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A LDB E O PROCESSO DE RENOVAO PEDAGGICA JESUTA


por Andrea Cecilia Ramal
(publicado na Revista de Educao CEAP, ano 5, no. 17, junho de 1997, p. 05 21)

Esta lei procura libertar os educadores brasileiros
para ousarem experimentar e inovar.
(Darcy Ribeiro)


PRIMEIRA PARTE: A NOVA LEI DAS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL
(LEI 9.394/96):
DESTAQUES, AVANOS E PROBLEMAS


A Lei 9.394/96 contm as Diretrizes e Bases que vo orientar a educao
nacional nos prximos anos. Seus 92 artigos representam um novo momento do
ensino brasileiro; neles vemos refletidos muitos dos desafios e esperanas que
movem o trabalho de tantos educadores numa nao de realidades to diversas.
Este artigo se prope destacar alguns dos aspectos mais significativos
envolvidos nas mudanas que a Lei apresenta. Em seguida, analisamos os
elementos que nos parecem constituir avanos com relao ao contexto educacional
do momento, aos quais contrapomos tambm algumas questes que so ou que
podem vir a se tornar problemticas, em funo do modo como o texto for
interpretado ou da maneira como for conduzida a implementao de certas
mudanas.

Breve histrico da Lei 9.394/96

Em 1988 j corria no Congresso Nacional o processo de tramitao da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Tratava-se ento do projeto
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apresentado pelo Deputado Federal Otvio Elzio (PSDB/MG); o relator era Jorge
Hage (PDT/BA).
O texto seria aprovado na Cmara dos Deputados em 13 de setembro de
1993, depois de receber 1.263 emendas. O projeto original, modificado em longas
negociaes na correlao das foras polticas e populares, ia para a avaliao do
Senado reduzido, contendo 298 artigos.
O relator no Senado Federal, Cid Sabia (PMDB/CE), d seu parecer e a
Comisso de Educao do Senado aprova o ento Projeto de Lei 101/93 no dia 20
de novembro de 1994.
Um dado novo atropela o processo: o senador Darcy Ribeiro apresenta um
substitutivo do projeto, alegando inconstitucionalidade de vrios artigos
1
. Por
requerimento do senador Beni Veras (PSDB/CE), o PL 101/93 - que j estava no
Plenrio do Senado - retirado. O Presidente do Senado, Jos Sarney, decide
retomar a tramitao dos trs projetos: o antigo PL 101/93 da Cmara, o parecer de
Cid Sabia aprovado pela Comisso de Educao e o substitutivo Darcy Ribeiro.
Este ltimo designado para atuar como relator. Ao apreciar as emendas do PL
101/93, Ribeiro notoriamente toma como referncia seu prprio projeto e as suas
concepes de Educao.
Contando com uma espcie de consenso entre os senadores, o substitutivo
Darcy Ribeiro, que contm apenas 91 artigos, colocado em evidncia,
considerado mais enxuto e no detalhista.
No dia 14 de fevereiro de 1996 aprovado no plenrio do Senado o Parecer
n 30/96, de Darcy Ribeiro. Esta deciso no s tira o projeto inicial da LDB de
cena, como tambm, de certo modo, nega o processo democrtico estabelecido
anteriormente na Cmara e em diversos setores da populao ligados Educao
2
.

1
- Por exemplo, quando dispunha sobre o Conselho Nacional de Educao, alegando ser esta uma
atribuio do Executivo.
2
- Havia sido representativa a atuao, por exemplo, dos membros do Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica, da Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES) e de vrios
sindicatos de profissionais da Educao, acompanhando as discusses, fiscalizando o andamento
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A Lei 9.394/96 promulgada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo
Presidente da Repblica com data de 20 de dezembro de 1996, e publicada no
Dirio Oficial em 23 de dezembro de 1996.


DIRETRIZES E BASES PARA A EDUCAO NACIONAL - ALGUNS DESTAQUES

1. O currculo

Os currculos do ensino fundamental e mdio passam a compreender uma
base nacional comum que deve ser complementada por uma parte diversificada, de
acordo com as caractersticas regionais (art. 26).
Fica sugerida uma flexibilizao dos currculos, na medida em que se admite
a incorporao de disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta o
contexto e a clientela. No ensino nas zonas rurais, admitida inclusive a
possibilidade de um currculo apropriado s reais necessidades e interesses
[desses] alunos (art. 28, inciso I).
A LDB determina que a Educao Artstica seja componente curricular
obrigatrio no Ensino Bsico (pr-escolar, 1 e 2 graus; art. 26, 2). O objetivo
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
Continua a exigncia de uma lngua estrangeira moderna a partir da 5 srie,
e pedem-se duas lnguas (uma opcional, de acordo com as possibilidades da
Instituio) no ensino mdio.
Entre os saberes que o educando dever dominar aps o ensino mdio esto
os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania (art.36, 1); contudo, a Lei no exige que tais disciplinas sejam
incorporadas ao currculo.

do processo, propondo aspectos que a lei deveria contemplar, assim como fazendo crticas e
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O Ensino Religioso passa a ser disciplina de oferta obrigatria nas escolas
pblicas, com matrcula facultativa e sem nus para os cofres pblicos (Art. 33).

2. A avaliao

Termina a exclusividade do exame vestibular para ingresso no Ensino
Superior (art. 44, inciso II). A LDB fala de uma classificao mediante processo
seletivo, sem especificar. Podemos entender, por exemplo, as notas do 2 grau, ou
uma prova aplicada pelo MEC
3
.
A LDB cria o processo de avaliao das instituies de educao superior,
assim como do rendimento escolar dos alunos do ensino bsico e superior.
No ensino superior, o MEC pode, mediante anlise dos resultados da
avaliao, descredenciar cursos, intervir na instituio, suspender temporariamente
a autonomia, rebaix-la a Centro Universitrio (centros sem a exigncia de trabalho
de pesquisa), ou mesmo descredenci-la. Passa a ser solicitado, alm disso, o
recredenciamento das universidades a cada cinco anos.
Quanto avaliao dos alunos do ensino bsico por parte do governo, no h
maiores especificaes.
A classificao dos alunos nas sries iniciais passa a poder ocorrer por
promoo. Este termo (diferente de aprovao) identificado tambm no texto
com a "progresso continuada" ou a "progresso parcial" e com a "progresso
regular por srie". Consiste na aprovao automtica de alunos da 1 at a 5 srie,
pressupondo um acompanhamento personalizado, com o fim de evitar a evaso

sugestes.
3
- H pouco tempo realizou-se a experincia do Sapiens, projeto coordenado pela Fundao
CESGRANRIO, que consistia numa espcie de vestibular a longo prazo: os alunos inscritos iam
prestando uma srie de provas, cujo resultado final servia como base para a classificao e o
ingresso na universidade. No Rio de Janeiro esse sistema no teve sucesso, em grande parte por no
ter contado com a adeso das faculdades pblicas. Entretanto, a CESGRANRIO considera que tal
proposta se fortalece com a LDB.

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escolar e a repetncia nos primeiros anos de estudo. Esse sistema no uma
inovao da LDB, mas fica por ela legitimado (art.24; art.32, inciso 2).
Isso abre a possibilidade de uma nova concepo de srie. O artigo 23 rege
que a educao bsica poder ser organizada tanto em sries anuais como em
perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no
seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Nos termos da lei, a verificao do rendimento escolar deve ser contnua e
cumulativa, e a recuperao deve dar-se, de preferncia, paralelamente ao perodo
letivo (art. 24). Continua a exigncia do mnimo de 75% de freqncia, exceto para
os sistemas de ensino no presenciais (educao distncia).

3. Papel e formao dos professores

A nova LDB d ateno especfica questo dos professores e procura
valorizar o magistrio, estabelecendo critrios de ingresso e falando da
necessidade do plano de carreira nas instituies (art. 67). Na descrio das
funes dos docentes, afirma que eles: "participam da elaborao da proposta
pedaggica das escolas"; "elaboram e cumprem planos de trabalho"; "zelam pela
aprendizagem dos alunos"; estabelecem estratgias de recuperao"; "ministram
os dias letivos estabelecidos e participam integralmente do planejamento/
avaliao"; "articulam escola/famlia/comunidade" (art.13).
O texto explicita que seja assegurado ao profissional da educao: "o
aperfeioamento continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado";
um "piso salarial profissional"; a "progresso funcional baseada na titulao ou
habilitao, e na avaliao do desempenho"; um "perodo reservado a estudos,
planejamento e avaliao includo na carga [horria]"; e "condies adequadas de
trabalho" (art. 67).
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So criados os Institutos Superiores de Educao, para preparao de
docentes em nvel superior (curso de licenciatura, graduao plena) como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras
sries do ensino fundamental (art. 62).
No artigo 63 lemos que tais Institutos Superiores mantero:
a) cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive para o
curso normal superior;
b) programas de formao pedaggica para portadores de diploma de educao
superior que queiram se dedicar educao bsica
4
;
c) programas de educao continuada para os profissionais da educao.
A LDB rege ainda que a formao docente, exceto para a educao superior,
inclua prtica de ensino de, no mnimo, 300 horas (art. 65).

