Texto 08 - OCN-EM (2002) - Ciências Humanas e Suas Tecnologias

ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO

Volume 3
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
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2 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Cincias humanas e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia : Minist-
rio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
133 p. (Orientaes curriculares para o ensino mdio ; volume 3)
ISBN 85-98171-44-1
1. Contedos curriculares. 2. Ensino mdio. 3. Filosoa. 4. Geograa. 5. Histria. 6. So-
ciologia. I. Brasil. Secretaria de Educao bsica.
CDU 371.214.12
CDU 373.512.14
ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO
Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias
Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
Secretaria de Educao Bsica
Departamento de Polticas de Ensino Mdio
Equipe Tcnica do DPEM
Alpio dos Santos Neto
Maria de Lourdes Lazzari
Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz
Marlcia Delno Amaral
Mirna Frana da Silva de Arajo
Pedro Tomaz de Oliveira Neto
Projeto Grco
Eduardo Meneses | Quiz Design Grco
Reviso de Textos
Liberdade de Expresso
Lunalva da Conceio Gomes DPEM/SEB/MEC
PROSA Produo Editorial Ltda
TDA Desenho e Arte
Tiragem: 120.041 exemplares
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500
CEP: 70.047-900 Braslia DF
Tel. (061) 2104-8010 Fax: (61) 2104-9643
http:// www.mec.gov.br
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de
ampla discusso com as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao,
professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica.
O objetivo deste material contribuir para o dilogo entre professor e escola
sobre a prtica docente.
A qualidade da escola condio essencial de incluso e democratizao das
oportunidades no Brasil, e o desao de oferecer uma educao bsica de quali-
dade para a insero do aluno, o desenvolvimento do pas e a consolidao da
cidadania tarefa de todos.
Para garantir a democratizao do acesso e as condies de permanncia
na escola durante as trs etapas da educao bsica educao infantil, ensi-
no fundamental e mdio , o governo federal elaborou a proposta do Fundeb
(Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Prossionais da Educao). A Proposta de Emenda Constituio (PEC) do
Fundeb foi construda com a participao dos dirigentes das redes de ensino e de
diversos segmentos da sociedade. Dessa forma, colocou-se acima das diferenas
o interesse maior pela educao pblica de qualidade.
Entre as vrias aes de fortalecimento do ensino mdio destacam-se o Pro-
deb (Programa de Equalizao das Oportunidades de Acesso Educao Bsica)
e a implementao do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio).
A Secretaria de Educao Bsica do MEC passou a publicar ainda livros para o
professor, a m de apoiar o trabalho cientco e pedaggico do docente em sala
de aula.
A institucionalizao do ensino mdio integrado educao prossional
rompeu com a dualidade que historicamente separou os estudos preparatrios
para a educao superior da formao prossional no Brasil e dever contribuir
com a melhoria da qualidade nessa etapa nal da educao bsica.
A formao inicial e continuada tambm passa a ser oferecida em parceria
com as Secretarias de Educao e instituies de ensino superior para a formao
Carta ao Professor
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
dos professores, com a implantao do Pr-Licenciatura, do ProUni (Programa
Universidade para Todos) e da Universidade Aberta do Brasil.
Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual,
que requer aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida, o desao que
temos pela frente. Esta publicao no um manual ou uma cartilha a ser
seguida, mas um instrumento de apoio reflexo do professor a ser utilizado
em favor do aprendizado. Esperamos que cada um de vocs aproveite estas
orientaes como estmulo reviso de prticas pedaggicas, em busca da me-
lhoria do ensino.
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica
Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), representam um divisor
na construo da identidade da terceira etapa da educao bsica brasileira.
Dois aspectos merecem destaque.
O primeiro diz respeito s nalidades atribudas ao ensino mdio: o aprimo-
ramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento
de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para
o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu
aprendizado. (Art. 35)
O segundo prope a organizao curricular com os seguintes componentes:
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversicada que atenda a especici-
dades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio
aluno (Art. 26);
planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organi-
zao por disciplinas estanques;
integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de in-
terdisciplinaridade e contextualizao;
proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensi-
no, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do estabele-
cimento de ensino.
O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade
objetiva de pensar a escola a partir de sua prpria realidade, privilegiando o tra-
balho coletivo.
Ao se tratar da organizao curricular tem-se a conscincia de que a essncia
da organizao escolar , pois, contemplada. Por outro lado, um conjunto de
questes emerge, uma vez que o currculo traz na sua construo o tratamento
das dimenses histrico-social e epistemolgica. A primeira arma o valor hist-
Apresentao
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
rico e social do conhecimento; a segunda impe a necessidade de reconstruir os
procedimentos envolvidos na produo dos conhecimentos.
Alm disso, a poltica curricular deve ser entendida como expresso de uma
poltica cultural, na medida em que seleciona contedos e prticas de uma dada
cultura para serem trabalhados no interior da instituio escolar.
Trata-se de uma ao de flego: envolve crenas, valores e, s vezes, o rompi-
mento com prticas arraigadas.
A Secretaria de Educao Bsica, por intermdio do Departamento de Pol-
tica do Ensino Mdio, encaminha para os professores o documento Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio com a inteno de apresentar um conjunto de
reexes que alimente a sua prtica docente.
A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros
e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e aqueles que,
nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes relativas ao ensino
das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discusso dos Par-
metros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no s no sentido de aprofun-
dar a compreenso sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como tambm,
de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didti-
co-pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico, a m de atender s
necessidades e s expectativas das escolas e dos professores na estruturao do
currculo para o ensino mdio.
A elaborao das reexes que o Ministrio da Educao traz aos professo-
res iniciou em 2004. Desde ento, deniu-se um encaminhamento de trabalho
que garantisse a articulao de representaes da universidade, das Secretarias
Estaduais de Educao e dos professores para alcanar uma produo nal que
respondesse a necessidades reais da relao de ensino e aprendizagem.
Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de trabalho multidisci-
plinar com professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino,
objetivando traar um documento preliminar que suscitasse o debate sobre con-
tedos de ensino mdio e procedimentos didtico-pedaggicos, contemplando
as especicidades de cada disciplina do currculo.
Na elaborao de material especco para cada disciplina do currculo do ensino
mdio, o grupo procurou estabelecer o dilogo necessrio para garantir a articulao
entre as mesmas reas de conhecimento.
A publicao do documento preliminar ensejou a realizao de cinco Se-
minrios Regionais e de um Seminrio Nacional sobre o Currculo do Ensino
Mdio. A pauta que orientou as reunies tratou da especicidade e do currculo
do ensino mdio, tendo como referncia esse documento.
9 APRESENTAO
A anlise dessa produo contou com representantes das Equipes Tcnicas
das Secretarias Estaduais de Educao, com professores de cada estado partici-
pante e, em alguns casos, com a representao de alunos.
Aps os seminrios, deu-se incio ao processo bastante intenso de consoli-
dao das anlises e consideraes levantadas nos debates e apresentao do
trabalho a demais professores-pesquisadores para leitura crtica do resultado al-
canado.
Assim, este documento que chega escola fruto de discusses e contribui-
es dos diferentes segmentos envolvidos com o trabalho educacional. O pr-
prio processo, envolvendo diferentes representaes e focos de anlise, indica a
natureza do texto cujo resultado est aqui apresentado. Isto , um material que
apresenta e discute questes relacionadas ao currculo escolar e a cada disciplina
em particular.
O currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de
ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se prope a realizar
com e para eles. Portanto, qualquer orientao que se apresente no pode chegar
equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a ser feito.
O Projeto Pedaggico e o Currculo da Escola devem ser objetos de ampla
discusso para que suas propostas se aproximem sempre mais do currculo real
que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula.
oportuno lembrar que os debates dos diferentes grupos manifestaram
grandes preocupaes com as bases materiais do trabalho docente. Certamente
a situao funcional da equipe escolar, envolvendo jornada de trabalho, pro-
gramas de desenvolvimento prossional e condies de organizao do trabalho
pedaggico, tem um peso signicativo para o xito do processo de ensino-apren-
dizagem.
Cabe equipe docente analisar e selecionar os pontos que merecem aprofun-
damento. O documento apresentado tem por inteno primeira trazer refern-
cias e reexes de ordem estrutural que possam, com base no estudo realizado,
agregar elementos de apoio sua proposta de trabalho.
A Secretaria de Educao Bsica, por meio do Departamento de Polticas de
Ensino Mdio busca incentivar, com esta publicao, a comunidade escolar para
que conceba a prtica cotidiana como objeto de reexo permanente. Somente
assim, se encontrar um caminho profcuo para a educao.
Diretoria do Departamento de Polticas de Ensino Mdio
Sumrio
CONHECIMENTOS DE FILOSOFIA
Introduo 15
1 Identidade da losoa 21
2 Objetivos da losoa no ensino mdio 28
3 Competncias e habilidades em Filosoa 29
4 Contedos de losoa 34
5 Metodologia 36
Referncias bibliogrcas 40
CONHECIMENTOS DE GEOGRAFIA
Introduo 43
1 Saberes e experincias do ensino de Geograa 44
1.1 Objetivos da Geograa no Ensino Mdio 44
1.2 O papel do professor de Geograa no contexto do mundo atual 46
1.3 O projeto poltico-pedaggico da escola e a Geograa 48
2 O ensino de geograa: uma combinao entre conceitos e saberes 49
2.1 Sobre Contedos e Metodologias no Ensino da Geograa 49
2.2 Os conceitos estruturantes para o ensino de Geograa 52
3 Estabelecendo conexes entre conceitos e contedos 54
3.1 Por que pensar em eixos temticos? 55
3.2 Os eixos temticos: a articulao entre os conceitos e
os contedos 56
4 Avaliao 60
Referncias Bibliogrcas 61
CONHECIMENTOS DE HISTRIA
Introduo 65
1.2 O currculo do ensino mdio e a disciplina histria 66
2 A histria no ensino mdio 70
2.1 Questes de contedo 70
2.1.1 Histria 72
2.1.2 Processo histrico 73
2.1.3 Tempo (temporalidades histricas) 74
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
2.1.4 Sujeitos histricos 75
2.1.5 Trabalho 75
2.1.6 Poder 76
2.1.7 Cultura 77
2.1.8 Memria 78
2.1.9 Cidadania 79
2.2 Questes metodolgicas 80
3 Perspectivas de ao pedaggica 84
3.1 A seleo e a organizao dos contedos 84
3.1.1 A seleo dos contedos 86
3.1.2 Diversidade na apresentao dos contedos. 87
3.2 Construo e uso dos conceitos e dos procedimentos no
processo de ensino-aprendizagem 90
3.3 O projeto poltico-pedaggico da escola e o ensino de Histria 92
4 Referncias bibliogracas 94
CONHECIMENTOS DE SOCIOLOGIA
Introduo 101
1 A Sociologia no ensino mdio 115
1.1 Pressupostos metodolgicos 116
1.2 A pesquisa sociolgica no ensino mdio 125
1.2.1 Prticas de ensino e recursos didticos 127
2 guisa de concluso 131
Referncias Bibliogrcas 132
CONHECIMENTOS
DE SOCIOLOGIA
Consultores
Amaury Cesar Moraes
Elisabeth da Fonseca Guimares
Nlson Dcio Tomazi
Leitores Crticos
Ileizi Luciana Fiorelli Silva
Pedro Conteratto
Pedro Tomaz de Oliveira Neto
INTRODUO
J constitui tradio apresentar a entrada de Durkheim na Universidade de Bor-
deaux, em 1887, como marco da introduo da Sociologia nos currculos ociais.
