.
Desde una perspectiva psicológica, el trabajo contribuye con aportes teóricos
en el estudio de los procesos cognoscitivos del ser humano, pues se logró la
identificación de conexiones cognoscitivas generadoras de equilibrio entre la lectura
y la escritura como procesos cuya base está conformada por el lenguaje.
Vygotski (1995; orig. 1934) afirma que la comprensión del lenguaje incluye
su utilización. Si se consideran la lectura y la escritura como procesos básicos del
lenguaje en el nivel de la representación, la lectura puede mediar el desarrollo del
proceso de escritura.
Todas las razones anteriormente expuestas demuestran la relevancia de la
presente investigación dentro de su contexto. Los argumentos anteriormente
expuestos justifican su realización con posibilidad de transferencia a otros ámbitos de
acuerdo con las necesidades de los grupos y los propósitos de los mediadores.
Eisner (1998) afirma que la investigación en el ámbito educativo adquiere
sentido cuando se utiliza para mejorar las condiciones el proceso y que el docente

investigador debe comprometerse a aplicar sus habilidades para la observación en
función de sus alumnos y de la calidad de la mediación que reciben.

CAPITULO II
MARCO EPISTEMOLÓGICO
LA JUSTIFICACIÓN DE UN CAMBIO
En la actualidad, la dinámica social ha generado una serie de factores que
hacen pensar que el ser humano se dirige directamente rumbo a su propia destrucción.
Guerras, atentados, luchas destructivas por el poder, alcoholismo, decadencia moral,
valores invertidos.
Según Capra (1982), no hay respuestas, ni soluciones a estos problemas ya
que nuestras disciplinas académicas y agencias gubernamentales lo atienden desde
una metodología fragmentada. De acuerdo con la opinión de este investigador, estos
problemas son intrínsecos al sistema, están vinculados y son interdependientes.
Sólo será posible encontrar la solución cambiando la estructura de la red y
esto exige una transformación de nuestras instituciones sociales, nuestros valores y
nuestras ideas. Para comprender la crisis cultural es necesario adoptar una visión
amplia y observar la situación dentro del contexto de la evolución cultural de la
humanidad.
El pensamiento racional que soporta al sistema es lineal, fijo y analítico, suele
dar origen a una actividad egocéntrica. En cambio, el pensamiento intuitivo se basa
en la experiencia directa de la realidad, tiende a ser sintetizante y holístico. Esta es la
visión que utiliza Capra para su investigación de los valores y de las actitudes
culturales.
Analizando esta concepción, salta a la vista que la sociedad, a través de la
historia, ha preferido lo racional a lo intuitivo, la ciencia a la religión, la competencia
a la cooperación y la explotación de los recursos naturales a la conservación.
La integración en la Unidad se halla favorecida por un comportamiento
sensible, cooperador, intuitivo y consciente del entorno. Un exceso de

autoafirmación se manifiesta en forma de poder, control y dominación, modelo que
predomina en nuestra sociedad, que se encuentra asociado a la visión mecanicista del
universo y al pensamiento lineal. Esta concepción del mundo ha tenido como
resultado la creación de una tecnología poco sana y desligada de la condición
humana, en la que el hábitat natural y orgánico del hombre ha sido reemplazado por
un entorno sintético y prefabricado.
De manera que la tendencia autoafirmante sigue aumentando y con ella la
exigencia de sumisión. En el sistema educativo ocurre algo similar, al premiarse la
autoafirmación en lo que respecta al comoportamiento competitivo, mientras que no
se la fomenta cuando se expresa en términos de ideas originales o cuestionamiento de
la autoridad.
Por todo lo anteriormente expuesto se deduce que la dinámica social ha
favorecido a los elementos puramente racionales sin tomar en cuenta los aspectos
intuitivos.
En los actuales momentos se comienza a vislumbrar un cambio de valores
muy significativo: se pasa de la admiración por grandes empresas a la noción de que
lo pequeño es hermoso, del consumo material a la simplicidad voluntaria, del
crecimiento económico y tecnológico al crecimiento y evolución interior.
El universo no es ya una máquina compuesta de una cantidad de objetos
separados, sino una unidad indivisible y armoniosa, una red de relaciones dinámicas
del cual el observador humano y su conciencia forman parte esencial. Sogyal
Rimpoché (1996), toma la palabra de Einstein cuando afirma que un ser humano es
parte de un todo al que se le da el nombre de “universo”, una parte limitada en el
tiempo y en el espacio. Este ser humano, según el notable científico, se ve a sí mismo,
sus pensamientos y sensaciones como algo separado del resto, en una especie de
ilusión óptica de su conciencia. Esta ilusión es para los humanos como una cárcel que
los limita a deseos personales y a sentir afecto por unas pocas personas que les son
más próximas. La tarea, propone el investigador, consiste en liberarse de esa cárcel,

ampliando los círculos de compasión de modo que abarquen a todos los seres vivos y
a la naturaleza en su esplendor.
Capra expone que el hecho de que hoy la física moderna (una de las
manifestaciones más extremas de la especialización de la mente humana) esté
entrando en contacto con el misticismo (esencia de la religión y manifestación de una
extrema intuición), es un magnífico ejemplo de la unidad y la naturaleza
complementaria de los modos de conciencia racional e intuitivo.
La física moderna puede demostrar a las demás ciencias que el pensamiento
científico no tiene necesariamente que ser reduccionista y mecanicista, y que también
las ideas holísticas y ecológicas tienen una base muy sólida.

El método etnográfico: vía de acceso al estudio de los valores socio – culturales
y su significación para el hombre.
Los investigadores han tratado de construir una perspectiva para darle sentido
a la realidad. El mundo en el que viven los hombres es un escenario social; por esa
razón ha surgido, a partir de los estudios de antropología, la llamada investigación
etnográfica. La etnografía se centra en el estudio de grupos humanos que son vistos
como redes sociales que interactúan con base en la cultura. Este componente de la
vida del hombre puede considerarse como un comportamiento social y, a su vez,
como la evaluación de ese comportamiento. En resumen, la cultura abarca un gran
conjunto de criterios de actuación socialmente establecidos.
El etnógrafo se encarga de la construcción de teorías que elabora a partir de la
evaluación de un grupo determinado. Delimitará en una unidad social los
componentes culturales y sus interrelaciones; así, realizará sus propias conclusiones.
La investigación etnográfica se caracteriza por su naturaleza dialéctica y
reflexiva, por lo que la inducción y la deducción están en constante diálogo.
Los trabajos etnográficos son muy flexibles y se adaptan a las condiciones del
contexto que rodea la situación de investigación.

El etnógrafo realiza una interpretación cultural, observa y categoriza. La
validez y confiabilidad de estas investigaciones se logran por medio de la
confrontación de interpretaciones sobre un mismo objeto en la misma situación por
parte de personas diferentes, lo cual constituye la triangulación.
El investigador despliega un método que se caracteriza por una subjetividad
disciplinada, reflexiona y constantemente, cuestiona sus fundamentos y estrategias.
Es la actitud y la seriedad del investigador la que confiere el verdadero valor a la
investigación.
La calidad de la interpretación cultural depende de ciertos factores que hay
que tomar en cuenta:
a) Reflexión sobre los hechos de la realidad. ¿Qué pasa? (Un pequeño cambio
afectará a la totalidad).
b) Análisis de la manera como explican las personas implicadas en el objeto de
estudio ese mismo fenómeno.
c) Conocimiento de los significados locales distintivos, las conductas de los sujetos y
sus determinados contextos.
d) Relación del contexto particular que rodea el objeto de estudio con el contexto
universal que el investigador conoce de la realidad.
e) Establecimiento de analogías entre los hechos estudiados y resultados obtenidos
con otros casos más amplios.
Por medio de la investigación etnográfica se pueden definir y delimitar las
verdaderas posibilidades para un cambio, abarca sociedad - conductas sociales e
individuales relacionadas directamente con hechos que afectan este sistema.
El contraste entre varios puntos de vista, las categorizaciones, la clasificación
de las observaciones y resultados permiten al etnógrafo establecer la “tipicidad” de un
fenómeno. A partir de aquí, se pueden generar teorías.
En el Cuadro Esquemático Nº 1, se ilustran los pasos principales por medio
de los cuales el investigador etnográfico se conecta con el entorno, extrae de él datos
que procesa, para luego teorizar sobre el caso observado.


CUADRO ESQUEMÁTICO Nº 1
LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA: VÍA DE ACCESO AL ESTUDIO DE
LOS VALORES SOCIO – CULTURALES












Datos descriptivos
Muestreos teóricos / / Casos múltiples
Investigación
generativa
Descubrimiento de
constructos a partir de
puntos de evidencia
Delimitación y categorización
de los elementos contextuales.
INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA
Cuando el etnógrafo selecciona un problema, comienza por establecer un
contacto previo de contextualización y, posteriormente, se formula preguntas acerca
de lo que desea estudiar.
Las preguntas formuladas permitirán al investigador plantearse metas y
objetivos. Cuando llega el momento de la elección del diseño, se deben tomar en
cuenta las posibilidades de triangulación de los instrumentos, porque se cuenta con
diferentes métodos para la recogida de datos y su análisis posterior. Se busca obtener
un retrato fiel de la realidad estudiada.
Delimitado el diseño, el etnógrafo entra en el campo de estudio y va
accediendo a la información, al grupo que estudiará. Esto supone un proceso que
permitirá la interacción entre el investigador y el grupo-estudio, que permitirá
construir esquemas sociales y caracterizar a los individuos a la vez que se evalúa la
interacción y se intenta describir la cultura del grupo.


El etnógrafo puede negociar con el grupo y establecer roles y criterios de
trabajo. Éste puede actuar como participante, como experto en investigación o como
un simple instrumento que observa, escribe y escucha. La definición de roles es
producto de la negociación grupal.
La etnografía posee una unidad de análisis: La unidad social. El investigador
debe seleccionar su grupo de informantes, su muestra para el desarrollo del trabajo
investigativo.
Después de haber seleccionado la muestra, el investigador debe interactuar
con ella utilizando diferentes procedimientos e instrumentos para registrar la
información (se proponen como modelos la observación y la entrevista, pero existen
muchos otros).
La observación se define como un proceso etnográfico sistemático de
recolección de información en el cual los factores contextuales son de suma
importancia. Se establece una relación entre observador y situación observada.
La entrevista etnográfica se caracteriza por una serie de conversaciones libres
en la que el investigador extrae poco a poco al informante la explicación de su
comportamiento. Ésta se caracteriza por la existencia de un propósito explícito, la
presentación de explicaciones etnográficas y la formulación de cuestiones culturales.
(Conocimiento, comprobación y relación).
Cuando se ha concluido y se ha dado alguna explicación al fenómeno, estos
puntos de vista se devuelven a los informantes para comprobar si reflejan fielmente la
cultura de los mismos.
Una de las últimas fases del trabajo etnográfico es la escritura. El etnógrafo es
una especie de traductor. Primero, trata de comprender los símbolos y significados
culturales usados por el grupo que estudia; luego, comunica estos símbolos para
establecer contraste.
Al escribir la etnografía como traducción, generalmente se parte del
principio de que lo general es incidental para llegar a comprender lo particular.

Tomando en cuenta los planteamientos de Martínez (1994), una investigación
etnográfica no requiere más teorías que aquellas generadas a partir de la observación
y categorización de rasgos culturales que caracterizan el grupo estudiado. Sin
embargo, este investigador asegura que las teorías exógenas, aquellas expuestas y
comprobadas por investigadores reconocidos, son de utilidad para un etnógrafo
únicamente para el proceso de triangulación teórica.
Es conveniente establecer contrastes entre la teoría generada a partir de la
observación (teoría fundamentada) y la teoría verificada (teoría establecida), unidad
conformada por el conjunto de postulados verificados empíricamente, que se
relacionan directamente con la investigación que se desarrolla.
En el presente capítulo, se expone un esbozo de teoría establecida, que es la
base para la triangulación que se realizará por contraste entre los postulados aquí
plasmados; y la teoría fundamentada, que es producto de la observación y
categorización de los rasgos culturales del grupo estudiado.
En primer lugar, se comentan los antecedentes extrínsecos, que contribuyen a
confirmar la factibilidad teórica de la investigación; posteriormente, se explican las
bases que componen la teoría verificada, que será el punto de partida para la
triangulación que aparece en el Capítulo IV.

2.1.- ANTECEDENTES
Las Políticas Nacionales de lectura, centradas en la necesidad de
promocionarla en la escuela a través del disfrute de textos literarios, han reorientado
la concepción de la poesía dentro del aula de clase. Este género no se concibe como
recurso didáctico para la enseñanza de la lengua, sino como objeto mediador de la
sensibilización humana, como vía hacia el esparcimiento y el disfrute. Gracias al
desarrollo de la literatura infantil en Venezuela, el tema ha adquirido importancia
para los docentes que trabajan bajo estas líneas de investigación.
Entre los estudios más recientes que evalúan la influencia de la poesía en el
desarrollo integral de niños en contextos escolarizados figura el trabajo realizado por

Alvarez (1993), en el cual se refleja el cambio de concepción que se experimentó en
el país en materia de literatura infantil.
En el planteamiento, Alvarez enfatiza la necesidad de estimular la riqueza
del lenguaje de los niños a través de la poesía. Este género es visto como un discurso
estético que trasciende las posibilidades de la literalidad y que permite extender un
gran abanico de significados posibles; en otras palabras, la lectura de este tipo de
textos agudiza las posibilidades de los niños para descubrir la función connotativa del
lenguaje. Entre las concepciones teóricas que se toman en cuenta en este estudio
figura la de J esualdo (1959), cuyos planteamientos y postulados impregnan el
concepto de literatura infantil bajo una orientación eminentemente estética, alejada de
las rejas de acero de la didáctica. Para el desarrollo del trabajo se escogieron textos
que no fueron escritos para niños, y se comentaron en un aula de quinto grado de
Educación Básica.
Las conclusiones apuntaron a que cualquier poema puede ser adecuado para el
trabajo con los niños. Por lo tanto, no se debe estereotipar la lectura de textos poéticos
para los más pequeños a un determinado tipo textual con características
predeterminadas.
Bajo la misma perspectiva, el Ministerio de Educación agrupó una serie de
investigaciones sobre poesía en el aula que fueron publicadas en la revista Ronda de
Libros. Entre los trabajos que siguen esta línea, se encuentra el de Adricaín y
Rodríguez (1995), titulado La poesía en la escuela, cuyo propósito es subrayar la
importancia de los espacios para la lectura de textos poéticos en el ámbito escolar,
sobre todo con niños que se encuentran en etapas iniciales de los procesos de lectura
y escritura. Según la concepción de estos investigadores, el sistema escolar forma
parte de vida de cualquier niño y los lugares para su encuentro con la poesía son el
hogar y el contexto de la educación sistemática.
El trabajo de estos autores está enmarcado en los planteamientos de Martí
(1959. Orig, 1889) y entre las conclusiones se expresa la necesidad de estimular el
gusto por los textos con alto contenido de carga estética dentro del aula. Por esa

razón, se recomienda a los docentes incluir en las actividades orientadas a la
formación de los alumnos la lectura de textos poéticos con la finalidad de cultivar el
gusto por la literatura, que es un medio para la estimulación de la sensibilidad
humana y para la expresión de estados interiores.
La concepción de poesía, reflejada en el trabajo anterior, como texto
mediador de formación de sensibilidad y gusto estético en niños que se inician en los
procesos de escritura, se reafirma en el trabajo presentado por Walsh (1995), cuyo
título es La poesía en la Primera Infancia.
La investigación de Walsh hace énfasis en la necesidad de formar
literariamente al maestro para que propicie la estimulación al gusto de la poesía en
niños cursantes de la educación primaria. Se expone la necesidad de recapacitar
sobre el lugar de la poesía en nuestra sociedad y la manera cómo se ha venido
impartiendo la enseñanza de la lengua a través de este recurso que permite ir mucho
más allá de la sintaxis y el tema.
Como respuesta a las expectativas de investigadores en lo que se refiere al uso
de la poesía en el aula con niños que están consolidando sus procesos de lectura y
escritura, Venegas y otros (1996) realizaron un trabajo cuyo objetivo no es sólo la
promoción de la lectura de textos poéticos en aula de Educación Primaria; también se
exponen las concepciones más innovadoras de lo que debe ser la literatura infantil y
la manera de explotar este valioso recurso para obtener el máximo desarrollo de las
potencialidades del lenguaje en los niños. El trabajo ha sido validado por medio de la
triangulación de resultados, y el producto del mismo ha sido un amplio repertorio de
estrategias para la estimulación de la lectura de textos poéticos en el aula de clases.