4. Ensino Distncia

Os programas de educao distncia so incentivados pela nova LDB (art.
80, 4o.) em todos os nveis e modalidades do ensino, desde que as Instituies a
oferec-los estejam devidamente credenciadas. Nesse tipo de ensino esto
compreendidos desde os cursos como o que certas universidades oferecem em
convnio com Centros Pedaggicos ou escolas, por exemplo, tendo como
instrumentos de trabalho materiais escritos e livros, at as transmisses de
informaes por canais especiais de televiso e a conexo Internet.

5. Outros destaques


4
- O Conselho Nacional de Educao e o Ministrio concordam quanto ao momento crtico que
estaria se vivendo no ensino brasileiro, que exigiria um plano emergencial de formao de
professores. A regulamentao desse programa est sendo trabalhada.
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A denominao dada aos nveis escolares : Educao Bsica (compreende a
educao infantil, o ensino fundamental (anteriormente 1o. grau) e o ensino
mdio, anterior 2o. grau); e Educao Superior.
O Ensino Fundamental (8 anos) aparece sempre como prioridade. Sendo dever
do Estado, qualquer cidado ou entidade de classe pode acionar o Poder
Pblico para exigi-lo (art. 4/5).
A carga horria mnima anual da educao bsica de 800 horas em 200 dias
letivos, sem contar os exames finais. A jornada escolar no ensino fundamental
inclui pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, mas o artigo
34 prev que o perodo de permanncia na escola seja progressivamente
ampliado.
A educao profissionalizante passa a constituir um curso independente do
Ensino Mdio.
A LDB chama a ateno para a necessidade de se alcanar relao adequada
entre o nmero de alunos e o professor, acenando para uma reduo do nmero
de alunos em cada sala de aula, porm sem especificar (art. 25).
A rede pblica de ensino dever ampliar seu atendimento aos alunos com
necessidades especiais de aprendizagem (art. 60 - pargrafo nico).
A LDB rege que os recursos financeiros destinados Educao sejam, do
oramento da Unio, nunca menos de 18%; dos Estados e Municpios, nunca
menos de 25%. Abre-se a possibilidade, sem muita clareza de critrios, de que
tais recursos possam ser dirigidos tambm a escolas comunitrias,
confessionais ou filantrpicas (art. 69 e art.77), inclusive para bolsas de estudo
para a educao bsica se no houver vagas na rede pblica de domiclio do
educando, comprovando-se a insuficincia de recursos.
As universidades pblicas so obrigadas a oferecer ensino noturno com a
mesma qualidade e estrutura material disponvel dos cursos diurnos; o poder
pblico (Unio, Estados e Municpios) deve oferecer ensino supletivo gratuito.
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A LDB exige o mnimo de um tero de professores com titulao de Mestrado ou
Doutorado para que as instituies sejam reconhecidas como Universidades.
Estas tero oito anos a partir da data em que a Lei entrou em vigor para se
adequarem.
Classificao das instituies de ensino (art.20): podero ser enquadradas nas
categorias privada, comunitria, confessional e filantrpica. A escola
confessional deve poder continuar acumulando, em casos especficos e na forma
da lei, as funes e atribuies da filantrpica.
As atribuies dos diferentes sistemas ficam assim determinadas:

Sistema Federal
de Ensino
Sistema Estadual
de Ensino
Sistema Municipal
de Ensino
Escolas mantidas pela
Unio
Ensino Superior
privado
rgos federais de
Educao
Escolas mantidas pelo
Estado
Ensino superior
mantido pelo
Municpio
Ensino fundamental e
mdio privado
rgos de educao
estaduais
Escolas municipais
Educao infantil
privada
rgos municipais de
Educao

Fica instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano depois da data de
publicao da LDB. A Unio tem um ano para encaminhar ao Congresso
Nacional o Plano Nacional de Educao. O ano de 1997 o perodo para
adaptao das legislaes educacionais e de ensino da Unio, dos Estados e
dos Municpios s disposies da 9.394/96. As instituies escolares devem
ainda receber destas instncias os seus prazos de adaptao.
Institui-se o Conselho Nacional de Educao (art. 9, 1), herdeiro do antigo
Conselho Federal de Educao (1962 - 1994). Ter funes de normatizao e
assessoramento, com uma inovao: seus membros podem ser indicados pela
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sociedade (Lei 9.131/95), o que pretende evitar a interferncia da poltica
partidria neste processo.


AVANOS E PROBLEMAS

AVANOS

A Lei 9.394/96 representa um passo frente no mbito da descentralizao
do processo educativo, dando certa autonomia s escolas e flexibilizando tambm a
gesto dos centros de ensino superior. Embora sujeitas a avaliao e at passveis
de descredenciamento pela Unio, as universidades podem: deliberar sobre
critrios e normas de seleo e admisso de estudantes a seus cursos (art. 51);
criar, organizar e extinguir cursos e programas de educao superior; fixar os
currculos de seus programas, dentro das diretrizes gerais; elaborar e reformar seus
prprios estatutos e regimentos; administrar os rendimentos (art. 53); decidir sobre
ampliao e diminuio de vagas (art. 53, nico); propor o seu quadro de pessoal
docente e seu plano de cargos e salrios (art. 54, 1), entre outras atribuies que
lhes so conferidas. Nesses termos, a tendncia para o MEC deve ser de no atuar
mais como um regulador, mas sim como coordenador ou articulador do grande
projeto nacional, concedendo a autonomia imprescindvel a um espao que se
prope desenvolver trabalhos de pesquisa e investigao cientfica. Ao mesmo
tempo, o crescimento da autonomia se transforma em exigncia de inovao para
as universidades: no h sentido na repetio de velhas prticas se, a partir de
agora, possvel comear a empreender mudanas.
A LDB demonstra preocupao clara com as principais questes da
educao brasileira, tais como:

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Funcionamento e durao da educao bsica, determinando claramente
perodos a serem cumpridos e estabelecendo diretrizes bsicas de organizao do
ensino (a Lei abre ainda a possibilidade de que cada escola elabore seus
calendrios escolares, o que pode representar um melhor atendimento s
especificidades de cada clientela);

A necessidade de o aluno permanecer mais tempo de seu dia no espao escolar,
e menos tempo de sua vida na escola (principalmente pelo trmino da repetncia
nas primeiras sries). A previso de ampliao do nmero de horas do aluno na
escola prevista no artigo 34 no tem prazo definido, mas uma proposta que est
em sintonia com as tendncias dos mais modernos mtodos pedaggicos.
possvel que Darcy Ribeiro estivesse propondo, com este projeto, um
modelo de escola semelhante ao dos CIEPs, centros integrados que criou no Rio de
Janeiro, com provvel inspirao nas teorias do ensino compensatrio, j muito
criticadas e inclusive descartadas enquanto possibilidade de superao das
desigualdades educacionais. Mesmo assim, esta idia tem pontos positivos, na
medida em que estimula a presena e a participao na vida da comunidade
escolar, alm de propiciar aos alunos de classes de baixa renda a possibilidade de
trabalhar no prprio estudo num ambiente muitas vezes mais adequado do que o de
suas casas.
Tal prtica deve implicar uma reestruturao paulatina dos centros de ensino,
no sentido de se adaptarem s necessidades que o regime de semi-internato
envolve (maior nmero de docentes na escola ou aumento do perodo de
permanncia dos professores no espao escolar, destinao ou construo de
locais apropriados para o estudo do aluno, ampliao das propostas da escola a
outros setores da formao humana, como prticas esportivas, cursos de msica e
outras artes, etc.)

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A insero da transdisciplinaridade nos novos currculos, sugerida no momento
em que se admite uma parte diversificada para completar a base nacional
curricular comum. A educao da era da informao no pode mais se fechar num
nico parmetro curricular. Novas propostas de ensino, baseadas na busca coletiva
do saber e na possibilidade do aluno fazer a prpria construo do conhecimento,
devem aliar o saber local e o global, voltando-se para a abrangncia e a flexibilidade
de contedos. Isso no significa necessariamente entrar nos moldes da
globalizao, e sim buscar o universalismo.
Alm disso, muitos educadores vem a nova lei com bastante esperana na
possibilidade de ir transformando o currculo em funo de enfoques educativos
mais voltados para a formao humana, como tambm de ir adequando os
contedos s necessidades dos seus alunos. Sendo o Brasil um pas de realidades
to diversas, inevitvel que tenha tambm escolas muito diferentes e mesmo
classes muito heterogneas numa mesma escola. No esforo de tornar cada uma
destas instituies um espao escolar de qualidade, a redefinio dos parmetros
curriculares ser fundamental.

