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Introduccin
A partir de la dcada de los aos setenta, el
campo del currculo en Mxico ha tenido un
desarrollo importante, sustentado, principal-
mente, en los planteamientos de la tecnologa
educativa como una concepcin efcientista y
pragmtica del quehacer educativo.
En Mxico, el campo del currculo se ha
denominado, siguiendo la concepcin de Gi-
meno (1998), desarrollo curricular, ya que la
nocin de desarrollo abarca una multiplicidad
de procesos, estructuras, prcticas educativas,
relacionados con los proyectos curriculares y
su concrecin (Daz, 2002). Uno de los compo-
nentes que destaca en este campo es el diseo
curricular.
Dentro del conocimiento que se ha ge-
nerado en el mbito del diseo curricular,
un aspecto importante son los modelos para el
diseo curricular que diversos investigadores
y educadores han desarrollado. Estos modelos
han facilitado a las instituciones educativas la
elaboracin de sus propuestas de planes y pro-
gramas de estudios.
Concebimos un modelo como una propuesta
terico-metodolgica para el diseo de planes
y programas de estudios que, a su vez, obedece
a secuencias organizadas mediante fases o eta-
pas.
El contexto histrico del surgimiento de los
modelos data desde la dcada de los aos treinta
y cuarenta del Siglo XX. En sus inicios, una de
sus principales caractersticas es el uso del m-
Modelos para el diseo curricular
Griselda Vlez Chabl / Laura Tern Delgado
Resumen
En este artculo presentamos un anlisis de los modelos ms representativos para el diseo curri-
cular que han infuido en las propuestas curriculares del Sistema Educativo Mexicano, particular-
mente, en el nivel de educacin superior. Se hace referencia a los modelos de Tyler, Taba como
referentes paradigmticos del diseo curricular, Arnaz, Glazman e Ibarrola, Pansza y Daz,
sealando que cada uno de ellos tiene una orientacin terica especfca. El anlisis
efectuado permite observar coincidencias y diferencias entre estos modelos.
Abstract
This article presents an analysis of the most representative models for curricular design that have
infuenced on the curricular proposals of the Mexican Educational System, especially in higher
education. A reference is made to the models proposed by Tyler, Taba as paradigmatic
references of curriculum design, Arnaz, Glazman and Ibarrola, Pansza and Daz, stressing on
the fact that each one of them has a specifc theoretical orientation. The analysis made allows for
the observation of similarities and differences among models.
Palabras clave: diseo curricular, modelo, fase, etapa, Mxico.
Key words: curriculum design, model, phase, stage, Mexico.
Artculos Pampedia, No.6, Julio 2009 - Junio 2010
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todo experimental cuantitativo. Posteriormente,
aparecen las propuestas basadas en objetivos
comparados con resultados, entre ellos, se en-
cuentra el Modelo de Tyler, Taba, Stufebeam.
Ms tarde, los modelos se enriquecen con par-
ticipaciones de Glaser, Pophan, Wiseman, entre
otros. Crticos de esta poca contribuyeron a
dar origen a propuestas cualitativas, entre ellos
aparecen: Atkin, Eisner, Sthenhouse, Stake,
dando lugar a propuestas de modelos sustenta-
dos en enfoques diversos.
En Mxico, durante la dcada de los aos
setenta, surgen modelos dentro del auge de la
tecnologa educativa como el de Arnaz y el de
Glazman e Ibarrola. Estas ltimas ms tarde
modifcan su propuesta con un enfoque menos
tecnolgico. Con la presencia de la teora
crtica aparece la propuesta de Margarita Pans-
za y, ms adelante, con el cenit de la teora
constructivista aparecen otros modelos para el
diseo curricular, entre los cuales se encuentra
la propuesta de Frida Daz Barriga Arceo y
colaboradores.
A continuacin se revisan los modelos que, a
nuestro juicio, han tenido mayor impacto en las
propuestas curriculares del Sistema Educa-
tivo Mexicano, en particular, aquellos que han
impactado en el nivel de educacin superior.