Bajo las líneas desarrolladas en los trabajos anteriormente expuestos y con
niños cuyos procesos de lectura y escritura se encuentra en una etapa de
consolidación, se realizó el presente estudio. Por esa razón se consideran estas
investigaciones como antecedentes importantes.


2.2.- BOSQUEJO DE LAS BASES EPISTEMOLÓGICAS PRELIMINARES:
PUNTO DE PARTIDA PARA LA TRIANGULACIÓN TEÓRICA
La naturaleza de la presente investigación exige que las bases teóricas se
presenten en el informe de la siguiente forma: En los párrafos que se presentarán a
continuación, se esbozarán los planteamientos esenciales que se relacionan en forma
directa con el estudio y que le dan consistencia teórica a lo que se propone. En el
Capítulo IV, específicamente en la discusión dialógica entre teorías, se desarrollarán
los postulados que tienen relación directa con los hechos observados. También se
verificarán teorías que serán expuestas y desarrolladas para el establecimiento de un
contraste que culminará en las conclusiones y los aportes del trabajo.
El estudio de la significación de la lectura de la poesía cromática en la
apropiación de la macroestructura de textos poéticos, posee una fundamentación
teórica centrada en cuatro núcleos de contenido que se encuentran interconectados:
La poesía como texto literario, poesía e imagen visual cromática, la lectura como vía
de acceso a la poesía y la mediación del docente como elemento que integra la
génesis de la relación entre lectura, apropiación de macroestructura textual y
producción novedosa de textos poéticos.

La poesía como texto literario
La poesía se explica bajo dos criterios que implican la exposición de dos
planteamientos teóricos distintas: como producción literaria y como texto.
Desde el punto de vista literario, la poesía puede ser concebida como una
producción que permite la ampliación de una posibilidad infinita de significados a
partir de signos utilizados comúnmente por una comunidad lingüística. Esta
pluralidad de significados se logra gracias a la connotación, proceso que se encuentra
íntimamente ligado al mundo interior del escritor y a los valores que rigen la jerarquía
semántica que los elementos de su entorno poseen para él y que, en ciertos casos,
puede compartir con otros. Según Paz (1986, orig. 1956), el proceso que permite

poetizar implica la interiorización de un elemento contextual común y la
metamorfosis de su contenido en el plano psicológico para su posterior expresión a
través de la función connotativa del lenguaje, utilizando la imagen poética como base
de la producción.
La visión personal e intrínseca del productor del poema o del lector dirige la
génesis de uno de los significados posibles y abre las puertas al mundo de la
subjetividad.
Al elaborar un poema, se construye un espacio literario que posee sus propias
reglas y que es rector de significados primarios y secundarios de los elementos que lo
componen. Así, el lenguaje recobra su riqueza original: evoca realidades o, mejor
dicho, visiones de realidades que se pueden expresar con una lógica y un sentido que
todo lector respeta y comparte. La imagen encierra dos o más sentidos, resiste
fuertemente a fuerzas contrarias; según Paz, es integradora de la realidad porque
permite revivirla sin explicaciones.
Todo este proceso es posible gracias a la mente humana, concebida como un
logro cultural cuya conformación está influida significativamente por el tipo de
vivencias de una persona a lo largo de su existencia. Lo que Smith (1995; orig. 1983)
llama experiencias previas. Las formas de representación que se usan como sistema
de símbolos para reflejar lo que se procesa influyen en el proceso de pensamiento y
en sus productos, desarrollan diferentes destrezas cognoscitivas e inciden en lo que el
hombre es capaz de ver y de representar. Por esta razón, se afirma que los productos
humanos deben su existencia a las formas de representación disponibles en la cultura,
éstas le permiten al individuo expresar sus ideas.
La mente es cultural y es el resultado de la experiencia. Es en las ciencias y en
las artes donde se evidencia lo antes afirmado y los significados que el ser humano es
capaz de crear y expresar.


Una de las clases de significados creados por la mente de los individuos,
específicamente por medio del lenguaje, es la imagen. En la presente exposición se
desarrollará lo relacionado con imagen visual y poesía.

Poesía e imagen visual cromática
El mundo se percibe con los sentidos. Gracias a ellos, se logra conocer el
entorno porque son las ventanas que permiten la internalización de la realidad y la
apropiación de la misma. Si la poesía, como se planteó anteriormente, implica la
interiorización de un elemento contextual común y la transformación de su contenido
en el plano psicológico para su posterior expresión a través de la connotación,
utilizando la imagen poética como base de la producción, entonces la imagen básica
de un texto poético, en su más simple manifestación debe ser sensorial. Al respecto,
Venegas y otros (1996) exponen que el poeta piensa con imágenes.
En la presente investigación se menciona constantemente la poesía cromática,
cuya definición atiende directamente al tipo de imagen que predomina en el texto. Un
poema cromático está cargado de imágenes visuales que sugieren colores y que
permiten amplias posibilidades de representación cromática a los lectores.
Venegas y otros (1996) expresan que la imagen visual encierra el poder de
encantamiento hacia el niño y que no posee una sola posibilidad de interpretación,
porque integra en sí misma una pluralidad de significados. Bajo estos criterios se
escogió la obra de Gerbasi (1985) Los colores ocultos, por el tratamiento especial que
se le da a la imagen cromática y por los rasgos estructurales de las poesías que,
aunque no fueron escritas para niños, pueden ser disfrutadas por los mismos
ampliamente.
Pérez Perdomo, en el prólogo a la obra de Gerbasi (1985), expone que las
imágenes visuales cromáticas se acercan y proliferan con enorme asiduidad,
ampliando y renovando los procesos sinestésicos.
Se explicó anteriormente que uno de los criterios para la selección de los
poemas de Gerbasi fue el tratamiento de la imagen cromática por parte del autor en la

construcción de sus poesías. El otro criterio se centra en los rasgos estructurales. Para
desarrollar la explicación que exige el segundo criterio, es necesario recurrir a la
teoría de la gramática textual y debe presentarse la poesía como un tipo de texto.
El texto, según Halliday (1982), es una unidad operacional lingüística que
posee unidad semántica; igualmente, Barrera (1991) expone que toda escritura
constituye una categoría textual con rasgos propios, cuyas condiciones son
artificiales.
Todo texto posee una estructura. Un investigador del texto, van Dijk (1983),
desarrolla en sus postulados de gramática textual que las unidades de discurso escrito
poseen microestructuras, macroestructuras y superestructuras. Esta categorización
atiende directamente a criterios de linealidad, de significado y de forma,
respectivamente.
Para los efectos del presente estudio, se atenderá únicamente al criterio
semántico de caracterización de los textos, es decir, la macroestructura textual.

La lectura como vía de acceso a la poesía
Para la determinación de la significación de la lectura de poesías cromáticas
en la apropiación de la macroestructura de textos poéticos, es necesario aclarar los
procesos que intervienen en el nivel cognoscitivo y su relación con la lectura.
Hay que reconocer la importancia de la relación cognición – representación
para el desarrollo de habilidades y destrezas relacionadas con la expresión del mundo
interior de los individuos por medio de la escritura. Ésta constituye un sistema
artificial tan complejo que es capaz de alojar dentro de sí, por naturaleza misma, otros
sistemas abstractos que desencadenan procesos cognoscitivos a través de la palabra
sugerente, por medio del signo en su sentido más puro, en contacto directo con el
pensamiento.


La mediación del docente como elemento integrador
De acuerdo con lo planteado por Vygostki (1995 a; orig. 1934), el empleo de
los signos debe incluirse dentro de la actividad mediadora, porque el hombre influye
sobre la conducta de otros a través de estas formas de representación, ya que se
convierten en estímulos que permiten una actuación acorde con su naturaleza
psicológica.
Esta concepción de la mediación hace posible observar la influencia de la
lectura de las poesías cromáticas en la adquisición de macroestructuras textuales para
la producción poética. Desde esta perspectiva, la lectura puede considerarse un acto
mediador que impulsa a la escritura. Tanto la lectura como la escritura, aunque son
procesos diferentes, son las dos caras de un mismo sistema de representación (la
lengua escrita). Es justo reconocer que el pensamiento y los procesos cognitivos están
íntimamente relacionados con estos actos.
Lo anteriormente expuesto puede fundamentarse mediante la afirmación de
Vygostki (1995(a); orig. 1934), que expone que el lenguaje se intelectualiza, se une al
pensamiento y el pensamiento se verbaliza, se une al lenguaje. Indiscutiblemente
existe una relación estrecha entre lenguaje y pensamiento, si se estimulan los
procesos de pensamiento por medio del lenguaje se puede lograr el desarrollo
acelerado de las competencias de un individuo.
Ríos (1991), por su parte, propone una taxonomía para las estrategias que
intervienen en el proceso de comprensión de la lectura. Anteriormente se expuso que
el lenguaje puede convertirse en mediador, entonces la lectura, por extensión,
también tiene esta propiedad.
Este investigador establece los rasgos de los procesos conocidos como
metacomprensión, metacognición y cognición. De acuerdo con sus planteamientos, la
metacomprensión se refiere al conocimiento que tiene el lector de las estrategias con
las que cuenta para comprender el texto escrito y al control que ejerce sobre las
mismas; la metacognición se refiere al conocimiento del propio sistema cognitivo y la

regulación de estrategias que se utilizan para resolver problemas y la cognición es un
término que agrupa procesos específicos como la memoria, la atención y la
comprensión. Los procesos metacognitivos abarcan el control consciente de estos
componentes cognitivos.
Con base en los conceptos expuestos, Ríos establece estrategias para cada uno
de los niveles, relacionadas directamente con el proceso de lectura:
a. Las estrategias cognitivas, en función de la comprensión de la lectura, pueden
definirse como la forma de secuenciar las acciones utilizando los propios
recursos cognitivos para guiar el pensamiento hacia el proceso de
comprensión.
b. Las estrategias metacognitivas están constituidas por la autorregulación y el
uso consciente de las técnicas de estudio, las estrategias cognitivas.
c. Las estrategias afectivas que abarcan la creación de ambientes internos y
externos apropiados para la comprensión cabal de la lectura. En el ámbito
pedagógico, el enriquecimiento del entorno a través de una gran variedad de
formas de representación aumenta el conjunto de habilidades cognoscitivas de
los individuos que interactúan bajo esta influencia.
Cada forma requiere el uso de destrezas diferentes y aplicación de diversos
tipos de estrategias para lograr la comprensión y la apropiación de estructuras que
hacen posible la génesis de un producto nuevo, en este caso, un texto poético
original.
CAPITULO III
COMPONENTE METODOLÓGICO
3.1.- METODOLOGÍA
Para el desarrollo del presente estudio se utilizó, dentro del enfoque
cualitativo, la investigación etnográfica.

Según Martínez (1994), cualquier individuo que posea acciones reguladas por
la costumbre o por derechos u obligaciones recíprocas, puede ser estudiado
etnográficamente porque -aunque el grupo social no esté integrado- comparten y
actúan por una forma de vida y una situación que los hace semejantes. Por esta razón
se estudiaron los rasgos culturales del grupo seleccionado en una situación especial:
el momento de consolidación de los procesos de lectura y escritura.
Se seleccionó un grupo de 29 alumnos de quinto grado de la Unidad
Educativa “Colegio Sagrado Corazón” del año escolar 1998-1999, con edades
comprendidas entre diez y once años para realizar observaciones constantes.
Se escogió el salón de quinto grado sobre la base de los siguientes criterios:
a) Edad y desarrollo cognoscitivo, ya que de acuerdo con lo expuesto por
Adricaín y Rodríguez (1995), cuando los niños llegan a los diez años, están
cognoscitivamente preparados para acceder a sistemas de representación complejos.
b) Perfil común de formación, ya que los niños seleccionados fueron formados
bajo los criterios más rigurosos de análisis gramatical y con énfasis en rasgos
formales para el desarrollo del proceso de redacción.
c) Consolidación grupal, porque los niños han venido trabajando juntos desde
primer grado, es decir, ya está definidos como grupo e interactúan sobre la base de
normas establecidas por sus docentes y por ellos mismos.
Dentro de las actividades que se desarrollaron con los niños se destacaron la
lectura de poesías cromáticas de Vicente Gerbasi (1985); estos textos fueron
seleccionados por su brevedad y su naturaleza visual cromática; también se
realizaron actividades de escritura libre de textos poéticos, sesiones de lectura
socializada de los textos producidos y discusiones para la evaluación de los trabajos
realizados bajo criterios propuestos por los niños.
Las fuentes de observación fueron cuatro: El investigador-docente, la maestra
de aula y dos bachilleres del mismo colegio. Entre las fuentes de triangulación de
análisis figuró el Prof. Héctor Espinoza, tutor de la investigación y la Lic. Elsy de

Zambrano, profesora de Literatura en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo.

