LA TEORA DE LA EDUCACIN DE NIKLAS LUHMANN

Beatriz Elena Garca L.

Cn!erenci"ta in#ita$a
%&ente' OEI
ABSTRACT
El texto se estructura en dos partes, la primera referida a los conceptos bsicos de la teora de
sistemas de Niklas Luhmann, la cual se construye desde una nueva mirada epistemolgica: el
constructivismo radical La segunda, tiene la pretensin de mirar cmo estos conceptos posibilitan la
construccin de una teora de la educacin y la aplicacin !ue la misma tiene a las intencionalidades
del sistema educativo colombiano, la formacin por competencias, la necesidad de fundamentar la
misma en una teora de la comprensin, en la cual sea posible entender las competencias como un
sistema comple"o
(. CONCE)TOS B*SICOS DE LA TEORA DE LUHMANN
#$aba una ve% un maestro de escuela !ue era muy exigente con sus alumnos Estos se pusieron
pronto a buscar una solucin para librarse de &l 'e decan: ()mo es !ue nunca se pone enfermo*
Eso nos dara ocasin de tener un poco de descanso Nos liberaramos as de esta prisin !ue es la
escuela para nosotros
+no de los alumnos propuso su idea: Es necesario !ue uno de nosotros diga al maestro: #,-h,
maestro. ,)reo !ue su cara est muy plida. ,'in duda tiene fiebre. 'eguro !ue estas palabras
tendrn su efecto sobre &l, aun!ue de momento, no !uedar convencido /ero cuando entre en la
clase, dir&is todos "untos: ,-h, maestro. (0u& pasa* (0u& le sucede*
)uando un tercero, luego un cuarto, despu&s un !uinto le haya repetido lo mismo con cara
entristecida, no hay duda de !ue !uedar convencido 1 la ma2ana siguiente, todos los alumnos se
pusieron a esperar a su maestro para !ue cayese en la trampa
El !ue haba propuesto la idea fue el primero en saludarlo y en anunciarle la mala noticia El maestro
le di"o:
,No digas insensateces. No estoy enfermo ,3uelve a tu sitio. /ero el polvo de la duda se haba
infiltrado en su cora%n )uando todos los ni2os, uno tras otros, se pusieron a repetirle lo mismo,
empe% a creer !ue estaba realmente enfermo
)uando un hombre camina sobre un muro elevado, pierde el e!uilibrio apenas la duda se apodera
de &l
El maestro decidi entonces meterse a la cama 'inti un gran rencor hacia su mu"er, por!ue se
deca:
()mo es !ue ni si!uiera ha notado el color de mi cara* /arece !ue ya no se interesa por m 1caso
espera casarse con otro
Lleno de clera, abri la puerta de su casa 'u mu"er sorprendida le di"o:
(0u& pasa* (/or !u& vuelves tan pronto*
El maestro de escuela replic:
(4e has vuelto ciega* (No ves la palide% de mi cara* ,4odo el mundo se in!uieta, pero a ti, eso te
de"a indiferente. )ompartes mi techo, pero apenas te preocupas por m
La mu"er le di"o:
,-h, due2o mo. 'on imaginaciones ,45 no ests enfermo. ,-h mu"er vulgar. 'e enfureci el
maestro, si ests ciega, seguro !ue no es culpa ma Estoy desde luego enfermo y el dolor me
tortura
+na ve% en la cama, el maestro se puso a lamentarse Entonces el alumno !ue haba tenido esta
astuta idea di"o a los dems:
'u casa no est le"os 6ecitemos nuestras lecciones con la vo% lo ms alta posible y ese ruido no
har sino aumentar sus tormentos
1l cabo de un rato, el maestro ya no pudo contenerse y fue a decir a sus alumnos:
7e dais dolor de cabe%a -s autori%o volver a vuestras casas
)uando las madres vieron !ue los ni2os "ugaban en la calle a la hora de la escuela, les
reprendieron severamente /ero los ni2os respondieron:
No es culpa nuestra Es la voluntad de 8ios !ue nuestro maestro haya cado enfermo
1l da siguiente, las madres de los escolares fueron a visitar al maestro y comprobaron !ue estaba
gravemente enfermo Le di"eron:
,No sabamos !ue estuviese usted enfermo.
El maestro replic:
9o tampoco lo saba ,:ueron vuestros hi"os los !ue me informaron de ello.