A urgncia de se revalorizar a profisso do magistrio. A LDB promulgada num
momento decisivo para o professor, considerando o dado da progressiva introduo
do computador e da televiso na escola. H muitos docentes que vem essa nova
realidade como uma ameaa: o computador seria seu substituto definitivo. Nesse
mbito, o texto muito feliz, pois reconhece e estimula as possibilidades de um
ensino distncia e de um ensino presencial moderno e renovado, que supem
evidentemente o emprego das tecnologias; e, ao mesmo tempo, destaca o amplo
papel do professor, caracterizando-o no como mero docente, mas como zelador da
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aprendizagem (art. 13, III), colaborador na articulao entre escola e comunidade
(art. 13, VI)
5
.

Nova concepo de avaliao na escola. O sistema de promoo continuada
tem o aspecto positivo de se fundamentar na personalizao do ensino, visando a
atender aos mltiplos ritmos de aprendizagem e s diversas capacidades
individuais dos alunos. A filosofia subjacente a essa prtica a de que a diferena
no seja mais vista como um desvio a ser condenado e reprovado, mas como uma
riqueza de cada personalidade, a ser descoberta e valorizada. Alm disso, o novo
conceito de srie, que tanto admite perodos anuais como semestrais, ou ainda
ciclos e grupos no seriados, conforme a maior convenincia do processo de
aprendizagem, uma verdadeira inovao no ensino brasileiro.
Desde j est implicada a uma nova configurao da escola que dever
gerar inmeros benefcios, desde que essa estrutura mais flexvel seja implantada
com a devida seriedade e a necessria organizao.

Viso abrangente do conceito de educao, sem limit-la ao mundo escolar. O
artigo 1 expressa que a educao "atinge os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e
nas manifestaes culturais". Entre os princpios da educao nacional ficam
assumidos a "liberdade de aprender/ensinar/pesquisar", o "pluralismo de
concepes pedaggicas", a "tolerncia" (art. 3). Isso refora a idia de um ensino
descentralizado, em que cada escola assume seus prprios objetivos de ensino, e
constri seu projeto pedaggico prprio. Esta idia reforada em outras partes da
LDB (art. 12).


5
- A LDB no menciona, no entanto, o professor-tutor, ao contrrio do que vemos em outras
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Estmulo educao distncia. Esta disposio bem relevante, considerando
as dificuldades de acesso escola por parte das populaes de diversas cidades
do interior, bem como a necessidade de uma melhor qualificao para o mercado
de trabalho por parte dos profissionais que no tm tempo de freqentar cursos
regulares, e a urgncia de um aprimoramento profissional dos corpos docentes das
diversas instituies de ensino do Brasil.

PROBLEMAS

Embora reconheamos significativos avanos na Lei 9.394/96, no podemos
deixar de apontar tambm alguns problemas:

? Conceito de Educao Bsica
A Lei 5.692/71 estabelecia como bsico o ensino de 1o. grau. A nova Lei
amplia esse conceito, considerando como bsica para um cidado a formao que
engloba o ensino fundamental e o ensino mdio. Isso positivo idealmente falando,
mas preocupa quando confrontado com a realidade de nosso pas, em que poucos
tm acesso s sries superiores. Esperemos que esse conceito no acentue a j
grande discriminao dos saberes dos no-escolarizados.

? Base nacional comum no currculo
Apesar de que se verifique certa liberdade na complementao dos
currculos, a base nacional continua sendo nica e definida por instncias exteriores
s escolas. Ficam as questes quanto adequao da relao entre disciplinas e
cargas horrias a elas destinadas, e quanto ao equilbrio na dosagem entre matrias
que priorizam a formao dos aspectos humanos e matrias mais voltadas para o
campo do cientfico-tecnolgico.

legislaes educacionais atuais - como o caso da Espanha, Frana, Argentina, para citar alguns.
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? As funes do professor
Quando a Lei fala dos profissionais da educao bsica, restringe suas
funes a: administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao
educacional. No est prevista, portanto, a categoria de pesquisador. Isso mantm a
distncia dos centros de ensino bsico da pesquisa universitria, limita o registro e
a troca das experincias pedaggicas bem sucedidas, e no abre ao profissional da
escola a possibilidade de se debruar sobre sua prpria prtica como objeto de
estudo, pesquisa e transformao.

? Nmero de alunos em sala
Muitas questes de interesse dos docentes que tm experincia no trabalho
pedaggico ficam esquecidas ou no so claramente explicitadas, como por
exemplo a real necessidade de se diminuir o nmero de alunos em sala de aula.
Este , inclusive, um exemplo para ilustrar a crtica que tem sido feita nova LDB:
por ter pretendido ser to enxuta, peca muitas vezes pela falta de definies mais
claras e especficas. Vrias diretrizes so deixadas para o Plano Nacional de
Educao, o que acaba no permitindo que se avalie desde j o grau de muitas das
mudanas propostas.

? Critrios de ingresso universidade
A abolio do sistema de vestibular como nica forma de ingresso s
universidades no parece garantir a priori que o ensino superior se torne mais
democratizado ou que a qualidade acadmica dos que ingressam melhore
substantivamente. Alm de no ficar definido o processo a ser implementado, so
vrias as questes que surgem diante das idias j levantadas: Caso seja pelo
sistema de comparao de notas do 2 grau, como sero avaliados alunos de
escolas com nveis diferentes de exigncia? Se for estabelecido um exame nacional
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nico: quem o elaborar? sob que critrios? no ser um outro modo de dizer
"vestibular"? os alunos hoje excludos por falta de condies tero mais acesso ao
ensino superior?

? Avaliao das instituies de ensino
Um dos aspectos mais problemticos da Lei 9.394/96 o da avaliao das
instituies de ensino, comeando pelas universidades, a despeito da autonomia
concedida a elas em muitos aspectos. Esse processo no deixa de ser uma forma
encontrada pelo Poder Pblico de exercer um maior controle sobre a produo
docente e discente, buscando padres cada vez mais adequados a um modelo de
universidade pr-definido e em concrdia com o sistema. Algumas questes
problemticas se relacionam com a dvida quanto aos critrios de avaliao, quanto
s concepes pedaggico-administrativas dos avaliadores, ou quanto aos critrios
de diferenciao entre quantidade e qualidade da produo acadmica.
Todos sabemos dos poderes envolvidos num simples processo de avaliao
de um grupo de alunos - que dizer de todo um centro acadmico. Avaliar ,
inevitavelmente, exercer um controle sobre os avaliados e, no caso de instituies,
corre-se o risco de um comprometimento da autonomia necessria ao
gerenciamento dos processos educacionais.
Alm disso, h pesquisas que demonstram que os aprovados no vestibular
no so necessariamente os alunos mais preparados para o ensino universitrio,
assim como, analogamente, os reprovados no so necessariamente os menos
aptos. Pode haver ocorrido um processo de treinamento para a resoluo de tipos
de questes que garante resultados que ocultam o verdadeiro estado intelectual e
afetivo daquele que examinado. Graas a essa possibilidade disseminaram-se os
cursinhos preparatrios em diversas capitais do pas, especializados em treinar
para a aprovao nas principais universidades, sem maiores preocupaes com o
processo educativo globalmente entendido. Com a avaliao que o governo prev,
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seja das escolas ou das universidades, um dos riscos justamente o da
multiplicao de cursos especializados no treinamento de alunos para o tipo de
exame a ser aplicado, frustrando os objetivos do teste. Ao mesmo tempo,
dependendo do tipo de prova, sabe-se que no necessariamente os que estiverem
melhor classificados sero os mais capazes para exercer as respectivas profisses.
Aspectos qualitativos e subjetivos no podem ser medidos em poucas horas de um
exame escrito, mas sim na avaliao permanente realizada pelos professores que
acompanham o processo de ensino-aprendizagem desses estudantes.
Os poderes atribudos a esse instrumento de avaliao so grandes. No caso
das universidades, o resultado do Exame Nacional de Cursos (ou do Provo, como
pejorativamente tambm chamado) um dos critrios decisivos para a idia que
se faz do estado de um curso e para a avaliao de seu (des)credenciamento. Ora,
quando se aplica um teste a um aluno no final de sua passagem pelo ensino
superior, na verdade est se avaliando apenas o produto, e no o processo. A j
teramos outra concepo discutvel: a de que a qualidade do produto revela a
qualidade do processo.
Outro aspecto problemtico diz respeito interpretao dos dados obtidos na
avaliao. As deficincias das instituies educacionais brasileiras (especialmente
a escola) se relacionam, mais do que com elementos como a adequao de
currculos, a distribuio de materiais didticos, a pertinncia das metodologias
empregadas ou mesmo eficincia ou ineficincia dos recursos humanos e das
administraes escolares, com questes que dizem respeito s desigualdades
profundas de ordem scio-cultural entre as classes. Os problemas educacionais
brasileiros so, antes de tudo, questes polticas e sociais, e no podem ser
transformados em questes tcnicas
6
.