3.2.- CRITERIOS DE EXCELENCIA (CONFIABILIDAD Y VALIDEZ)
De acuerdo con los planteamientos de Ruiz Olabuénaga (1996), se reflejaron
los criterios de credibilidad bajo el siguiente modelo:
- Revisión detallada de los registros de observación levantados por informantes
claves en la investigación (investigador, maestra, alumnos del colegio). Se
realizó un contraste con fines de análisis.
- Triangulación de análisis de los resultados en la cual participó el investigador
como objeto de auto-observación y el tutor del trabajo como elemento clave para
la hetero-observación.
- Descripción del contexto físico e interpersonal por medio de un croquis.
- Categorización de los hechos con la finalidad de establecer una teorización de lo
observado que se convirtió en la base para el levantamiento de los contrastes
teóricos.
La transferibilidad de la investigación se aseguró a través de los registros
contextuales y datos fielmente organizados; de forma tal que otros investigadores
puedan emular el estudio en sus propios contextos con sus grupos particulares.
La confianza se garantizó por medio de un proceso detallado de
triangulación en el que participó el investigador y el tutor, en el ámbito analítico.
También la observación se trianguló por medio del contraste de registros de
observación escritos por fuentes diversas. El tutor, experto en la materia, revisó cada
paso de la recolección de datos y orientó el proceso de manera tal que no existió
posibilidad de sesgo ni adulteraciones por parte de los informantes o el investigador.
La confirmabilidad permitió el alcance de un nivel aceptable de objetividad
por medio del establecimiento de categorías descriptivas para detectar rasgos
culturales comunes y construir la base para una teorización.


CAPÍTULO IV
DATOS QUE SUSTENTAN EL ANÁLISIS
4.1.- SÍNTESIS FRECUENCIAL DE RASGOS CULTURALES
Los rasgos culturales que caracterizan al grupo se presentan en forma regular.
Se observa un patrón de comportamiento común dentro del aula que se registró como
un conjunto de hechos normales que son inherentes a cualquier situación didáctica.
De los registros de observación se extraen categorías que merecen una
atención especial debido a que su frecuencia, indica énfasis en ciertos aspectos que,
de forma volitiva, el docente desea insertar dentro del entorno. Tal es el caso de la
cordialidad alumno – docente, la compenetración inmediata, la búsqueda de
respuestas positivas, la interacción constante y la indagación de conocimientos
previos que engloban la aplicación, dentro del contexto del aula, de una serie de
estrategias de orden afectivo – emocionales.
El rasgo motivación es una categoría significativa que figura junto con la
lectura socializada como una de las dos más relevantes dentro de la descripción de la
cultura grupal. Este hecho indica que el docente orientó su acción en la lectura y en la
mediación alumno – alumno para este tipo de situaciones.
El estilo del trabajo, la concepción del proceso de lectura y la orientación de
la actividad generaron la participación activa de los niños como uno de los ejes
fundamentales para la mediación y la asimilación de macroestructuras textuales del
tipo de discurso trabajado. Por medio de la lectura socializada; los niños tuvieron la
oportunidad de expresarse, preguntar y hablar libremente sobre sus experiencias. De
esta forma, se produjo un contexto de libertad que permitió a los pequeños aprender
unos de otros e intercambiar sus ideas e, incluso, intercambiar sus producciones
escritas. Así se aprendió a valorar el trabajo de los demás y a respetar criterios de
construcción literaria. La categoría participación activa se presentó durante el
conjunto de sesiones con una Frecuencia elevada.
El comportamiento del docente y la naturaleza del trabajo realizado por los
alumnos, generaron actividades centradas en la apropiación de una serie de

estructuras que caracterizan el discurso poético y que pueden ser asimiladas por el
campo cognoscitivo de los individuos para, posteriormente, ser reproducidas y
reestructuradas en producciones nuevas que poseen rasgos comunes de forma pero un
contenido totalmente interiorizado, vivido por el que escribe. Este tipo de actividad
debe realizarse en forma espontánea y abierta.
La apropiación de la macroestructura no se da por imposición de trabajos, sino
por una especie de “ósmosis intelectual”, esa permeabilidad natural que tienen los
seres pensantes para apropiarse los elementos del mundo, asimilarlos a sus sistemas
de representación y luego expresarlos en forma subjetiva. La mediación juega un
papel importante dentro de este proceso; no se debe imponer; más bien se recomienda
proponer, mostrar, invitar, motivar. De esta forma, el acto de llevar al aprendiz de la
mano, por convicción, es el resultado de un arduo trabajo de mediación que coordina
el docente y que llevan a cabo los alumnos y demás participantes que, aunque sea
ocasionalmente, intervienen de una u otra forma en el proceso. La mediación se
presentó en los registros con una Frecuencia muy elevada durante todo el conjunto
de sesiones de trabajo.
Se puede interpretar entonces que el trabajo con los niños de 5º se centró en la
mediación, la lectura socializada y la participación activa; todo esto bajo un contexto
de motivación y libertad regido por un conjunto de estrategias cognitivo-afectivas que
el docente – investigador utilizó conscientemente, con la finalidad de generar el
contexto adecuado para la apropiación y reproducción de macroestructuras de textos
poéticos.
En el cuadro esquemático Nº 2 se presenta un resumen de la síntesis
frecuencial de la categorización basado en los registros de observación (Ver Anexo
1).
CUADRO ESQUEMÁTICO Nº 2
SÍNTESIS FRECUENCIAL DE LA CATEGORIZACIÓN
Fuente: (4.1.-)Registros de observación (Manzano, 1999).


Momento
didáctico
Categorías F
Saludo acostumbrado 1
Puntualidad 1
Retardo de la maestra 1
Cordialidad alumno – docente 5
F
A
S
E


I
N
I
C
I
A
L

Salón ambientado con material escrito 1
Integración de la maestra al trabajo 1
Curiosidad ante la información sobre las actividades
alternativas
4
Satisfacción de la curiosidad 1
Explicación relacionada con la actividad propuesta 2
Rechazo inicial a la lectura 1
Motivación 10
Comunicación natural 1
Atención centrada en la lectura 1
Compenetración innmediata // respuestas positivas 5
Interacción 5
Interés 1
Disciplina 1
Indagación acerca del ambiente de lectura en el hogar 1
Diversidad temática y contextual en las producciones escritas 2
Empatía docente – alumnos 1
Distracción – interrupción 7
Participación activa y colaboración 12
Metacognición 2
Elaboración de hipótesis 1
F
A
S
E

D
E

D
E
S
A
R
R
O
L
L
O

Libertad de expresión 3

Mediación 19
Lectura socializada 9
Conocimientos previos sobre la macroestructura textual de
poemas
5
Observación 1
Proyección y verbalización de imágenes cromáticas 1
Uso de estrategias cognitivas 5
Sistematización de las respuestas 1
Producciones escritas adecuadas a la macroestructura de los
poemas
2
Miedo a ser juzgados 1

Relación entre organización del aula – éxito en la actividad 1
Propuestas de trabajo por parte de los alumnos //
Planificación
1
Asignaciones 1
F
A
S
E

F
I
N
A
L

Despedida acostumbrada 1
4.2. - TEORIZACIÓN
A continuación se presenta la síntesis teórica de los registros, que se
sistematizó con la finalidad de establecer los rasgos significativos que determinaron
la acción durante la investigación y las características de comportamiento grupal. Los
datos sistematizados son el producto de la observación plasmada en los diarios de
campo (Ver Anexo 1).
Los estudiantes de 5º grado de la Unidad Educativa “Colegio Sagrado
Corazón” comparten a diario un aula fija debidamente ambientada con material visual
y de lectura. Dentro del salón de clases, los estudiantes cuentan con un ambiente
lector adecuado: en una esquina, se encuentra un estante repleto de libros de diversas
áreas (Ver Anexo 2. Croquis del espacio físico)

El docente, durante la primera sesión, indagó sobre el ambiente lector en el
hogar. Por medio de conversaciones directas con los niños, se evidenció que en el
grupo existían condiciones diversas en relación con el tema: Muchos niños se
encontraban altamente familiarizados con materiales de lectura en su hogar; otros,
carecían de este componente dentro de su contexto familiar de formación. Esta
afirmación se evidencia en la presente cita del Registro Nº 2 (Segunda sesión de
trabajo):
El profesor leyó en voz alta el texto copiado y preguntó a los
alumnos qué tipo de texto era el expuesto en ese momento. La
mayoría de los niños expresaron que se trataba de una poesía. El
profesor preguntó cuáles eran los rasgos de un poema y algunos
niños expusieron que los poemas se escribían con líneas cortas,
otros expresaron que expresaban sentimientos, recuerdos o sueños;
una niña dijo que era la escritura de un recuerdo que despertaba los
sentimientos.(Ver Anexo 1/ 04-03-99)
Durante el inicio del trabajo, la distracción afectó el desenvolvimiento normal
de las actividades. Algunas barreras contextuales como el mal funcionamiento del
acondicionador de aire o las reiteradas interrupciones de alumnos de otros cursos,
desviaron la atención de los participantes.
En las sesiones posteriores predominó la puntualidad, tanto del docente como
de los alumnos. Este rasgo es característico de los sistemas escolarizados.
Las reuniones se realizaron sobre la base de las interacciones sociales dentro
de un contexto comunicacional abierto en el que docente-docente, alumno-alumno
y alumno-docente desplegaron una red de relaciones tan estrechas que optimizaron
la competencia comunicativa y generaron contextos adecuados para el intercambio
abierto de ideas.
Las relaciones interpersonales entre los participantes y el docente investigador
se caracterizaron por la cordialidad y la empatía, lo que permitió la compenetración
inmediata. Las condiciones de trabajo y el contexto generado se prestaron para que la

maestra del aula se integrara activamente al proyecto. En la segunda sesión de trabajo
(Registro Nº 2) se ilustra esta circunstancia:
La maestra, que elaboraba el registro, participó activamente y
manifestó interés por el tipo de trabajo que se comenzó a
desarrollar con los niños. El profesor dejó el libro de Vicente
Gerbasi en la biblioteca del salón para que los niños, en sus
tiempos libres, lo revisaran cuando quisieran. (Ver Anexo 1 / 04-
03-99)
Gracias a las condiciones anteriormente expuestas, los alumnos tuvieron la
oportunidad de participar activamente y expresarse libremente durante las sesiones.
La constante motivación y el respeto por las opiniones de cada alumno fueron
aspectos que favorecieron la instauración de estos rasgos culturales dentro del grupo.
El docente utilizó estrategias cognitivas en el proceso de mediación para la
escritura. Se activó en los alumnos el uso de conocimientos previos para la
elaboración posterior de hipótesis de lectura y proyección de imágenes cromáticas
que se verbalizarían a través del diálogo y el intercambio de opiniones dentro del
aula. Por ejemplo, en la segunda sesión, se registró una situación de poryección
efectiva:
El profesor leyó una selección de poemas conjuntamente
con los niños. El docente preguntó los colores con los
cuales se podían asociar esos poemas y, en la medida que
se iban leyendo los niños participaban activamente
expresando los colores que les sugerían. (Ver Anexo 1/
04-03-99)
El docente se comportó como un mediador para el desarrollo de competencias
para la apreciación literaria e internalización de contenidos para su posterior
transferencia. Su tarea se centró en impulsar al alumno para que por sí mismo lograra
llegar a conclusiones concretas que le permitieran el desarrollo de sus potencialidades
y las posibilidades de ampliación de su espectro cognoscitivo.

En los inicios del trabajo con la lectura de los poemas, los alumnos mostraron
cierto rechazo hacia la actividad. Por esta razón el docente aplicó un conjunto de
estrategias motivacionales integrales que generaron la aceptación de la actividad y su
desenvolvimiento dinámico. Los estudiantes, de esta forma, tuvieron la oportunidad
de activar su potencial creativo, participar y proponer ideas que enriquecieron las
sesiones de trabajo previstas.
Tomando en cuenta la acción didáctica, el docente como mediador mantuvo
en todo momento informados a los alumnos sobre la actividad que se realizaría,
explicando detalladamente la esencia de cada tarea e invitando constantemente a la
participación voluntaria.
Los alumnos vivieron la experiencia de la planificación de las sesiones y
participaron activamente en la discusión y selección de estrategias que se aplicarían
para regir su propio trabajo en el aula. Este hecho se evidenció en la tercera sesión de
trabajo:
Muchos de los niños se concentran en el trabajo y
participan exponiendo sus proyecciones cromáticas
generadas por cada poema leído. Una niña aporta una
idea para la próxima clase. (Ver Anexo 1 / 08-03-99)
Se desarrollaron estrategias analógicas de relación color – estado
psicológico para el trabajo de proyección de imágenes cromáticas de las poesías. El
docente seleccionó un grupo de poemas cortos y los leyó con los alumnos. Los niños
demostraron interés permanente durante el desarrollo de la actividad.
Inmediatamente después de culminar cada poema, el docente pidió a cada alumno que
expresara el color que le sugirió el texto compartido. La mayoría de las respuestas
coincidieron con ambiente-tema-color sugerido por los alumnos. Indudablemente se
manifestaron estos elementos como elementos macroestructurales de la poesía
cromática.
El mismo ejercicio se repitió cambiando la orientación de la proyección. Se
entregó a cada alumno un conjunto de hojas y colores para que durante la lectura de

los textos seleccionados, ellos plasmaran en sombras de color las imágenes que les
sugerían los poemas. Al final todos compartieron sus resultados. La mayoría de los
colores utilizados coincidieron.
Al finalizar la etapa de proyección y analogía de imágenes cromáticas, se
procedió a iniciar la fase de escritura libre de poemas. Los alumnos produjeron textos
que, posteriormente, se leyeron y se compartieron en forma grupal.
El docente, realizó un agudo trabajo de mediación para el desarrollo y
aplicación de estrategias cognitivas que contribuyeron para la consolidación de
competencias de lectura y escritura en los estudiantes.
Una actividad recurrente que reforzó las interacciones grupales fue la lectura
socializada. Se estimuló el diálogo socrático mediante la técnica de la pregunta. El
docente fue un observador constante ya que el trabajo de mediación docente-alumno
se realizó en forma individual. Es necesario señalar que la lectura socializada fue el
eje central para la mediación alumno-alumno por medio de las discusiones y la
verbalización de experiencias compartidas durante la proyección de las imágenes
cromáticas.
El docente activó el uso de experiencias previas para el reconocimiento de
rasgos textuales macroestructurales de los poemas socialmente compartidos. Además
de la proyección de imágenes cromáticas y la discusión grupal, se satisfizo la
curiosidad de muchos alumnos por conocer lo que experimentaron sus compañeros
durante el desarrollo de cada ejercicio.
Se observó una relación directa entre la organización del grupo de estudiantes
y el éxito de la actividad. La motivación y el interés de los alumnos, así como el
contexto generado, influyeron en la manera como se desarrolló la actividad en
general.
La presencia constante de valores como la unión, el respeto por el trabajo y la
opinión de los demás, se convirtieron en la semilla que germinó la compenetración
grupal y el compromiso voluntario con el trabajo realizado durante las sesiones. En
la mayoría de las producciones poéticas se observó un alto grado de adecuación; en

otras, fue evidente la necesidad de mediación para el desarrollo de competencias de
escritura de textos poéticos.
Los alumnos valoraron por sí mismos el acto de escritura de los textos
poéticos y expresaron que escribir poesía consistía en “ expresar libremente los
sentimientos”.
La participación y la motivación fueron rasgos que se mantuvieron en alto
grado en todas las reuniones de trabajo. La libertad otorgada a los alumnos generó
diversidad temática en las producciones de estos participantes, aunque dos casos se
negaron a compartir sus poemas por miedo a ser juzgados.
El trabajo realizado en el aula con los alumnos de 5º grado, bajo las
condiciones descritas generó la aparición en el grupo de los rasgos culturales
expuestos, que no son más que el resultado de la mediación y la disposición de
elementos contextuales favorables para el desarrollo de una experiencia significativa
de lectura y escritura de textos poéticos en el ambiente escolar.