)ada uno de nosotros capta la realidad a partir de un con"unto de afirmaciones implcitas las cuales
configuran nuestra mentalidad, ideologa y sensibilidad
Estas ideas pueden sinteti%arse en la creencia segura y estable de la existencia de principios
externos !ue crean y gobiernan la realidad en su con"unto: fundamentacin externa como criterio de
pensamiento y sensibilidad Esta creencia es muy slida y est muy arraiga, es inconsciente e
invisible a la experiencia y al conocimiento
'in un cambio de actitud cognitiva es imposible comprender la teora de Niklas Luhmann, su
concepcin constructivista del conocimiento; su teora de los sistemas !ue se autoconstituyen
poi&ticamente; los principios de la autoorgani%acin y la autopoiesis; la diferencia entre sistema y
entorno; las comunicaciones como creadoras de la sociedad, nociones bsicas de su teora, las
cuales no forman parte todava de la vida cotidiana ni de las referencias institucionales
La teora de Luhmann invita a una ruptura con el pensamiento 5nico y normativo; exige romper con
los criterios de regulacin de las normas acad&micas, su fragmentacin cognitiva y metodolgica; y
propone la construccin de un pensamiento interdisciplinario, entendido &ste como la transformacin
de los ob"etos de conocimiento e investigacin en reas conexas
/ara lograr lo anterior se precisa entender !ue en la teora luhmaniana se concibe: El conocimiento
desde una mirada constructivista: el conocimiento es una construccin del mundo en el mundo, y por
tanto, el mismo es un acto de creacin por la observacin y la distincin
-bservar no es otra cosa !ue la utili%acin de la diferencia para designar un lado y no el otro de
a!uello !ue se observa En este sentido, la observacin como m&todo es el reconocimiento, el
refle"o de una estructura subyacente de la comunicacin, la comunicacin es por tanto, creadora de
la sociedad /ara comprender lo social es necesario recurrir a la comunicacin por!ue ella es el
5nico operar social: operacin !ue se enla%a a operaciones de su propio tipo y de"a fuera las dems
Luhmann supera la dicotoma, en la teora del conocimiento, entre su"eto y ob"eto y propone una
posicin ms activa en la !ue observador y observado !uedan integrados en el acto creativo del
conocimiento El observador conoce mediante es!uemas de distincin y construye teoras, las
cuales no agotan sus posibilidades de explicacin en lo dado, sino !ue su inter&s est en lo
contingente, en la pregunta por las otras posibilidades, en los e!uivalentes funcionales <punto de
vista cambiable= !ue podran ofrecer soluciones comparables a un mismo problema
La realidad como un proceso de autoconstruccin, autoproduccin, autoorgani%acin y autopoiesis
1utopoiesis se entiende como la caracterstica !ue tienen los sistemas sociales y ps!uicos de
generar los elementos !ue los componen
+n 7ullah cabalgaba en su camello hacia 7edina cuando vio un pe!ue2o reba2o de camellos y, a
su lado, un grupo de "venes muy afligido
(0u& os ha ocurrido amigos mos* nuestro padre ha muerto 0ue 1l le aco"a en su gloria -s
acompa2o en el sentimiento /ero seguro !ue os debe de haber de"ado algo en herencia
' estos >? camellos,/ues alegraos. (0u& os aflige entonces*
4an slo !ue su 5ltima voluntad fue !ue yo recibiera la mitad, el mediano un tercio y el menor un
noveno
/ero ya hemos intentado repartir estos camellos de todas las maneras y nunca resulta
(Es eso todo cuanto os aflige, amigos mos*, di"o el mullah 4omad pues mi camello por un
momento y veamos !u& podemos hacer
Entonces con >@ camellos el hermano mayor recibi la mitad, es decir A camellos, y !uedaron
nueve El hermano mediano recibi un tercio de los >@ camellos, es decir, esto es B, y !uedaron C
/uesto !ue el hermano menor tena !ue recibir una novena parte de los >@ camellos, es decir, dos,
!ued un camello Era el del mullah, el cual volvi a montarlo y se ale" cabalgando>
La explicacin y comprensin de la sociedad no desde la posicin de un observador externo, sino
desde el interior del sistema, esta idea, la fundamenta Luhmann, en una teora general de los
sistemas de segunda generacin o una teora de los sistemas !ue observan 9 para entender esta
teora se precisa partir de las operaciones del sistema no de sus elementos, y estas operaciones son
comunicacin 8e tal manera, !ue para explicar lo social se precisa de una red de operaciones !ue