No Brasil, a proposta de incluso da Sociologia data de 1870, quando Rui Barbo-
sa, em um de seus eruditos pareceres, prope a substituio da disciplina Direito
Natural pela Sociologia, a sugerir que o Direito tinha mais a ver com a sociedade
ou com as relaes sociais do que com um pretenso estado de natureza pedra
de toque da elaborao poltica dos contratualistas e jusnaturalistas dos sculos
XVII e XVIII; isso constitua, desde j, uma perspectiva interessante, apesar de
o parecer do conselheiro no ter sido sequer votado... Com Benjamim Cons-
tant, alguns anos depois, 1890, no ensejo da Reforma da Educao Secundria
do primeiro governo republicano, reaparece a Sociologia, agora como disciplina
obrigatria nesse nvel de ensino. A morte precoce do ministro da Instruo P-
blica acaba enterrando a Reforma e a possibilidade de a Sociologia integrar desde
ento o currculo.
O certo que lentamente a Sociologia vai ocupando espao nos currculos
da escola secundria e do ensino superior, sendo praticado o seu ensino de modo
geral por advogados, mdicos e militares, assumindo os mais variados matizes,
esquerda ou direita, servindo desde sempre para justicar o papel transfor-
mador ou conservador da educao, conforme o contexto, os homens, os inte-
resses. Nas primeiras dcadas do sculo XX, a Sociologia integrar os currculos,
especialmente das escolas normais, embora aparecesse tambm nos cursos pre-
paratrios (ltimas sries do ensino secundrio que depois seria denominado
de colegial e atualmente ensino mdio) ou superiores. Nos cursos normais, a
preocupao com uma formao mais cientca (Meucci, 2000) do professor
levou substituio de disciplinas de Trabalhos Manuais e Atividades Artsticas
pela Sociologia e pela Psicologia: uma preocupada com o contexto social em que
se d a educao, e a outra j vislumbrando a centralidade que o aluno criana,
adolescente passar a ocupar na educao.
4
Captulo
Cincias Humanas e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE SOCIOLOGIA
102
ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Entre 1925 e 1942, com a vigncia da Reforma Rocha Vaz e depois com a de
Francisco Campos (1931), a Sociologia passa a integrar os currculos da escola
secundria brasileira, normal ou preparatria, chegando a gurar como exigncia
at em alguns vestibulares de universidades
importantes. A primeira parte desse pero-
do pode ser entendida como de constitui-
o e crescimento da demanda em torno
das Cincias Sociais, no s da Sociologia.
Assim, em 1933 e 1934, aparecem os cursos
superiores de Cincias Sociais, na Escola Li-
vre de Sociologia e Poltica, na Faculdade de
Filosoa, Cincias e Letras da Universidade
de So Paulo e na Universidade do Distrito
Federal.
A partir de 1942, a presena da Sociologia no ensino secundrio agora
denominado especicamente colegial comea a se tornar intermitente. Per-
manece no curso normal, s vezes como Sociologia Geral e quase sempre como
Sociologia Educacional, mas no curso clssico ou no cientco praticamente
desaparece, visto que a predominam disciplinas mais voltadas para a natureza
dos cursos: Letras ou Cincias Naturais. Com a primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educao LDB (Lei n 4.024/61), a Sociologia permanece como disciplina
optativa ou facultativa nos currculos. A LDB seguinte, Lei n 5.692/71, mantm
esse carter optativo, raramente aparecendo a Sociologia seno quando vincula-
da ao curso que, obrigatoriamente, deveria ser prossionalizante. Assim, quando
aparece, a Sociologia est tambm marcada por uma expectativa tcnica. Nos
cursos de magistrio nova nomenclatura com que aparece o curso normal , a
Sociologia da Educao cumpre aquele objetivo original dar um sentido cien-
tco s discusses sobre a formao social e os fundamentos sociolgicos da
educao.
A crise do milagre econmico brasileiro, na passagem da dcada de 1970
para a de 1980, acaba revelando os limites para sustentar a escola mdia pro-
ssionalizante obrigatria: no h demanda para tantos tcnicos assim, nem
h condies materiais objetivas para a formao desses tcnicos, pois faltam
equipamentos, professores e recursos. Assim, em 1982, como parte da abertura
lenta, gradual e segura, ainda que tardiamente, o governo exibiliza a legislao
educacional com a Lei n 7.044/82 e revoga a obrigatoriedade do ensino pros-
sionalizante, abrindo a possibilidade de os currculos serem diversicados. Apro-
veitando essa oportunidade, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo,
Entre 1925 e 1942, com
a vigncia da Reforma
Rocha Vaz e depois com
a de Francisco Campos
(1931), a Sociologia
passa a integrar os
currculos da escola
secundria brasileira ...
103 CONHECIMENTOS DE SOCIOLOGIA
por exemplo, passa a recomendar que as escolas incluam em seus currculos So-
ciologia, Filosoa e Psicologia. Comea, ento, uma longa retomada da presen-
a da disciplina nas escolas secundrias propeduticas, ao lado da Sociologia da
Educao nos cursos de Magistrio. So realizados concursos para professores
em So Paulo e em outros estados, elaboradas propostas programticas; publica-
dos novos livros didticos e at so feitas algumas pesquisas. Em pouco mais de
uma dcada, vrios estados vo tornando a Sociologia obrigatria, de modo que
seja consolidada sua presena nos currculos.
Com a nova LDB Lei n 9.394/96 , parece que nalmente a Sociologia
se torna obrigatria como disciplina integrante do currculo do ensino mdio.
Em seu Artigo 36, 1, Inciso III, h a determinao de que ao m do ensino
mdio, o educando deve apresentar domnio de conhecimentos de Filosoa e
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. No entanto, uma interpretao
equivocada, expressa a partir das Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
(DCNEM), do Parecer CNE/CEB 15/98 e da
Resoluo CNE/CEB 03/98, contribui para
uma inverso de expectativas: ao contrrio
de conrmar seu status de disciplina obriga-
tria, seus contedos devem ser abordados
de maneira interdisciplinar pela rea das
Cincias Humanas e mesmo por outras dis-
ciplinas do currculo. Em alguns estados essa interpretao rechaada, e a obri-
gatoriedade da Sociologia nos currculos de ensino mdio implementada. No
entanto, a institucionalizao dessa conquista em mbito nacional vem sofrendo
reveses como o veto do presidente da Repblica emenda LDB aprovada pelo
Congresso Nacional; o veto do governador de So Paulo ao projeto aprovado na
Assemblia Legislativa; e pareceres do Conselho Nacional de Educao (CNE)
contra a obrigatoriedade da disciplina.
A partir desse quadro, tm-se alguns dados importantes para reexo. Pri-
meiramente, a disciplina Sociologia tem uma historicidade bastante diversa de
outras disciplinas do currculo, tanto em relao quelas do campo das lingua-
gens como em relao s das Cincias Humanas, mas sobretudo das Cincias
Naturais. uma disciplina bastante recente menos de um sculo, reduzida sua
presena efetiva metade desse tempo; no se tem ainda formada uma comuni-
dade de professores de Sociologia no ensino mdio, quer em mbito estadual, re-
gional ou nacional, de modo que o dilogo entre eles tenha produzido consensos
a respeito de contedos, metodologias, recursos, etc., o que est bastante avana-
... a disciplina Sociologia
tem uma historicidade
bastante diversa de
outras disciplinas do
currculo ...
104
do nas outras disciplinas. Essas questes j poderiam estar superadas se houvesse
continuidade nos debates, o que teria acontecido se a disciplina nas escolas no
fosse intermitente.
As pesquisas sobre o ensino de Sociologia ainda so bastante incipientes,
contando-se cerca de dez ttulos, entre artigos, dissertaes e teses, o nmero de
investigaes efetuadas nos ltimos vinte anos. Boa parte trata do processo de
institucionalizao da disciplina no ensino mdio, o que demonstra que por um
lado so pesquisas que buscam um enfoque sociolgico sobre esses processos, e
algumas poucas tentam discutir mais os contedos, as metodologias e os recursos
do ensino, aproximando-se um tanto mais de questes educativas e curriculares
ou relacionadas histria da disciplina. Cremos que isso tambm fruto daquela
intermitncia da presena da disciplina no ensino mdio, o que provocou um
desinteresse de pesquisadores sobre o tema, quer no vis sociolgico quer no vis
pedaggico. Assim, no houve de modo sistemtico nem debates nem registros
dos processos de institucionalizao da disciplina, sendo isso feito s muito re-
centemente. Essas pesquisas alimentariam o prprio processo, dando-lhe uma
dinmica diversa, o que tambm tem acontecido com as demais disciplinas.
Outra questo importante sobre essa intermitncia da Sociologia no curr-
culo do ensino mdio decorre de expectativas e avaliaes que se fazem de seus
contedos em relao formao dos jovens. Muito se tem falado do poder de
formao dessa disciplina, em especial na formao poltica, conforme consagra
o dispositivo legal (LDB n 9.394/96, Art. 36, 1
o
, III) quando relaciona conheci-
mentos de Sociologia e exerccio da cidadania. Entende-se que essa relao no
imediata, nem exclusiva da Sociologia a prerrogativa de preparar o cidado.
No entanto, sempre esto presentes nos contedos de ensino da Sociologia temas
ligados cidadania, poltica em sentido amplo (quando, muitas vezes no lugar
da Sociologia stricto sensu, os professores trazem contedos, temas e autores da
Cincia Poltica) e mesmo contrastes com a organizao poltica de sociedades
tribais ou simples (quando, ento, a Antropologia que vem ocupar o lugar da
Sociologia), ou ainda preocupaes com a participao comunitria, com ques-
tes sobre partidos polticos e eleies, etc. Talvez o que se tenha em Sociologia
que essa expectativa preparar para a cidadania ganhe contornos mais objeti-
vos a partir dos contedos clssicos ou contemporneos temas e autores.
H uma interpretao corrente que, no entanto, deve ser bem avaliada criti-
camente; ela arma que a presena ou a ausncia da Sociologia no currculo est
vinculada a contextos democrticos ou autoritrios, respectivamente. No entan-
to, se se observar bem, pelo menos em dois perodos isso no se conrma, ou se
teria de rever o carter do ensino de Sociologia para entender sua presena ou
ausncia. Entre 1931 e 1942, especialmente aps 1937, a Sociologia est presente
e obrigatria no currculo em um perodo que abrange um governo que come-
a com esperanas democratizantes e logo se tinge de autoritarismo, assumindo
sua vocao ditatorial mais adiante. Em outro momento, em plena democracia, o
sentido do veto do Presidente da Repblica (2001) incluso da Sociologia como
disciplina obrigatria traz uma certa diculdade para essa hiptese. O que se
entende que nem sempre a Sociologia teve um carter crtico e transformador,
funcionando muitas vezes como um discurso conservador, integrador e at cvi-
co como aparece nos primeiros manuais da disciplina. No se pode esquecer
que a Sociologia chegou ao Brasil de mos dadas com o positivismo. No caso re-
cente, deve-se entender que a ausncia da disciplina se prende mais a tenses ou
escaramuas pedaggico-administrativas que propriamente a algum contedo
ideolgico mais explcito.
A presena da Sociologia no currculo do ensino mdio tem provocado mui-
ta discusso. Alm dessa justicativa que se tornou slogan ou clich - jformar o
cidado crtico , entende-se que haja outras mais objetivas decorrentes da con-
cretude com que a Sociologia pode
contribuir para a formao do jovem
brasileiro: quer aproximando esse jo-
vem de uma linguagem especial que
a Sociologia oferece, quer sistemati-
zando os debates em torno de temas
de importncia dados pela tradio
ou pela contemporaneidade. A So-
ciologia, como espao de realizao
das Cincias Sociais na escola mdia,
pode oferecer ao aluno, alm de informaes prprias do campo dessas cincias,
resultados das pesquisas as mais diversas, que acabam modicando as concepes
de mundo, a economia, a sociedade e o outro, isto , o diferente de outra cultura,
tribo, pas, etc. Traz tambm modos de pensar (Max Weber, 1983) ou a reconstruo
e desconstruo de modos de pensar. possvel, observando as teorias sociolgicas,
compreender os elementos da argumentao lgicos e empricos que justicam
um modo de ser de uma sociedade, classe, grupo social e mesmo comunidade. Isso
em termos sincrnicos ou diacrnicos, de hoje ou de ontem.