CUADRO ESQUEMÁTICO Nº 3
SÍNTESIS DESCRIPTIVA DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA

Interacción
docente – alumno
Factores
intrínsecos del
alumno en la
realización de
actividades
Momento didáctico Respuesta ante la
mediación y la
aplicación de
estrategias
Categorías
generales de
carácter
relevante
(Carácter
temporal)
Puntualidad Rechazo inicial
a la actividad
de lectura
Información al alumno
sobre la actividad
alternativa
Atención centrada
en la lectura de los
poemas
Ambiente
adecuado
dentro del salón
Cordialidad Motivación Explicación de la Conocimientos Indagación

esencia de la actividad previos
relacionados con
el género poema
sobre el
contexto lector
dentro del
hogar
Excelentes
relaciones
interpersonales
Motivación a la
escritura
Invitación a la
participación
Mediación entre
compañeros de
clases
Diversidad
Compenetración
inmediata
Aceptación de
la actividad
propuesta
Discusión de estrategias Relación
organización
grupal – éxito
Textos poéticos
adecuados
Empatía Dinamismo Estrategias analógicas
de relación Color –
Estado Psicológico
Disciplina en el
trabajo
Barrera
temporal:
Distracción en
algunos casos
Integración de la
maestra al trabajo
Creatividad Mediación Interés Barrera
contextual:
Acondicionador
de aire dañado.
Participación
activa
Participación
activa
Mediación para el uso
de estrategias cognitivas
Unidad y respeto
grupal
Interrupción de
la actividad sin
culminación de
la
sistematización
en algunos
casos
Libertad de
expresión
Proposición y
aporte de ideas
para la
Lectura socializada Compenetración y
compromiso con la
actividad


planificación
Uso de estrategias
cognitivas
Técnica de la pregunta Calidad en las
producciones

Activación de
conocimientos
previos en los
alumnos por parte
del docente
Observación
individualizada
Concepciones
personales sobre la
poesía como
medio de
expresión

Elaboración de
hipótesis de
lectura
Activación del uso de
conocimientos previos
Transferencia
macroestructural
de poemas leídos
a poemas
generados

Sistematización de
las respuestas
Conocimientos
anteriores sobre la
macroestructura del un
texto poético
Participación
Asignaciones y
compromisos
Proyección de imágenes
cromáticas
Libertad de
expresión

Despedida
acostumbrada
Participación del alumno
en la planificación de las
sesiones
Diversidad
temática en las
producciones
escritas

Satisfacción de la
curiosidad
Miedo a ser
juzgados en
algunos casos



4.3.- DISCUSIÓN
La presente discusión refleja los contrastes que fueron plasmados entre teoría
establecida y la teoría fundamentada, que surgió a partir de la observación de la la
dinámica del grupo estudiado. Al final de la presente discusión se presentará un
esquema titulado cuadro esquemático Nº 5, que sintetiza las relaciones establecidas;
en este mapa teórico de contraste existen dos campos delimitados: las teorías
propuestas por investigadores reconocidos que han sido verificadas y divulgadas
(Campo superior del esquema) en contraste con las teorías fundamentadas en la
observación de la acción que se generó en cada una de las sesiones, rasgos que fueron
registrados, categorizados y triangulados (Campo inferior del esquema).
Las relaciones entre estos postulados se establecen esquemáticamente por
medio de flechas. Los signos descendentes señalan las teorías establecidas que son
verificadas por medio de la práctica; los signos ascendentes reflejan los aportes
teóricos que realiza la investigación sistemática y las flechas discontinuas establecen
las relaciones internas que dan coherencia a las teorías fundamentadas como un todo
organizado que se construyó con base en la observación de la práctica social y la
sistematización de los rasgos determinados.
En los párrafos siguientes se explican las relaciones establecidas:
La presencia de la categoría conocimientos previos // lectura, que refleja la
activación de contenidos acumulados en la memoria para relacionarlos y transferirlos
a la actividad práctica, permite verificar lo expuesto por Smith (1992).
Según este autor, la base de la comprensión es la predicción y ésta se consigue
haciendo uso de lo que ya se sabe acerca del mundo, recurriendo a la teoría del
mundo que existe en el interior de cada individuo. Este investigador afirma que
cuando los niños se enfrentan a situaciones nuevas activan el aprendizaje por
experimentación, cuya base es la formulación de hipótesis. Este tipo de aprendizaje
es un proceso que parte de continuas predicciones; posteriormente se evalúan los
resultados y se aceptan o se rechazan.

La incertidumbre es el “motor” que impulsa a la realización de predicciones.
Cuando existe tensión y curiosidad por lo que se está leyendo, no hay oportunidad
para el aburrimiento del lector; por el contrario, se presenta la motivación de indagar
hasta descubrir si la realidad concuerda o no con las creencias. Ese proceso se
evidencia claramente en el trabajo con los niños de 5º de la Unidad Educativa
Colegio Sagrado Corazón.
La naturaleza del trabajo generó incertidumbre e interés en los niños, por lo
que se motivaron para desarrollarlo sin inconvenientes.
En las sesiones se evidenció énfasis en el trabajo a partir de los conocimientos
previos que engloban la aplicación dentro del contexto del aula de una serie de
estrategias cognitivas de orden afectivo – emocional.
La comprensión se convirtió en un elemento clave para el desarrollo del
trabajo en las sesiones y se constituyó sobre la base de los conocimientos previos y
sus conexiones con situaciones nuevas, a partir del proceso de mediación.
Cuando se comenzó a discutir sobre la poesía, muchos niños aportaron ideas
que evidenciaron que ya poseían conocimiento de los rasgos básicos del género, y se
observó que su actitud era el reflejo de su concepción particular sobre lo poético y su
relación con la vida.
Esta base facilitó el trabajo de mediación, dio directrices para reforzar
debilidades y consolidar fortalezas; de esta manera, se determinaron los aspectos que
verdaderamente interesaban a los alumnos. En ningún momento los niños
manifestaron estados de aburrimiento porque siempre estaban atentos a las nuevas
posibilidades que podían surgir en el trabajo.
Estos rasgos de comportamiento grupal verificaron la teoría expuesta por
Smith (1992) sobre la comprensión de la lectura y su relación con los conocimientos
previos, las predicciones, las hipótesis y el interés de los lectores.
En párrafos anteriores se expuso que los niños ya conocían rasgos
característicos del texto poético. ¿Poseen los tipos de textos rasgos distintivos? Al
respecto, Barrera (1991) comparte concepciones con Halliday (1982), porque

considera que el texto es una unidad operacional lingüística que puede definirse como
una categoría semántica con rasgos propios que el hablante utiliza para lograr un fin.
Cuando un lector se enfrenta a un texto escrito, inicia un proceso de
“reconocimiento” de formas gráficas que luego coteja con estructuras lingüísticas y
categorías semánticas. Posteriormente se le asignan significados a la cadena verbal
que se contrastan con los conocimientos acumulados en la Memoria Semántica a
Largo Plazo (MLP).
Si tal identificación es imposible, si discrepan los significados y los
contenidos de la MLP el lector se ve obligado a activar un proceso de operaciones
extensionales más complejas.
En el caso de la poesía, el mecanismo es diferente porque existe una
concepción previa de que, en el mundo de lo poético, la dinámica es diferente a la del
mundo referencial.
Estos planteamientos se verificaron en las observaciones realizadas al
comportamiento del grupo de alumnos que se estudió, porque se hizo presente la
autovaloración del texto escrito, porque la mayoría de los alumnos asignaron
significado al proceso de escritura de textos poéticos y expresaron que escribir poesía
consistía en “expresar libremente los sentimientos”.
En la mayoría de las producciones se observó un alto grado de adecuación a
las características del texto poético. Por lo tanto, se evidenció que los alumnos
conocían los rasgos esenciales de la producción poética y que reconocían la
dinámica misma de este tipo textual cuando materializaron la frase “expresar
libremente”.
De esta forma se corrobora en la práctica lo expuesto por Barrera (1991), a
partir de la categorización de este rasgo cultural.
Dentro de todo el proceso anteriormente descrito, cabría preguntarse ¿Cuál es
el papel de la lectura?
Ríos (1999) explica que en lectura se plantea que entender lo leído es
cuestión de comprensión, mientras que conocer si se ha comprendido o no es cuestión

de metacomprensión (se refiere al conocimiento de los propios aciertos y
equivocaciones que puede hacer consciente el lector durante el proceso que
desencadena al enfrentarse con un texto escrito).
Así, la metacomprensión no es más que el conocimiento que tiene el lector
acerca de las estrategias con que cuenta para comprender el texto escrito, por una
parte, y al control que éste ejerce sobre dichas estrategias para que esta comprensión
sea óptima, por la otra.
La noción de estrategia se ha insertado en la explicación expuesta en párrafos
anteriores. En función de la lectura, las estrategias cognitivas pueden definirse como
la forma de secuenciar las acciones utilizando los propios recursos cognitivos y
demandas de la lectura para guiar los procesos de pensamiento hacia la comprensión
del texto. Ejemplo de lo anteriormente expuesto es el hecho de la formulación de
preguntas mientras se lee, la formación de imágenes o el establecimiento de
relaciones.
Pero además de leer para comprender, hay que tomar en cuenta que la lectura
se relaciona directamente con nuestro mundo interior y allí se encuentran los
sentimientos. Cuando Ríos (1999) habla de estrategias afectivas, se refiere a la
disposición de un ambiente interno y externo apropiado que sea capaz de generar una
actitud positiva hacia el aprendizaje. Esto implica eliminar las distracciones para el
logro de la concentración y automotivación.

La atención en el trabajo sólo se puede lograr si el individuo participante está
motivado e interesado en lo que lee.
Esta posición teórica se relaciona directamente con varias categorías
observadas durante el estudio desarrollado con los alumnos de 5º grado de la Unidad
Educativa Colegio Sagrado Corazón:
La mediación y la participación a partir del proceso de lectura constituyeron
el resultado de una disposición positiva hacia el acto de leer. Las participaciones
espontáneas revelan necesidades que se desean expresar.

La aplicación de estrategias cognitivas y afectivas generaron la presencia de
los rasgos “motivación constante y autoplanificación del trabajo”; así, a partir de la
evaluación y aplicación constante de nuevas estrategias se desarrolló la mediación
para el desarrollo de un conjunto de actividades de grupo hasta consolidar un cúmulo
de procesos que se reflejaron en rasgos bastante definidos.
Es evidente el carácter mediador de la lectura en el proceso de adquisición de
habilidades para la escritura en los niños participantes. Desde el mismo momento en
que el lector, a partir de su encuentro con el texto, descubre que la acción misma de
leer puede darle indicios y directrices para el desempeño óptimo del proceso que está
llevando a cabo, experimenta en forma natural un proceso de mediación. De esta
forma se verifica la teoría de Ríos (1999) sobre la importancia de las estrategias
metacognitivas, cognitivas y afectivas así como el carácter mediador de la lectura.
Existe un aporte importante que se realiza a partir de las teorías
fundamentadas de la presente investigación a las estrategias metacognitivas de Ríos
(1991): La categoría autovaloración del texto escrito.
Cuando el alumno conoce los rasgos característicos del texto poético y posee
la concepción de que la literatura está impregnada de una dinámica particular que se
aleja de la del mundo referencial, es capaz de evaluar las producciones de los demás y
sus propias producciones. Puede emitir juicios de valor que son el reflejo de una
conciencia no de lo que comprende cuando lee sino de lo que produce cuando escribe.

Este rasgo abre la posibilidad para el establecimiento de estrategias
metacognitivas en la producción de textos literarios.
En el Capítulo III del presente trabajo se expresó que el grupo posee rasgos
culturales que son el punto de partida para el establecimiento de teorías
fundamentadas. ¿Cuál es el papel de la integración en este grupo?
Castillo (1997) expone que la integración grupal contribuye al aprendizaje
cooperativo para la interdependencia. Así, los intereses del grupo cumplen una
función integradora y las motivaciones colectivas aportan impulsos para el

establecimiento de lazos afectivos e interaccionales que se orientan hacia el logro de
algún objetivo.
Durante el desarrollo de las sesiones de trabajo con los niños, se observó que
las relaciones interpersonales entre los participantes y el docente investigador se
caracterizaron por la cordialidad y la empatía, lo que permitió la compenetración
inmediata. Las condiciones de trabajo y el contexto generado se prestaron para que la
maestra de aula se integrara activamente al proyecto.
De esta forma, se logró el establecimiento de relaciones en un marco de
condiciones propicias, en las cuales los alumnos tuvieron la oportunidad de participar
activamente y de expresarse en forma libre durante las sesiones.
La lectura socializada fue el punto de partida para el trabajo grupal, que se
desarrolló sobre la base de valores como el respeto y la necesidad de compartir. La
libertad de expresión y la motivación impulsaron la participación cuyo punto de
mayor alcance se centró en la discusión para la mediación alumno – alumno.
De esta manera se evidencia en la práctica, con resultados concretos, lo
expuesto por Castillo (1997) en relación con el aprendizaje cooperativo y se verifica
la efectividad de esta teoría durante el trabajo en el aula con los alumnos de 5º de la
Unidad Educativa Colegio Sagrado Corazón.
La base de las discusiones que permitieron la mediación alumno – alumno
estuvo constituida por la proyección y verbalización de imágenes cromáticas. Esta
estrategia se relaciona directamente con la propuesta de Venegas y otros (1997), que
expresa que se hace indispensable una educación centrada en la cultura de la imagen
y de la información. Plantea una especie de alfabetización visual para afinar la
percepción de los alumnos.
De acuerdo con el planteamiento de las autoras, la imagen sirve para traducir
símbolos verbales a símbolos visuales. Estos se conectan directamente con los
sentimientos, y así desencadenan la motivación como proceso generador de la
activación de procesos cognitivos complejos.