El modelo de Tyler
Uno de los modelos que, a pesar de las diferentes
opciones que actualmente existen, an tiene
vigencia es el de Ralph Tyler. Su propuesta
se desarroll despus de la Segunda Guerra
Mundial con la publicacin de su obra
Principios bsicos del currculo en 1960. Este
autor presenta su propuesta como un mtodo
racional para encarar, analizar e interpretar
el currculo y el sistema de enseanza en
cualquier institucin educativa (Tyler, 1973:
7). Su diseo se basa en cuatro preguntas:
Qu fnes desea alcanzar la escuela? Cules
experiencias educativas ofrecen mayores
posibilidades de alcanzar esos fnes? Cmo
se pueden organizar de manera efcaz esas
experiencias? Cmo podemos comprobar si
se han alcanzado los objetivos propuestos?
Para estudiar estas interrogantes sugiere un
modelo que se apoya en una flosofa de la
educacin y en una psicologa del aprendizaje
para que acten como elementos que guen las
decisiones educativas.
El modelo que propone Tyler est estructura-
do por siete etapas. La primera etapa consiste
en el estudio de los propios educandos como
fuente de objetivos educacionales. Para este au-
tor, educar signifca modifcar las formas de
conducta humana... tanto el pensamiento y el
sentimiento como la accin manifesta (Tyler,
1973: 11). Por ello, el estudio de los educan-
dos es una fuente que permitir determinar los
cambios de conducta que se espera que la es-
cuela logre. Tyler seala que el maestro deber
conocer los cambios deseables en las conduc-
tas de los educandos y as satisfacer las necesi-
dades que han sido detectadas.
En la segunda etapa, Tyler resalta la necesi-
dad de hacer un estudio de la vida contem-
pornea de la escuela, con la fnalidad de ense-
ar los conocimientos actualizados y tiles para
la sociedad y que exista una fexibilidad en el
adiestramiento del estudiante para que ste
pueda aplicar sus conocimientos, ya que mu-
chas de las situaciones de la sociedad son simi-
lares a las que se presentan en la escuela. Estas
dos primeras fases del modelo son esenciales
para el establecimiento de los objetivos que la
escuela desea alcanzar para sus educandos.
La tercera etapa esta defnida por la inter-
vencin de los especialistas que son una fuente
importante para sugerir los objetivos en las dis-
tintas asignaturas de la escuela. Desde su pers-
pectiva acadmica, los especialistas saben la
Modelos para el diseo curricular
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forma como cada asignatura puede contribuir
a la formacin del educando, sin que se plan-
tee como una formacin especializada en cada
rama del saber, sino como la contribucin que
cada una hace en la formacin general del edu-
cando segn el nivel de estudios en el que se
encuentre. Los especialistas son quienes pue-
den hacer sugerencias tiles, fundamentales y
aportes a favor de otras funciones educativas y,
sobre esa base, formular una lista de objetivos
de la educacin.
Tyler considera que son importantes una
flosofa de la educacin y una psicologa el
aprendizaje como fltros por los que deben
pasar los objetivos. Por ello, una cuarta etapa
la constituye el papel de la filosofa en la
seleccin de los objetivos, pues, stos no deben
ser numricos, se debe seleccionar un nmero
importante de objetivos razonables, coherentes
y que representen los valores ms altos que
coincidan con la flosofa de la escuela, por lo
tanto, la flosofa esel primer tamiz (Tyler,
1973: 37-41). Un segundo fltro lo constituye
el papel de la psicologa del aprendizaje en la
seleccin de los objetivos, la cual permite dis-
tinguir qu cambios pueden esperarse como
consecuencia de un proceso de aprendizaje,
distinguir los objetivos fciles de alcanzar con
relacin a aquellos que requieren mucho
tiempo por el nivel de difcultad, las experiencias
de aprendizaje que generan y la difcultad de los
contenidos con el nivel de estudios.
La seleccin y orientacin de las actividades
de aprendizaje es la quinta etapa, la cual con-
siste en organizar los objetivos para seleccio-
nar y orientar las actividades de aprendizaje.
La planeacin nos indicar las actividades que
debe emprender el instructor con la fnalidad
de alcanzar los objetivos propuestos e indicar
la tarea del instructor. Si los objetivos nos indi-
can el tipo de cambio que se busca, se pueden
planifcar las actividades didcticas de tal ma-
nera que se haga posible la consecucin de los
objetivos.
La sexta etapa, la constituye la forma de
organizar las actividades para un aprendizaje
efectivo. Es importante que la organizacin
lleve a un efecto positivo en los cambios de
conducta y las actividades se refuercen entre s,
de tal manera que existan relaciones horizon-
tales y verticales. Es decir, la horizontalidad
permite establecer las relaciones que se dan en-
tre las asignaturas que se desarrollan al mismo
tiempo, mientras que la verticalidad da cuenta
de la acumulacin de las actividades educativas.