crea una fenomenologa de autopiesis
La teora de sistemas desde las nociones de clausura de operacin y autopoiesis La clausura de
operacin plantea !ue el sistema depende totalmente de su propia organi%acin, de este modo, las
estructuras propias se pueden construir y transformar 5nicamente mediante operaciones !ue surgen
en el mismo sistema La clausura de operacin conduce a los dos puntos ms discutidos de la teora
de sistemas: la autoorgani%acin y la autopoiesis, estos son dos conceptos !ue deben mantenerse
separados )ada uno acent5a aspectos especficos de la clausura de operacin Los dos tienen
como base un principio de la teora sustentada en la diferencia y en un mismo principio de
operacin Esto !uiere decir: el sistema slo puede disponer de sus propias operaciones En otras
palabras esto significa !ue dentro del sistema no existe otra cosa !ue su propia operacin Esta
operacin 5nica logra conformar dentro del sistema dos acontecimientos fundamentales: la
autoorgani%acin y la autopiesis
1utoorgani%acin !uiere decir construccin de estructuras propias dentro del sistema )omo los
sistemas estn clausurados en su operacin no pueden importar estructuras Ellos mismos deben
construirlas La autoorgani%acin ha de entenderse como produccin de estructuras propias,
mediante operaciones propias La autopoiesis, por su parte, significa determinacin del estado
siguiente del sistema, a partir de la limitacin anterior a la !ue lleg la operacin Es direccin interna
!ue hace posible la autorreproduccin La distincin !ue hace la teora de los sistemas de los
conceptos de autorreferencia y heterorreferencia para lo cual se precisa distinguir entre sistemas de
conciencia o ps!uicos y sistemas sociales, entre sistemas t&cnicos, cerrados causalmente, y
sistemas abiertos al sentido gracias a la clausura de operacin: m!uinas triviales, artefactos
altamente confiables y predecibles, y no triviales, a!uellas !ue se refieren as mismas
# 45 !u& !uieres 8ame un barco 9 t5 para !u& !uieres un barco para buscar la isla
desconocida, respondi el hombre, !u& isla desconocida pregunt el 6ey, disimulando la risa, como
si tuviese enfrente a un loco de atar la isla desconocida repiti el hombre $ombre, ya no hay islas
desconocidas, !ui&n te ha dicho, rey, !ue ya no hay islas desconocidas Estn todas en los mapas,
en los mapas estn slo las islas conocidas 9 !u& isla desconocida es esa !ue t5 buscas, si te lo
pudiese decir, entonces no sera desconocidaD 1 !ui&n has odo hablar de ella, pregunt el rey 1
nadie, en ese caso por!u& te empe2as en decir !ue ella existe, simplemente por!ue es imposible
!ue no exista una isla desconocida, y has venido a!u para pedirme un barco, ' vine a!u para
pedirte un barco, 9 t5 !ui&n eres para !ue yo te lo d&, 9 t5 !ui&n eres para no drmelo, 'oy el rey de
este reino y los barcos del reino me pertenecen todos, 7s le pertenecers t5 a ellos !ue ellos a ti,
0u& !uieres decir, pregunt el rey in!uieto, 0ue t5 sin ellos nada eres, y !ue ellos sin ti, pueden
navegar siempre 9 esa isla desconocida, si la encuentras ser para m, 1 ti rey, slo te interesan
las islas conocidas, tambi&n me interesan las desconocidas, cuando de"an de serlo, 4al ve% &sta no
se de"e conocer el rey levant la mano derecha imponiendo silencio y di"o, 3oy a darte un barco
El capitn vino, ley la tar"eta 9 le hi%o la pregunta, 'abes navegar, tienes carn& de navegacin, a
lo !ue el hombre respondi, 1prender& en el marE No te lo aconse"ara, capitn soy yo, y no me
atrevo con cual!uier barco 8ame entonces uno con el !ue pueda atreverme dame un barco !ue
yo respete y !ue pueda respetarme a m, Ese lengua"e es de marinero, pero t5 no eres marinero, '
tengo el lengua"e, es como si lo fuese /uedes decirme para !u& !uieres el barco, /ara ir en busca
de la isla desconocida, 9a no hay islas desconocidas, Lo mismo me di"o el rey, lo !ue &l sabe de
islas lo aprendi conmigo, Es extra2o !ue t5, siendo hombre de mar, me digas eso, !ue ya no hay
islas desconocidas, hombre de tierra soy yo, y no ignoro !ue todas las islas, incluso las conocidas,
son desconocidas mientras no desembarcamos en ellas, pero t5, si bien entiendo, vas a la b5s!ueda
de una donde nadie haya desembarcado nunca, lo sabr& cuando llegue
0uieres decir !ue llegar se llega siempre, No seras !uien eres si no lo supieses ya El capitn del