Um papel central que o pensamento sociolgico realiza a desnaturalizao
das concepes ou explicaes dos fenmenos sociais. H uma tendncia sem-
possvel, observando
as teorias sociolgicas,
compreender os elementos
da argumentao lgicos
e empricos que justicam
um modo de ser de uma
sociedade, classe, grupo social
1
Efeito de naturalizao: fazer parecerem naturais certas construes sociais; por exemplo: a dominao masculina fun-
damentada em uma possvel superioridade biolgica.
106
pre recorrente a se explicarem as relaes sociais, as instituies, os modos de
vida, as aes humanas, coletivas ou individuais, a estrutura social, a organizao
poltica, etc. com argumentos naturalizadores.
1
Primeiro, perde-se de vista a his-
toricidade desses fenmenos, isto , que nem sempre foram assim; segundo, que
certas mudanas ou continuidades histricas decorrem de decises, e essas, de
interesses, ou seja, de razes objetivas e humanas, no sendo fruto de tendncias
naturais.
Apenas para trazer um exemplo, ao mesmo tempo inicial e do presente,
tome-se o caso da naturalizao da economia, em especial a idia de que existi-
ria de fato um mercado para alm dos homens, ao qual todos devessem obe-
decer sob pena de serem malsucedidos. Essa
concepo liberal das coisas foi longamente
gestada desde Bacon (A natureza s ven-
cida quando obedecida) at Adam Smith e
David Ricardo (Existe no mercado uma mo
invisvel que controla os preos, a quantidade
e a qualidade dos bens. A oferta e a procu-
ra constituem leis do mercado.). As leis do
mercado no so naturais, mas institudas, e
se no so obedecidas, o que se causa uma
ruptura no sistema social e no na natureza.
Essa questo foi tratada por Marx como uma
crtica da economia poltica, alis subttulo de O capital. No entanto, ca claro
tambm que, do mesmo modo que uma economia poltica capitalista foi institu-
da, e depende de uma aceitao generalizada para seu funcionamento, isto , de
uma ideologia que a sustente e legitime, a ruptura dependeria de uma instituio
de outro sistema social e econmico, bem como de um quadro ideolgico que o
sustentasse e legitimasse, mas sobretudo dependeria de transformaes polticas
objetivas. O mesmo Marx observa que as transformaes na esfera econmica
foram solidrias com mudanas sociais, polticas e jurdicas e, certamente, cultu-
rais, entre o feudalismo e o capitalismo.
Outro papel que a Sociologia realiza, mas no exclusivamente ela, e que est
ligado aos objetivos da Filosoa e das Cincias, humanas ou naturais, o estra-
nhamento. No caso da Sociologia, est em causa observar que os fenmenos so-
ciais que rodeiam a todos e dos quais se participa no so de imediato conhecidos,
pois aparecem como ordinrios, triviais, corriqueiros, normais, sem necessidade
de explicao, aos quais se est acostumado, e que na verdade nem so vistos.
Assim como a chuva um fenmeno que tem uma explicao cientca, ou uma
... s possvel
tomar certos
fenmenos como
objeto da Sociologia
na medida em que
sejam submetidos
a um processo de
estranhamento ...
doena tambm tem explicaes, mesmo que no se tenha chegado a terapias to-
talmente exitosas para sua cura; ou do mesmo modo que as guerras, as mudanas
de governo podem ser estudadas pela Histria ou os cataclismos naturais, pela
Geograa; os fenmenos sociais merecem ser compreendidos ou explicados pela
Sociologia. Mas s possvel tomar certos fenmenos como objeto da Sociologia
na medida em que sejam submetidos a um processo de estranhamento, que se-
jam colocados em questo, problematizados.
Muitas vezes as explicaes mais imediatas de alguns fenmenos acabam
produzindo um rebaixamento nas explicaes cientcas, em especial quando
essas se popularizam ou so submetidas a processos de divulgao miditicos,
os quais nem sempre conservam o rigor original exigido no campo cientco.
Do mesmo modo que explicaes econmicas se popularizaram, sendo repeti-
das nas esquinas, nas mesas de bares, etc. e assim satisfazendo as preocupaes
imediatas dos indivduos, alguns outros fenmenos recebem explicaes que no
demandam elaboraes mais profundas e permanecem no senso comum para as
pessoas.
O exemplo tomado por Durkheim o suicdio pode servir para se compre-
ender esse processo de estranhamento realizado pela cincia em relao a fatos
que, primeira vista, no tm nem precisam de nenhuma explicao mais pro-
funda. A partir de estudos estatsticos tabelas de sries histricas da ocorrncia
do fenmeno em vrios pases e perodos determinados , Durkheim conclui
que, quando se observa o suicdio na sua regularidade e periodicidade, percebe-
se que suas causas esto fora do indivduo, constituindo um fato social tal como
o autor o dene: exterior, anterior, coercitivo aos indivduos. Estranhar o fen-
meno suicdio signica, ento, tom-lo no como um fato corriqueiro, perdido
nas pginas policiais dos jornais ou boletins de ocorrncia de delegacias, e sim
como um objeto de estudo da Sociologia; e procurar as causas externas ao indi-
vduo, mas que tm decisiva inuncia sobre esse, constitui um fenmeno social,
com regularidade, periodicidade e, nos limites de uma teoria sociolgica, uma
funo especca em relao ao todo social.
Entende-se que esse duplo papel da Sociologia como cincia desnatura-
lizao e estranhamento dos fenmenos sociais pode ser traduzido na escola
bsica por recortes, a que se d o nome de disciplina escolar. Sabemos, mas sem-
pre bom lembrar, que os limites da cincia Sociologia no coincidem com os da
disciplina Sociologia, por isso falamos em traduo e recortes. Deve haver uma
adequao em termos de linguagem, objetos, temas e reconstruo da histria
das Cincias Sociais para a fase de aprendizagem dos jovens como de resto se
sabe que qualquer discurso deve levar em considerao o pblico-alvo.
108
Um dos grandes problemas que se encontram no ensino de Sociologia tem
sido a simples transposio de contedos e prticas de ensino do nvel superior
tal como se d nos cursos de Cincias Sociais para o nvel mdio. Esquecem-
se as mediaes necessrias ou por ignorncia ou por preconceito: por ignorncia
porque muitos professores de cursos superiores desconhecem metodologias de
ensino, estratgias, recursos, etc. que permitiriam um trabalho mais interessante,
mais proveitoso, mais criativo e produtivo; ignora-se mesmo que a aula exposi-
tiva seja um caso, talvez o mais recorrente, mas no o nico, com que se podem
trabalhar os contedos de ensino; o preconceito deve-se resistncia a preocu-
paes didticas ou metodolgicas no que se refere ao ensino, acreditando-se que
basta ter o conhecimento as informaes? para que se possa ensinar algo a
algum. necessrio, mas no suciente. Os professores do nvel superior preva-
lecem-se de uma situao peculiar desses cursos: os alunos que ali esto o fazem
por escolha e no por obrigao, enquanto os alunos da escola bsica ali esto por
obrigao e no por escolha no esto ali para serem socilogos, historiadores,
matemticos, fsicos ou literatos.
Independentemente disso, em qualquer nvel de ensino, a mediao peda-
ggica, se assim se pode chamar, parece to
mais necessria quanto mais varia o pblico
no tempo e no espao, quanto mais diverso
o pblico em relao ao professor. Se se con-
siderar a tendncia massicao da escola
brasileira entendendo esse fenmeno no seu
sentido positivo: acesso s vagas , no pode
ser ignorada a preocupao com a mediao
entre o conhecimento e os alunos, mediao
que tem um momento importante no ensino.
Acresce que a escola bsica e, em especial, o ensino mdio foram constituindo
uma cultura prpria o que muita vez se chama cultura escolar , em que saberes
produzidos pelas pesquisas acadmicas so transformados em saberes escolares,
com caractersticas prprias, denidas por um contexto de ensino em que se re-
denem os tempos, os contedos, os mtodos, as avaliaes e as condies do
aprendizado dos alunos.
Nesse contexto, em que pese o que dizem algumas teorias pedaggicas pro-
gressistas, a presena do professor fundamental, e o ensino um ponto de par-
tida bsico. Mas isso no signica dizer que o ensino se reduza transmisso de
um saber como se fosse uma palestra, uma conferncia ou uma simples leitura na
frente dos alunos. Se se atentar bem, aqui no s a mensagem que importa, mas
... a mediao
pedaggica (...) parece
to mais necessria
(...) quanto mais
diverso o pblico em
relao ao professor.
sobretudo a mediao (ou o meio) com que se apresenta essa mensagem. estra-
nho que entre cientistas sociais a linguagem com que ensinam as Cincias Sociais
no seja posta em relevo, e sobre ela tambm se apresentem questionamentos. O
que se quer dizer que uma dimenso importante do ensino em qualquer nvel
a percepo sobre o modo de exposio ou a linguagem com que se apresenta
esse ensino. A linguagem da Sociologia no nos deve passar despercebida, sob
pena no s de um empobrecimento do que ensinado e aprendido, mas so-
bretudo de se passar a idia de que existiria uma linguagem dos fatos (Popper,
1974), de que no existiria mediao entre o sujeito e o mundo, ou mesmo que
a linguagem da Sociologia fosse transparente e no constitusse um problema
sociolgico. (Isso explica as nossas opes, apresentadas mais frente, em termos
de contedos e metodologias.)
As razes pelas quais a Sociologia deve estar presente no currculo do ensino
mdio so diversas. A mais imediata, e de que j se falou, mas no parece su-
ciente, sobre o papel que a disciplina desempenharia na formao do aluno e
em sua preparao para o exerccio da cidadania. Isso se tem mantido no registro
do slogan ou clich; quer-se ultrapassar esse nvel discursivo e avanar para a
concretizao dessa expectativa.
Para dar um contedo concreto a essa expectativa, pensa-se, ento, numa
disciplina escolar no ensino mdio que fosse a traduo de um campo cient-
co especco as Cincias Sociais. No se pode entender que entre os 15 e os
18 anos, aps oito, nove, 10 anos de escolaridade, o jovem ainda que sujeito a
aprender noes ou a exercitar a mente em debates circulares, aleatrios e ar-
bitrrios. Parece que nessa fase de sua vida a
curiosidade vai ganhando certa necessidade
de disciplinamento, o que demanda proce-
dimentos mais rigorosos, que mobilizem ra-
zes histricas e argumentos racionalizantes
acerca de fenmenos naturais ou culturais.
Mesmo quando est em causa promover a
tolerncia ou combater os preconceitos, a
par de um processo de persuaso que pro-
duza a adeso a valores, resta a necessidade
de construir e demonstrar a maior racionalidade de tais valores diante dos cos-
tumes, das tradies e do senso comum. Trata-se, recorrendo a Antnio Cndido,
de humanizar o homem (Cndido, 1995). O acesso s cincias e s artes deve
ser entendido nesse projeto: a escolha pelo homem de ser mais humano. Ora, h
muito que as Cincias Sociais tm feito essa opo. Repugna ao cientista social
O acesso s cincias
e s artes deve ser
entendido nesse
projeto: a escolha pelo
homem de ser mais
humano.
110
submeter-se a um processo de naturalizao. Nem em Durkheim encontramos
essa aceitao, em que pesem os compromissos e os contextos positivista e fun-
cionalista de que participava o pensador.