Es importante, por lo tanto, satisfacer el criterio
de continuidad, secuencia e integracin, identi-
fcar los elementos, principios y estructura or-
ganizativos de cada asignatura por los que la
organizacin debe plantearse diferencialmente.
El modelo de Tyler establece como sptima
etapa, evaluar la efcacia de las actividades de
aprendizaje, puesto que todo conjunto de expe-
riencias supone criterios que ayudan o difcul-
tan el logro de los objetivos. Es necesario esta-
blecer un plan de evaluacin, por lo que debe
hacerse una revisin rigurosa para saber si lo
planeado ha orientado al docente hacia los re-
sultados previstos:
La evaluacin tiene por objeto descubrir hasta qu
punto las experiencias de aprendizaje, tal como se las
proyect, producen realmente los resultados apeteci-
dos. La evaluacin ayuda a verifcar la validez de las
hiptesis sobre las que se fund la organizacin y pre-
paracin del currculo y a comprobar la efcacia de los
instrumentos que aplican los docentes y restantes fac-
tores. Su resultado fnal permitir determinar cules
son los elementos positivos del currculo y cules, por
el contrario, deben corregirse (Tyler, 1973: 108).
A pesar del tiempo en que fue propuesto, este
modelo sigue vigente en el mbito del diseo
curricular. Una de las crticas ms fuertes que
se hace a este modelo es el dejar en manos de
Griselda Vlez Chabl / Laura Tern Delgado
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los especialistas las decisiones curriculares sin
el conocimiento profundo en la mayora de las
ocasiones de la realidad educativa en la que
debe operar el currculo.
El Modelo de Taba
En sus largos aos de estudio sobre el currculo,
Hilda Taba examin la evolucin de la teora
curricular con el objetivo de ingresar a otros
campos del conocimiento para fortalecer y vin-
cular los hallazgos en una integracin interdis-
ciplinaria de la teora curricular.
Para la elaboracin de la teora del curr-
culo, Taba plantea que sta debe basarse en la
sociedad, la cultura, el aprendizaje y el conte-
nido, vinculando la teora y la prctica. De igual
forma, los programas educacionales deben per-
manecer, desaparecer o modifcarse a partir de
la evaluacin educativa que permite determi-
nar qu cambios se producen en la conducta
del estudiante como resultado de un programa
educacional y el de establecer si stos cambios
suponen realmente el logro de los objetivos
propuestos (Taba, 1974: 11).
Basada en una teora coherente para disear
el currculo, Taba plantea que esta teora debe
definir los problemas en los que se sustenta y,
adems, elaborar un sistema de conceptos que
deben emplearse para determinar su relevancia
educativa:
Por consiguiente la evolucin cientfca del cu-
rrculo debe partir del anlisis de la sociedad y
de la cultura, de los estudios sobre el alumno, el
proceso del aprendizaje y el anlisis de la natu-
raleza del conocimiento con el objeto de deter-
minar los propsitos de la escuela y la naturaleza
de su currculo (Taba, 1974: 25).
La propuesta de Taba cuenta con tres criterios
para la elaboracin del currculo. El primero
consiste en investigar cules son las demandas
y los requisitos de la cultura y de la sociedad
tanto para lo presente como lo futuro; el segun-
do, contar con la informacin sobre el aprendi-
zaje y la naturaleza del estudiantado; el tercero,
se refere a la naturaleza del conocimiento y
sus caractersticas especfcas, as como las
contribuciones nicas de las disciplinas de las
cuales se deriva el contenido del currculo.
Tomando en cuenta lo anterior, Taba (1974:
26-29) establece que se debe llevar un orden
para elaborar un currculo ms consciente y pla-
neado y ms dinmicamente concebido. As,
para la el diseo del currculum plantea siete
pasos.
El primer paso es el diagnstico de necesi-
dades, permite defnir cmo debe ser el currcu-
lo para una poblacin determinada.
El segundo paso se refere a la formulacin
de objetivos claros y amplios que brinden una
plataforma esencial para el currculo; determi-
nan, en gran parte, qu contenido es importante
y cmo habr de ordenrseles.
La seleccin del contenido constituye el ter-
cer paso. La nocin de diferencias concretas
entre los diversos niveles de contenido, su con-
tinuidad y secuencia son indispensables para la
validez e importancia.