6
- Sobre isso, remetemos ao artigo de SILVA, Tomaz Tadeu. A nova direita e as transformaes
na pedagogia da poltica e na poltica da pedagogia in Neoliberalismo, Qualidade Total e
Educao. Petrpolis, Vozes, 1994. O autor pondera: Os mtodos e currculos [das escolas
pblicas] podem ser inadequados, mas isso no pode ser discutido fora de um contexto de falta total
de recursos (pg. 20).
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Essa linha de interpretao que prioriza o tcnico sobre o poltico-social
uma das que encontram na GQT (Gesto da Qualidade Total) o caminho para as
melhorias nos nveis educacionais. Entretanto, essa retrica da qualidade pode
estar, muitas vezes, revestindo concepes ideolgicas de reforo do sistema
vigente e manuteno dos poderes j estabelecidos. At o momento, as teorias que
defendem a implantao da qualidade nos sistemas educacionais no
conseguiram dissipar as dvidas sobre este programa, to criticado por estabelecer
critrios de diferenciao baseados nas possibilidades de poucos, e por se
fundamentar na excluso e afastamento dos menos aptos.
Na verdade, a idia de avaliar as instituies desse modo no nova: j na
dcada de 60 Hans Thias e Martin Carnoy realizavam seu estudo sobre um conjunto
de escolas do Qunia, aplicando testes aos alunos. Sem ir to longe, projetos
semelhantes ao do Brasil aparecem nos governos do Chile e da Argentina. Em
Mendoza, por exemplo, implantou-se em 1993 o Sistema Provincial de Avaliao da
Qualidade da Educao, programa que avaliou os alunos que terminavam a escola
primria e secundria atravs da aplicao de provas de Lngua e de Matemtica.
Com os resultados obtidos elaborou-se um ranking das escolas.
claro que avaliar-se continuamente uma postura imprescindvel para todo
aquele que participa de um processo educativo, mas os instrumentos e as formas de
avaliao devem ser mais discutidos, assim como o que fazer com os resultados. A
rankingmania de que sofrem muitos pases se identifica com o que Pablo Gentili
chama de pedagogias fast food
7
, numa comparao com a cadeia McDonalds,
reproduzindo sua noo de mrito, a funo exemplificadora do quadro de honra e a
filosofia do voc pertence ao quadro dos campees - num julgamento em que os
critrios so estabelecidos unicamente pelo avaliador, e premiam a adequao s
suas expectativas.

7
- Cf. GENTILI, Pablo. O discurso da qualidade como nova retrica conservadora no campo
educacional in Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao. Petrpolis, Vozes, 1994, pg. 151.
-18-
O simples fato de medir a qualidade no significa, por inerncia, melhorar a
qualidade; nem mesmo podemos afirmar que a qualidade de um trabalho educativo
possa ser medida (apenas) atravs de provas de contedos especficos
8
; indo mais
longe, nem sequer podemos afirmar com certeza, na verdade, se a qualidade algo
mensurvel. Instaurar um processo massivo de avaliao pode significar
aperfeioamento e excelncia, mas pode ser tambm uma forma de controle
poltico-ideolgico. Cabe sociedade posicionar-se ativamente frente a estas
questes, por exemplo atravs de seus representantes no Conselho Nacional de
Educao, rgo que certamente ter incidncia sobre esse processo.

? Os entraves do contexto
Algumas das determinaes da nova LDB encontram entraves no prprio
contexto scio-econmico do pas ou na vontade poltica dos mesmos governantes
que a aprovaram. A educao fundamental se tornar, efetivamente, uma realidade
para todos os cidados brasileiros? O profissional da educao ser revalorizado
em todas as formas que a Lei prope? Caso os recursos financeiros destinados
educao atendam aos valores pr-estabelecidos, chegaro a seu destino ltimo, a
escola? Esses questionamentos fazem chegar necessidade de que seja
estabelecido um programa de apoio para que a Lei seja realmente cumprida e as
novas diretrizes sejam implantadas
9
.

8
- A avaliao dos estudantes por parte das instncias governamentais no deveria deter-se em um
ou outro aspecto do conhecimento curricular, mas procurar observar o maior nmero de elementos
possveis, desde o mbito cientfico-tecnolgico at o pessoal, passando pela capacidade de
comunicao e expresso, pela criatividade, etc., inclusive porque os aspectos mais valorizados
pelos testes podero determinar as tendncias curriculares e os prprios rumos do ensino a ser
desenvolvido nas escolas e universidades.
9
- H um resultado comum entre as principais pesquisas educacionais realizadas entre os anos
1960 e 1970 (I.N.E.D. (Institut National dtudes Demographiques, Frana); relatrio Coleman
(E.U.A.); O.C.D.E. (Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico); pesquisas
britnicas (relatrio Plowden, relatrio Newson, relatrio Robbins); e pesquisas em pases socialistas
(Cf. Lagneau-Markiewicz, Janine. Les pays socialistes de 1945 1970, in SAUVY, Alfred &
GIRARD, Alain. Vers lenseignement pour tous. Paris, Bruxelas: Elsevier Squoia. 1974). A
constatao comum, de uma forma geral, a idia de que a desigualdade de acesso educao
entre os grupos scio-econmicos constitui um fato estatstico maciamente irrecusvel. Isso
-19-

? Sistema de promoo continuada
O sistema de promoes continuadas que substituem a
reprovao/aprovao no ensino fundamental problemtico, pois exige que se faa
uma educao personalizada, atenta aos processos individuais de aprendizagem.
Considerando o nvel de formao de muitos professores da escola pblica, as
baixas remuneraes e o nmero excessivo de alunos em sala de aula, esta prtica
aparece como, no mnimo, desafiadora.

? Educao distncia que realmente supere as distncias
A educao distncia outro componente de importncia crucial na
definio da qualidade do ensino brasileiro. Esperamos que seja implantada com a
devida seriedade e o necessrio rigor acadmico, para que o processo tenha como
resultado o real crescimento dos alunos por ela beneficiados. O ensino distncia
foi concebido justamente para que as distncias sejam vencidas. O modo de
articular os meios tecnolgicos com a mediao dos professores ser decisivo
nesse aspecto.

? O pblico e o privado
A questo dos setores pblico e privado no ensino ainda no fica totalmente
definida na Lei 9.394/96. Ora o texto afirma que as verbas pblicas se destinam ao
ensino pblico (art. 7o., III; art. 69), ora abre essa possibilidade para as instituies
privadas (art. 70, VI; art. 77). A idia de liberdade de ensino fica localizada apenas
na possibilidade da existncia de ensino privado, mas no garante ao cidado
comum a liberdade de escolher a escola de acordo com suas crenas (o que

contraria a crena liberal de que apenas a expanso dos sistemas de ensino ou apenas a facilitao
(legal ou material) de acesso, ou meramente as leis que regem o ensino, fossem em si mesmos
fatores suficientes de democratizao.

-20-
implicaria num dever do Estado de financiar por igual tanto escolas pblicas de
gesto estatal como escolas pblicas de gesto privada).

? Ensino Religioso
Na incorporao do Ensino Religioso rede pblica, como matria de
oferecimento obrigatrio e matrcula opcional, consideramos trs aspectos
problemticos:
a) este processo dever ocorrer sem nus para o Poder Pblico, mas no definido
quem arcar com tais custos - por exemplo, as parquias, ou a Igreja... Alm disso,
considerando que para tal ensino est previsto tanto o carter confessional como o
interconfessional, aumenta o nmero dos possveis financiadores, no havendo
clareza sobre que critrios sero utilizados nas decises a esse respeito.
b) tanto o carter confessional como o interconfessional tm a proposta de uma
educao religiosa (catlica ou crist) partindo do princpio de que as crianas j
sejam catlicas ou crists. Portanto, em ambos os processos se empreende uma
educao da f na perspectiva das igreja, seja Catlica, seja das demais
instituies crists. Seria mais prprio ter pensado num ensino pblico sob o carter
da religiosidade, partindo do pressuposto de que provavelmente nem todas as
crianas j sejam religiosas do ponto de vista das religies, e nem todas j tenham
identidade religiosa definida. Falaramos, ento, de uma educao da religiosidade
voltada para a possibilidade do educando dar uma resposta de f na perspectiva de
uma antropologia aberta ao Transcendente
10
.
c) A matrcula facultativa coloca o problema da motivao para o aluno. comum
que um aluno inicialmente no motivado para uma matria acabe descobrindo nela
aspectos interessantes e at deseje continuar pesquisando sobre o assunto para
alm das aulas. Abrir de antemo a possibilidade de recusa freqncia a estas
aulas no ensino pblico, apesar do elemento positivo da liberdade de escolha dada
-21-
ao estudante, pode vir a impedir que muitas crianas, jovens e adultos no
despertem para uma religiosidade que elemento constitutivo de toda essncia
humana; pode ocasionar ainda que, mais tarde, estes mesmos alunos busquem o
transcendente de modo desordenado, influenciados pelas mltiplas e confusas
formas de acesso ao plano superior que vemos misturar-se no esprito do homem da
ps-modernidade, criando falsos deuses, vendo poderes mgicos em elementos
imanentes, etc.