Por outro lado, na medida em que a escola um espao de mediao entre
o privado representado sobretudo pela famlia e o pblico representado
pela sociedade (Hannah Arendt, 1968) , essa deve tambm favorecer, por meio
do currculo, procedimentos e conhecimentos que faam essa transio. De um
lado, o acesso a informaes prossionais uma das condies de existncia do
ensino mdio; de outro, o acesso a informaes sobre a poltica, a economia, o
direito fundamental para que o jovem se capacite para a continuidade nos es-
tudos e para o exerccio da cidadania, entendida estritamente como direito/dever
de votar, ou amplamente como direito/dever de participar da prpria organiza-
o de sua comunidade e seu pas.
Numa sociedade como a nossa, em que se acumularam formas to variadas
e intensas de desigualdades sociais efetivadas por processos chamados por al-
guns de excluso social e por outros de incluso perversa , em que a lentido
ou as marches e dmarches so uma constante nas mudanas, o acesso ao co-
nhecimento cientco sobre esses processos constitui um imperativo poltico de
primeira ordem.
Chegamos, ento, Sociologia no nvel mdio. Aqui caberia transcrever as
palavras de Florestan Fernandes, em artigo publicado nos anos 1950 que tratava
justamente do ensino de Sociologia na escola secundria brasileira (Atas do 1
Congresso Brasileiro de Sociologia, So Paulo, 1954). Parece que, atualizando as

palavras, reorientando as intenes, valem os mesmos objetivos e justicativas
ainda hoje. Fernandes diz:
[...] a transmisso de conhecimentos sociolgicos se liga necessidade de am-
pliar a esfera dos ajustamentos e controles sociais conscientes, na presente fase
de transio das sociedades ocidentais para novas tcnicas de organizao do
comportamento humano.
Citando Mannheim, ele acrescenta:
[...] as implicaes desse ponto de vista foram condensadas por Mannheim sob a
epgrafe do costume s cincia sociais e formuladas de uma maneira vigorosa,
com as seguintes palavras: enquanto o costume e a tradio operam, a cincia
da sociedade desnecessria. A cincia da sociedade emerge quando e onde o
funcionamento automtico da sociedade deixa de proporcionar ajustamento.
A anlise consciente e a coordenao consciente dos processos sociais ento se
tornam necessrias.
Como se v, as razes para que
a Sociologia esteja presente no ensi-
no mdio no Brasil no s se mantm
como se tm reforado. As estruturas
sociais esto ainda mais complexas, as
relaes de trabalho atritam-se com as
novas tecnologias de produo, o mun-
do est cada vez mais desencantado,
isto , cada vez mais racionalizado, ad-
ministrado, dominado pelo conheci-
mento cientco e tecnolgico. No campo poltico, os avanos da democratizao
tm sido simultneos aos avanos das tecnologias da comunicao e informao,
tendendo a corromper-se esse regime poltico em novas formas de populismo e
manipulao. No campo social, o predomnio do discurso econmico tem pro-
movido uma renaturalizao das relaes, reforando aqui o carter ambguo
(e perverso) da racionalidade contempornea.
O ensino mdio pode ser entendido como momento nal do processo de
formao bsica, uma passagem crucial na formao do indivduo para a esco-
lha de uma prosso, para a progresso nos estudos, para o exerccio da cidada-
nia, conforme diz a lei , por isso a presena ou ausncia da Sociologia desde j
indcio de escolhas, sobretudo no campo poltico.
Como parte do currculo, a Sociologia pode ocupar um papel importante
de interlocuo com as outras disciplinas ou com o prprio currculo como um
todo, seno com a prpria instituio escolar. Talvez excluindo a Filosoa, que
tambm pode retomar como objeto seu as outras disciplinas escolares, embora
de um outro modo, nenhuma outra disciplina traz essa caracterstica. Por isso,
muitas vezes e particularmente nas DCNEM se pensa que os conhecimen-
tos da Sociologia possam ser tratados pelas outras disciplinas de modo inter-
disciplinar. Isso pode constituir um equvoco. Em parte, esse equvoco se deve
a uma tendncia de reduzir um conhecimento a outro, fato j denunciado por
Durkheim tanto em relao reduo do fenmeno biolgico ao fsico-qumico
como em relao reduo do fenmeno social ao psicolgico:
[...] existe entre a Psicologia e a Sociologia a mesma soluo de continuidade
que entre a Biologia e as Cincias Fsico-Qumicas. Por conseguinte, todas as
... a Sociologia pode ocupar
um papel importante
de interlocuo com as
outras disciplinas ou com o
prprio currculo como um
todo, seno com a prpria
instituio escolar ...
112
vezes que um fenmeno social est explicado diretamente por um fenmeno
psquico, pode-se estar certo de que a explicao falsa (Durkheim,1975).
Outra razo se deve idia seguinte: pelo fato de tanto a Histria quanto a Ge-
ograa, como cincias ou disciplinas escolares, terem sofrido inuncias decisivas
das Cincias Sociais desde os ns do sculo XIX, inuncias que mudaram deni-
tivamente seus padres de pesquisa e compreenso dos fenmenos histricos e ge-
ogrcos, ento as Cincias Sociais j esta-
riam sendo contempladas pelos produtos
daquelas cincias, particularmente pelas
disciplinas escolares. No o que ocorre
na verdade: quando uma narrativa histo-
riogrca ou a descrio geogrca traz os
fatos sociais para o contexto dos seus te-
mas, no percorre todas as conseqncias
nem apresenta todos os pressupostos das
teorias das Cincias Sociais. Muitas vezes quase uma transcrio indevida dessas
teorias, mas que nunca ocorre com a pacincia e a especicidade prprias das Ci-
ncias Sociais, uma vez que o que est em causa preservar a linguagem, a metodo-
logia e o objeto peculiar dessas cincias (Histria e Geograa). O fenmeno social
ocorre, por certo, num tempo e num espao, mas no se reduz a essas dimenses,
pois suas caractersticas so denidas por leis prprias, especcas das relaes so-
ciais. H aqui, como diria Durkheim, algo a mais e sua explicao, sua signicao
e seu sentido vo depender das teorias das Cincias Sociais, variando de autor para
autor, tal como acontece no campo das Cincias Humanas. No entanto, a fronteira
entre as Cincias Sociais e a Histria e a Geograa no deve constituir impedimen-
to para um dilogo entre elas ou para uma atuao em conjunto. Ao se tomar um
fenmeno como objeto de pesquisa ou de ensino, podem-se reconhecer tanto os
limites como as possibilidades que cada cincia tem para tentar compreend-lo ou
falar dele. Certamente esses objetos no so exclusivos de uma determinada cincia,
mas deve-se atentar para as diferenas de tratamento, da prpria linguagem com
que cada cincia fala dele, das metodologias, dos aspectos ressaltados, e perceber
at que ponto uma cincia aprofunda tal objeto, ou ainda tem um conhecimento
precrio acerca dele. Esses procedimentos que muitos chamam de interdiscipli-
naridade, outros de multidisciplinaridade e outros ainda de transdisciplinaridade,
porque ainda no se conseguiu unicar ou homogeneizar a linguagem pedaggica
so tanto mais profcuos quanto menos iluses e entusiasmos se tiver ao exercit-
los. Aqui a parcimnia ainda a melhor conselheira.
... a fronteira entre as
Cincias Sociais e a
Histria e a Geograa
no deve constituir
impedimento para um
dilogo entre elas ...
Mas as relaes da Sociologia no se restringem ao campo das cincias hu-
manas nem a esse papel de vizinhana e complementao. Como dissemos, as
cincias humanas ou naturais podem ser objeto da Sociologia, porque h uma
Sociologia do Conhecimento, e, por exemplo, uma possvel leitura do livro j
clssico de Thomas Kuhn A estrutura das revolues cientficas seria legtima
nesse campo. Resumindo a questo, podem-se explorar as relaes entre a
comunidade cientfica e a produo das cincias, vericando-se at que ponto
as regras que presidem a produo cientca tm a ver tanto com os aspectos pr-
prios da pesquisa em si quanto das negociaes entre os cientistas: protocolos,
autoridade, status, hierarquias, prestgio, etc., fatores muitas vezes considerados
extracientcos.
No caso da escola bsica, pode-se considerar a prpria construo do curr-
culo como um fenmeno sociolgico: quais as caractersticas do currculo, a que
interesses corresponde sua congurao, por que essas disciplinas e no outras,
por que em tal proporo, quem dene o currculo? Muitas dessas questes s
podem ser compreendidas se submetidas a uma anlise sociolgica.
Por outro lado, deve-se reconhecer a contribuio de outras cincias para a
construo dos conhecimentos das Cincias Sociais. Da Histria, a compreenso
de que os fenmenos sociais so histricos, caso contrrio os cientistas sociais
permaneceriam numa Sociologia esttica, restrita a um estruturalismo ou a um
funcionalismo na compreenso desses fenmenos, e se perderia uma Sociologia
dinmica, com que se busca compreender justamente as mudanas nessas es-
truturas e superar a idia, de base organicista, de funo.
Com a Biologia, o dilogo ao mesmo tempo tenso e instigante. Ainda res-
tam, na linguagem sociolgica, resqucios de uma Sociologia precursora, marca-
da pela linguagem biolgica; por isso tenta-se o tempo todo estabelecer a distin-
o entre os fenmenos biolgicos e os sociais, afastando-se analogias to fceis
quanto ilusrias. Por outro lado, os avanos das pesquisas biolgicas so sempre
um desao para as Cincias Sociais porque questionam os modelos de explicao
sociolgica, exigindo reviso e debate constantes entre essas cincias, por exem-
plo, as relaes nem sempre paccas entre a Antropologia Fsica e a Cultural, ou
o embate entre concepes hereditaristas e ambientalistas.
Em relao s Cincias Naturais (Fsica, Qumica e Biologia), os conhecimen-
tos dessas disciplinas so fundamentais para que se entenda a questo ambiental
ou o processo de industrializao desde o incio do sculo XIX, que por sua vez
se relaciona com a Histria e a Geograa. Alm disso, ao discutir temas atuais
como a biotecnologia e a engenharia gentica (genoma, transgnicos, frmacos,
sade), informtica, nanotecnologia, infovias/ comunicaes, etc. devem-se rela-
114
cion-los com a sociedade de agora e com aquela que se estar constituindo nos
prximos anos. Anal, em pleno sculo XXI, as transformaes que esto sendo
anunciadas e com certeza viro exigem que a Sociologia esteja presente nesse
debate. Mas para participar dele necessria uma interlocuo com as cincias
(disciplinas) naturais que desenvolvem esses saberes e com eles afetam a sociabi-
lidade contempornea.
Com relao Matemtica, a Sociologia tem-se valido enormemente dela
nas suas pesquisas quantitativas, e, em boa medida, da Estatstica. Esse ramo da
Matemtica tem tido papel decisivo em pesquisas de campo das Cincias Polti-
cas, por exemplo no que se refere ao comportamento eleitoral. De modo que um
possvel tpico de um programa de Sociologia no ensino mdio trabalhar com
tabelas e grcos, sem o que parte relevante dos conhecimentos sociolgicos e
polticos caria ignorada.
Com as Artes, ou no caso especco da Literatura (Brasileira e Portuguesa), a
simbiose mais acentuada. No h teoria esttica, histria da arte, crtica literria
que prescindam inteiramente de fundamentos sociolgicos. O contexto social o
pblico, por exemplo um elemento impossvel de se ignorar quando est em
causa o estudo da obra de arte. Por outro lado, parte do exerccio de compreenso
da sociedade feito pelas Cincias Sociais s foi possvel com o recurso a obras de
arte, em especial Literatura, e no haveria exagero em dizer que muita obra lite-
rria animada por uma perspectiva sociolgica, mas infelizmente os socilogos
raramente incorporam uma perspectiva literria quando escrevem...