El cuarto paso lo constituye la organizacin
del contenido, permite los cambios que experi-
menta la capacidad para aprender entre otros.
La seleccin de las actividades de aprendi-
zaje constituye el quinto paso, el cual implica
las estrategias para la elaboracin de conceptos,
la planifcacin de estas experiencias se convier-
te en una estrategia importante para la formula-
cin del currculo:
Se debe buscar el modo ms apropiado para tras-
ladar el material de estudio a una experiencia de
aprendizaje adecuada, o la manera de proyectar-
las para adaptarlas a las variaciones en cuanto a
Modelos para el diseo curricular
59
la capacidad de aprender, las motivaciones y las
estructuras mentales (Taba, 1974: 28-29).
El sexto paso: la organizacin de las activi-
dades de aprendizaje, consiste en el estable-
cimiento de los contenidos y las estrategias de
aprendizaje para la formacin de conocimien-
tos, actitudes y sensibilizacin; las actividades
de aprendizaje permiten alcanzar algunos obje-
tivos, por lo cual es importante una buena or-
ganizacin de las mismas.
La determinacin de lo que se va a evaluar
y de las maneras y los medios para hacerlo, in-
tegran el sptimo paso. En este paso se deben
hacer planes que contesten preguntas sobre la
calidad del aprendizaje; la consecucin de los
fnes de la educacin; y la certeza de compati-
bilidad entre las metas, los objetivos y lo que
los estudiantes han pretendido. Juzgar la orga-
nizacin curricular y las experiencias ofrecidas
para el alcance de los objetivos.
Aunque muchos estudiosos del campo cu-
rricular consideran la obra de Taba como un
documento ineludible de leer y analizar, la
puesta en marcha de su propuesta incluye un
arduo trabajo y una disposicin institucional
sumamente comprometida con la sociedad y
con la disciplina en la que otorga formacin.
Otro aspecto importante de sealar es el trabajo
interdisciplinario que actualmente se ha priori-
zado pero falta ms cultura en este hacer y
el inters autntico por un trabajo colaborativo.
La propuesta de Taba es trascendental porque
fue la primera en proponer el desarrollo de una
teora curricular; una integracin interdiscipli-
naria basada en las necesidades sociales, de la
cultura, del aprendizaje; la vinculacin teora-
prctica; la modifcacin de los programas
educativos basados en una evaluacin educa-
tiva.
El Modelo de Arnaz
Partiendo de la defnicin del currculum como
un plan que norma y conduce, explcitamente,
un proceso concreto determinado de enseanza-
aprendizaje que se desarrolla en una institucin
educativa, y, en tanto que plan, el currculum
es un conjunto interrelacionado de conceptos,
proposiciones y normas, estructurado en forma
anticipada por acciones que se quiere organizar,
es una construccin conceptual destinada a con-
ducir acciones, pero no en las acciones mismas,
sino ms bien de ellas se desprenden evidencias
que hacen posible introducir ajustes o modifca-
ciones al plan (Arnaz, 1993: 9). La propuesta
de este autor es representativa del auge de la
tecnologa educativa en Mxico a fnales de la
dcada de los setenta e inicios de los ochenta.
Desde la propuesta de Arnaz (1993), la
primera etapa del diseo curricular consiste
en elaborar el currculo, la cual comprende
cuatro subetapas: 1) formular los objetivos
curriculares, que implica precisar las necesi-
dades que se atendern, caracterizar al alumno
insumo, elaborar el perfl del egresado y defnir
los objetivos curriculares; 2) elaborar el plan
de estudios a travs de la seleccin de los conte-
nidos, derivar objetivos particulares de los ob-
jetivos curriculares y estructurar los cursos del
plan de estudios; 3) disear el sistema de eva-
luacin, implica defnir las polticas del sistema
de evaluacin, seleccionar los procedimientos
de evaluacin y caracterizar los instrumentos
de evaluacin requeridos; 4) elaborar las cartas
descriptivas, consiste en disear los propsitos
generales de cada curso, elaborar los objetivos
especfcos de los cursos y defnir los criterios y
medios para la evaluacin de los mismos.
La segunda etapa, instrumentar la apli-
cacin del currculo, comprende cinco pasos:
entrenar a los profesores, elaborar los instru-
mentos de evaluacin, seleccionar y/o elaborar
Griselda Vlez Chabl / Laura Tern Delgado
60
los recursos didcticos, ajustar el sistema ad-
ministrativo al currculo y adquirir y/o adaptar
las instalaciones fsicas.