Concluses da primeira parte
Uma lei no uma diretriz infalvel e abstrata a partir da qual todo o contexto
real vai ser ordenado. Se, por um lado, ela reflete os usos e costumes da sociedade
que a produziu, e ordena a prtica social no sentido de possibilitar seu controle e
sua regulao, por outro ela se prope assumir a condio de orientadora dessa
prtica, acenando para modos de agir e de conviver que se distanciam dessa
mesma prtica, procurando trazer o ideal para o real
11
. Alm disso, toda legislao
tambm fruto das tenses de interesses, acordos e alianas envolvidos no seu
processo de elaborao.
Por tudo isso, deve-se evitar um sentimento ingnuo de que, uma vez
promulgada a nova LDB, todas as reformas propostas sero realizadas, assim
como todas as prticas pedaggicas sugeridas sero cumpridas. Isso no ocorreu
com a lei anterior (5.692/71), e provavelmente no ocorrer com a 9.394/96.
A Lei distribui funes, atribuies e responsabilidades. Sendo sinalizadora
dos caminhos a percorrer, ela no pode ser tomada como um fim em si mesma, ou
como o remdio para curar as deficincias de nosso problemtico sistema de
ensino. As bases dessa responsabilidade social no esto no seu texto, e sim na
ao de cada professor, de cada escola, de cada centro educativo.

10
- Baseamo-nos para esta anlise no texto "O Ensino Religioso na escola deve ser: confessional?
interconfessional? interreligioso?", de Joo Barros, in Revista da AEC, ano 22, no. 88, 1993, p. 77-79.
-22-
So comuns comentrios do tipo: A Lei j tem meses e at agora no saiu
do papel!. Os professores, diretores, pais, alunos e demais cidados da sociedade
que se espantarem com isso devero perceber que no por decreto que a
educao vai mudar, como numa mgica em que, depois deste ano de implantao
da LDB, o Brasil passasse a contar com um ensino democratizado, atualizado,
adequado s necessidades de cada clientela, e assim por diante.
O primeiro passo j foi dado, mas o caminho a percorrer , na verdade, ainda
muito extenso.
Foram quase dez anos de tramitao, ao longo dos quais pouco pudemos
inovar, desconhecendo as tendncias da Lei que entraria em vigor. O texto no
ideal e faltam ajustes, mas a partir de agora o nosso conjunto de diretrizes, as
bases que vo fundamentar nossa ao pedaggica pelos prximos anos.
Nas entrelinhas dos 92 artigos escritos em linguagem jurdica podem estar as
mudanas com que sonhamos em nosso cotidiano no espao escolar.
Chegou o momento de exigi-las e ous-las.


SEGUNDA PARTE: A LDB E O PROCESSO DE RENOVAO PEDAGGICA JESUTA

A Lei 9.394/96, sancionada em 20 de dezembro de 1996, e publicada no
Dirio Oficial em 23 de dezembro de 1996, o resultado de quase dez anos de
tramitao e dilogo entre diversos setores da sociedade brasileira.
Como centros de ensino inseridos nesse contexto, os colgios jesutas esto
atentos s novas determinaes. Nesse movimento percebemos no apenas a
necessidade de cumprir as leis que regem o ensino, mas tambm a motivao de
atualizar e renovar permanentemente um ensino que se prope ser contextualizado e
coerente com as dinmicas de transformao da sociedade.

11
- Cf. FERRETTI, Celso Joo. "A prtica escolar frente legislao". Revista da AEC, ano 17, no.
-23-
Com efeito, desde 1986, com a publicao do documento Caractersticas
da Educao da Companhia de Jesus, os colgios jesutas vm atravessando um
processo de renovao pedaggica, fundamentado tambm, em muitas instituies,
pela proposta de ensino personalizado e comunitrio inspirado especialmente nos
escritos de Pierre Faure
12
, e nas indicaes de procedimentos metodolgicos
encontradas no documento Pedagogia Inaciana - uma proposta prtica. Trata-se
realmente de um marco na histria dos colgios da Companhia, j que tais
documentos tm importncia comparvel, enquanto diretrizes, antiga Ratio
Studiorum de 1599.
Neste artigo, temos o objetivo de fazer uma leitura de alguns aspectos da
LDB a partir da perspectiva dessa renovao pedaggica pela que passam os
colgios da Companhia de Jesus, analisando os pontos de contato entre as idias
trazidas pela lei e o nosso modo de proceder, seja na prtica cotidiana, seja no nvel
dos ideais que tentamos concretizar.

70, 1988, p. 21 - 26
12
- Pe. Pierre Faure (1904-1988), pedagogo jesuta francs, trabalhou 60 anos na educao, tanto
como professor como ajudando na formao de educadores.
-24-

O currculo

Base comum e base diversificada

Os centros educativos da Companhia de Jesus buscam a formao integral
de cada indivduo dentro da comunidade, com o objetivo de ajudar o
desenvolvimento mais completo possvel de todos os talentos dados por Deus a
cada indivduo (CESJ
13
, 25). A flexibilizao do currculo amparada pela nova Lei
9.394/96 deve permitir que, nos colgios jesutas, se repensem as grades
curriculares tendo em vista um ensino mais abrangente, atento ao desenvolvimento
de todos os aspectos do ser humano. Buscamos oferecer: uma formao intelectual
completa a partir do domnio das disciplinas bsicas, humansticas e cientficas
(CESJ, 26); um estudo atento e crtico da tecnologia, juntamente com as cincias
fsicas e sociais (CESJ, 27); oportunidades - no currculo ou extra-escolares - para
aprender a apreciar a literatura, a esttica, a msica e as belas artes (CESJ, 28); o
desenvolvimento de tcnicas eficazes de comunicao, que inclusive pretende
ajudar os estudantes a utilizarem instrumentos modernos de comunicao, como
cinema e televiso (CESJ, 29); um programa bem desenvolvido de esportes e
educao fsica (CESJ, 31); e uma dimenso religiosa que permeia toda a
educao, e que especialmente trabalhada na formao religiosa e espiritual
(CESJ, 34). Estes diferentes aspectos do processo educativo, que tm a finalidade
de formar pessoas completas e equilibradas (CESJ, 32), podem ser melhor
viabilizados na medida em que o currculo - atravs de suas disciplinas - contemplar
especialmente cada um destes fins.
Com a introduo das novas tecnologias na sala de aula e as possibilidades
abertas pela conexo dos alunos Internet, os centros educativos jesutas tambm
-25-
devero estar atentos: a) necessidade de incorporar tais realidade a suas salas de
aula, oferecendo a seus estudantes a chance de se educarem em sincronia com as
constantes mudanas do mundo em que vivem; b) necessidade de estimular a
reflexo crtica sobre tais instrumentos, ajudando os alunos a descobrirem o valor
fundamental do ser humano para alm de toda tecnologia; c) proposta de um
currculo mais aberto e flexvel, que permita ao aluno momentos de escolha dos
prprios caminhos de descoberta do saber; d) ao desafio de fazer com que o aluno
descubra a Deus em todas as coisas, vendo os novos contedos como um
conhecimento mais completo de Deus (CESJ, 23), que o leve a trabalhar com Ele
em sua contnua criao.

Educao artstica

A incluso da educao artstica como disciplina do currculo escolar ratifica a
ateno especial que a educao jesuta pretende dar ao desenvolvimento da
imaginao, da afetividade e da criatividade de cada estudante, incluindo
oportunidades para que os alunos cheguem a apreciar a esttica, a msica e as
belas artes (CESJ, 28).

Ensino de Filosofia e Sociologia

Seja como disciplinas do currculo, seja como saberes que perpassam outras
matrias, tanto a Filosofia como a Sociologia tem estado presentes na formao
dos estudantes dos centros educativos jesutas. Ao visar ao desenvolvimento integral
de cada pessoa, o processo de educao ao modo inaciano inclui o
desenvolvimento da capacidade de raciocnio lgico e reflexivo-crtico (CESJ, 26),
acentua os estudos humansticos, essenciais para a compreenso da pessoa

13
- Com esta sigla estaremos abreviando, a partir deste momento, o ttulo do documento
-26-
humana (CESJ, 27), promove o dilogo entre f e cultura e entre f e cincia (CESJ,
38), enfatiza e ajuda a desenvolver o papel de cada pessoa como membro da
comunidade humana (CESJ, 33), acentua os valores comunitrios - tais como a
igualdade de oportunidade para todos e os princpios de justia distributiva e social
(CESJ, 83).
A breve meno da Lei de Diretrizes e Bases sobre a necessidade de que os
alunos tenham noes bsicas de Filosofia e Sociologia voltada para o exerccio
de sua cidadania. Na educao jesuta, alm da conotao comumente atribuda ao
ser cidado, o interesse de desenvolver o raciocnio filosfico e os conhecimentos
de sociologia determinado pelo ideal de formar seres conscientes, crticos e co-
responsveis pela construo de uma nova sociedade, onde o amor e a justia
permitam a realizao plena de cada criatura. Desejamos formar cidados, sim,
com a caracterstica de serem pessoas para os demais, lderes no servio e
agentes de transformao.