puerto di"o, voy a darte la embarcacin !ue te conviene, )ul, es un barco con mucha experiencia
1s !ue la mu"er de la limpie%a y grit, Es mi barco, es mi barco el barco era a!uel !ue le haba
gustado, simplemente
/arece una carabela, di"o el hombre, ms o menos, concord el capitn, en su origen era una
carabela, despu&s pas por arreglos y adaptaciones !ue la modificaron un poco, /ero continua
siendo una carabela
estte tran!uila, traigo comida para los dos, 9 los marineros pregunt ella, )omo puedes ver no
vino ninguno, /ero los de"aste apalabrados, al menos, volvi a preguntar ella, 7e di"eron !ue ya no
hay islas desconocidas, y !ue, incluso habi&ndolas, no iban a de"ar el sosiego de sus lares y la
buena vida de los barcos de lnea para meterse en aventuras ocenicas, a la b5s!ueda de un
imposible 9 t5 !ue les respondiste, 0ue el mar es siempre tenebroso, 9 no les hablaste de la isla
desconocida, )omo podra hablarles de una isla desconocida, si no la cono%co 0u& piensas hacer,
si te falta una tripulacin, 4odava no lo s&, /odramos !uedarnos a vivir a!u, yo me ofrecera para
lavar los barcos !ue vienen al muelle, y tu, 9 yo, 4endrs un oficio, una profesin, como ahora se
dice, 4engo, tuve, tendr& si fuera preciso, pero !uiero encontrar la isla desconocida, !uiero saber
!ui&n soy yo cuando est& en ella, No lo sabes, si no sales de ti, no llegas a saber !ui&n eres 45
!u& crees, 0ue es necesario salir de la isla para ver la isla, !ue no nos vemos si no nos salimos de
nosotros mismos 8i"o el hombre, 8e"emos las filosofas para el filsofo del rey ahora vamos a
comer primero tienes !ue ver tu barco, slo lo conoces por fuera, 0u& tal lo encontraste, $ay
algunas costuras de las velas !ue necesitan refuer%o en el fondo hay agua me%clada con el lastre,
pero eso me parece !ue es lo apropiado, le hace bien al barco, )mo aprendiste esas cosas, 1s,
1s cmo, como t5, cuando di"iste al capitn del puerto !ue aprenderas a navegar en la mar
'iempre tuve la idea de !ue para la navegacin slo hay dos maestros verdaderos, uno es el mar, el
otro es el barco
La c+&nicaci,n como configuradora de la realidad social y lo hace al reempla%ar la teora social
de la accin por una teora de la comunicacin +n sistema social, afirma Luhmann, surge cuando la
comunicacin desarrolla ms comunicacin a partir de la misma comunicacin
La diferencia entre "i"te+a - entrn: el mundo, como infinitud observable, es cortado por una
lnea divisoria, de un lado se encuentra el sistema y el otro debe ser considerado como su entorno
El sistema entra en relacin con el entorno, se acoplan estructuralmente y regulan sus relaciones
El es!uema de la teora de Luhmann puede sinteti%arse en una mirada comple"a en tres
dimensiones la real F ob"etiva referida a ob"etos; la social a los su"etos; y la temporal al tiempo Estas
dimensiones de la comple"idad son, a su ve%, dimensiones de sentido 7irada !ue conoce a partir de
la diferencia, !ue considera las otras posibilidades, la contingencia de lo social y !ue, a su ve%,
descubre !ue en lugar de estar en el me"or de los mundos, nos encontramos, eso s, en un mundo
pleno de me"ores posibilidades, un mundo en el !ue es necesario confiar en informaciones,
conocimientos y actitudes de otros En la primaca de la funcin sobre la estructura, la funcin
consiste en la comprensin y reduccin de la comple"idad
.. LA TEORA EDUCATI/A DE NIKLAS LUHMANN
GoanH)arles 7&lich, al hacer la introduccin al texto de Luhmann #4eora de la 'ociedad y
/edagogaD, publicado en >AAB, afirma !ue este autor sigue siendo un desconocido en pedagoga, a
pesar de !ue una de las teoras pedaggicas de mayor influencia en el mundo hispnico es la
cibern&tica y la teora de sistemas, y continua diciendo !ue ni la pedagoga ni la sociologa de la
educacin pueden permitirse el lu"o de pensar al margen de Luhmann, es preciso dialogar con &l,
estar a favor suyo o en su contra, pero no ignorarlo
/ara construir, pues, una posicin en torno a la teora de la educacin de Luhmann, se presentan
cuatro de los textos, recogidos por este autor, ba"o el ttulo de #/reguntas a la /edagogaD
I La homogeni%acin del comien%o: sobre la diferenciacin de la educacin escolar
I El d&ficit tecnolgico de la educacin y la pedagoga
I Los sistemas comprenden a los sistemas
I 'istema e intencin de la educacin
En el primer texto: #$omogeni%acin del comien%o: sobre la diferencia de la educacin escolarD,