La tercera etapa, la aplicacin del cu-
rrculo. Y la cuarta etapa, evaluar el currculo,
comprende evaluar el sistema de evaluacin,
las cartas descriptivas, el plan de estudios y los
objetivos particulares.
Arnaz seala que, aun cuando los cu-
rrcula difieren entre s, comparten una
estructura o composicin comn de cuatro
elementos: objetivos curriculares, que son los
propsitos educativos; plan de estudios, es el
conjunto de contenidos seleccionados para el
logro de los objetivos particulares, as como la
organizacin y secuencia que deben tener los
contenidos que se aborden; las cartas descrip-
tivas, son las guas detalladas de los cursos; y
el sistema de evaluacin, implica una organi-
zacin respecto de la admisin, evaluacin,
promocin y acreditacin de los alumnos.
El modelo de Jos Arnaz fue usado en varias
instituciones de educacin superior. Se puede
decir que uno de los inconvenientes de este
modelo es que cada etapa a su vez exige sub-
etapas, que no siempre los diseadores o ela-
boradores del currculum quieren llevar a cabo
por la minuciosidad de las tareas que exige.
Adems, la mayora de las instituciones maneja
con ms nfasis poltico el cambio curricular
que como una propuesta pedaggica, de ah que
los profesores, en la mayora de las ocasiones,
no son capacitados en la operacin de la nueva
propuesta curricular o, en su caso, formados
en los campos disciplinarios en los que no son
especialistas. Otro aspecto es que las institu-
ciones educativas, a travs de sus funcionarios,
no resuelven de forma inmediata el ajuste del
sistema administrativo a la luz de los requeri-
mientos del nuevo diseo. Un aspecto ms es la
infraestructura que se requiere en la operacin
curricular, lo cual pocas veces es tomado en
cuenta en una nueva propuesta curricular.
El Modelo de Glazman e Ibarrola
La propuesta de estas autoras se elabora en
1971 y 1974 en el contexto de la Comisin de
Nuevos Mtodos de Enseanza (CNME) de la
UNAM, cuya publicacin se conoce en 1978.
Durante esta poca predomin una poltica de
sistematizacin de la enseanza, pero las auto-
ras deciden imprimirle un nfasis en la dimen-
sin social del currculo.
El concepto de currculo que asume esta
propuesta es equivalente a plan de estudios, y
lo defnen como la sntesis instrumental me-
diante la cual se seleccionan, organizan y orde-
nan, para fnes de enseanza, todos los aspec-
tos de una profesin que se considera social y
culturalmente valiosos y profesionalmente ef-
cientes (Glazman e Ibarrola, 1978: 13). Pro-
ponen que un plan de estudios debe formularse
con los siguientes niveles.
El primer nivel metodolgico implica un
anlisis, recopilacin de informacin; la de-
limitacin de alternativas; el establecimiento de
criterios para validar y elegir la seleccin de re-
cursos adecuados para llevar a la prctica la al-
ternativa seleccionada, fundamentando el plan
en el contenido formativo e informativo propio
de la profesin; el contexto social, econmico,
poltico y cultural; la institucin educativa; el
estudiante como sujeto de aprendizaje.
El segundo nivel metodolgico consiste
en sintetizar todos los anlisis mediante la
defnicin de objetivos de enseanza-aprendi-
zaje que constituirn los objetivos generales del
plan de estudios, defnidos como el conjunto
de enunciados que representan los comportamientos
ms complejos y los contenidos ms amplios que
la institucin pretende que lleguen a dominar
los estudiantes (Glazman e Ibarrola, 1978:
259-261). Es decir, lo que debe saber y saber
Modelos para el diseo curricular
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hacer un profesional. Esto constituye el prin-
cipio gua para la elaboracin del plan, su or-
ganizacin interna, la seleccin de los recursos
para ponerlo en prctica y la evaluacin de los
resultados.
El tercer nivel metodolgico consiste en la
evaluacin continua, que las autoras defnen
como la comparacin de la realidad con un
modelo, el cual podra ser externo o elaborado
por el propio cuerpo diseador. La evaluacin
como proceso continuo de comparacin de rea-
lidades y modelos, constituye la esencia de un
proceso sistemtico y continuo de elaboracin
de planes de estudio que responde a los cam-
bios que la institucin considera deseables.