A avaliao

Ingresso ao ensino superior

O critrio de excelncia que todo centro educativo busca, inspirado no
magis - o mais inaciano - inclui a excelncia acadmica dentro do contexto mais
amplo de excelncia humana (CESJ, 107). O ingresso universidade algo natural,
seja qual for o processo seletivo, quando se trata de pessoas formadas da maneira
mais ampla em todas as suas dimenses, e de homens e mulheres de princpios
retos e bem assimilados, abertos aos sinais dos tempos, em sintonia com a cultura

Caractersticas da Educao da Companhia de Jesus.
-27-
e os problemas que a envolvem, e seres para os demais (Nossos Colgios Hoje e
Amanh, 9).
Note-se que a excelncia inaciana no se confunde com o conceito de
excelente buscado em certas linhas da GQT (Gesto da Qualidade Total). O
excelente inaciano no se limita ao sentido lato do verbo to excel no ingls,
superar. No se trata se sobrepor-se aos demais, exclu-los e sobressair, mas sim
de superar-se a si mesmo, vencer as prprias limitaes e barreiras, para colocar
os talentos a servio dos demais.

Promoo de alunos nas sries iniciais e mudana no conceito de srie

Apesar de ser fundamentada em concepes diferentes, a idia de
promoo de Darcy Ribeiro tem algum ponto de afinidade com as primeiras fases
da educao jesuta, inspiradas pela Ratio Studiorum. De acordo com a Ratio,
tambm luz do que ocorre nos Exerccios Espirituais, deveria se conhecer
pessoalmente cada aluno e distinguir at que ponto cada um poderia avanar,
respeitando-se o ritmo e a diversidade. Mas a grande diferena - e nisto vemos
mesmo uma frontal oposio - que um dos principais objetivos da LDB com esta
prtica evitar o desestmulo dos alunos com a repetncia continuada nas primeiras
sries, alm de impedir o acmulo de estudantes nas fases iniciais e distribu-los
melhor, acreditando na hiptese de que a aprendizagem ocorreria ao longo
daqueles quatro ou cinco anos.
Nada mais contrrio ao pensamento educativo inaciano. Mal comparando,
isso seria o mesmo que fazer com que um exercitante passasse adiante na primeira
e na segunda semanas dos Exerccios Espirituais, mesmo no tendo cumprido as
etapas necessrias, na certeza de que ao longo da terceira e da quarta ele
recuperaria o que no experimentou. Na educao jesuta, o conhecimento
entendido como algo que deve ser sentido e saboreado internamente; acredita-se
-28-
mais na motivao para aprender construda na relao entre professor e aluno, do
que naquela baseada em promoes de fase ou srie.
De todo modo, o novo conceito de srie que a Lei admite, e a nova
possibilidade de se aceitar a heterogeneidade como elemento natural do processo
educativo, no sentido de revalorizar as diferenas, pode ser inspirado em nossos
colgios pelo conceito de personalizao de Pierre Faure, que deriva nas idias
de progresso pedaggica (o processo a partir do qual cada um se torna uma
pessoa, desenvolvendo as suas potencialidades) e pedagogia diferenciada (o
trabalho em que se apia um processo educativo que visa a ajudar o aluno a se
tornar pessoa). A considerao das diferenas naturais de cada aluno (seu ritmo,
suas capacidades e aptides, seus gostos e dificuldades...) revela a
impossibilidade de se homogeneizar uma sala de aula, de se tomar um referencial
de aluno mdio para o trabalho, ou mesmo de adotar polticas massivas e
avaliaes padronizadas, sob pena de prejudicar ou at frear o dinamismo do
crescimento prprio de cada ser humano
14
.
Faure vai mais longe: essa ateno ao ritmo de cada um determina mesmo
um novo modo de organizar as turmas (a descompartimentao): em vez dos
professores irem at as salas (ou compartimentos) de cada srie ou classe, existem
salas-ambiente das disciplinas, para onde os alunos podem se dirigir, quer em
funo de nvel e srie (descompartimentao horizontal), quer apenas em funo
do nvel, misturando-se as idades. Klein
15
salienta alguns pontos especialmente
positivos deste tipo de organizao: os alunos se consultam e ajudam
espontaneamente, aprendendo uns com os outros; localizam-se no seu nvel correto
de desenvolvimento, o que evita repetncias; permite mais preciso e eficcia em
seu estudo; estimula a sensibilidade social.

14
- Baseamo-nos em KLEIN, Luiz Fernando. O atual paradigma pedaggico dos Jesutas e a
proposta de Pierre Faure: educao personalizada e solidariedade. So Paulo: tese de
doutoramento, USP, 1997, pgs. 131-132.
15
- Idem, pg. 174.
-29-
Os professores devero ser bem preparados para acompanhar um processo
que se desenvolva nesse sentido; devero ter clareza sobre os problemas
envolvidos no novo sistema de promoo; devero crescer em competncia e
habilidade no trabalho com as diferenas e a heterogeneidade, aprendendo a
motivar a aprendizagem de modo criativo e diferenciado, respeitando o ritmo de
cada estudante, demonstrando interesse pela sondagem das potencialidades e
talentos de cada um; e devero acompanhar de modo personalizado o rendimento
escolar e o crescimento psico-afetivo dos alunos. Isso supe: a) remunerao
adequada para que o professor no assuma um excesso de atividades e acabe
sobrecarregado; b) manuteno do corpo docente envolvido com cada turma
durante o perodo de formao dos alunos, pois a rotatividade impedir o
acompanhamento pessoal e o estabelecimento de relaes afetivas mais slidas e
mais capazes de motivar para o estudo e a permanncia no espao escolar; c)
formao permanente na linha filosfico-pedaggica do centro educativo
16
.
evidente tambm que os objetivos de uma educao nessa perspectiva
sero mais seguramente alcanados se se der ateno ao que o artigo 25 da LDB
sugere: a necessidade de encontrar uma relao adequada entre o nmero de
alunos e nmero de professores em cada sala de aula. Este ponto especialmente
relevante no ensino personalizado, em que se tenta relacionar mais estreitamente
as experincias de alunos e professores (PPI
17
, 75). Pierre Faure chega a explicitar:
Vinte e cinco crianas por classe foi considerado, durante muito tempo, o nmero
conveniente para o relacionamento e a emulao que devem reinar entre os alunos.
(...) evidente que, ultrapassando o nmero de trinta, choca-se com dificuldades

16
- Pertinentes idias sobre a formao de professores para esse trabalho especfico podem ser
encontradas em FLORES MONTFAR, Maria Concepcin. O Educador Personalizado e
Personalizador: Exigncias de Formao e Capacitao in Educao Personalizada e
Comunitria. Caderno do CEAP no. 1. Salvador: CEAP (Centro de Estudos e Assessoria
Pedaggica), 1996.
17
- Com esta sigla faremos referncia ao documento Pedagogia Inaciana: uma proposta prtica.
-30-
materiais (...), distanciamento dos alunos, dificuldade de organizar (...), de
controle
18
.
Outra afinidade entre o texto da LDB e os rumos da renovao pedaggica
das escolas jesutas a idia de se ampliar progressivamente o perodo de
permanncia do aluno na escola no ensino fundamental (art.34 da LDB). A educao
personalizada, segundo Pierre Faure, deve se desenvolver num regime de semi-
internato, com jornada de seis horas em mdia. Ao longo desse perodo, o aluno
pode alternar as atividades equilibradamente, dosando o tempo ao seu prprio ritmo
(sem a fragmentao de horrios da escola tradicional) nas mltiplas atividade
oferecidas - seja o trabalho mental, no estudo das disciplinas, ou trabalho manual,
oficinas, prtica de esportes, canto, atividades artsticas, entre outras
19
.



Verificao do rendimento escolar

No ponto que trata da verificao do rendimento, recomendando que tenha
carter cumulativo, e que a recuperao seja ao longo do processo, percebemos
grande sintonia com as idias que fundamentam a educao jesuta. No Paradigma
Pedaggico Inaciano, recomenda-se que se utilizem perguntas dirias, provas
semanais ou mensais e outros exames como instrumentos usuais de avaliao, que
vo informar o professor e o aluno sobre o progresso intelectual e detectar as
lacunas que devero ser preenchidas (PPI, 63).
Nos centros educativos da Companhia de Jesus, considera-se essencial a
avaliao peridica do progresso do aluno tambm quanto a suas atitudes e
prioridades de vida (PPI, 64). A avaliao considerada um momento no isolado,

18
- FAURE, Pierre. Au sicle de lenfant. Paris: Mame, 1958. Apud KLEIN, Luiz Fernando, op. cit.,
pgs. 174-175.
19
- Cf. KLEIN, Luiz Fernando, op. cit., pg. 173.
-31-
mas em harmonia com todo o processo pedaggico; um diagnstico, uma
oportunidade privilegiada para que o professor estimule o aluno a avanar ou a rever
certos pontos (PPI, 66). Assim como nos Exerccios Espirituais, inspiradores da
prtica pedaggica cotidiana nas escolas jesutas, o principal interessado na
avaliao deve ser o prprio aluno, e por isso ele dever assumi-la com nimo e
responsabilidade - no como um fardo ou um momento de tenso, opresso ou
angstia.
Os resultados da avaliao sero um dado fundamental para que o professor
tambm analise os resultados de seu prprio trabalho e possa repensar sua prtica
e seu modo de proceder.