H uma Sociologia da Arte, do Cinema, da Literatura, do Teatro, a mostrar que
esses fenmenos so compreendidos rigorosamente como fenmenos sociais, tal
como a religio, a cidade (Sociologia Urbana), o campo (Sociologia Rural), etc.
Seria ocioso percorrer as possveis relaes entre as Cincias Sociais e as
outras cincias, ou entre a disciplina Sociologia e as outras disciplinas da esco-
la mdia. Acredita-se que sem muito esforo, mas tambm sem articialismos
constrangedores, seja possvel efetivar um trabalho em equipe contando com
professores de Sociologia e das demais disciplinas ao tratar de um tema, de um
fato ou de um conceito.
Resta ainda uma referncia necessria sobre a presena da Sociologia no en-
sino mdio. A escola como instituio social pode ser objeto de estudo da So-
ciologia e tornar-se um tpico do programa do curso alis, entre ns, o estu-
do da educao e da escola constituram mesmo um captulo da Sociologia da
Educao, momento importante da formao, da consolidao e do prestgio da
Sociologia brasileira. Pode-se tambm tomar a prpria escola onde o professor
trabalha como objeto de estudo e com isso ensejar pesquisas quantitativas e qua-
litativas, a serem realizadas pelos alunos, guardando-se os devidos limites quanto
a instrumentos, tcnicas e resultados.
sempre bom alertar que essa relao da Sociologia com as outras disci-
plinas, com o currculo ou com a comunidade escolar nem sempre se faz com
tranqilidade, seja porque nem sempre a condio de objeto de estudo con-
fortvel, seja pelo carter crtico que a pesquisa sociolgica apresenta. O simples
deslocamento da disciplina desses limites de disciplina para cincia, de ensino
para pesquisa revela um carter questionador, muitas vezes identicado como
estranho (estrangeiro, de estranhamento) ou mesmo irnico (desnaturalizador,
desestabilizador). Assim, no se trata de uma experincia fcil nem de aceitao
geral porque certamente seus objetivos no esto somente no campo do conheci-
mento, mas tambm no da interveno. Por isso, o professor de Sociologia deve
avaliar bem antes de iniciar essa empreitada e estar certo das conseqncias e dos
limites de tal experimentao. Apenas se anota aqui essa possibilidade para mos-
trar que a presena da Sociologia na escola no se limita garantia da diversidade
curricular como se chegou a chamar, enriquecimento pedaggico , seno a uma
postura poltica da comunidade escolar.
1 A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO
Pelos motivos apresentados na primeira parte, ca claro que, diferentemente das
outras disciplinas escolares, a Sociologia no chegou a um conjunto mnimo de
contedos sobre os quais haja unanimidade, pois sequer h consenso sobre al-
guns tpicos ou perspectivas. Se forem considerados uns 10 casos de propostas
programticas
2
de 10 professores, certamente se encontraro uns dois tpicos
comuns, ainda assim no idnticos. Um talvez seja Introduo Sociologia,
que consiste na denio da cincia, seu objeto e principais temas ou conceitos;
outro, recorrente, pode ser uma Histria da Sociologia, em especial que trate da
trade de autores clssicos Marx, Weber e Durkheim , que muitas vezes percor-
re um curso inteiro dando a impresso de que tais autores so complementares
e obrigatrios. Sabe-se que nem uma coisa nem outra. H entre eles possveis
intersees quando tratam dos mesmos objetos ou se referem aos mesmos con-
ceitos. No entanto, pode ocorrer a oposio e signicao diversa, mostrando
que eles no coincidem. Por vezes, h entre esses autores vazios tericos, isto ,
2
Expresso usada aqui pela sua objetividade e no necessariamente pela sua validade.
116
fenmenos de que suas teorias no do conta, quer pela inexistncia de tais fe-
nmenos na poca quer pelos limites da prpria teoria. Como se sabe, as teorias
respondem aos problemas de sua poca, e os autores dialogam com seu tem-
po. Assim, outros autores impuseram-se e tambm j podem ser considerados
clssicos porque acrescentaram outros modelos explicativos ou compreensivos
acerca de fenmenos que ou surgiram depois daqueles autores pioneiros ou que
eles no conseguiram responder ou sequer circunscrever. Assim, dependendo do
recorte que se faz, certos autores so obrigatrios e outros no, inclusive aqueles
tidos como incontornveis, sem contar que certos autores contemporneos tra-
zem em suas teorias referncias implcitas queles da tradio.
Essa aparente desvantagem da So-
ciologia em relao a outras disciplinas
escolares no ter um corpus consensu-
almente denido e consagrado pode se
revelar uma vantagem, no entanto. cer-
to que pode trazer um questionamento
da parte de outros professores e mesmo
alunos, ferindo sua legitimidade j to
precria diante do currculo, mas tambm certo que, pelas mos das recentes e
predominantes concepes pedaggicas os construtivismos, por exemplo , h
um questionamento e uma reviso da organizao curricular de todas as outras
disciplinas. Questiona-se, por exemplo, a idia de pr-requisito, isto , que um
tpico dependa de outros anteriores para ser desenvolvido, negando-se, portan-
to, a idia de seqncia estabelecida entre os tpicos. Nesse sentido, a Sociologia
ca vontade. Por um lado, a no existncia de contedos consagrados favore-
ceria uma liberdade do professor que no permitida em outras disciplinas, mas
tambm importa numa certa arbitrariedade ou angstia das escolhas... Bem se
entende que essa situao tambm resultado tanto da intermitncia da pre-
sena da Sociologia no ensino mdio quanto da no constituio ainda de uma
comunidade de professores da disciplina, comunidade que possa realizar encon-
tros, debates e a construo de, seno unanimidades que tambm no seriam
interessantes , ao menos consensos ou convergncias a respeito de contedos e
metodologias de ensino.
1.1 Pressupostos metodolgicos
Apesar desse contexto, pode-se vericar que pelo menos trs tipos de recortes so
reiterados nas propostas construdas para o ensino de Sociologia no nvel mdio
e encontrveis nos parmetros curriculares ociais, nos livros didticos e mes-
... as teorias respondem
aos problemas de sua
poca, e os autores
dialogam com seu tempo.
mo nas escolas. So eles: conceitos, temas e teorias. A tendncia os professores,
os livros e as propostas apresentarem esses recortes separadamente quando no
optam por trabalhar somente com um deles. O que se prope aqui para a ree-
xo dos professores que esses recortes podem ser tomados como mutuamente
referentes, isto , rigorosamente seria impossvel trabalhar com um recorte sem
se referir aos outros. O que possvel fazer
tomar um deles como centro e os outros
como referenciais (Silva, 1986). Ao se tomar
umconceito recorte conceitual , este tanto
faz parte da aplicao de um tema quanto
tem uma signicao especca de acordo
com uma teoria, do contrrio os conceitos
sociolgicos seriam apenas um glossrio
sem sentido, pelo menos para alunos do en-
sino mdio. Um tema no pode ser tratado sem o recurso a conceitos e a teo-
rias sociolgicas seno se banaliza, vira senso comum, conversa de botequim.
Do mesmo modo, as teorias so compostas por conceitos e ganham concretude
quando aplicadas a um tema ou objeto da Sociologia, mas a teoria a seco s pro-
duz, para esses alunos, desinteresse. Entende-se tambm que esses recortes se
referem s trs dimenses necessrias a que deve atender o ensino de Sociologia:
uma explicativa ou compreensiva teorias; uma lingstica ou discursiva concei-
tos; e uma emprica ou concreta temas.
A seguir apresentam-se reexes sobre os recortes propostos a partir de al-
guns casos concretos. importante que se diga que so apenas exemplos para
discusso e no constituem em si uma proposta programtica. Visam apenas a
levar os professores a elaborarem suas prprias propostas, com esses ou outros
temas, conceitos e teorias, recolhendo de suas experincias ou de sua imaginao
outros exemplos passveis de desenvolvimento em sala de aula.
a) Conceitos
Os conceitos so elementos do discurso cientco que se referem realidade con-
creta. O discurso sociolgico merece um tratamento especial em sala de aula. Por
isso, em parte, o trabalho do professor de Sociologia consiste numa traduo, ou
o que no campo das Cincias Naturais muitos chamam de alfabetizao cientca.
Trabalhar com conceitos requer inicialmente que se conhea cada um deles em
suas conexes com as teorias, mas que se cuide de articul-los com casos concre-
tos (temas). Isso se torna fundamental para que, ao se optar por esse recorte
conceitos , no se conduza o trabalho em sala de aula como se fosse a produo
Umtema no pode
ser tratado sem o
recurso a conceitos e
a teorias sociolgicas
seno se banaliza ...
118
de um glossrio tcnico, transformando os alunos em dicionrios de Sociologia
ambulantes, permanecendo na recitao do que signica tal e qual conceito, sem
nenhuma relao com o contexto que d sentido aos conceitos.
Os conceitos possuem histria, e necessrio que isso seja levado em conta
ao se trabalhar com eles. preciso contextualizar o conceito para que sua histria
e seu sentido prprio possam ser entendidos pelos alunos no como uma palavra
mgica que explica tudo, mas como um elemento do conhecimento racional que
permite melhor explicar ou compre-
ender a realidade social. Por exemplo,
pode se pensar em um conceito bastan-
te conhecido: burguesia. Na Idade M-
dia, o burgus era considerado apenas
o habitante do burgo, sujeito livre das
amarras dos senhores feudais. Poste-
riormente, a burguesia foi considerada
como o grupo de comerciantes das ci-
dades. No contexto da Revoluo Fran-
cesa, cou conhecida como classe revolucionria por alguns autores e tambm
como classe mdia (que se situava entre a aristocracia e a plebe). Aps desbancar
a aristocracia do poder, passou a ser a classe dominante, e assim continua at
hoje, sendo a classe que detm o poder na nossa sociedade. Se no se levar isso em
conta, pode-se utiliz-lo de forma inadequada, ao ler livros de diferentes pocas
utilizando-o sempre com o mesmo entendimento. Assim, o termo burgus, que
atualmente tambm uma gria da linguagem dos jovens, ainda que em sentido
pejorativo, pode se tornar o conceito motivador para anlise sociolgica de temas
que remetam sociedade de classes, ao surgimento do capitalismo, desigualda-
de social, postura revolucionria de uma classe social, etc.
As vantagens de se trabalhar com conceitos que j no ensino mdio o aluno
vai desenvolver uma capacidade de abstrao muito necessria para o desenvol-
vimento de sua anlise da sociedade, e para elevar o conhecimento a um patamar
alm do senso comum ou das aparncias. Um conceito um elemento do discur-
so cientco que consegue sintetizar as aes sociais para poder explic-las como
uma totalidade.
Alm disso, a importncia de se trabalhar com conceitos que se pode desen-
volver nos alunos o domnio de uma linguagem especca, a linguagem cient-
ca, no caso a sociolgica, no tratamento das questes sociais.
Uma possvel desvantagem pode ser exemplicada pela utilizao de um
outro conceito, o de ideologia. Formulado por Destutt de Tracy, esse conceito
... a importncia de
se trabalhar com
conceitos que se pode
desenvolver nos alunos
o domnio de uma
linguagem especca ...
signicava a cincia ou estudo da gnese das idias. Napoleo classicava seus
crticos como idelogos, metafsicos, e desenvolveu a compreenso de ideologia
como idia falsa ou iluso, que Karl Marx tambm utilizou, posteriormente.
mile Durkheim considerava ideologia o contrrio do conhecimento cientco,
ou seja, as pr-noes, as noes vulgares, as idias pr-cientcas. Assim, ao se
analisar como vrios autores utilizam o conceito de ideologia, percebe-se que
existem vrios entendimentos do seu signicado. Podem-se resumi-los em pelo
menos trs sentidos:
1) como sistema de idias, valores, projetos e crenas de um grupo ou de uma
classe social;
2) como processo geral de produo de signicados e idias;
3) como falsa conscincia ou sistema de crenas ilusrias pertencentes a uma
classe, mas impostas a toda a sociedade.