La participacin de todos los sectores de
la institucin constituye el cuarto nivel me-
todolgico. Es importante contar, sobre todo,
con los integrantes de la comunidad con capaci-
dad de tomar decisiones, ya que ello ayuda a la
viabilidad del plan de estudios.
Estos niveles metodolgicos conducen a que
un plan de estudios sea objetivo y verifcable;
sistemtico; prev las implicaciones, los mto-
dos y los medios, los recursos disponibles y la
evaluacin.
Este modelo para el diseo curricular fue
empleado en la Universidad Nacional Autno-
ma de Mxico (UNAM) en los programas aca-
dmicos de licenciatura. Un aspecto importante
de este modelo es incorporacin de las audien-
cias de las comunidades educativas como deter-
minantes en el diseo, porque son conocedores
de la realidad educativa en la que se encuentran
inmersos y porque son una fuente necesaria e
insoslayable de la operatividad curricular y
la experiencia vivida es un fundamento que
debe tomarse en cuenta como prioridad tanto
para un rediseo como para una nueva propues-
ta curricular. Otro aspecto importante de esta
propuesta es la evaluacin continua del diseo
curricular, lo cual obedece, en palabras de las
autoras, a un proceso sistemtico que permitir
responder a los cambios que se deseen incor-
porar.
El Modelo de Pansza
A partir de los aos setenta, se aplic en algunas
instituciones de educacin superior en Mxico,
la estructura curricular modular, basada en los
fundamentos que Margarita Pansza desarroll.
Pansza plantea para la elaboracin del curr-
culo una organizacin modular. Para ello, parte
de defniciones curriculares modulares enfoca-
das en la tecnologa educativa y en la didctica
crtica. As, desde la perspectiva de la didctica
crtica, analiza los conceptos de Guevara: la
superacin de la clsica enseanza por discipli-
nas implica la creacin de unidades basadas en
objetos e interrogantes sobre el mismo, donde
se conjugan diversas ciencias y tcnicas para
las respuestas cientfcas. stas respuestas son:
estructura integrativa multidisciplinaria de ac-
tividades de aprendizaje que, en un lapso fexi-
ble, permite alcanzar objetivos educacionales
de capacidades, destrezas y actitudes que le
permiten al alumno desempear funciones pro-
fesionales... cada mdulo es autosufciente para
el logro de una o ms funciones profesionales
(Guevara, citado por Clates, 1976: 16).
Margarita Pansza establece los siguientes
criterios que orientan el diseo curricular
modular integrativo: unifcacin docencia in-
vestigacin, mdulos como unidades autosu-
fcientes, anlisis histrico-crtico de las prc-
ticas profesionales, objetos de transformacin,
relacin teora-prctica, relacin escuela-socie-
dad, fundamentacin epistemolgica, carcter
interdisciplinario de la enseanza, concepcin
de aprendizaje y de los objetivos de la ensean-
za y rol de profesores y alumnos.
En el sistema modular se pretende integrar
la docencia, investigacin y servicio, al abordar
Griselda Vlez Chabl / Laura Tern Delgado
Esta propuesta tambin se implement en dos carreras de la UNAM, pero bajo la concepcin modular de la tecnologa educativa.
62
los problemas concretos que afronta la comu-
nidad y que tiene una relacin estrecha con el
quehacer profesional.
La integracin de docencia, investigacin y
servicio lleva al replanteamiento de una serie
de aspectos tales como la relacin entre teora
y prctica y el paso de una visin fragmentada
a una visin totalizadora que se constituye en
su postulado epistemolgico. Para lograr este
cometido, cada mdulo se organiza de tal ma-
nera que permita al alumno actuar sobre los ob-
jetos de la realidad para transformarla.
Se debe partir del anlisis de la prctica
profesional real, elaborar un anlisis histrico-
crtico de la prctica profesional y considerar
tanto la prctica profesional dominante como la
emergente:
El anlisis histrico de las prcticas profesionales
suministra un elemento objetivo para evaluar el
carcter innovador del currculo que se elabora. Un
currculo innovador debe partir de la prctica domi-
nante y ascender a la prctica emergente (Pansza,
1981: 30 ss).
El anlisis de las prcticas profesionales lleva a la
concrecin de los problemas que debe abordar el es-
tudiante, a los que se les da el nombre de objetos de
transformacin, ya que se generan conocimientos a
travs de la accin sobre ellos (Pansza, 1981: 39 ss).