Luhmann se pregunta: 0C,+ 1&e$e e21licar"e la 3eter4enei$a$ $el "i"te+a e$&cati# "i "e
1arte $e &na 3+4enei$a$5 9 responde: J las diferencias, dado !ue el sistema educativo es
autopoi&tico, son producidas por el mismo sistema educativo No hay diferencias fuera o al margen
de la !ue el propio sistema construye
En el segundo texto: #El d&ficit tecnolgico de la educacin y la pedagogaD, Luhmann plantea la
necesidad de re#i"ar el act&al +$el tecnl,4ic por!ue, a su "uicio, &ste sigue traba"ando con
el paradigma de las m!uinas triviales, en lugar de hacerlo desde la mirada de las m!uinas no
triviales
En el tercer texto: #Los sistemas comprenden a los sistemasD, Luhmann aborda el cnce1t $e
c+1ren"i,n ligado al sistema #8istingue tres tipos de sistemas: biolgicos, ps!uicos y sociales
)ada uno tiene su modo de operacin y reproduccin El del primero es la vida, el del segundo la
conciencia, el del tercero la comunicacin Los tres sistemas pueden ser comprendidos, pero
solamente los dos 5ltimos, los sistemas ps!uicos y sociales, pueden comprenderD 1firma, el autor
!ue es un error creer !ue la comprensin es una operacin reducida a los sistemas ps!uicos, a la
conciencia humana
En el cuarto texto: #'istemas e intencin de la educacinD, Luhmann aborda la cuestin de la
intencinali$a$, y afirma !ue la intencionalidad debe plantearse desde la ptica de los sistemas no
desde los su"etos #No hay un verdadero ser y, por tanto, resulta inaceptable la idea de !ue la
educacin pretende llevar al hombre a la perfeccin, afirma !ue esta es una idea de la ontologa
platnica !ue ha dominado el pensamiento pedaggico occidental 9 contin5a diciendo !ue no hay
un #KienD con may5scula y por encima de los dems, no hay una intencionalidad al margen de la
dinamicidad propia del sistema No hay posiciones privilegiadas, no hay un centro, sino solamente
un cdigo y un programa
'e podra inferir, entonces, !ue el proceso educativo no puede girar, hoy, alrededor de un valor
supremo, o del #KienD, o de valores inmutables, o de la b5s!ueda de la perfeccin humana por!ue
estos asuntos han sido sustituidos por el sentido del propio sistema educativo
8esde otro punto de vista, Luhmann critica la teora sist&mica tradicional aplicada a la educacin
por!ue desde ella #se concibe al educando como una m!uina trivial, caracteri%ada por un
regulacin constante: reaccionan a un determinado input produciendo un determinado output, y no
tienen en cuenta su respectiva situacin Las m!uinas no triviales, por el contrario, no responden
siempre de la misma manera, sino !ue lo hacen seg5n su estado momentneo 1 una pregunta en
ocasiones responden de una forma y a veces de otra 'on menos seguras !ue las triviales, pero
ms flexibles 4odos los sistemas ps!uicos <ni2os y educandosJ= son m!uinas no trivialesD/eroJ
pedagogos, maestros y educadores tratan al educando como una m!uina trivial /robablemente,
dice Luhmann por!ue resultan ms fciles y cmodas de observar y evaluar
Este abrebocas permite ampliar la mirada acerca de la teora de la educacin de Luhmann, y para
esto se retoma el texto: #Los sistemas comprenden a los sistemasD por!ue hoy, la intencin
educativa de formar por competencias llama a una teora de la comprensin
En este texto, Nicklas Luhmann, plantea !ue el punto de partida de toda teora de la comprensin es
una situacin circular: situaciones !ue en s mismas remiten a s mismas, !ue van de la parte al todo
y del todo a la parte La comprensin no se alcan%a en la sola observacin, o en una descripcin
precisa, o en la relacin de lo observado con otra situacin, o en la pregunta por !u&, la comprensin
se produce cuando se proyecta lo anterior: observacin, descripcin, relacin y ra%ones, en la
autorreferencia de lo comprendido, de tal manera !ue comprender es comprender el mane"o de la
autorreferencia
)er... 06&7 "e entien$e 1r a&trre!erencia5
Existen diversas maneras de entender la autorreferencia, as: +n primer modelo construido desde la
metfora del espe"o interior: construccin desde la idea de una conversacin consigo mismo, un
monlogo interior del yo consigo mismo
+n segundo modelo transmite la idea de una autoconversacin en la cual el lengua"e sirve para la
reestructuracin de los procesos ps!uicos, pero no en funcin comunicativa, por!ue ni el yo se trata
as mismo como a alguien !ue a5n no sabe lo !ue sabe, ni como a alguien !ue posiblemente