De esta manera, se atribuyen a la imagen propiedades para las múltiples
posibilidades de observación y, al mismo tiempo, para facilitar los procesos de
comparación y contraste.
La imagen permite un uso especial del color aprovechando su mayor o menor
visibilidad. Venegas (1997) afirma que los poetas piensan con imágenes. En este
sentido, la poesía sería el producto de la proyección de múltiples posibilidades de
imágenes que se confunden, se estructuran y se proyectan para impresionar los
sentidos de los lectores e influir en su mundo interior.
Esta teoría es verificada en la práctica al establecer la categoría proyección de
imágenes cromáticas, ya que un medio para la apropiación de los rasgos
macroestructurales en los poemas consistió en el manejo de las imágenes subyacentes
en los textos que se leyeron y se discutieron durante las sesiones de trabajo con los
niños.
Las poesías cromáticas son producciones cargadas de imágenes que proyectan
colores a partir de la sugerencia de amplios campos semánticos que corresponden a
cada palabra. Así, los campos léxicos generan, por sí mismos, la proyección de
entornos imaginarios en los cuales predominan tonalidades que se convierten en
estereotipos culturales y que cada niño reconoce e identifica con un determinado
espacio.
La presencia de este tipo de sugerencia que apunta directamente a un entorno
cargado de color constituye un rasgo esencial de la poesía que Gerbasi (1982) agrupó
en el poemario Los Colores Ocultos
El trabajo con la imagen cromática, además de estimular la actividad cerebral
de apropiación de los rasgos macroestructurales de los textos a partir de su lectura,
permite la motivación para la acción por la posibilidad lúdica que el trabajo mismo
encierra en su naturaleza.
En los párrafos anteriores se ha dado una pincelada que sugiere que a partir de
la lectura de las poesías cromáticas se activa, gracias al proceso de mediación, la
posibilidad de asimilación y reproducción de rasgos macroestructurales de estos

textos, que son reescritos y reflejados en producciones escritas de la misma
naturaleza. La explicación de este proceso tan complejo la expone Vigostky (1995
Orig. 1934) cuando afirma que la mente es un logro cultural y es el resultado de la
experiencia. En las ciencias y en las artes se evidencia lo anteriormente afirmado y
los significados que el ser humano es capaz de crear y expresar.
La imagen constituye un medio de expresión de esos significados creados por
la mente de los individuos.
Estos planteamientos son verificados por dos categorías registradas en el
trabajo de observación y caracterización de los rasgos culturales del grupo estudiado;
una que refleja una condición contextual (lectura socializada) y otra que apunta
directamente a los procesos cognitivos (Proyección y verbalización de imágenes
cromáticas).
Durante el trabajo con los niños que formaron parte del grupo observado, los
procesos cognitivos se mediaron y se desarrollaron a partir de la interacción grupal y
el intercambio alumno – alumno, lo cual permitió el establecimiento de una
concepción colectiva del trabajo que se desarrollaba y una disposición actitudinal
para el desarrollo del mismo. (Ver síntesis descriptiva de la acción didáctica. Cuadro
esquemático Nº 3).
Otro aspecto importante de las teorías de Vigotsky es la concepción del signo
como mediador. Para este autor, el empleo de los signos debe incluirse dentro de la
actividad mediadora porque el hombre es capaz de influir en los otros a través de
estas formas de representación que son capaces de convertirse en estímulos que
impulsan la actuación de acuerdo con su naturaleza psicológica.
La imagen cromática puede considerarse según Venegas (1997) como un
signo creado por la mente humana que se puede verbalizar y proyectar por medio del
lenguaje.
Por medio de la presente investigación, se genera una teoría fundamentada en
la observación de la práctica y el establecimiento sistemático de rasgos culturales que
realiza un aporte a la concepción de mediación que plantea Vigotsky.

Explícitamente se hace referencia a la posibilidad que tiene la verbalización
y la proyección de las imágenes cromáticas en este proceso para el desarrollo de
habilidades de apropiación de macroestructuras textuales de producciones poéticas a
partir de su lectura.
De esta forma se materializa un aporte teórico que tiende a detallar una
parte de la dinámica del proceso de mediación utilizando como signo mediador a la
imagen cromática.
Así, cuando la verbalización de este tipo de imágenes activa la proyección
mental o viceversa, se experimenta en la práctica la intelectualización del lenguaje
con la posibilidad de fluidez entre procesos mentales y signos de naturaleza verbal
generadores de los mismos.
Estos aportes amplían el campo de aplicación de la teoría de la mediación en
el proceso de creación artística, específicamente en la producción de textos literarios
clasificados dentro del género poético.
Para comprender los rasgos y la dinámica de la poesía, es necesario exponer
en la presente discusión los planteamientos de Paz (1986) quien desarrolla toda una
teoría del poema en la que afirma que no existe ninguna técnica poética transmisible
porque este género no está hecho de recetas sino de invenciones que sólo sirven a un
creador.
De acuerdo con lo planteado por este autor, el poeta pone en libertad su
materia, en la creación poética no hay victoria para la materia o sobre los
instrumentos; se trata sencillamente de dar libertad a palabras, sonidos, colores y
demás materiales para que sufran una transformación al ingresar al círculo de la
poesía.
La poesía convierte la piedra, el color, la palabra y el sonido en imágenes. Su
dinámica es la dinámica de la visualización.
Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que la
esencia del lenguaje poético es simbólica porque consiste en representar un elemento

de la realidad por otro, así, por medio de la palabra el hombre se convierte en una
metáfora de sí mismo y de su mundo.
Dentro de las teorías fundamentadas existen dos categorías que constituyen un
aporte significativo a los postulados de Paz:
a) Es posible mediar el proceso de producción poética, porque la base de la
misma es la imagen y, a su vez, siendo la imagen un signo (producto cultural) puede
ser objeto del proceso de mediación. El mismo autor afirma que el habla posee un
carácter simbolizante de naturaleza poética por estar cargada de elementos que
desencadenan ritmo e imágenes.
b) La proyección visual de imágenes cromáticas puede ser considerada como
una estrategia de apropiación de rasgos macroestructurales del poema, características
que pueden ser reescritas en nuevas producciones originales.
No hay que olvidar que el texto poético, aunque se rige por reglas textuales
particulares que nada tienen que ver con las del mundo referencial, es un tipo de texto
que posee rasgos semánticos globales que generan su reconocimiento inmediato en
los lectores experimentados que se han relacionado con este género y que poseen en
su memoria a largo plazo un cúmulo de conocimientos previos. Gracias a estos dos
rasgos, categorizados a partir de la práctica se puede afirmar con certeza que la
producción poética puede ser mediada.
Hasta ahora se ha justificado todo el sistema de apropiación y reproducción de
macroestructuras textuales como el producto la mediación, basada en la interacción
dentro de las sesiones de trabajo. Se han realizado aportes a diversas teorías que ya
están establecidas y, con base en la práctica y la experiencia del estudio, se han
planteado postulados que las complementan.
En lo sucesivo se explicará la esencia de la teoría de van Dijk (1995) que se
relaciona con las macroestructuras y los tipos textuales.
De acuerdo con los postulados de este investigador, el papel de las
macroestructuras en la comprensión y en la producción discursiva no se ha
investigado profundamente; sin embargo, se afirma que la estructura superficial de

los discursos se almacena en la memoria a corto plazo y se olvida fácilmente,
mientras que solamente la información semántica puede ser procesada para
almacenarse en la memoria a largo plazo.
En la mayoría de las explicaciones que se han expuesto en la presente
discusión dialógica se ha hablado de memoria a largo plazo, por lo tanto se deduce
que la estructura superficial no es componente de macroestructuras semánticas de
discurso.
¿En qué consiste entonces una macroestructura semántica? Son unidades que
determinan en un nivel semántico la coherencia del discurso. Estas unidades son
portadoras de esencias de significado suprimidas y procesadas que son capaces de
almacenarse en la memoria a largo plazo. La cantidad de información que posee un
discurso debe de algún modo reducirse. Esta reducción no se da al azar, existen reglas
macroestructurales que han constituido la base para el establecimiento de un análisis
semántico del discurso.
En un modelo de proceso cognoscitivo basado en esta teoría se pueden
postular mecanismos de elisión de ciertas proposiciones y de sustitución e integración
de otras con la finalidad de representar lo más importante en el plano del significado.
En su teoría, van Dijk (1995) expresa que lo que se almacena en la memoria
es al menos la macroestructura del discurso o los niveles macroestructurales más
altos de éste.
En el siguiente esquema se puede observar gráficamente en proceso de
aplicación de macro reglas y la posibilidad de construcción de varios niveles:
CUADRO ESQUEMÁTICO Nº 4
NIVELES MACROESTRUCTURALES
Fuente: van Dijk (1995)

AAA AAAAAA AAAAAAAA AAAAAAAAAA
AAAAAAAA AAAAAAAA AAAA AAAAAAAA
AAAAAAAAA AA AAAAAAAAAAAA
Discurso



AAAAAAAAA AAAAAAAAAAAA



Primer Nivel de
macroestructuras
del discurso







Las reglas para la determinación de macroestructuras son recursivas, es decir,
reaplicables al producto de las mismas. Siempre y cuando exista una secuencia de
proposiciones que satisfaga las condiciones, se formará una nueva macroestructura en
un nivel más general. Esto significa que un mismo texto puede tener varios niveles
macroestructurales.
En párrafos anteriores se expresó que una de las funciones cognoscitivas de
las macroestructuras es la organización, en tratamiento y memoria, de la información
semántica compleja. Para obtener un conjunto de estas unidades, es necesario recurrir
a un cúmulo de operaciones de reducción de la información semántica.
La simple delección, por medio de la cual se elimina la información no
esencial constituye una de estas macro-reglas mencionadas.
La elisión constitutiva de un cierto concepto o marco constituye otra de estas
reglas macroestructurales. Un marco se define como toda unidad que denota una
estructura conceptual en la memoria semántica y que representa una parte de nuestro
conocimiento del mundo. Los marcos se convierten en principios de organización.
Otra de estas operaciones es la generalización simple, esta macrorregla
implica el tratamiento de la información esencial, la cual no se elide sino que se
integra o se combina para lograr contenidos más suprimidos pero esencialmente
integrales.

Todas restas operaciones definen qué es lo verdaderamente importante en un
discurso.
Las dos primeras reglas son selectivas, discriminan y eliminan; la tercera es
una regla constructiva porque sencillamente reestructura.
De acuerdo con lo planteado por van Dijk (1995) las macroestructuras pueden
estar sujetas a ciertas reglas y constricciones que varían para los diferentes tipos de
discurso.
La tarea de una teoría general del discurso se centraría, según este autor, en
clasificar y definir las categorías, las reglas y las funciones textuales específicas;
porque, si los discursos se diferencian por su contenido semántico, entonces existe un
gran número potencial de discursos por analizar.
Las investigaciones en este campo deben esclarecer las funciones específicas
de los tipos de discurso en ciertos contextos y situaciones sociales.
Por medio de la práctica se realizan dos importantes aportes a la teoría
establecida por van Dijk:
A través de la mediación basada en la interacción alumno – alumno se pueden
estructurar marcos grupales de conocimientos previos que van a formar parte esencial
en el proceso de apropiación de macroestructuras en la memoria a largo plazo.
En lo que respecta a la escritura de poemas, se evidencia la importancia de la
apropiación de rasgos macroestructurales de las producciones poéticas compartidas
por medio de la lectura socializada para la escritura libre de poemas sin ningún tipo
de problemas de bloqueo, ya que a través de la proyección colectiva de las imágenes
cromáticas, la memoria a largo plazo se activa para recoger lo esencial de los textos
leídos. Este proceso, conjuntamente con la actividad mediadora anteriormente
explicada, constituyó la base para la verificación de la significativa influencia que
tiene la lectura de poesías cromáticas en la apropiación de la macroestructura para la
producción de textos literarios de este mismo género.
Para finalizar la discusión dialógica de verificación y aportes teóricos se
establecen las relaciones internas entre las teorías fundamentadas, con la finalidad de

dar una visión integradora al trabajo con los niños que constituyeron el grupo de
estudio.
En la práctica se evidenció la importancia capital de la mediación, tomando en
cuenta que el proceso de lectura puede convertirse en un medio para la consolidación
de un conjunto de habilidades que permiten la apropiación de macroestructuras a
partir de este mismo acto.
La lectura se realizó en forma socializada, es decir, sobre la base de la
interacción grupal, por lo tanto los niños vivieron la experiencia de ayudarse unos a
otros en la difícil tarea de comprender lo leído y realizar el trabajo de la mejor forma
posible.
La libertad de expresión combinada con la autovaloración del texto escrito y
valores dentro del trabajo grupal, constituyeron la triada perfecta que consolidó las
acciones de participación constante ya que ningún alumno se inhibió al intervenir
porque tenía la seguridad de que no sería objeto de burlas ni de juicios despectivos;
por el contrario, se tomaron en cuenta las opiniones de todos y se propusieron
soluciones a los problemas que se presentaron.
Todo este proceso generó la compenetración grupal y la empatía, rasgos que
determinaron la fluidez de la comunicación.
En el transcurso de las discusiones, el docente insertó un conjunto de
estrategias cognitivas centradas en la motivación, la planificación del trabajo, la
información constante y la evaluación permanente. Estas estrategias contribuyeron
con la organización del proceso y facilitaron la asimilación de esquemas
macroestructurales a partir de lecturas socializadas.
La verbalización de imágenes cromáticas fue una estrategia clave para la
activación de esquemas a partir de conocimientos previos, así como para la
motivación constante porque las particularidades del trabajo generaron expectativas
que mantuvieron el interés de los niños y avivaron la incertidumbre por conocer los
resultados de sus propios trabajos y el de sus compañeros.

Se puede concluir afirmando que el elemento generador de todo el proceso de
apropiación de rasgos de macroestructura semántica a partir de la lectura de textos
poéticos fue la mediación, la manera como se orientó esta posibilidad de desarrollo
de competencias y la aplicación de la estrategias de proyección y verbalización de
imágenes cromáticas por parte de los niños durante el desarrollo de los ciclos de
lectura socializada y su discusión.