Las caractersticas de la enseanza modular in-
tegrativa se conciben, de acuerdo con Pansza,
como:
Se pretende que cada mdulo se organice de tal
modo que permita al alumno actuar sobre los
objetos de la realidad para transformarla. Esto
implica que en la escuela no se trabaje slo
dentro de sus muros, sino que debe coordinarse
con la comunidad y con otras instituciones
para abordar problemas reales que incidan en
el campo profesional. El docente en esta pro-
puesta es considerado como un coordinador, un
miembro ms del equipo de trabajo, con fun-
ciones claramente defnidas que se derivan de la
misma coordinacin del trabajo (Pansza, 1981:
33-34, 48-50).
Modelos para el diseo curricular
Una organizacin curricular que pretende
romper con el clsico aislamiento de la
institucin escolar respecto de su comunidad
social y que, por el contrario, la tienen muy
en cuenta para acudir a ella en busca de los
problemas en torno a los cuales organizar el
plan de aprendizaje.
Descansa en una concepcin del cono-
cimiento considerado como proceso de acer-
camiento progresivo a la verdad objetiva, en
la cual la teora y la prctica se vinculan en
una dualidad que, a travs de un proceso dia-
lctico, permite integrar el conocimiento.
El aprendizaje es concebido como un proce-
so de transformacin de estructuras simples
en otras de mayor nivel de complejidad y es
consecuencia de la interaccin del sujeto y
el objeto de conocimiento en un contexto
histrico determinado.
Pretende modifcar sustancialmente el rol
del profesor y del alumno a travs de un
vnculo pedaggico que favorezca la trans-
formacin, rompiendo con las relaciones de
dominacin y dependencia.
Busca sus acciones en el desempeo de una
prctica profesional perfectamente identif-
cada y evaluable, se pronuncia en contra de
la fragmentacin del conocimiento y el falso
eruditismo escolar, mediante la aplicacin de
formas didcticas que se basen en la prctica
integrativa, pretendiendo la incorporacin
lgica de los contenidos conforme a una
perspectiva interdisciplinaria.





63
Como consecuencia del movimiento del 68,
en el que los estudiantes demandaron mejores
condiciones para su formacin profesional, se
crea la Universidad Autnoma Metropolitana
(UAM), Unidad Xochimilco, cuya principal
caracterstica ha sido la enseanza modular. En
consecuencia, sus planes de estudio y progra-
mas de las diversas carreras profesionales que
en ella se desarrollan, se estudian a travs de
mdulos en la concepcin de Margarita Pansza
como objetos de transformacin.
Los elementos de diseo que es importante
mencionar como una de las aportaciones de la
propuesta curricular de Pansza, es el anlisis
histrico-crtico y la vinculacin docencia-in-
vestigacin, stas ltimas funciones principales
de las universidades que hasta el momento se
mantenan separadas y que ella resalta la impor-
tancia de vincularlas para una mejor formacin
en el alumnado y como estrategia de aprendiza-
je que se debera de incorporar en cada mdulo.
El Modelo de Daz y colaboradores
Haciendo una revisin exhaustiva de las dife-
rentes formas en que se ha conceptualizado
el currculo y el diseo curricular, en particu-
lar, ubicando a ste dentro de la planeacin
universitaria y tomando como eje central a la
planeacin educativa y sus dimensiones (pros-
pectiva, cultural, poltica, tcnica y social),
las autoras defnen y realizan su propuesta de
diseo curricular para la educacin superior. En
la dcada de los ochenta, este modelo se aplica
en el plan de estudios de la carrera de Psicologa
en la UNAM.
Las autoras entienden el diseo curricular
como el conjunto de fases y etapas que se de-
bern integrar en la estructuracin del currculo
(Daz et al., 1995: 13-45).
La primera etapa del diseo curricular la
constituye la fundamentacin de la carrera. En
sta las autoras recomiendan realizar una fun-
damentacin slida basada en una investigacin
de las necesidades del mbito en el que laborar
el profesionista a corto y largo plazo; analizar si
la disciplina es la adecuada para solucionarlas y
si existe un mercado ocupacional; analizar los
principios de la institucin para que sean com-
patibles con la propuesta, sin que se sacrifquen
las habilidades que debe poseer el egresado
para solucionar las necesidades sociales; medi-
ante investigaciones, debern establecerse las
caractersticas de la poblacin que egresar.