rechace lo !ue propone, ni como a alguien !ue slo es alcan%able mediante codificacin y empleo
de signos
+n tercer modelo construido desde el concepto de la autodeterminacin, creer !ue una persona est
en condiciones de distinguir si act5a autodeterminada o determinada desde fuera, en este sentido, la
comprensin no puede limitarse a la accin autodeterminada y reducir autorreferencia a
autodeterminacin
No puede, pues, entenderse la comprensin, afirma Luhmann, ni como mirada en un espe"o interior,
ni como escucha de una autoconversacin, ni como comprensin de una autodeterminacin Las
ideas de autorreferencia deben ser trasladas desde los modelos de asimetra: refle"o, acto, intencin,
"erar!ua, a modelos de simetra, y para hacerlo es necesario apelar a la teora de los sistemas
autopoi&ticos, los cuales producen todo lo !ue emplean como unidad a trav&s de a!uello !ue
emplean como unidad; y precisamente en !ue esto ocurra consiste su unidad
#Los sistemas biolgicos, ps!uicos y sociales son sistemas autorreferenciales e incluso
autopoi&ticos por!ue en todas sus operaciones se refieren siempre as mismos, e incluso
constituyen los elementos en los !ue consisten mediante los elementos en los !ue consisten
/roducen y se reproducen as mismos 'u modo de operacin y reproduccin <vida o conciencia o
comunicacin= es autnomo por su naturale%a 'lo incluye el entorno en la medida de su propia
forma de operarD
La diferencia de sistema y entorno posibilita a estos sistemas reproducir la autorreferencia, y de esta
manera la actuali%an, diferencindose de algo distinto y empleando esta diferencia para obtener
informacin Emplean, dice Luhmann, la in!uietud interna y la vibracin para tantear el entorno en
busca de constantes o, viceversa, hacen incidir los acontecimientos del entorno sobre expectativas
estructuradas internamente )on ello ganan distancia y una especie de confirmacin convergente de
la unidad en lo distinto, enla%an a sus operaciones de conexin identificaciones externas o internas
'u modo de operar, en la observacin y descripcin, consiste en diferenciar, el sistema del entorno;
en asumir !ue ellas son una actividad autorreferencial, ya se diri"a a s misma o a unidades en su
entorno; en emplear diferencias La autorreferencia no es girar slo en torno a s mismo, embeberse
en s y desaparecer en un agu"ero negro En sntesis puede afirmarse !ue la diferencia es una
condicin elemental para operar Las observaciones posibilitan la produccin de acontecimientos
distanciadores, como descripciones, estos acontecimientos ganan valor estructural, se vuelven
reutili%ables, se ensamblan en la memoria y se convierten en presupuesto de una nueva evolucin
Lo anterior, constituye el presupuesto elemental de toda comprensin, en un doble sentido: los
sistemas comprensivos como los comprendidos tienen !ue ser sistemas autorreferenciales, por!ue,
en el primer tipo, la comprensin es una forma de observacin y eventualmente una forma de
descripcin Llegados a este punto, se pregunta Luhmann: (dnde est lo especial de la
comprensin, lo !ue distingue esta forma de observacin de otras* 9 responde: la comprensin
implica observar cmo el sistema observado mane"a para s misma la diferencia entre sistema y
entorno y el sistema comprensivo pueda experimentarse a s mismo como un momento en el
entorno del sistema comprendido
La comprensin en educacin ha sido entendida como la apropiacin de los textos, en el texto y por
el texto se ad!uira mundo, confirmacin de la autorreferencia y entendimiento del mundo como
correlato de autorreferencia En este sentido, la educacin estaba considerada como un aprender a
comprender el mundo por cuenta del alumno, y en ella, el profesor poda controlar y corregir la
comprensin del texto por el alumno /ero, dice Luhmann, no !ueda claro !u& sucede cuando esto
sucede y !u& tiene !ue ver con la educacin, es decir con la transformacin de la persona No
puede, por tanto, reducirse la comprensin a un problema cabe%aLtexto
Lo anterior permite, en un sentido ms prctico pensar la teora educativa de Luhmann
El sistema educativo J se reconfigura hoy, en unas nuevas intencionalidades: la formacin por
competencias
:ormar por competencias implica desde la mirada sist&mica asumir !ue no es posible formar en
competencias desde una visin acumulativa del conocimiento, cuya caracterstica esencial es su