Papel e formao dos professores

A formao permanente do professor, que at ento era oferecida nos
centros educativos jesutas como algo a mais, opo de investimento da prpria
instituio em funo de seus ideais pedaggicos (CESJ, 152-153; PPI, 90-92),
agora passa a ser lei. Isso representa, ao mesmo tempo, a legitimao de uma
prtica j instaurada em nossos colgios, e um estmulo para que continue se
investindo cada vez mais nesse profissional, a fim de que se aprimore tanto no saber
especfico de sua rea e no conhecimento das tcnicas pedaggicas modernas,
como na adequao ao que dele se espera segundo o modo de proceder da
educao inaciana.
De acordo com a nova LDB, o corpo docente das universidades dever ser
constitudo por pelo menos um tero de professores com titulao acadmica de
Mestrado ou Doutorado (art. 52, II); e a formao de docentes para atuar na
educao bsica ser feita em nvel superior. Percebe-se uma nfase na valorizao
de uma boa formao docente, tendncia que se afina com a preocupao de
nossos colgios e da qual, nas complexas sociedades de informao e tecnologia
-32-
em que nos inserimos hoje, no podemos escapar. Esse cuidado pode comear na
seleo de professores, preferindo profissionais atualizados e capacitados, ou que
revelem gosto pelo estudo e disposio para o crescimento. Uma vez efetuado o
ingresso, entretanto, a responsabilidade dividida com a Instituio, que deve criar
condies para seu aprimoramento tcnico-pedaggico e para o conhecimento e a
vivncia da espiritualidade que motiva nosso trabalho educativo.

O Ensino Religioso

J foi comentado que a educao jesuta inclui uma dimenso religiosa que
permeia todo o processo. Apesar de cada matria ser vista, num centro educativo
jesuta, como um meio possvel para chegar a Deus, a formao especificamente
religiosa e espiritual parte integrante do currculo (CESJ, 34).
A incluso do ensino religioso como disciplina do currculo nas escolas
pblicas pode significar motivo de nimo e esperana, se considerarmos a
possibilidade de se realizar um trabalho voltado para a formao de seres que vivam
a sua f numa resposta a Deus traduzida em gestos de solidariedade, abertura,
participao na comunidade e engajamento nas causas sociais em prol da
transformao do mundo. Inclusive, muitos dos professores que trabalham em
colgios catlicos so tambm professores na rede pblica, e devem fazer um
trabalho motivado pelos mesmos princpios educativos
20
. Por outro lado, so
preocupantes algumas questes que atingem o modo de financiamento dos custos

20
- Essa foi, inclusive, a estratgia pensada por Pedro Poveda (1884-1936), fundador da Instituio
Teresiana. s vsperas da guerra civil espanhola, os padres catlicos foram proibidos de celebrar
missas e inmeras igrejas foram destrudas; algumas ordens religiosas chegaram a ser expulsas do
pas. Prevendo essas possibilidades, Poveda insistiu na importncia de um trabalho de formao de
educadores luz da f crist, para que estes se inserissem nos estabelecimentos de ensino pblico
e, independentemente da disciplina que lecionassem, transmitissem por seu testemunho de vida os
valores do Evangelho (Cf. RAMAL, Andrea Cecilia. Pedagogia em tempos de crise - o
pensamento pedaggico de Pedro Poveda. So Paulo: Loyola, 1996).
-33-
desse ensino, o carter (confessional ou interconfessional) das aulas, a relao entre
possvel despertar da motivao dos alunos e matrcula facultativa.
No caso da educao jesuta, os colgios entendem que o ensino religioso
uma das frentes possveis do trabalho pastoral, e as linhas de trabalho esto
enunciadas nos diversos diretrios pastorais de cada provncia, que consideram os
traos gerais distintivos do trabalho apostlico vinculado Companhia de Jesus e,
claro, Igreja Catlica, assim como as especificidades de cada regio ou clientela.

Viso de educao

Concepo ampla
Encontramos afinidades no conceito de educao proposto no primeiro artigo da
LDB e a viso inaciana. Na filosofia educacional dos centros jesutas, a educao
entendida de um modo amplo, nunca restrito ao mero espao da sala de aula. Por
isso busca-se respeitar e valorizar o saber do aluno, no trat-lo como uma tbula
rasa que vem ser preenchida na escola, mas como algum que detm um certo
saber e pode compartilh-lo com os demais, e enriquec-lo com outros contedos.
A educao jesuta inclui, como dissemos, a dimenso religiosa que permeia
todo o processo. Este aspecto no apenas um contedo curricular, mas um modo
de ver todo o ensino. Nos Exerccios Espirituais, Incio de Loyola sugeria que o
orientador procurasse passar quase que despercebido, para deixar que Deus, o
verdadeiro Mestre, agisse no exercitante. Fazendo as adaptaes necessrias
realidade escolar, o ensino jesuta no deixa de lado essa dimenso educativa de
Deus, que se revela queles que o buscam atravs das diferentes matrias, e que
deles pede diferentes respostas de f e compromisso.
-34-
Uma exposio muito elucidativa a esse respeito acaba de ser feita pelo Pe.
Peter-Hans Kolvenbach aos educadores de Toulouse
21
. Nela, afirmou o Pe. Geral:
Nesse caminho no faltam os educadores, a comear pelo prprio Incio que,
brevemente e com moderao, deixa disponvel sua experincia pessoal de Deus,
reconhecendo que ela no para ser imitada, mas que cada um e cada uma deve
dela se apropriar em funo de sua personalidade. H em seguida o chamado
diretor: nem juiz nem guru, ele utiliza a seu modo o material fornecido por Incio e o
adapta s necessidades daquele que faz os Exerccios Espirituais, desempenhando
o papel de um intermedirio no processo educativo; ele deve, com efeito, ao mesmo
tempo iniciar e motivar tudo passando despercebido diante Dele que ser, no fim
das contas, o verdadeiro educador, a saber o prprio Deus. Usando as palavras de
um conhecedor desse tema: o diretor ensina quele que faz os Exerccios a comear
a frase de maneira tal que Deus a possa terminar, pelo mesmo bem daquele que se
deixa educar.

Finalidades

Entre as finalidades do processo de aprendizagem colocadas na LDB,
so eloqentes as semelhanas com as que se prope a pedagogia inaciana.
Vejamos apenas algumas, a ttulo de exemplo:

No texto da LDB No texto das CESJ
- o desenvolvimento da capacidade de
aprender (art. 32, I);
- consolidao e aprofundamento dos
conhecimentos (art. 35, I);
- inculcar uma alegria de aprender e
um desejo de aprender (...) [para
infundir nos alunos] a capacidade e a
nsia de continuarem se formando.
Aprender importante, mas muito mais
importante aprender a aprender e
desejar continuar aprendendo (CESJ,

21
- Toulouse-Purpan, 26 de novembro de 1996; traduo no Centro Pedaggico Pedro Arrupe, Rio de
Janeiro.
-35-
46);
- o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem tendo em vista a
aquisio de conhecimento e
habilidades e a formao de atitudes e
valores (art. 32, III);
- A educao da Companhia est
orientada para valores.Inclui a formao
de valores, de atitudes e da capacidade
para avaliar critrios(CESJ, 51);
- desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico (art.
35, III);
- a formao intelectual completa e
profunda que inclui uma capacidade
cada vez maior de raciocinar reflexiva,
lgica e criticamente (CESJ, 26)

Tambm o estmulo participao dos diversos segmentos da comunidade
(art. 13 e 14) se relaciona bem com a seo 8a. das CESJ, onde lemos: A
Educao da Companhia baseia-se num esprito de comunidade entre pessoal
docente e administrativo, a comunidade jesuta, os conselhos diretores, os pais, os
alunos, os ex-alunos e os benfeitores; e realiza-se dentro de uma estrutura que
promove a comunidade (CESJ, 117). Descrevendo uma realidade escolar ideal,
que pretendemos alcanar, o texto continua com outras propostas de participao:
a estrutura legal do colgio permite a maior colaborao possvel (CESJ, 120);
professores, administradores e auxiliares, jesutas e leigos comunicam-se
regularmente em nvel pessoal, profissional e religioso; esto prontos a discutir a sua
viso e esperanas, aspiraes e experincias, sucesso e fracassos; existe
comunicao freqente e um dilogo permanente entre a famlia e o colgio (CESJ,
131); procura-se fomentar a participao estudantil na comunidade escolar maior,
atravs de grupos consultivos e outras comisses escolares; os antigos alunos so
membros da comunidade (...); entre os centros educativos da Companhia e as
Associaes de Antigos Alunos existem laos estreitos de amizade e apoio mtuo
(CESJ, 135).