Esta etapa comprende los siguientes elemen-
tos: investigacin de las necesidades que sern
abordadas por los profesionales, justifcacin
de la perspectiva a seguir con variabilidad para
abarcar las necesidades, investigacin del mer-
cado ocupacional para el profesionista, inves-
tigacin de las instituciones nacionales que
ofrecen carreras afnes a la propuesta, anlisis
de los principios y lineamientos universitarios
pertinentes y anlisis de la poblacin estudiantil
(Daz et al., 1995: 55-82).
La segunda etapa, elaboracin del perfl
profesional, implica el planteamiento de las ha-
bilidades y conocimientos que poseer el pro-
fesional al egresar de la carrera. Este aspecto
requiere realizar una investigacin sobre los
conocimientos, tcnicas y procedimientos dis-
ponibles en la disciplina, aplicables a la solu-
cin de problemas, los cuales sern base de la
carrera; investigacin de las reas en las que
podra laborar el profesionista; anlisis de las
tareas potenciales del profesionista; determi-
nacin de poblaciones donde podra laborar el
profesionista; desarrollo de un perfl profesional
a partir de la integracin de las reas, tareas y
poblaciones determinadas y evaluacin del
perfil profesional (Daz et al., 1995: 85-1008).
La organizacin y estructuracin curricu-
lar constituye la tercera etapa, que toma como
referente el perfl profesional establecido para
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decidir el tipo de estructura y los contenidos de
la carrera. Esta etapa comprende los siguientes
elementos: determinacin de los conocimien-
tos y habilidades requeridas para alcanzar los
objetivos especifcados en el perfl profesional;
determinacin y organizacin de tareas, tpicos
y contenidos que contemplen los conocimien-
tos y habilidades especifcados anteriormente;
eleccin y elaboracin de un plan curricular
determinado; y, fnalmente, elaboracin de los
programas de estudio de cada curso del plan
curricular (Daz et al., 1995: 111-130).
La cuarta etapa es la evaluacin continua
del currculo, implica la elaboracin de una
metodologa de evaluacin, partiendo de que la
concepcin de un currculo no es esttica si se
basa en los avances disciplinarios y en necesi-
dades que son procesos que, por su naturaleza,
pueden cambiar. Esta fase comprende subeta-
pas: el diseo de un programa de evaluacin
interna y el diseo de un programa de reestruc-
turacin curricular basados en los resultados de
las evaluaciones anteriores.
Este modelo ha funcionado pertinentemente
con el auge del constructivismo y ha sido uno
de los que ms se ha recurrido en las ltimas
dcadas. Varios programas de licenciatura en
diversas universidades del pas lo han retomado
para disear sus planes de estudio.
Refexiones fnales
Los modelos curriculares descritos en este tex-
to, dan cuenta de propuestas para el diseo de
planes de estudio lo ms cercanos a la realidad
educativa. Cada instancia acadmica asumir
uno de ellos o disear uno propio de acuerdo
con la naturaleza y los propsitos institucionales.
Como toda propuesta, cada uno de los mode-
los revisados tiene sus ventajas y sus limita-
ciones tal como se coment en los apartados
precedentes.
Como parte del desarrollo curricular, estos
modelos han dejado una huella importante en
los planes y programas de estudios de las diver-
sas instituciones educativas en Mxico, prin-
cipalmente, de nivel superior, en el que hay,
relativamente, mayor libertad para realizar pro-
puestas curriculares particulares que se apeguen
a las misiones y visiones institucionales.
Tomando en cuenta las propuestas tericas
del currculum actuales en las que se ha prio-
rizado el constructivismo y, nuevamente, el en-
foque tecnolgico, asumimos que el modelo
de Daz Barriga-Arceo y colaboradores, es el
que ms se ajusta a nuestros tiempos. Sin em-
bargo, es importante sealar que actualmente
tambin se han priorizado los diseos curricu-
lares por competencias, los cuales marcan otras
condiciones para la elaboracin del currculum.
Cabe decir que las competencias, como elemen-
tos prioritarios en las propuestas curriculares
actuales, han asumido bsicamente dos susten-
tos tericos: el constructivismo y la tecnologa
educativa. Consideramos que los diseos cu-
rriculares por competencias no rien para ser
expresados a travs de alguno de los modelos
aqu analizados.
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Recibido: 19 de mayo de 2010
Dictaminado: 16 de agosto de 2010
Segunda versin: 9 de septiembre de 2010
Aceptado: 17 de septiembre de 2010
Griselda Vlez Chabl / Laura Tern Delgado