propiedad aditiva: el conocimiento se construye por acumulacin de datos +na formacin por
competencias supone pensar totalidades, constituidas por vnculos !ue se generan entre el
conocimiento, las habilidades, las destre%as, las actitudes, los valores, la integralidad del ser
humano, tendientes a comprender el !uehacer cientfico y humano en un contexto de incertidumbre
y caos
+na competencia es, pues, un sistema comple"o por!ue las relaciones entre las partes y su
influencia mutua es ms importante !ue la cantidad o el tama2o de las partes Estos vnculos se
configuran como un holograma en la !ue cada parte est conectada a muchas otras, influye sobre
ellas y se reconfigura permanentemente, no slo por extensin sino, preferentemente por la
movilidad de sus conexiones La comprensin de &ste no es posible descomponiendo en partes el
sistema constituido, se precisa de una inteligencia estrat&gica capa% de pensar de manera activa,
repensar, y al hacerlo construir un modo propio de desenvolverse; de manera crtica: tomar y usar
los diversos mbitos de la ciencia para construir conceptos, y en bucle, y para hacerlo ha de articular
el anlisis, capacidad para conocer desde las partes, a las formas de ra%onamiento inductivo y
deductivo y avan%ar hacia la sntesis y la abduccin
Las competencias como sistema comple"o han de posibilitar, pues, la comprensin de los vnculos,
los contextos y los procesos dinmicos y comple"os (/ero !ue es comprender un vnculo, un
contexto o un proceso en la formacin superior*
/rimero, la comprensin de los vnculos es creacin de redes de relaciones, en este sentido, lo !ue
se percibe y se describe del mundo es una red sin cimientos
El conocimiento no es, pues, un edificio sino una red interconectada de conceptos y modelos, y en
esa red no existe un nivel ms fundamental !ue otro, un fenmeno ms importante !ue otro,
simplemente pertenecen a distintos niveles sist&micos La comprensin del conocimiento incluye al
observador y al conocimiento, por tal ra%n, la identificacin de patrones especficos depende del
observador y su conocimiento Lo real no son las cosas, son las conexiones los vnculos siempre
mviles
/ero s todo est interconectado, (cmo se puede comprender algo, si se precisa comprender
todo para entender un ob"eto o una parte* 'lo se puede comprender de manera aproximada y de
forma limitada, la ciencia nunca puede facilitar una comprensin completa y definitiva
/or tanto, su estrategia es la sntesis, la cual se concentra en los principios esenciales no en las
partes, en las pautas perceptuales irreductibles: el todo es ms !ue la suma de las partes, en
patrones perceptuales integrados y en con"untos organi%ados dotados de significado Las
competencias como sistema comple"o son, pues, una totalidad integrada cuyas propiedades no
pueden ser reducidas a las de sus partes, son propiedades del con"unto, !ue ninguna de las partes
tiene por s sola Este sistema tiene la habilidad para focali%ar la atencin alternativamente en
distintos niveles sist&micos, las cuales se corresponden con distintos niveles de comple"idad +n
sistema slo puede ser comprendido en t&rminos de su entorno y de las relaciones !ue genera, en
este cada ob"eto es en s mismo una red de relaciones inmersa en una red mayor 'e generan, por
tanto, procesos y pautas de interaccin, significacin, semiosis social y generatividad
comunicacional tendientes a la construccin de marcos de sentido y prcticas
'egundo, la comprensin de los contextos, caracteri%ados por los vnculos, la organi%acin y la
comple"idad de las relaciones, es reconocer la expansin de los sistemas, los cuales avan%an de lo
interaccional F comunicativo; a la interfase de unos con otros, los cuales se expanden como redes, o
cascadas, u organi%aciones, o comunidades; pasando por construcciones narrativas: modelos
textuales y hermen&uticos; para llegar a la construccin de hipertextos: dialgicas abiertas y
multidimensionales
4ercero, comprender un proceso es entenderlo como un todo, y este todo tiene propiedades distintas
de las partes !ue lo componen: propiedades !ue emergen de la accin y !ue no son posibles de
predecir El proceso no hace distinciones entre teora y prctica
El propsito de formar competencias en la educacin superior supone un cambio de m&todo en los
procesos de aprendi%a"e: del anlisis, el cual sirve para conocer descomponiendo en partes, a la