Essa diferena no entendimento de um determinado conceito pode confun-
dir os alunos. Portanto, para que isso no ocorra, ele deve ser muito bem expli-
cado. Mas o que pode ser problemtico tambm pode vir a ser uma vantagem,
pois ao entender que um conceito admite vrios sentidos, conforme o autor e a
poca, o aluno pouco a pouco vai se acostumando com esse fato, aprendendo as-
sim o porqu da diversidade de explicaes existentes no universo da Sociologia,
compreendendo que isso um dos elementos de diferenciao entre as Cincias
Humanas e as Cincias Naturais. O que talvez possa limitar o sucesso dessa op-
o trabalhar com conceitos a repetio por parte do professor no ensino
mdio, na forma e no contedo, das discusses conceituais que ele tinha na uni-
versidade. Se isso acontecer, ele ter srios problemas na conduo de suas aulas,
pois, se car num nvel muito abstrato, dicilmente vai conseguir trazer para a
realidade a discusso com os alunos.
Outros conceitos que podem ser includos em um programa: indivduo,
sociedade, trabalho, produo, classe social, poder, dominao, ideologia, cultu-
ra, mudana social, etc.
b) Temas
Pode-se trabalhar com muitos temas, e, dependendo do interesse do professor,
dos alunos e tambm da prpria escola, adequar essa escolha prpria realidade.
Assim, por exemplo, possvel considerar como atuais dois importantes temas
que, sob certo aspecto, so antigos: violncia e globalizao.
O tema violncia pode ser abordado levando em conta onde ela acontece e a
forma como costuma se manifestar. Isso leva a situaes concretas e importa no
120
uso de conceitos, bem como de teorias, para explicar tais situaes e manifesta-
es. Assim, pode-se encontrar a violncia nas relaes pessoais ou nas relaes
entre o indivduo e as instituies, como ela aparece na escola e por que alguns a
chamam de violncia simblica. H o uso legtimo da violncia pelo Estado e seu
uso abusivo pelo mesmo Estado, em momentos de crise institucional, represso
poltica, censura, etc. H violncia nos meios de comunicao, nos movimentos
sociais, nos processos de transformao das diferentes sociedades, patrocinada
por governos direita ou esquerda.
Como se pode perceber, a questo da violncia no est apenas ligada
criminalidade, e fazer uma anlise enfocando somente essa dimenso signica-
ria permanecer nas aparncias da questo, no que mais visvel, ou, no limite,
dando-lhe um enfoque ideolgico ou preconceituoso. A Sociologia preocupa-se
com a anlise de todas as formas de violncia para poder dar uma viso ampla do
fenmeno e explicar como ele acontece
na nossa sociedade.
A globalizao tambm outro
tema muito recorrente. Pelas conseqn-
cias que vem provocando, ela pode es-
tar presente nas discusses do processo
educacional (socializao, mundializa-
o da educao), dos movimentos so-
ciais, da cultura em geral e da indstria
cultural, das relaes de trabalho, das questes ambientais, da estruturao do
Estado nacional, etc., alm, bvio, dos processos econmicos seu aspecto mais
visvel. um tema extremamente vasto e com uma bibliograa ampla, o que re-
quer um conhecimento sempre atual sobre o assunto. Trabalhar a histria da glo-
balizao, como ela se desenvolve, quais as teorias que abordam esse fenmeno,
como contemporaneamente se trata essa temtica, algo necessrio para depois
analisar as questes especcas relativas sua presena no cotidiano das pessoas.
Quando se prope o recorte de temas para o ensino da Sociologia, no se faz
isso pensando analisar os chamados problemas sociais emergentes de forma
ligeira e imediatista. Muitas vezes, sem se preocupar muito com o que vai ser
analisado, o professor prope: Hoje vamos discutir um assunto muito impor-
tante: a sexualidade, e a partir da vai perguntando aos alunos o que eles acham
disso ou daquilo. Assim, o que se tem no nal uma coleo de obviedades ou
manifestaes do senso comum. Ora, a Sociologia posiciona-se contra esse tipo
de abordagem, e o recurso aos temas visa a articular conceitos, teorias e realida-
de social partindo-se de casos concretos, por isso recortes da realidade em que
... o recurso aos temas
visa articular conceitos,
teorias e realidade social
partindo-se de casos
concretos ...
se vive. No se pode trat-los como se fossem coelhos tirados de uma cartola,
numa apresentao de mgica. Assim, temas escolhidos pelo professor e pelos
alunos, como menor abandonado, gravidez na adolescncia, violncia e criminali-
dade, desemprego, etc. so importantes no cotidiano e no podem ser tratados de
modo desconectado da realidade em que se inserem, mas tambm no devem ser
apresentados sem uma articulao com os conceitos e as teorias que podem ex-
plic-los. A idia de recorte aqui no signica colcha de retalhos nem fragmen-
tos, mas uma perspectiva de abordagem: h costura e composio, viabilizadas
pela interveno do professor com o auxlio das teorias e dos conceitos.
A vantagem de se iniciar o trabalho de ensino com temas evitar que os alu-
nos sintam a disciplina como algo estranho, sem entender por que tm mais uma
disciplina no currculo e para que ela serve. Discutir temas sempre que possvel do
interesse imediato deles permite ao professor desencadear um processo que vai
desenvolver uma abordagem sociolgica mais slida de questes signicativas
sem que isso represente um trabalho muito complexo, abstrato e, por vezes, rido.
A desvantagem de se trabalhar
com temas a necessidade de o profes-
sor ter uma capacidade analtica muito
grande e um amplo conhecimento da
realidade da sociedade em que vive, pois
do contrrio ser apenas uma sada para
tornar as aulas mais interessantes, ou,
como se disse acima, apenas uma rela-
o de temas sem conexo entre si, com a histria e as teorias que possam explic-los
uma banalizao e uma perda de tempo. No se pode reduzir essa abordagem a
coletar informaes em jornais e revistas sobre esta ou aquela temtica, pois neces-
srio fundamentar o debate em bases tericas e construir um discurso sobre os temas
com bases conceituais rigorosas.
Outros temas que podem ser includos em um programa: questo racial, et-
nocentrismo, preconceito, violncia, sexualidade, gnero, meio ambiente, cida-
dania, direitos humanos, religio e religiosidade, movimentos sociais, meios de
comunicao de massa, etc.
c) Teorias
muito comum encontrarem-se programas de Secretarias Estaduais de Educa-
o ou de escolas isoladas que contenham contedos de teorias clssicas: anlise
dialtica (Marx), anlise funcionalista (Durkheim) e anlise compreensiva (We-
ber). Trabalhar com as teorias clssicas ou contemporneas impe a necessidade
... uma teoria reconstri
a realidade, tentando dar
conta dos fatores que a
produziram e dos seus
possveis desdobramentos.
122
de se compreender cada uma delas no contexto de seu aparecimento e posterior
desenvolvimento apropriao e crtica.
possvel entender as teorias sociolgicas como modelos explicativos. Como
tal, uma teoria reconstri a realidade, tentando dar conta dos fatores que a pro-
duziram e dos seus possveis desdobramentos. No escaparia aqui uma abordagem
sociolgica da prpria constituio da Sociologia como cincia e como resposta, a
partir de um certo momento, para as questes humanas, no caso pela necessidade de
explicar a existncia e as formas de organizao da sociedade.
Ao se tomarem, por exemplo, as trs vertentes, sempre referidas como clssi-
cas, que permeiam todo o pensamento sociolgico, necessrio conhecer o mo-
mento histrico em que cada autor viveu e as razes que os levaram a construir
suas teorias e os conceitos que caracterizam cada uma delas.
Para compreender o pensamento de Karl Marx, necessrio conhecer o mo-
mento em que ele viveu, na Alemanha e em outros pases europeus, suas inun-
cias intelectuais, principalmente da losoa de Hegel e seus crticos, sua leitura
de economia poltica inglesa em Adam Smith e David Ricardo, e os estudos do
pensamento dos socialistas anteriores, Saint-Simon, Charles Fourier e Robert
Owen. Mas s isso caria muito vago se no conhecer sua participao nos deba-
tes sociais de seu tempo e, principalmente, nos movimentos dos trabalhadores da
Europa, o que o fez levar uma vida precria e muito penosa.
A Alemanha em que viveu Max Weber j era outra, diferente daquela de Marx,
principalmente aps a Guerra Franco-Prussiana, que elevou Bismarck ao poder
e permitiu a unicao alem, com seus desdobramentos posteriores, inclusive a
Primeira Guerra Mundial. As inuncias intelectuais tambm eram outras. We-
ber partiu da losoa de Kant, do pensamento de W. Dilthey, o que lhe permitiu
discutir a diferenciao entre as Cincias Naturais e as Culturais, e distanciar-se,
assim, do positivismo.
Para se entender mile Durkheim, infrutfero analisar-lhe a obra sem co-
nhecer a situao da Frana aps a Guerra Franco-Prussiana e os movimentos
sociais de seu tempo, o que exigiu dos pensadores franceses uma reavaliao de
toda a sociedade francesa e do sistema educacional para romper com uma viso
monrquica e clerical, restauradora, que mal absorvera as conquistas da Revo-
luo Francesa. Assim, o pensamento dele est vivamente preocupado com uma
viso de sociedade republicana e laica (anticlerical). As inuncias de Saint-Si-
mon e de Auguste Comte so fundamentais se para entender sua preocupao
em dar um estatuto cientco para a Sociologia, embora o autor marque diferen-
as sensveis em relao a esses precursores.
No caso de Max Weber e de mile Durkheim, necessrio destacar que suas
teorias dialogaram parcialmente com o pensamento de Marx, e isso explica parte
de seus argumentos.
O contexto histrico em que viveram esses autores, as inuncias intelectu-
ais e a participao deles nos debates e embates tericos e polticos de seu tem-
po deniram como cada um construiu seu arcabouo terico e seus conceitos a
partir de bases epistemolgicas diferentes. Para Marx, a dialtica como mtodo,
a historicidade das relaes sociais como fundamento e os conceitos de modo de
produo, diviso social do trabalho, classe e luta de classes, revoluo, ideologia,
alienao, mais-valia, capital, dentre outros, levaram-no a desenvolver a crtica
mais aguda ao sistema capitalista desde ento. As idias de contradio e conito
nas relaes sociais permearam todo o seu pensamento, e sem elas no se pode
compreender sua teoria.
mile Durkheim, tendo como referncia o positivismo, desenvolveu uma
viso funcionalista da sociedade, e para isso partiu do pressuposto de que a so-
ciedade em que vivia passava por uma crise que era, antes de tudo, moral, dado
o processo de desestruturao dos valores at ento estabelecidos. Desenvolveu
sua teoria a partir dos conceitos de fato social, conscincia coletiva, coero e di-
viso do trabalho social, que remetiam aos de solidariedade mecnica e orgnica,
anomia, normalidade e patologia, religio, moral (laica) e instituio, coeso e
integrao, que identicam seu pensamento.