Ensino noturno

-36-
A LDB exige que as universidades ofeream, no perodo noturno, cursos de
graduao nos mesmos padres de qualidade mantidos no perodo diurno (art. 47,
4). Embora sem estar diretamente ligado questo do ensino bsico, este ponto
toca especialmente a Companhia de Jesus. Em quatro colgios jesutas do Brasil
(Fortaleza, Rio de Janeiro, Salvador e So Paulo) a Companhia mantm cursos
noturnos com a mesma proposta pedaggica, filosofia educacional, estrutura
material e qualidade de ensino dos cursos diurnos, respeitando-se as diferenas
especficas da clientela. Estes colgios so um sinal do desejo da Companhia de
colaborar com a democratizao de um ensino de qualidade, oferecendo
oportunidades de estudo a uma classe menos favorecida no plano econmico mas
igualmente amada por Deus, e restituindo-lhe assim um de seus direitos
fundamentais - o acesso escola.
Sem se referir diretamente a esse tipo de educao formal, mas animando os
que nela esto engajados, o decreto 18 da Congregao Geral XXXIV
22
expressa
que o apostolado educacional da Companhia se viu notavelmente enriquecido com
a contribuio dos centros de educao popular (...), que educam jovens e adultos
pobres (...) mediante uma pedagogia participativa e oferecem treinamento tcnico e
social, bem como formao tica e religiosa, orientada anlise e transformao
da sociedade em que vivem. Educam seus alunos como homens e mulheres para
os outros que podero assumir papis de liderana em suas comunidades e
organizaes. (...) Como meio para promoo da justia, esse apostolado da
educao est plenamente de acordo com a misso da Companhia.



Autonomia na elaborao das propostas pedaggicas

22
- Realizada em Roma, de 5 de janeiro a 22 de maro de 1995. Cf. Decretos da Congregao
Geral XXXIV. So Paulo: Loyola, 1996, pg. 252.
-37-

A incumbncia para os estabelecimentos de ensino elaborarem e
desenvolverem a sua proposta pedaggica (art. 12) matiza o intervencionismo
estatal que em muitos pases, dependendo das polticas governamentais ou das
linhas dos organismos de regulamentao e superviso externa das escolas, tem
afetado diversos aspectos da vida escolar, incluindo o currculo e a escolha de
materiais didticos, e s vezes mesmo ameaado a sobrevivncia das instituies
particulares
23
.
Essa abertura manifestada na LDB faz surgir, em nossos colgios, uma
grande expectativa quanto aos passos que se seguiro, no sentido de implantar a
prtica pedaggica inaciana com fidelidade cada vez maior aos pressupostos do
marco terico que a inspira. A lei permite, ao mesmo tempo, alimentarmos
esperanas quanto concretizao real dessa autonomia, de modo que
efetivamente se permita s escolas empreender as mudanas curriculares e
estruturais que forem necessrias consecuo de seu projeto pedaggico sem
entraves burocrticos - desde que suas propostas sejam srias e comprometidas
com a qualidade da educao nacional.

Educao distncia

O estmulo educao distncia vai ao encontro de uma tendncia que j
vem se implantando nas escolas jesutas. Por exemplo, na Provncia Brasil Centro-
Leste, o Centro Pedaggico Pedro Arrupe mediou um convnio entre algumas
escolas jesutas do Brasil e o Departamento de Educao da PUC-RJ (Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro), que resultou no atual Curso de Ps-
graduao Lato-sensu em Educao, distncia. O sucesso da experincia
incentivou a idia de um novo convnio, desta vez com o Departamento de Teologia

23
- Essa preocupao inclusive manifestada nas CESJ, 7.
-38-
da mesma universidade, para o oferecimento de um Curso de Extenso: Iniciao
Teolgica distncia. Esse tipo de formao permanente permite estudar aos
professores que no teriam condies de dedicar um perodo fixo de seus horrios,
ou que no poderiam deslocar-se at uma universidade, mas que desejam
aperfeioar-se no exerccio de sua profisso e atualizar-se na sua disciplina.
A educao distncia excelente opo, ainda, para nossos ex-alunos que
tenham adquirido gosto pelo estudo contnuo e desejem continuar aprendendo. A
possibilidade de ligar-se a cursos desse tipo deve ser informada aos alunos ainda
em curso, a fim de que encontrem neste um entre outros caminhos para o
aperfeioamento continuado de suas potencialidades e aptides e, atravs disso, o
melhor servio aos demais e sociedade em que vivem.


Concluses


O caminho ao longo do qual se pensou a LDB quase coincide com o caminho
dos colgios jesutas em busca de uma ao educativa mais coerente com o
contexto e mais corajosa no sentido de assumir de forma radical a misso
apostlica, seus valores e suas implicaes.
No final de 1996 realizou-se em Guadalajara um Seminrio Internacional
celebrando os dez anos da publicao das Caractersticas da Educao da
Companhia de Jesus. Naquele momento, Pe. Gabriel Codina, SJ colocava: Hoje
como nunca, a partir do mbito da educao universitria at o da educao
popular, a educao da Companhia, especialmente na Amrica Latina, encontra-se
desafiada a educar para a participao na cidadania, para a autntica democracia,
para a solidariedade, para a justia; numa realidade onde tudo parece conspirar
contra essas metas. (...) A misso das Caractersticas no terminou.
O momento em que a Companhia reafirma a atualidade das Caractersticas
tambm o da promulgao da LDB no contexto brasileiro. Felizmente, a mudana da
-39-
lei que rege o ensino encontra os educadores de nossos colgios em pleno fervilhar
de idias, envolvidos em encontros de formao permanente, em reunies para
troca de experincias, em cursos sobre a implantao do Paradigma Inaciano, em
contnuo repensar da prtica pedaggica. Nesse sentido, as mudanas possveis
so bem-vindas (sem desconhecer, salientamos mais uma vez, os problemas
envolvidos nesse processo). Bem-vindas porque podem ser lidas e interpretadas a
partir de um prisma j bem definido, rumo a uma ao educativa com feio prpria.
Formar pessoas para os demais, lderes no servio, agentes transformadores das
estruturas injustas, capazes de se identificar e solidarizar com os mais pobres e os
excludos; homens e mulheres de f e cincia: tais so as metas de nosso ensino. As
estruturas que a lei modifica sero procuradas como instrumentos para esse
trabalho.
Reconhecendo tanto os pontos de contato como as distncias entre a
proposta das CESJ e o texto da Lei de Diretrizes e Bases, os centros educativos
jesutas se sentem, de todo modo, renovadamente desafiados a colaborar com o
grande plano de renovao da educao nacional, inserindo-se na realidade
brasileira a partir de seu carisma prprio, procurando oferecer um ensino
comprometido com a qualidade e com a formao humana e colaborando, no que
for possvel, com o processo de democratizao da escola, direito de todos os
brasileiros.


Referncias bibliogrficas

Da primeira parte:

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Educao Nacional: Processo poltico de avanos e recuos". in Revista de
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-40-
BARROS, Joo. "O Ensino Religioso na Escola deve ser Confessional?
Interconfessional? Interreligioso?" in Revista de Educao AEC. Braslia: Ano 22,
no. 88, 1993, pags. 77 - 79
CHIZZOTTI, Antnio. "Legislao e perspectiva para a Educao". in Revista de
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FORQUIN, Jean Claude. Sociologia da Educao: dez anos de pesquisa.
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GENTILI, Pablo & SILVA, Tomaz Tadeu. Neoliberalismo, Qualidade Total e
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NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da Educao. Rio de Janeiro: Consultor,
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PANINI, Joaquim "e" ROSSA, Leandro. "A nova LDB: destaques e perspectivas -
documento de sntese". Texto mimeografado. Braslia, 1997.

Da segunda parte:

ARRUPE, Pedro. Nossos Colgios, Hoje e Amanh. So Paulo: Loyola, 1981.
GANDIM, Lus Antnio. Qualidade Total em Educao: A Fala Mansa do
Neoliberalismo in Revista de Educao AEC. Braslia: AEC, ano 23, no. 92,
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GENTILI, Pablo & SILVA, Tomaz Tadeu. Neoliberalismo, Qualidade Total e
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KLEIN, Luiz Fernando. O atual paradigma pedaggico dos Jesutas e a
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KOLVENBACH, Peter-Hans. Educar homens e mulheres hoje no esprito de
Santo Incio. Conferncia do Pe. Peter-Hans Kolvenbach aos educadores de
Toulouse, 26 de novembro de 1996. Rio de Janeiro, Centro Pedaggico Pedro
Arrupe, texto mimeografado, 1997.
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VVAA. Caractersticas da Educao da Companhia de Jesus. So Paulo:
Loyola, 1987.
-41-
VVAA. Pedagogia Inaciana - uma proposta prtica. So Paulo: Loyola, 1994.