sntesis !ue posibilita la comprensin al dar cuenta de la composicin del todo; de la induccin F
deduccin, necesarios como ra%onamiento, a la abduccin
Este cambio de m&todo implica de"ar de preguntarse por las esencias de las cosas y empe%ar a
pensar las relaciones entre ellas, y estas relaciones son exteriores, lo cual implica !ue ellas pueden
cambiar sin !ue cambien los t&rminos
/ierce, plantea la abduccin como un flash del entendimiento, el cual puede ser entendido, seg5n el
autor, como un ingrediente de formacin de hbitos, y en &sta, se precisa reconocer !ue:
I Las proposiciones en torno al conocimiento no pueden ser ms !ue con"eturas y ella se entiende
como lan%ar con"untamente y este acto est siempre relacionado con un proyecto y un contexto de
expectacin y prediccin 9 al estar inseparablemente unidas a una perspectiva, su valide% no puede
ser medida por un mismo y 5nico patrn
I Las con"eturas son en parte verdaderas y en parte falsas y para cada una de ellas hay infinidad de
otras con"eturas, igualmente verdaderas y falsas
I Los fenmenos deben ser estudiados desde los signos no desde el fenmeno en s 8e esta
manera se te"e una relacin entre epistemologa y semitica )usa, citado por Muy 8ebrockB, afirma
!ue: el smbolo es una actividad en virtud de la cual se da un nuevo rostro a la reorgani%acin de los
hechos, colocndola en una perspectiva enteramente nueva y esta simboli%acin es el re!uisito
bsico para una inferencia abductiva
Estos hechos parecen encerrar la idea de !ue el conocimiento no est tanto en descubrir nuevos
hechos, sino en mirar los hechos conocidos desde una perspectiva totalmente nueva, en una
reorgani%acin de los hechos 1simismo, la techne aristot&lica propone el poder hacer las cosas
usando la inteligencia y para hacerlo, a la manera de un artesano, se empie%a con algunas ideas
determinadas y se intenta dise2ar un modelo !ue plasme de la me"or manera esas ideas /ara
hacerlo 8ebe organi%ar su material y encontrar un smbolo, un concepto !ue unifi!ue del me"or
modo las posibilidades del material con !ue se traba"a y las exigencias de las ideas determinadas 9
al crear, desarrolla el concepto "ugando un "uego !ue consiste en reorgani%ar continuamente las
posibles relaciones !ue ofrece el material y las ideas determinadas, en virtud de las reglas
impuestas por la ra%n Este "uego, as lo expresa 8ebrock, slo se detiene cuando todo est en su
sitio gracias a un nuevo symbolon
La comprensin en vnculo con las competencias exige conocer el material !ue se tiene, saber
escuchar las posibilidades del mismo, "ugar y experimentar con &l, hasta !ue todo est& en su sitio
En la abduccin, pues, se re!uiere de una reorgani%acin del hecho, de una con"etura como
symbolon !ue unifica los hechos desde una cierta perspectiva enteramente novedosa y unificadora y
una b5s!ueda a la manera de "uego
Ense2ar para formar en competencias y de"ar !ue ellas sean aprendidas supone:
/lantear una nueva visin del conocimiento !ue se ense2a, de las esencias: #esD, a las relaciones:
#yD, #entreD; del conocimiento racional, a un conocimiento en el !ue se articulan la sensibilidad, la
ra%n y la imaginacin 8eleu%e, al seguir el pensamiento de $ume, afirma; la sensibilidad recibe
informacin proveniente de las impresiones; la ra%n manipula datos y orienta la conducta; y la
imaginacin relaciona y crea ideas propias 9, contin5a diciendo: para !ue la experiencia se
organice es preciso creer en las asociaciones !ue hace la imaginacin y adems esperar !ue lo !ue
creemos se repita, lo cual implica el hbito El yo se constituye a partir de los hbitos
Menerar ambientes de aprendi%a"e desde la construccin de problemas con la capacidad de generar
ideas para resolver los desafos !ue plantea la experiencia
4ener en la cuenta !ue cada su"eto se define por a!uello !ue hace, por sus prcticas, en este
sentido la imaginacin crea las prcticas de ah !ue mil variantes son posibles Lo !ue hacemos
depende de las circunstancias, y como &stas son variables, puede transformarse innumerables
veces Los conceptos conducen a las prcticas y no a las esencias, no hay, por tanto dualidad entre
lo !ue hacemos y lo !ue somos, entre la esencia y la apariencia
/aso de un modelo trascendente a uno circunstancial, concreto !ue presenta m5ltiples posibilidades
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