Max Weber, partindo de outra matriz terica, tinha no mtodo compreensivo
seu ponto de partida, e utilizou a construo de tipos ideais como mtodo heurs-
tico para apreender o fundamental na sociedade. Para ele, era necessrio, alm de
explicar, compreender reconstruir a
conexo de sentido da ao dos indiv-
duos, o desenvolvimento e os efeitos de
suas condutas nas relaes sociais. Para
tanto, utilizou os conceitos de ao so-
cial, dominao, classes, castas, esta-
mentos e partidos para compreender
as aes e a diviso do poder nas dife-
rentes sociedades. Outro aspecto fun-
damental em sua teoria a percepo
de um processo de racionalizao cres-
cente da vida contempornea a que
chamou de desencantamento e do modo como at a esfera religiosa sofreu suas
inuncias e acabou reforando esse processo. Para tanto, seu maior esforo foi
analisar as diferentes ticas religiosas desde a Antiguidade at o Protestantismo.
O contexto histrico
em que viveram esses
autores, as inuncias
intelectuais e a
participao deles nos
debates (...) deniram
como cada um construiu
seu arcabouo terico ...
124
Caso se analise uma teoria contempornea como a desenvolvida por Pierre
Bourdieu, necessrio que se conhea a trajetria de vida desse autor, bem como
sua insero no espao acadmico francs. Alm disso, importante saber como
retirou da obra de cada um dos autores acima referidos algo para desenvolver sua
teoria e sua prtica sociolgica: de Durkheim, tirou a possibilidade de um conhe-
cimento cientco do mundo social; de Marx, extraiu a idia de que a sociedade
constituda de classes sociais em luta para a perpetuao da ordem ou para seu
questionamento; de Weber, levou em conta a idia de que as representaes so-
ciais que os indivduos elaboram so fundamentais para dar sentido realidade.
Assim, ao retomar e ao elaborar os conceitos de habitus e de campo, contribuiu
muito para entender a sociedade alm das dicotomias indivduosociedade, as-
pectos objetivos e subjetivos das relaes individuais e sociais.
Optando por tomar esse recorte como centro de uma proposta programti-
ca, o professor pode partir da apresentao da teoria do autor, reconstruindo-a
numa linguagem acessvel mas rigorosa, tendo como referncias principais alguns
temas e conceitos que podem ser destacados e discutidos com os alunos para
garantir a compreenso do papel de uma teoria cientca, sua linguagem, seus
objetos e mtodos de pesquisa, e suas relaes com a realidade. No parece ra-
zovel e exeqvel, ou mesmo interes-
sante, percorrer todos os pressupostos
de uma teoria, nem todos os conceitos
que ela encerra ou seus desdobramen-
tos. Aqui cabe sempre uma seleo,
pode-se dizer que a reconstruo de
uma teoria cientca, nas cincias hu-
manas ou naturais, que deve atender
aos ns didticos especcos do nvel
de ensino em que se insere (Chervel,
1990). Aqui, como nos outros recortes propostos temas ou conceitos , para
a economia do processo, teoria, temas e conceitos devem estar articulados pre-
viamente no discurso do professor, de modo que que claro que h uma neces-
sidade de integrao entre a teoria e os temas abordados, no aparecendo esses
como exemplos arbitrrios. Do mesmo modo, h uma coerncia entre a teoria
e o uso de determinados conceitos, o que garante que o discurso de uma teoria
sociolgica tenha sentido e possa ser reconhecido como vlido quando se refere
ao mundo emprico.
A vantagem desse recorte est em que o aluno pode conhecer a histria do
pensamento sociolgico e assim ter uma viso geral dessa cincia e das possibi-
A diversidade de enfoques
tericos permite-
lhe entender que um
fenmeno social no tem
apenas uma explicao ...
lidades de compreender e explicar os fenmenos sociais. A diversidade de en-
foques tericos permite-lhe entender que um fenmeno social no tem apenas
uma explicao, podendo ter vrias, na medida em que existem diversas aborda-
gens tericas de um mesmo fenmeno. Essa
talvez seja uma das grandes diferenas entre
as Cincias Humanas (dentre as quais est a
Sociologia) e as Cincias Naturais: enquanto
aquelas se desenvolvem por diversicao de
perspectivas, estas se desenvolvem por supe-
rao de teorias.
A principal desvantagem tambm aque-
la j apontada anteriormente, ou seja, uma
reproduo do que e como se aprendeu teo-
ria sociolgica na universidade. No se pode
utilizar a mesma didtica na escola mdia. Trabalhar com teorias, nesse nvel
de ensino, envolve sempre apresentar uma sntese das teorias e a contextualiza-
o histrica da sua formulao, enquanto no nvel superior isso desenvolvido
mais demoradamente, podendo-se analisar diretamente os textos dos autores e
reconstruir, a partir desses, aquela contextualizao.
As teorias podem ser abordadas segundo denominaes convencionais, em-
bora nem sempre essas nomeaes sejam muito esclarecedoras ou faam justi-
a aos seus membros integrantes: teoria funcionalista, teoria marxista, teoria
compreensiva, teoria fenomenolgica, teoria estruturalista, teoria dialtica, etc.
Colocadas essas questes, pensa-se que o ideal que esses trs recortes pos-
sam ser trabalhados juntos e com a mesma nfase. Entretanto, isso muito difcil.
Normalmente se coloca a nfase em um ou outro recorte tomado como centro
, e, a partir dele, os outros recortes assumem o formato de auxiliares tomados
como referenciais , no processo de explicao de uma realidade ou de um de-
terminado fenmeno social. Seja qual for o ponto de partida inicial conceitos,
temas ou teorias , necessrio que o professor tenha conhecimentos conceituais
e tericos slidos, alm de saber com muita procincia os temas que pretende
abordar.
1.2 A pesquisa sociolgica no ensino mdio
Complementando os trs recortes, necessrio acrescentar mais um elemento a
esse processo: a pesquisa.
A pesquisa deve estar presente nos trs recortes, ou seja, ela pode ser um
componente muito importante na relao dos alunos com o meio em que vivem
... a pesquisa pode
ser um instrumento
importante para o
desenvolvimento
da compreenso e
para explicao dos
fenmenos sociais.
126
e com a cincia que esto aprendendo. Assim, partindo de conceitos, de temas ou
de teorias, a pesquisa pode ser um instrumento importante para o desenvolvi-
mento da compreenso e para explicao dos fenmenos sociais.
A pesquisa pode ser feita depois das apresentaes tericas, conceituais ou
temticas, como um elemento de vericao ou de aplicao (ou no) do que
foi visto anteriormente. Mas pode ser utilizada como elemento anterior s ex-
plicaes por meio dos trs recortes. Podem-se encaminhar os alunos para que
realizem uma pesquisa antes de discutirem qualquer teoria, conceito ou tema, e,
a partir do que encontrarem, problematizar os resultados no contexto de cada
um dos recortes.
Aqui tambm deve haver certo cuidado. H uma prtica comum de mandar os
alunos pesquisarem qualquer coisa e de qualquer modo, ou seja, se o tema em discus-
so o desemprego, por exemplo, diz-se para os alunos procurarem desempregados
e perguntarem a eles por que esto desempregados, o que acham disso e quem o
culpado por essa situao. Ora, o resultado dessa pesquisa ser normalmente um
conjunto de idias soltas, de senso comum, explicaes individualistas e, ademais,
sem nenhuma perspectiva social para se entender seu resultado.
Antes de usar esse expediente, necessrio que o professor explique o que
uma pesquisa sociolgica, os padres mnimos de procedimentos que devem ser
utilizados, os cuidados que devem ser tomados, enm, passos e procedimentos
objetivos para que o resultado dela possa ser de alguma valia no entendimento
do fenmeno a ser observado.
Assim, necessrio fazer ao menos um esboo de projeto de pesquisa explo-
ratria, ou seja, no se pretende aqui desenvolver uma pesquisa para que no nal
se tenha uma monograa, mas apenas alertar o aluno para a necessidade, antes
de tudo, de ele se conscientizar daquilo que quer pesquisar. E isso serve tam-
bm para as pesquisas bibliogrcas: no adianta dizer para os alunos: vo at a
biblioteca e pesquisem sobre o desemprego; ou ento: para a semana que vem,
quero que vocs me tragam tudo o que acharem nas revistas e nos jornais sobre
desemprego.
Para se fazer uma pesquisa em materiais impressos, necessrio antes saber
pesquisar em livros, revistas e jornais. O professor deve explicar, por exemplo, a
diferena entre livros de referncia, de literatura, manuais e livros especcos so-
bre o tema; como ensinar a pesquisar num jornal e mostrar a diferena entre um
editorial, uma reportagem, um artigo ou uma entrevista. Ou seja, uma pesquisa
em materiais impressos requer um mnimo de orientao e conhecimento sobre
a natureza dessas fontes. Cabe tambm uma orientao sobre o modo de escrever
a notao bibliogrca dentro das normas padro.
Para uma pesquisa de campo, isto , na qual os alunos vo levantar dados di-
retamente com a populao-alvo, preciso que eles tomem outros cuidados, tais
como preparar a pesquisa com antecipao, o que engloba discutir o tema, de-
nir o objeto, os instrumentos; fazer um roteiro; aplicar um pr-teste nos instru-
mentos; enm, todas as precaues para que a pesquisa no seja viciada. Assim,
ao utilizar a histria de vida, o questionrio, a entrevista, necessrio que o aluno
conhea cada uma dessas tcnicas, seus limites e possibilidades, para saber o que
est fazendo e como fazer, o que vai encontrar em cada uma delas e por que elas
so, muitas vezes, usadas complementarmente. Com isso, desde o ensino mdio,
o professor deve ensinar que fazer pesquisa requer uma srie de procedimentos
prvios, e isso constitui, certamente, um tpico do programa da disciplina.
1.2.1 Prticas de ensino e recursos didticos
Aula expositiva Sempre que se pensa em aula, imediatamente se pensa em aula
expositiva. Na realidade, essa a forma mais conhecida e praticada, o que recen-
temente tem produzido crticas, sobretudo por parte dos que defendem um en-
sino ativo e quase negam a necessidade da aula expositiva, centralizando a aula
no aluno, uma vez que concebem o aprendizado como construo do sujeito o
aluno. Pois bem, a aula expositiva tem seu lugar ainda, no naquela imagem da
aula discursiva como magister dixit, o mestre disse, da escolstica. No h mais
a preleo do mestre, ininterrupta, que ao m recebe os comentrios, as dvidas,
as questes. Mesmo a aula expositiva um dilogo. Alis, todo o trabalho e a
esperana do professor transform-la num dilogo, no pretendendo que seja
o esclarecimento absoluto do tema do dia, mas o levantamento de alguns pontos
e a apresentao de algumas questes que incentivem os alunos a perguntar. Pode
ser tambm um discurso aberto, alis conscientemente aberto, para provocar a
necessidade de questes.
A aula no se reduz exposio por parte do professor. H uma variedade
fenomnica de que as pessoas pouco se do conta, mas que praticada por boa
parte dos professores. Apenas a ttulo de lembrana, seguem-se algumas cita-
es: seminrio, estudo dirigido de texto, apresentao de vdeos, dramatizao,
ocina, debate, leitura de textos, visita a museus, bibliotecas, centros culturais,
parques, estudos do meio, leitura de jornais e discusso das notcias, assemblia
de classe, srie e escola, conselho de escola, etc. Tudo isso praticado, mas ou h
uma estreiteza conceitual ou uma rotinizao das prticas, de tal modo que s se
reconhece ou se pratica como aula, a expositiva.