CADRO ESQUEMÁTICO Nº 5
DE LA TEORÍA FUNDAMENTADA Y ESTABLECIDA
Mapa descriptivo de contraste.


Mediación //
participación
Uso de estrategias
cognitivas
Lectura
socializada
Interacciones
sociales
Conocimientos
previos // lectura
Compenetración/
Empatía/Cordialidad
Información y evaluación
permanente
Autoplanificación
del trabajo
Proyección y verbalización de
imágenes cromáticas
Autovaloración
del texto escrito
Valores dentro
del trabajo grupal
Motivación
constante
Libertad de expresión //
participación constante
Vygotski
(1995;
Orig. 1934)
Signos
como
mediadores
Ríos
(1991)
Estrategias
cognitivas,
metacognitivas
y afectivas
Ríos
(1991)
Lectura
como acto
mediador
Castillo, A.
(1997)

Aprendizaje
cooperativo
Smith, F.
(1992)
Experiencias
previas //
Hipótesis
Venegas
(1996)
El poeta piensa
con imágenes
PAZ, O.
(1986)
Poesía:
Interiorización,
Transformación y
exteriorización.
Vygotski
(1995; Orig.
1934)
La mente
cultural
Vygotski
(1995; Orig.
1934)
intelectualización
del lenguaje

Barrera L.
(1991)
Categorías
textuales poseen
rasgos propios

van Dijk
(1983)
Macroestructuras
semánticas
T

E

O

R

Í

A







E

S

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A

B

L

E

C

I
D

A


T

E

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R

Í

A




F

U

N

D

A

M

E

N

T

A

D

A



4.4.- RASGOS MACROESTRUCTURALES DE LOS POEMAS
CROMÁTICOS DE GERBASI (1985)
El presente análisis se realiza con la finalidad de determinar los rasgos
macroestructurales de los poemas cromáticos que recopila Gerbasi (1985), en su libro
Los colores ocultos.
Se seleccionan para estos efectos dos criterios formales relacionados con las
secuencias de proposiciones encadenadas linealmente que, en su conjunto,
conforman el texto poético. De esta forma, se determinan en cada poema el número
total de proposiciones que lo componen y la cantidad de proposiciones esenciales en
el plano del significado.
Por último, se seleccionan tres criterios semánticos que son: en primer lugar,
También se toma en cuenta un criterio pragmático que se centra en la perspectiva o
posición interna del intérprete en el texto poético.la determinación del marco, que
constituye una unidad de estructura conceptual que forma parte del conocimiento del
mundo que cada individuo posee; en segundo lugar, la determinación del tópico
esencial, clave para el reconocimiento de las macroestructuras semánticas; por
último, se tomó en cuenta el número de imágenes cromáticas para dejar abierta la
posibilidad de proyección y verbalización de las mismas con la finalidad de fijar
estos rasgos en la memoria a largo plazo y relacionarlos con los estados psicológicos
del lector.
Los datos analizados fueron extraídos del cuadro esquemático Nº 6, que se
presenta al final de la exposición.
Los poemas que Gerbasi agrupa en su libro Los colores ocultos se
caracterizan por ser textos breves, ya que los escogidos están conformados por un
rango de dos (2) a cinco (5) proposiciones y la moda (x
O
) adquiere el valor de cuatro
(4) proposiciones encadenadas de las cuales se observa que una sola, en términos
generales, es la portadora del significado esencial, resulta significativo que esta
categoría posee un rango de uno (1) a dos (2) proposiciones y la moda (x
O
) es igual a

uno (1); por lo tanto se hace posible la aplicación de macro – reglas de generalización
que permiten condensar todo el significado global en una sola proposición.
Desde una perspectiva pragmática, el intérprete de los textos, internamente, se
comporta en líneas generales como un observador, es por ello que las imágenes
proliferan y se confunden en el texto que posee una carga descriptiva evidente,
producto de la posición del actante implícito que subyace en los textos.
Todas las producciones poéticas nos remiten al marco de la naturaleza; es
decir, los conocimientos previos que se evocan en el lector a la hora de enfrentarse a
este tipo de textos para su comprensión, apuntan todos a referentes naturales. El
tópico general que sintetiza la esencia del significado que se desea transmitir en la
mayoría de los poemas es el asombro ante las manifestaciones de la naturaleza y sus
componentes.
Es posible que el poemario se denomine Los colores ocultos porque es el
producto de la observación y el descubrimiento de rasgos asombrosos que posee la
naturaleza y que, superficialmente, nadie nota. Otra razón que puede justificar este
título es la gran cantidad de imágenes cromáticas que se sugieren, se confunden y
proliferan en estos poemas.
El rango general, producto del análisis formal y semántico de la muestra de
poemas que se seleccionó, arroja que en términos generales, en un texto conformado
por cuatro proposiciones existe un rango de imágenes cromáticas implícitas que varía
desde cuatro (4) hasta ocho (8), encontrándose en la muestra una moda expresa de
seis (6). Esta es la razón particular por la cual se ha llamado a este tipo de texto
poesía cromática.
En conclusión, los poemas cromáticos de Gerbasi se caracterizan por su
brevedad, las amplias posibilidades para la aplicación de macro – reglas, la gran
cantidad de imágenes cromáticas que poseen, la existencia de un actante interno e
implícito con funciones de observador quien manifiesta su asombro ante el hecho
observado, que no es más que una manifestación de la naturaleza contextualizada por
un marco que sugiere un ambiente bucólico.

CUADRO ESQUEMÁTICO Nº 6
RASGOS MACROESTRUCTURALES DE LOS POEMAS CROMÁTICOS
Fuente de los poemas: Gerbasi (1985)
Fuente teórica para el establecimiento de rasgos: van Dijk (1995).

RASGOS MACROESTRUCTURALES DE LOS POEMAS
Formales Pragmático Semánticos
POEMAS

Nº de
Proposicio
nes

Nº De
Proposiciones
Esenciales

Perspectiva del
intérprete

Marco

Tópico
esencial
Nº de
imágenes
cromátic
as
Búho 2 1 Observador Natural
eza
Asombr
o
4
Caimanes 4 1 Observador Natural
eza
Asombr
o
8
Colores de
la selva
4 1 Observador Natural
eza
Asombr
o //
Miedo
6
Como
atrapar un
tigre
5 2 Agresor Natural
eza
Agresió
n
4
Golondrin
as
3 1 Observador Natural
eza
Asombr
o
6

Naranjo 4 1 Observador Natural
eza
Asombr
o
6
RANGO ® 2 - 5 1 - 2 4 - 8
MODA
(x
O
)
4 1

Observador
83%

Natural
eza
100%

Asombr
o
83%
6

4.5.- RASGOS MACROESTRUCTURALES DE LOS POEMAS ESCRITOS
POR LOS ALUMNOS DE 5º GRADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA
COLEGIO SAGRADO CORAZÓN
Los poemas escritos por los niños durante las sesiones de trabajo fueron
analizados tomando en cuenta los mismos criterios que sirvieron de base para el
análisis de los textos poéticos de Gerbasi (1985).
Los resultados analizados pueden contrastarse en el Cuadro Esquemático Nº 6
que se presenta al final del análisis.
Se puede observar que el rango que define el número de proposiciones de los
textos escritos por los niños varía desde uno (1) hasta seis (6), identificándose como
moda X
0
la cantidad de tres (3) proposiciones. Estos datos nos permiten afirmar que
en cuanto al número de proposiciones, existe identificación con los poemas de
Gerbasi, cuyo análisis refleja la presencia de una moda X
0
centrada en cuatro (4)
proposiciones y un rango muy aproximado que oscila entre dos (2) y cinco (5)
unidades encadenadas para la conformación de todo el texto.
Este análisis permite categorizar las producciones poéticas de los niños que
formaron parte del grupo estudiado como poemas breves.
El número de proposiciones esenciales que se presentan en los textos escritos
por el grupo de niños que intervinieron en las sesiones de trabajo coincide
exactamente en rango y moda con el número de proposiciones esenciales que se
encuentran en los poemas seleccionados de la obra de Gerbasi, por lo tanto, en el

nivel macroestructural este rasgo fue asimilado y reproducido en su totalidad por los
participantes.
En relación con el criterio pragmático que refleja la perspectiva del intérprete
implícito dentro del texto poético, aparece la categoría observador en un ochenta y
seis por ciento (86%) y se observa la perspectiva de protagonista en un catorce por
ciento (14%). Estos porcentajes se aproximan muy de cerca con los resultados
obtenidos en el análisis realizados a los poemas cromáticos de Gerbasi, lo que
permite inferir que el rasgo perspectiva del intérprete también fue asimilado
proporcionalmente.
En el análisis del criterio semántico marco aparecen dos categorías nuevas
que no están presentes en los textos escogidos de Gerbasi que son amor y ser humano
como unidades semánticas de conocimiento del mundo que forman parte de la teoría
interna que cada individuo estructura dentro de sí a partir de la experiencia. Vale la
pena mencionar que la categoría naturaleza se presenta en un setenta y cinco por
ciento (75%) en las producciones de estos niños, por lo que se deduce que, aunque
existieron variaciones, este rasgo fue asimilado y reproducido en las nuevas
producciones en forma significativa.
En la teorización, producto del análisis y categorización de los registros de
observación se expresó que existía en las producciones poéticas una gran diversidad
temática ya que la libertad de expresión que caracterizó las interacciones permitió la
aparición de muchos tópicos que formaron parte de los intereses e inquietudes de los
pequeños poetas.
La identificación con el tópico asombro que aparece en la mayoría de los
textos de Gerbasi como núcleo semántico esencial recurrente, se da en las
producciones de los participantes sólo en un cuarenta y cinco por ciento (45%). Se
insertan nuevos tópicos como admiración, miedo, amor y tristeza.
Estos datos nos permiten concluir que el rasgo tópico no es asimilado
significativamente, ya que dependiendo de los intereses de los participantes que
escriben se escogen núcleos semánticos esenciales diversos.

El rango de aparición de imágenes cromáticas en las producciones poéticas de
los niños refleja mayor dispersión y heterogeneidad ya que oscila entre una (1) y seis
(6) imágenes por poema, identificándose como moda X
0
la cantidad de dos (2)
imágenes por texto. Aunque estas medidas no coinciden exactamente con los
resultados que arrojó el análisis de los poemas de Gerbasi, se puede afirmar que sí
existe influencia macroestructural en relación con este rasgo.
Los casos que no tomaron en cuenta esta característica, también fueron los
mismos en los que varió significativamente su perspectiva del intérprete y su tópico
esencial. En estas producciones predominó la reflexión por realidades abstractas que
forman parte de la realidad del ser humano.
Para concluir este análisis se presentan como rasgos macroestructurales
asimilables a partir de la lectura de textos poéticos el número de proposiciones y la
cantidad de núcleos semánticos esenciales dentro del texto (que brinda la posibilidad
de aplicación de macro-reglas), la perspectiva pragmática del intérprete, el marco y la
cantidad de imágenes cromáticas. El rasgo semántico tópico no se asimila
significativamente ya que cada escritor escoge libremente el objeto y el estilo que
desea plasmar en su producción.

CUADRO ESQUEMÁTICO Nº 7
RASGOS MACROESTRUCTURALES DE LOS POEMAS ESCRITOS POR
LOS ALUMNOS DE 5º GRADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO
SAGRADO CORAZÓN


RASGOS MACROESTRUCTURALES DE LOS POEMAS
Formales Pragmático Semánticos

POEMAS

Nº de
Proposicio
nes

Nº De
Proposicio
nes
Esenciales

Perspectiva
del intérprete

Marco

Tópico
esencial
Nº de
imágen
es
cromáti
cas

Un sueño
2 1 Observador Naturaleza Amor 2

Vuelo
3 2 Observador Naturaleza Admirac
ión
2

Poesía I
2 1 Protagonista Amor Amor 0
Las estrellas
rodando por la
luna
5 1 Observador Naturaleza Asombr
o
6
El día y la noche
I
3 1 Observador Naturaleza Tristeza 2
Poesía II 3 1 Observador Naturaleza Admirac
ión
4
Los corazones 1 1 Observador Ser humano Admirac
ión
1
La noche y el
día
3 1 Observador Naturaleza Asombr
o
3
El viento 5 1 Observador Naturaleza Asombr
o
4
Las palmeras 3 1 Observador Naturaleza Miedo 3
El ocaso de mi
vida
4 1 Observador Naturaleza Asombr
o
4
Luz 4 1 Protagonista Ser humano Amor 1
Cómo atrapar
una mariposa
5 2 Observador Naturaleza Asombr
o
5
Ruidos 2 1 Observador Naturaleza Asombr
o
3
La tierra se cae 4 2 Observador Naturaleza Asombr
o
2
Pájaros 5 2 Observador Naturaleza Admirac
ión
3

CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Después de haber estudiado los rasgos culturales del grupo de alumnos y sus
comportamientos en relación con la actividad realizada, tomando como base la
teorización que fue producto de un proceso inductivo, se pueden establecer las
siguientes conclusiones:
1. La lectura de poesías cromáticas para la apropiación de la macroestructura de
textos poéticos irradia sus influencias hacia varias direcciones, las cuales están
estrechamente relacionadas con las condiciones en las que se da el proceso de lectura
y los rasgos desarrollados por el grupo de trabajo a partir de la acción.
La forma de ejecución de los actos de lectura desencadena la aparición de
características en el comportamiento grupal, esta forma de abordar el proceso puede
consolidar al conjunto de niños como un todo organizado y relacionado entre sí.
2. La lectura socializada permite que este acto mediador por su propia naturaleza
solidifique el andamiaje necesario para el desarrollo posterior de habilidades que se
optimizan a medida que el trabajo avanza. Los rasgos culturales como el respeto, la
solidaridad, la participación activa y la interacción contribuyen con la creación de un
contexto abierto en el cual los participantes pueden expresarse libremente sin ningún
tipo de temor a ser juzgados y con la posibilidad de encontrar respuestas a sus
interrogantes y soluciones a sus problemas.
3. A través de la interacción, como la unión de los eslabones de una gran cadena, se
pueden proyectar imágenes cromáticas que posteriormente es posible verbalizar con
la finalidad de activar el campo experiencial de los niños y de activar sus
conocimientos previos íntimamente relacionados con la sensibilidad que todo ser
humano despierta ante la presencia del color. Así se pueden establecer relaciones
analógicas entre imagen cromática – estado psicológico.
4. Las estrategias cognitivas se pueden combinar con la mediación a través de la
técnica de la pregunta, lo cual permite, además de avivar el interés por el trabajo, la
fijación del contenido esencial de las lecturas realizadas que posteriormente se

pueden comentar. De esta manera, se logrará la fijación y la asimilación de las
macroestructuras de los textos poéticos en la Memoria a Largo Plazo.
5. La mediación individualizada para la escritura de textos poéticos puede
desarrollarse después de haber leído y discutido un conjunto de textos poéticos
seleccionados.
Se evidencia que en las producciones originales, no estereotipadas, está
presente la influencia macroestructural de las poesías anteriormente leídas.
6. Por medio de la lectura socializada es posible activar un proceso de mediación
alumno – alumno que equilibra en cierta forma las habilidades de cada uno para
homogeneizar la producción grupal y que aporta soluciones, por medio de opiniones
constructivas, a los niños que presenten problemas en el ámbito de la producción
escrita. La autovaloración del texto escrito debe concebirse, entonces, como un rasgo
característico que determina la acción de los grupos a partir de la interacción.
7. El presente estudio tiene implicaciones en el ámbito pedagógico porque, a través
de él, se comprueba que dentro del aula se puede cambiar los paradigmas de
mediación para el desarrollo de la escritura de textos poéticos como una actividad que
va mucho más allá de una plataforma para la enseñanza gramatical. De esta manera se
contribuye a la alfabetización de los niños como lectores de imágenes, relacionando
este proceso con la sensibilidad y el mundo interior de cada uno de estos seres.
8. Otro aporte al campo de la investigación de los procesos de lectura y escritura, lo
constituye la afirmación fundamentada de que la lectura es un mediador efectivo del
proceso de escritura. Sabiendo que se trata de momentos diferentes y
complementarios, al leer se asimilan macroestructuras textuales en la Memoria a
Largo Plazo; estas unidades semánticas se integran al conjunto de los conocimientos
previos de los estudiantes y, posteriormente, cuando el individuo lo requiere, se
activan e influyen en las producciones escritas. Por esa razón, si un individuo no ha
tenido contacto con un tipo de texto específico, es muy probable que no esté
preparado para producirlo en forma adecuada y consciente. De aquí se infiere el valor

de las experiencias previas en lo que respecta a la lectura en otros contextos que van
mucho más allá de la escuela.
9. Desde el punto de vista social, se demuestra como a través de la lectura
compartida se pueden establecer y consolidar relaciones socio - afectivas que
contribuyen con la organización y la cohesión de un conjunto de individuos que se
fijan normas de interacción para el logro de un objetivo común. Con este estudio se
demuestra las posibilidades que brindan al hombre los procesos de lectura y escritura
en el campo de la comunicación interpersonal.
10. Por último, se puede afirmar que en la medida en que se rompan las barreras
entre los límites de los individuos en formación, se abrirán nuevas posibilidades para
la optimización de cualquier resultado. Esta afirmación es el resultado de la
experiencia del trabajo con las proyecciones de las imágenes cromáticas y su
verbalización; ya que el mediador calibró las capacidades de su grupo y, por medio de
la técnica de la pregunta, impulsó el desarrollo de habilidades de mayor complejidad
que fueron asimiladas reestructurando así el campo experiencial de los participantes.
Los criterios de excelencia que rigieron el trabajo investigativo garantizan la
validez de lo que en este texto se afirma. Para los efectos de transferibilidad, con la
aspiración de que otros investigadores puedan emular este estudio en sus propios
contextos con grupos particulares, se recomienda lo siguiente:
1. Antes de iniciar las sesiones de lectura, consolidar la unidad en el grupo de
trabajo dando la debida importancia al establecimiento de valores e intereses
comunes. Estimular la interacción basada en la libertad de expresión y en el respeto
por las opiniones siempre aportando una visión constructiva a las posibles
observaciones que deban realizarse. De esta manera se generarán rasgos dentro del
grupo que contribuirán con la formación de un contexto en el cual todos los
individuos sientan la necesidad de participar para someter al juicio de los otros sus
producciones. Así se optimizará el trabajo, se generará el andamiaje necesario para
aquellos participantes que lo requieran y se desarrollará un verdadero proceso de
mediación a partir de la interacción.

2. El docente debe tener conciencia de que él es un guía, un mediador que debe
activar todas las posibilidades que este proceso le permite para el desarrollo de
habilidades en sus alumnos no por imposición, sino por convicción. El proceso de
mediación posee un radio de acción muy amplio que va desde los actos más concretos
como una simple pregunta o alguna sugerencia por parte de un compañero o del
docente hasta eventos en los que se requieren los más altos niveles de abstracción,
como el acto mismo de leer para comprender un texto.
3. Desarrollar la concepción adecuada de lo que es la mediación, porque se
afirma que el acto de creación poética puede ser mediado; no con “fórmulas” ni
“trucos mágicos” para que el individuo produzca textos adecuados de este género,
sino a partir de una exploración previa de intereses, de la aplicación de un conjunto
de estrategias cognitivas y afectivas que desencadenen la sensibilidad en los
participantes para poder asimilar el mundo, transformarlo dentro de sí y tener el valor
de expresarlo bajo una perspectiva personal.
4. Tomar en cuenta que escribir poesía es expresar experiencias del mundo; por
lo tanto, este trabajo debe basarse en el caudal de conocimientos previos que tienen
los participantes del proceso, ya que a partir de ellos se contrasta lo que se expone en
la lectura (o lo que se observa en el entorno) con la teoría interior que existe del
mundo en cada uno de esos seres, que piensan de una forma determinada y actúan
tomando en cuenta todo lo que han vivido en el transcurso de su existencia.
5. Orientar a los alumnos para el desarrollo de capacidades de aplicación de
macro-reglas de reducción y combinación de la información con la finalidad de
extraer el contenido esencial que es conocido en gramática textual con el nombre de
macroestructura semántica. Esta unidad de significado es indispensable para la
activación de conocimientos previos en trabajos que se realizan con base en el
proceso de lectura; ya que a través de la identificación de estas macroestrcutras, la
esencia del contenido se almacena en la memoria a largo plazo y la información
nueva con sus características permanece por más tiempo en el cerebro sin la amenaza
del olvido. Así, cuando el individuo lo requiere, activa estos conocimientos que sin

duda influyen en las nuevas producciones, ya que constituyen un toque esencial que
da significado a la nueva actividad que se realiza.
6. Reivindicar el valor de la imagen visual cromática en las actividades de
estimulación para la producción poética; ya que, si los poetas piensan con imágenes y
la imagen se convierte en un símbolo que representa una realidad particular con una
dinámica propia dentro del círculo de la poesía, entonces es un componente
importante para el desarrollo de competencias de escritura en este género. Por medio
de la verbalización de este tipo de imágenes, el individuo realiza ejercicios
intelectuales que le permiten desarrollar capacidades que combinan la sensibilidad
con la potencialidad cognoscitiva.
7. Por último, se recomienda dar un verdadero sentido estético a las
producciones literarias dentro del aula. La literatura sensibiliza al ser humano, deleita
sus sentidos, lo traslada a otros espacios. Resulta muy perjudicial para los amantes de
la poesía la destrucción de sus textos favoritos para la realización de un análisis
hipotético – deductivos en los cuales se hace necesario determinar cada categoría
gramatical que compone el todo en su conjunto, las reglas que rigen sus funciones y
el establecimiento de una relación forzada entre la dinámica interna del poema y la
dinámica de nuestro mundo referencial. De tal forma que la poesía en el aula resulta
más provechosa como un componente que abre espacios para los sueños y el desfile
de imágenes etéreas, que como un objeto de análisis gramatical.
Generalizando, la investigación realizada es una experiencia que demuestra
que cada grupo constituye una unidad indivisible y particular. No se puede pretender
transferir todas estas experiencias al pie de la letra. Lo más importante de todo es que
el docente – investigador sea un constante observador de los rasgos culturales de los
grupos que estudia y que respete las concepciones de cada uno de los individuos que
tiene a su cargo. Sólo así se garantizará el éxito de su acción.

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Walsh, M. (1995). “La poesía en la primera infancia”. Ronda de Libros.
Caracas: M.E.


ANEXOS
ANEXO Nº 1
REGISTROS DE OBSERVACIÓN DE LAS SESIONES DE TRABAJO CON
LOS ALUMNOS DE QUINTO GRADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA
COLEGIO SAGRADO CORAZÓN.
Registro de observación Nº 1 02-03-99
Registro de observación Nº 2 04-03-99
Registro de observación Nº 3 08-03-99
Registro de observación Nº 4 09-03-99
Registro de observación Nº 5 11-03-99
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 1
Situación observada: Primera sesión de trabajo con los alumnos de 5º.
Lugar: Salón fijo de 5º. Unidad Educativa “Colegio Sagrado Corazón”. Valencia –
Edo. Carabobo.
Fecha: 02 – 03 – 99.
Observador: Lic. J uan Manzano Kienzler

HECHOS CATEGORÍAS
El profesor entró al salón de 5º grado y los alumnos se
levantaron para saludarlo. Como de costumbre, muchos se

Cordialidad alumnos - docente
Fuente: Lic. J uan Manzano Kienzler

acercaron para hacer algún comentario al docente.

El docente explica a los niños que las próximas sesiones se
realizarán de manera distinta y los pequeños preguntan detalles
sobre las próximas reuniones.

Curiosidad y motivación ante la
información de actividades
alternativas.
El docente explica en forma más precisa que las siguientes
clases estarán dedicadas a la lectura y a la escritura.

Explicación acerca de la nueva
actividad
Los niños manifiestan no estar muy contentos con la idea. Rechazo cuando se enteraron que
la nueva actividad se basaba en la
lectura.

El docente los motiva diciendo que las clases se llevarán a cabo
de manera dinámica y que se utilizarán colores que ilustrarán
textos especiales.


Motivación ante el anuncio de
dinamismo y creatividad
Los niños aceptan la idea y proponen algunas actividades. Respuesta positiva
Compenetración inmediata

Los niños discuten entre sí las posibles estrategias. (Interacciones sociales) Discusión
de nuevas estrategias.

El docente pregunta detalles sobre ambiente lector en el hogar. Indagación acerca del ambiente
de lectura en el hogar.

Muchos niños demuestran pertenecer a contextos lectores, otros
no.
Diversidad


El docente se despide de los niños y cede el resto de la hora a la
maestra, los niños manifiestan descontento por la partida del
docente.
Empatía entre el docente y los
alumnos

Registro de Observación Nº 2
Situación observada: Segunda sesión de trabajo con los alumnos de 5º.
Lugar: Salón fijo de 5º. Unidad Educativa “Colegio Sagrado Corazón”. Valencia –
Edo. Carabobo.
Fecha: 04 – 03 – 99.
Observador: Lic. J uan Manzano Kienzler Y Maestra Lilian Terán.
Fuentes de triangulaciòn de análisis. J uan Manzano y Héctor Espinoza.



HECHOS CATEGORÍAS HECHOS CATEGORÍAS
El docente saludó a los
alumnos en el momento de
la entrada, todos lo
recibieron amablemente.

Cordialidad
docente -
alumno

La clase comenzó a las 7:20
am. Después de saludarlos
cariñosamente, el docente
comenzó a escribir.

Puntualidad
Cordialidad
docente – alumno

El docente explicó que la
clase se iba a orientar en
forma distinta a la
acostumbrada.

Explicación
acerca del
cambio de
actividad
El profesor escribió un texto
en la pizarra, luego indicó a
varios alumnos que lo
leyeran.
Invitación a la
participación
Fuente: Maestra Lilian Terán. Fuente: Lic. J uan Manzano Kienzler

EL profesor copió un poema
en el pizarrón y los alumnos
preguntaron si lo podían
copiar en su hoja. El
profesor expresó que si lo
deseaban lo podían hacer.

Participación y
libertad ante la
expresión del
poema

El profesor leyó en voz alta
el texto copiado y preguntó
a los alumnos qué tipo de
texto era el expuesto en ese
momento.

Mediación acerca
del tipo de texto
El profesor preguntó que tipo
de texto era el que estaba
copiado en la pizarra.

Mediación
La mayoría de los niños
expresaron que se trataba de
una poesía.
Conocimientos
previos de la
macroestructura
de un texto
poético.
Todos al mismo tiempo
indicaron que era una poesía.

Conocimientos previos
El profesor preguntó cuáles
eran los rasgos de un poema
y algunos niños expusieron
que los poemas se escribían
con líneas cortas, otros
expresaron que expresaban
sentimientos, recuerdos o
sueños; una niña dijo que
era la escritura de un
recuerdo que despertaba los
sentimientos.

Uso de
estrategias
cognitivas
EL profesor explicó que
algunas poesías sugerían
imágenes que evocaban
colores. Se leyeron algunas
poesías y muy atentos los
niños intervinieron
expresando los colores que, a
su juicio, sugerían los textos.



Estrategias analógicas de
relación color – estado
psicológico.
EL profesor resumió todas Los alumnos prestaban más Atención centrada en la

las intervenciones y
organizó las respuestas
ordenadamente.
Sistematización
de las respuestas
atención al acto de leer que al
de entender.
lectura
El profesor leyó una
selección de poemas
conjuntamente con los
niños.





Lectura
socializada
EL profesor reforzó el
ejercicio leyendo
personalmente.

Lectura socializada
HECHOS CATEGORÍAS HECHOS CATEGORÍAS
El docente preguntó los
colores con los cuales se
podían asociar esos poemas
y, en la medida que se iban
leyendo los niños
participaban activamente
expresando los colores que
les sugerían.


Participación
activa.
Algunos alumnos se
dispersaron y no prestaron
atención, no pudieron definir
los colores porque no
atendieron.

Barrera temporal:
Distracción
Una niña expresó que
deseaba escribir un poema.
El profesor pidió a los niños
que escribieran un poema
original si lo deseaban y la
mayoría comenzó a
participar.

Mediación
Seguidamente el profesor
pidió a los niños que
realizaran una poesía.

Mediación
Los niños concluyeron sus Para concluir el profesor
Fuente: Maestra Lilian Terán. Fuente: Lic. J uan Manzano Kienzler

trabajos y comenzaron a
leerlos en forma aleatoria,
se compartieron las
producciones.
Lectura
socializada
preguntó para qué se había
realizado la actividad y el
grupo, en general no supo
definir lo que quiso hacer.
Mediación para la
metacognición
El profesor pidió a los niños
que trajeran para la
siguiente sesión un grupo de
colores y algunas hojas
blancas. Los niños
elaboraron hipótesis sobre lo
que harían en la próxima
reunión.

Compenetración
con el trabajo

El profesor indicó el material
que se utilizaría la próxima
sesión:
Papel blanco
Colores.

Asignaciones
La maestra que elaboraba el
registro participó
activamente y manifestó
interés por el tipo de trabajo
que se comenzó a
desarrollar con los niños.