Seminrios certo que algumas dessas variaes dependem de algum cui-
dado porque seno tambm acabam sendo deturpadas no seu uso e tm resul-
128
tado muito aqum do esperado. o caso dos seminrios, que muitas vezes so
entendidos como uma forma de o professor descansar, pois eles so realizados
de modo que o mestre dene vrios temas sobre um determinado assunto, divi-
de a turma em tantos grupos quantos forem os temas e depois diz: agora vocs
procurem tudo o que existe sobre este tema e apresentem segundo o calendrio
predeterminado. Assim, nos dias denidos, os grupos de alunos trazem o que en-
contraram e apresentam o que pesquisaram para o conjunto da sala. preciso
dizer que um seminrio algo completamente diferente e requer um trabalho
muito grande do professor. Ele deve organizar os grupos, distribuir os temas,
mas orientar cada um deles a respeito de uma bibliograa mnima, analisar o
material encontrado pelos grupos, estar presente, intervir durante a apresentao
e fechar o seminrio. Dessa forma, o professor auxiliar os alunos na produo
e na apresentao do seminrio, complementando o que possivelmente tiver sido
deixado de lado. Possibilitar aos alunos a oportunidade de pesquisarem e de ex-
porem um determinado tema, desenvolvendo uma autonomia no processo e na
exposio dos resultados da pesquisa.
Excurses, visita a museus, parques ecolgicos possvel armar que es-
sas prticas so as mais marcantes para a vida do estudante. Guardam em si a
expectativa de se desviar completamente da rotina da sala de aula e de se realizar
uma experincia de aprendizado que jamais ser esquecida. A escola que puder
propiciar a seus alunos esse tipo de experincia deve faz-lo. Mas quando o custo
da excurso impraticvel, uma simples caminhada ao redor do quarteiro ou
pelas ruas do bairro da escola, se forem levados em conta aqueles procedimen-
tos crticos de estranhamento e desnaturalizao, pode guardar riquezas visuais
interessantssimas e capazes de propiciar discusses voltadas para a questo dos
direitos e dos deveres do cidado, a preservao ambiental, as polticas pblicas,
a cultura, enm, um leque de possibilidades voltadas aos objetivos da Sociologia
no ensino mdio.
Leitura e anlise de textos Os textos sociolgicos (acadmicos ou didticos),
de autores ou de comentadores, devem servir de suporte para o desenvolvimento
de um tema, ou para a exposio e anlise de teorias, ou, ainda, para a explicao
de conceitos. Eles no falam por si ss, dependem de ser contextualizados e anali-
sados no conjunto da obra do autor, precisando da mediao do professor. Ou seja,
os alunos precisam saber quem escreveu, quando e em vista do que foi escrito o
texto, a m de que este no seja tomado como verdade nem tenha a funo mgica
de dizer tudo sobre um assunto. A leitura e a interpretao do texto devem ser en-
caminhadas pelo professor, despertando no aluno o hbito da leitura, a percepo
da historicidade e a vontade de dizer algo tambm sobre o autor e o tema abordado,
sentindo-se convidado a participar de uma comunidade.
Cinema, vdeo ou DVD, e TV Entende-se aqui o ensino visual em dois n-
veis, que no podem ser separados sob pena de se perderem os frutos quando
tratados parcialmente. Por um lado, quando se passa um vdeo ou DVD (lme
de co ou documentrio), tem-se a ilustrao, o exemplo para a ao, o entre-
tenimento e at o poder catrtico que pode provocar a viso de um fato recons-
trudo pela sua representao atualizao. Por outro, tem-se o estudo dessa
ilustrao, da ressurreio, do entretenimento e da catarse, da representao do
fato, isto , a anlise e a interpretao da mensagem e do meio.
Trazer a TV ou o cinema para a sala de aula no apenas buscar um novo
recurso metodolgico ou tecnologia de ensino adequados aos nossos dias, mais
palatveis para os alunos e o pblico , que so condicionados mais a ver do
que a ouvir, que tm a imagem como fonte do conhecimento de quase tudo. Tra-
zer a TV e o cinema para a sala de aula submeter esses recursos a procedimentos
escolares estranhamento e desnaturalizao.
No se pode entender uma educao para a vida, de que tantos falam, como
simples reiterao dos fatos da vida na escola, isto , repetio dos fatos da vida
e vagos comentrios clichs convencionados acerca desses. No porque se
fala de problemas sociais e polticos na escola corrupo, fome, favela, desemprego,
etc. que se est cumprindo essa obrigao de trazer a vida para a escola e com isso
preparar para a vida. Do mesmo modo, a TV e o cinema na escola tm essa dupla
disposio: entrar e se chocar com as formas tradicionais do ensino, incorporando
as imagens ao ensino predominantemente auditivo; mas entrar na escola para sair
de outro modo: sair da escola para se chocar com as formas convencionais da as-
sistncia. Assim como os diversos aspectos da vida entram na escola na forma de
disciplinas Sociologia, Histria, Geograa, Fsica, Lngua, etc. e sofrem a uma
releitura cientca, passando a constituir uma viso de mundo, uma perspectiva diante
da vida, a formao do homem no pode ocorrer como se quer crtica e cidad se
no concorrer para uma perspectiva crtica e cidad dos meios de comunicao. Ver
TV e lmes em sala de aula rever a forma de v-los na sala de estar, de jantar ou
nos quartos de casa e nas salas de cinema dos shopping centers. Aqui, um recurso
didtico favorece a discusso de um tema, os meios de comunicao de massa, e
3
Cf. BITTENCOURT, C. Cinema, vdeo e ensino de histria. So Paulo, USP (mimeo.), 1993; VESENTINI, C. A. Histria
e ensino: o tema do sistema de fbrica visto atravs de lmes, Anais do Seminrio Perspectivas do Ensino de Histria,
Feusp, 1988; Lies com cinema, Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, FDE, 1992; ROCHA, A. P. O lme: um
recurso didtico no ensino da histria?; FRANCO, M. S. A natureza pedaggica das linguagens audiovisuais; PICCHIA-
RINI, R. A constante abstrao na produo cinematogrca.
130
no pode ser tratado separadamente.
O uso de lmes na escola tem sido realizado segundo a necessidade de ino-
vao dos recursos didticos,
3
e o lme como objeto de anlise, e portanto como
reexo sobre a realidade uma modalidade de pensamento
4
tem se reduzido
a pesquisas acadmicas e crtica de jornais. Assim, no se visa apenas a reforar,
legitimando, a incorporao de uma nova tecnologia de ensino a TV, o vdeo
e o DVD, o cinema sala de aula. Pretendemos levar a uma reexo sobre o
uso do lme como recurso e observar seus efeitos e defeitos; pois aqui, diferente-
mente do que se diz sobre a TV de modo geral que o meio neutro e que tudo
depende das intenes de quem o usa , acredita-se que o prprio meio tambm
uma mensagem, porque os elementos de sua constituio, no caso do lme, j
determinam a sua recepo.
Fotograa As imagens fotogrcas esto presentes na vida desde cedo.
Hoje muito mais com mquinas fotogrcas digitais, presentes em todos os lu-
gares. Mas as fotograas esto tambm no passado. Quantas vezes, ao se reunir
com a famlia ou os amigos, surge um lbum de fotograas, onde esto registra-
dos os primeiros momentos e passos na vida, a vida dos pais, parentes e amigos,
que permitem analisar fenmenos do universo privado. Mas a fotograa pode ser
utilizada tambm para analisar fenmenos sociais pblicos, como manifestaes
coletivas, situaes polticas e sociais importantes, presentes em revistas, jornais
ou colees fotogrcas de rgos pblicos, sindicatos e associaes, que podem
esclarecer muito do que aconteceu no pas. As fotograas no so documentos
neutros: sempre expressam o olhar do fotgrafo e o que ele quis documentar.
Assim, funcionam como uma espcie de testemunho de algum que se disps
a tornar perene momentos da vida privada ou social de uma pessoa, grupo ou
classe, do ponto de vista domstico, local, regional, nacional ou internacional.
O uso da fotograa em sala de aula requer alguns cuidados para sua anlise.
A autoria e a data so sempre importantes. Elas informam cenrios, personagens,
roupas e acontecimentos que permitem contextualizar a poca a que se referem.
Integram um sistema simblico e os cdigos culturais de um determinado mo-
mento histrico. necessrio, portanto, estar atento a esses aspectos para enten-
der as fotograas.
Charges, cartuns e tiras Encontrados quase diariamente nos jornais e nas
revistas, so dispositivos visuais grcos que veiculam e discutem aspectos da re-
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Os grandes autores de cinema nos pareceram confrontveis no apenas com pintores, arquitetos, msicos, mas tambm
com pensadores. Eles pensam com imagens-movimento e com imagens-tempo, em vez de conceitos. Cf. DELEUZE, G.
Cinema 1 - A imagem-movimento. So Paulo: Brasiliense,1985.
alidade social, apresentando-a de forma crtica e com muito humor. Mas as char-
ges, os cartuns e as tiras no so todos iguais. Existem alguns que apenas apresen-
tam uma situao engraada ou procuram fazer rir. Outros, entretanto, podem
fazer rir, mas tambm fazem pensar sobre o tema ou a realidade que apresentam.
esse tipo de humor grco que interessa ao professor que quer introduzir uma
determinada questo, seja conceitual ou temtica. Ao projetar em sala de aula
uma charge ou tira de humor, bem possvel que os alunos se sintam instigados
a saber o porqu de o professor fazer aquilo. A partir dessa situao, j se cria um
ambiente para colocar em pauta o que se pretendia discutir naquela aula. A co-
mea a motivao, e a imagem projetada serve de estmulo. Inicia-se, ento, uma
segunda parte, que analisar a imagem, seus elementos, por que provoca o riso,
de que modo esse discurso se aproxima e se distancia do discurso sociolgico,
como a deformao sugerida pela imagem acerca da realidade representa uma
realidade em si mesma deformada...
2 GUISA DE CONCLUSO
Visa-se com esta proposta a evitar os efeitos negativos que poderiam advir da apre-
sentao de um programa ou lista de contedos para a disciplina, quer pelo carter
ocial que pudesse assumir e ento ser entendido como obrigatrio, aceito ou rejei-
tado por ser ocial, quer pela supresso da liberdade e pelo exerccio da criatividade
que os professores devem manter e que seriam importantes para a consolidao da
disciplina, tendo em vista a variedade de experincias de ensino que pode produzir.
Por esses motivos, esta proposta apresenta-se como mais um passo num pro-
cesso que, se espera, seja de consolidao denitiva da presena da disciplina no
currculo do ensino mdio, processo descrito na primeira parte desta exposio,
que continua com ela e segue com os prprios professores. Assim, o que se ofe-
rece um ponto de partida, antes de tudo uma avaliao das vantagens e des-
vantagens de um ou outro recorte programtico, e sugestes metodolgicas de
ensino, alm de breve discusso acerca de recursos didticos. Tudo isso deve ser
entendido como uma tentativa de superar propostas rgidas e sempre falhas, mas
tambm propostas abertas em excesso, que se mostram incuas por no conse-
guirem apresentar sequer uma orientao mnima para os professores, muitos
em incio de carreira e, portanto, sem experincia em que estribem suas escolhas;
outros que, apesar da experincia, querem superar a tendncia rotinizao ou
ao modismo, duas graves doenas das prticas escolares.
Recorrendo a uma imagem, o que se pensa fazer dar um amplo mapa da
questo, como se fosse o mapa de uma cidade, para cada um se localizar no pro-
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cesso de ensino da Sociologia. Agora cada um deve procurar construir os roteiros
para sua prtica em cada escola. O mapa da cidade permite visualizar as grandes
linhas bairros, parques, avenidas, etc. , mas os trajetos, os caminhos nos par-
ques, os percursos pela cidade, cada um que faz e dene, conforme necessidades
pessoais ou coletivas, do professor, da escola, dos alunos, da comunidade...
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Texto 08 - OCN-EM (2002) - Ciências Humanas e Suas Tecnologias

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ORIENTAES CURRICULARES

PARA O ENSINO MDIO

Congresso Brasileiro de Sociologia, So Paulo, 1954). Parece que, atualizando as

Dossi de Cincias Sociais. p. 46-58, So Paulo: Ceupes-USP/CACS-PUC

a 4 de abril, 2002. Resumo

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