Integración de la
maestra
Algunos niños expresaron lo
que se esperaba hacer en la
clase siguiente.

Elaboración de hipótesis
El profesor dejó el libro de
Vicente Gerbasi en la
biblioteca del salón para que
los niños, en sus tiempos
libres, lo revisaran cuando
quisieran.

Mediación para
la escritura de
poemas

Como de costumbre el
profesor se despidió hasta la
semana próxima
Despedida
acostumbrada

La maestra leyó el registro Participación y

que elaboró y lo entregó al
profesor.
colaboración
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 3
Situación observada: Tercera sesión de trabajo con los alumnos de 5º.
Lugar: Salón fijo de 5º. Unidad Educativa “Colegio Sagrado Corazón”. Valencia –
Edo. Carabobo.
Fecha: 08 – 03 – 99.
Observador: Lic. J uan Manzano Kienzler y Maestra Lilian Terán
Fuentes de triangulación de análisis: J uan Manzano y Héctor Espinoza.


Fuente: Maestra Lilian Terán. Fuente: Lic. J uan Manzano Kienzler

HECHOS CATEGORÍAS HECHOS CATEGORÍAS
El profesor inició la sesión,
saludó y posteriormente se
incorporó la maestra
observadora.

Saludo
acostumbrado.
Retardo de la
maestra
Se inició la clase
escribiendo un texto en la
pizarra.

Motivación inicial
EL profesor escribió un
texto poético en la pizarra y
espontáneamente los
alumnos lo reconocieron.

Conocimientos
previos.
Los alumnos
inmediatamente
reconocieron que era un
poema.

Conocimientos previos
de la macroestructura de
un texto poético
Un niño opina que el texto
es un trabalenguas, otro
explica las razones por las
cuales no lo es.

Metacognición
Mediación
Un alumno expresó que
era un trabalenguas y otro
niño expuso la diferencia
entre un trabalenguas y un
poema.

Mediación entre
compañeros
Muchos niños no desean Los alumnos manifiestan Necesidad de fomentar

que se lea su poema, al
final ceden por petición del
grupo.
Mediación
Participación
temor a expresarse por las
burlas de sus compañeros.
el respeto a la libertad
de expresión dentro del
grupo.
Existe cierto nivel de
dispersión en los alumnos.
Distracción

Los alumnos hablan
mucho entre sí.
Interacciones grupales
El profesor comienza a leer
y pide a los alumnos que
presten atención.
Lectura
socializada.
Mediación.
El profesor pidió a los
alumnos que prestaran
atención para realizar la
actividad

Invitación al trabajo de
aula
El profesor comenzó a
leer
Lectura socializada
Algunos alumnos estaban
distraídos y no pudieron
reconocer los colores.

Distracción de una parte
del grupo
Muchos de los niños se
concentran en el trabajo y
participan exponiendo sus
proyecciones cromáticas
generadas por cada poema
leído.

Participación
activa
La mayoría del grupo
prestó atención y
establecieron la relación
entre las poesías y las
imágenes cromáticas que
éstas sugerían.

Participación
Proyección de imágenes
cromáticas en la
mayoría del grupo.
Una niña aporta una idea
para la próxima clase.

Compenetración
con el trabajo de
aula.
Estefanía De Gárate
propuso un nuevo
ejercicio, ella, atenta a la
actividad, avanzó más que
los demás.

Alumna aventajada
Propuesta por parte de
una alumna

Los alumnos realizaban
sus trabajos y, por falta de
tiempo fue imposible
leerlos.

Cierre forzado por falta
de tiempo.
Los niños escriben sus
poesías pero no se pueden
leer porque llega el
profesor de Computación.
Interrupción de
la actividad sin
culminar la
sistematización
Los alumnos estaban
organizados en columnas,
esto constituyó una
dificultad para el dominio
general del grupo.

Relación entre la
organización del grupo
y el éxito de la actividad
de aula



Registro de Observación Nº 4
Situación observada: Cuarta sesión de trabajo con los alumnos de 5º.
Lugar: Salón fijo de 5º. Unidad Educativa “Colegio Sagrado Corazón”. Valencia –
Edo. Carabobo.
Fecha: 09 – 03 – 99.
Observadores: Br. Daniela De Los Ríos y Br. J ihane Rodríguez.
Fuentes de triangulación de análisis: J uan Manzano y Héctor Espinoza.



HECHOS CATEGORÍAS HECHOS CATEGORÍAS
El docente inició la clase
hablando de los colores y
de las líneas.

Motivación
inicial

El salón posee un afiche
sobre Proyecto
Pedagógico de Aula que
posee un delfín, hay un
pino artificial en el

Salón decorado con
material escrito


Fuente: Br. Jihane Rodríguez Fuente: Br. Daniela De Los Ríos

estante trasero. Desde la
ventana se ve la bandera
de Venezuela. Hay
palabras escritas en
colores en inglés y en
español.
Un niño toma jugo
mientras el profesor
escribe, otro se rasca el
ojo.

Distracción por
parte de los
alumnos

La clase se inicia y los
niños, relativamente
ordenados prestan
atención a la clase.

Interés
El profesor lee poemas a
los niños en forma natural.

lectura
socializada

El aire acondicionado
está apagado. Hay calor
en el salón.

Barrera contextual para el
desarrollo óptimo de la
actividad.
El profesor sugiere a los
niños que escriban poemas
utilizando colores.

Motivación a la
escritura

El profesor lee poemas
a los niños y éstos los
relacionan con colores.
Lectura socializada.
Proyección de imágenes
cromáticas
Los niños comienzan a leer
sus textos públicamente.
Piden el turno.

Participación
El profesor los trata con
naturalidad igual que a
nosotros, los alumnos
de bachillerato.

Comunicación natural
Leen un poema sobre el
viento que parece sacado
de un libro. El poema del
bosque está bien. Un niño
escribió un poema de amor


Calidad en unas
producciones
escritas
El profesor sale del aula
y los niños mantienen el
orden.

Disciplina

tan impresionante que
frente a él hasta los míos
“apestan”.
El poema de los peces y
los de terror no son
buenos.
Necesidad de
mediación en
otras

El profesor regresa y
asigna la escritura de un
poema cromático
tomando como modelos
los ya leídos.






Motivación a la escritura
HECHOS CATEGORÍAS HECHOS CATEGORÍAS
Los poemas no poseen
rima.
Adaptación a la
Macroestructura
de los textos de
Gerbasi.
Se leen los poemas
escritos por los niños.
(El poema de la rosa es
espectacular).

Calidad en las
producciones
Fuente: Br. Jihane Rodríguez Fuente: Br. Daniela De Los Ríos


El docente pide que
definan la poesía
Mediación El profesor pregunta
qué es la poesía y para
qué sirve.
Los niños responden que
para expresar
sentimientos.
Los niños participan y dan
su opinión.
Participación
Uno de los niños escribe
un poema erótico.
Expresión libre
de temas



Registro de Observación Nº 5
Situación observada: Quinta sesión de trabajo con los alumnos de 5º.
Lugar: Salón fijo de 5º. Unidad Educativa “Colegio Sagrado Corazón”. Valencia –
Edo. Carabobo.
Fecha: 11 – 03 – 99.
Observadores: Br. Daniela De Los Ríos y Br. J ihane Rodríguez.
Fuentes de triangulación de análisis: J uan Manzano y Héctor Espinoza.

Fuente: Br. Jihane Rodríguez

Fuente: Br. Daniela De Los Ríos

HECHOS CATEGORÍAS HECHOS CATEGORÍAS
Los niños nos dan una
calurosa bienvenida
Cordialidad Llegamos y los niños se
paran a saludar al
profesor. El docente nos
presenta y nos saludaron
calurosamente

Cordialidad
Aceptación hacia la
actividad que se realizará

llamándonos por nuestros
nombres.
Los alumnos preguntan la
razón de nuestra presencia.
Curiosidad Muchos niños manifiestan
curiosidad por saber qué
hacemos nosotras en su
clase y quiénes somos.

Curiosidad
Se continúa el trabajo con los
poemas y los colores. El
profesor los motiva a escribir
un poema usando imágenes
cromáticas.

Motivación a la
escritura
Los niños toman
confianza rápidamente y
son muy amables.

Excelentes relaciones
interpersonales
No todos saben qué escribir. Necesidad de
mediación.
Comienza la actividad y
los niños conversan entre
sí.
Interacciones
El aire acondicionado no
funciona.
Barrera contextual Daniela y los niños que
están a su alrededor
hablan mucho.

Interacciones
Hay una virgen en un
pedestal encima del pizarrón.
Observo unas gigantes flores
moradas detrás de mí.

Ambientación del
salón
Discuten sus poemas en
voz alta, verifican si
riman o si tienen sentido.

Mediación entre los
alumnos
EL Profesor dice algo a
J ihane. El docente observa
individualmente lo que
escriben los niños.
Observación
Mediación
individualizada
Llaman al profesor para
consultarle sobre el
trabajo realizado. Todos
quieren su apoyo.

Mediación del docente
El profesor dice a todos los
niños que su poema es
“espectacular”
Motivación al
trabajo
Retroalimentación
Piden cosas prestadas a
sus compañeros, las usas
y luego las devuelven.
Comparten, respetan las
pertenencias de sus
compañeros. Son

amigables.
Dibujo “caritas felices” en el
pizarrón y a los niños les
distrae.

Acto distractor
Utilizan técnicas para
pintar, lo hacen lo mejor
posible. Una de las
técnicas utilizada por uno
de los niños es copiada
por otros.

Mediación entre
compañeros
Entre los poemas que se
leyeron figura uno titulado
reflejo, que es bastante
bueno.








Lectura
socializada
Producciones de
calidad


Algunos niños escriben
con una belleza propia,
expresan sus sentimientos.

Expresión natural de
sentimientos






HECHOS CATEGORÍAS HECHOS CATEGORÍAS
Concluida la lectura de los
poemas, el profesor pregunta
a los niños la finalidad de la
actividad realizada.

Mediación para el
uso de estrategias
cognitivas
Algunos niños sienten
pena de que sus poemas
sean leídos por otros
niños.

Miedo a ser juzgados
Los niños responden y
aportan sus opiniones.
Participación
Uso de estrategias
cognitivas

Daniela hace cosas
infantiles (dibujitos en el
pizarrón). Los niños
cuestionan lo que ella
Acto distractor por parte de
la observadora.
Conciencia del trabajo que
se realiza por parte de los
Fuente: Br. Jihane Rodríguez Fuente: Br. Daniela De Los Ríos

hace. Algunos niños
integran a sus trabajos las
“caritas” dibujadas por
Daniela-
niños.
Mediación por parte de la
observadora.
Los niños aportan ideas para
desarrollar la siguiente
sesión. Proponen estrategias
de trabajo.

Participación
activa en la
planificación de
las sesiones.
Muchos niños quieren que
sus poemas sean leídos.
Participación
Lectura socializada
Motivación
Muchos poemas son
sentimentales, algunos
niños escriben sobre el
amor; otros, acerca de las
flores; incluyen en sus
textos a la luna, al sol, las
estrellas, el día, la noche,
la relación claridad /
alegría, oscuridad/
soledad y miedo.




Diversidad temática en las
producciones
Hablan pero el orden se
mantiene.
Interacciones grupales
Una niña esconde su
trabajo para que no sea
leído. Todos la llaman por
su nombre y le piden que
lo lea. Tienen curiosidad.
Curiosidad por conocer el
trabajo de sus compañeros
Cuando la niña lee su
poema todos aplauden.
Satisfacción de la
curiosdidad

Todos opinan sobre la
actividad realizada, al
definir poesía usan
términos como:
sentimientos, expresión,
imaginación, amor,
escribir y hablar. Definen
a la poesía como un
pensamiento lógico que se
expresa a través de la
imaginación.


Estrategias cognitivas
Durante el cierre de la
sesión, los niños dan ideas
sobre las posibles
actividades de la siguiente
clase.

Aportes en la planificación
por parte de los alumnos.
Motivación

ANEXO Nº 2
CROQUIS DEL ESPACIO FÍSICO EN EL CUAL SE REALIZARON LAS
SESIONES DE TRABAJO CON LOS ALUMNOS DE QUINTO GRADO DE
LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO SAGRADO CORAZÓN


Cartelera
Archivo
Biblioteca de aula





Acondicionador de
Ventana

Acondicionador


ANEXO Nº 3
SELECCIÓN DE POEMAS CROMÁTICOS.
POEMAS UTILIZADOS PARA LAS LECTURAS SOCIALIZADAS Y LA
PROYECCIÓN DE IMÁGENES CROMÁTICAS DURANTE LAS SESIONES
DE TRABAJO CON LOS ALUMNOS DE QUINTO GRADO DELA UNIDAD
EDUCATIVA COLEGIO SAGRADO CORAZÓN
POEMAS: Fuente: Gerbasi (1985)
Búho
Caimanes
Colores de la selva
Cómo atrapar un tigre
Golondrinas
Naranjo
OBSERVACIÓN: Los poemas presentados fueron leídos directamente del libro.

BÚHO
El búho acurrucado
en su plumaje esponjoso
mira con ojos
de planeta
la noche
en mis ojos
hundidos en los ojos del búho.


CAIMANES
Toda la noche,
toda la luna
de las lianas
sobre los caimanes.
Suena el agua
en el silencia
con dientes.
Sus ojos son gemas opacas.
Dan vueltas
en las ondulaciones negras,
entre las llamas
de un infierno
oculto en el agua.

COLORES DE LA SELVA
Las hojas de la selva
vuelan en la penumbra
del tiempo.
Nos llevan a colores impuros,
a ranas como hojas,
a hojas como culebras,
a coleópteros como demonios.
El veneno se acerca
entre las flores.
Brillan los ojos
de la arañamona

CÓMO ATRAPAR UN TIGRE

El tigre avanza entre las hojas.
Uno se queda en silencio
viendo pasar las mariposas
amarillas.
El anochecer es una orquídea
que mueve la brisa
en el poniente.
El tigre salta contra nuestros ojos.
En la noche
nosotros lo atrapamos
en una red de estrellas.

GOLONDRINAS
De mis ojos
salen
a volar
en círculos radiantes.
Golondrinas de ojos
de golondrinas
alargan el amanecer
de gladiolas.
En las nubes
de los Andes,
la gente
vestida con gruesas telas
franciscanas
abren sus ojos
para que en ellos vuelen
las golondrinas.


EL NARANJO
Y ahora contemplamos el naranjo
tupido de azahares
en su follaje oscuro.
Brilla el rocío
en sus piedras preciosas escondidas.
Abejas vuelan
y en cada flor se enroscan
al movimiento suave de las horas.