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LAS ACTIVIDADES EN EL PROCESO DE ENSEANZA-

APRENDIZAJE

El aprendizaje profesional del docente es el conocimiento del conjunto de acciones
formativas que ha de realizar en la clase y singularmente de la propuesta de tareas, autotareas y
actividades a realizar con el grupo de clase, equipos y cada estudiante.

LAS ACTIVIDADES, CULTURA EXPLCITA DEL AULA

Las actividades son el referente ms identificador del sentido del acto formativo, pues desde
ellas y en ellas, docentes y estudiantes evidencian su modelo educativo, el papel que asumen y la
relacin entre el proceso de construccin del saber y el estilo personal de aprendizaje.
El aula es el ecosistema social que sintetiza un proceso cultural en el que se produce lo ms
genuino del proyecto formativo de la institucin; generndose una nueva cultura y aplicndose la
seleccin, organizacin y secuenciacin de las actividades que desempean docente y
estudiantes. En el aula se hace realidad la cultura explcita de la institucin educativa.
Las actividades se concretan en un conjunto de ejercicios que posibilitan al estudiante
comprender y aplicar los conceptos, procedimientos, actitudes y formas de trabajar el saber y los
modos de relacin, para dar respuestas a los retos de su formacin. La cultura del aula se hace
patente en los valores, los estilos de convivencia, los hbitos y los principales cambios,
materializados en la realizacin de las tareas que asume cada estudiante. ste ha de interiorizar
su proceso de aprendizaje construyndolo desde su iniciativa y autonoma en colaboracin con
sus compaeros y el profesorado. Las actividades se tornan formativas y generadoras de una
cultura transformadora, cuando desde el diseo a su ejecucin, el protagonista es el estudiante,
personalmente y en colaboracin con las dems personas.
La clase centrada en las actividades propicia la autonoma y la toma de decisiones si la tarea
se asume como la expresin del valor formativo y la caracterizacin del estilo docente. La clase
focalizada en las tareas es un ecosistema de trabajo en comn, de bsqueda de nuevas propuestas
a problemas concretos y de iniciacin de los estudiantes en un proceso de esfuerzo sistemtico y
riguroso.
La cultura del aula concretada en las actividades pretende atender a cada persona y a la clase
como sociogrupo, que han de implicarse en las mismas como responsables de su propio proyecto
formativo y del aula como lugar de co-aprendizaje.
La tarea principal de la docencia es disear los escenarios ms creativos y participativos que
promuevan la colaboracin entre todos los estudiantes en un espacio satisfactorio para todos, de
avance personal y grupal, y de consolidacin del significado del aula desde una cultura propia.

EL SIGNIFICADO DE LAS ACTIVIDADES EN EL DISEO CURRICULAR Y EN EL
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

La bsqueda de sentido de las actividades en el proceso de enseanza-aprendizaje establece
el valor del acto formativo en la accin de la enseanza y en el diseo del currculum. La
interrelacin entre el diseo y la prctica de una enseanza creativa se hace realidad en la
programacin de la enseanza (visin preactiva) y en su aplicacin; por lo que al conceptualizar
el diseo del programa formativo se define y justifica la visin organizada de las decisiones y
arquitectura terico-prctica que anticipan la accin. As, el diseo curricular centrado en las
actividades y en su garanta de apertura artstica y bsqueda deliberada y continua del saber, se
sita en los denominados modelos procesuales de corte artstico-deliberativo.
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Aunque este modelo no atiende a la formulacin anticipada de los objetivos, si lo hace con la
sistematizacin y delimitacin de los bloques y modalidades de las actividades ms
representativas que el docente y los estudiantes deciden emprender para profundizar en sus
significados formal, socio-grupal e institucional.
El diseo de las actividades, organizadas en tareas con un sentido ms holstico-integrador,
consiste en describir y optar por algunas de las actuaciones vertebradoras del proceso ms
formativo de los estudiantes y generar as un marco de enseanza-aprendizaje justificadamente
estructurado y fundamentado. El docente decide formular las ms representativas, apelar al
principio de actividad y a la afirmacin de aprender haciendo; preocupndose los estudiantes
por indagar y transformar sus proyectos vitales.
Las decisiones de seleccin, estructuracin y secuenciacin de las actividades, as como de
las que proponga cada estudiante, los que realizarn en equipo y las que correspondern a la
clase como mesogrupo son la base del diseo curricular; imprescindible para realizar los
procesos de enseanza-aprendizaje fundamentados en concepciones artsticas y en la
colaboracin de los aprendices.
El proceso de enseanza-aprendizaje es la realizacin interactiva, concretada en la actuacin
compartida entre docente y estudiantes, y su elemento esencial son las actividades, ejercicios con
sentido que constituyen el elemento de motivacin y consolidacin del saber. Promueve
aprendizajes formativos mediante el sistema interactivo-metodolgico, facilitando a los
estudiantes una propuesta de ejercicios realizados secuencialmente y organizados en una serie de
dificultad y complejidad creciente, segn los principios de redundancia y variabilidad, para evitar
la rutina o repeticiones excesivas. La armona entre los dos principios proporcionar las tareas
ms acordes con las necesidades y expectativas de cada estudiante y grupo de clase.

CONCEPCIONES Y PROCESOS FORMATIVOS EN EL AULA: EL PRINCIPIO DE
ACTIVIDAD

El proceso formativo es el pleno desarrollo de la enseanza que estimula un aprendizaje
situado, activo y de desarrollo integral del estudiante como ser humano. El aprendizaje se
convierte en formativo cuando las personas han alcanzado unas capacidades de pensamiento,
sentimiento y toma de decisiones cada vez ms elaboradas y sistemticas. La formacin no es
sinnimo de asimilacin cuantitativa de procesos de saber y actuar, sino una transformacin
progresiva de los modos de pensar y ser, avanzando cualitativamente en la intensidad personal
del sentir-pensar.
La formacin se evidencia en los estilos y tareas concretas en las distintas situaciones
escolares, ambientales y glocalizadoras, adquiriendo nuevas actitudes y valores para intervenir
en los escenarios de interculturalidad e incertidumbre. No se reduce a unos logros instructivos,
sino que se proyecta en un conjunto de actuaciones en el aula, el centro y el entorno, en los que
se hace realidad todo lo asimilado, reconstruyndolo en las esferas sociales en coherencia con la
visin formativa asumida.
La formacin en el proceso de enseanza-aprendizaje es fundamentalmente un proceso de
conformacin en el que se comprometen docentes y estudiantes. Es una funcin integradora, que
requiere de un clima de responsabilidad y participacin, presidido por el principio de actividad.
La formacin se adquiere cuando los estudiantes aprenden a tomar decisiones y se sienten
colaboradores de las mismas, asumiendo crticamente los contenidos y valores del entorno
escolar y social en el que se educan.
Las acciones educativas han de entenderse en su contexto y replantearse en el marco de las
nuevas comunidades interculturales, considerando que son educativas si se realizan desde la
autonoma y la implicacin personal.
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El principio de actividad representa que tanto docente como estudiantes han de sentirse
responsables y solidarios de las acciones emprendidas, construyendo en equipo un estilo
indagador e innovador. El resultado global de la aplicacin de este principio requiere el empeo
explcito de la comunidad educativa en el respeto y aceptacin en su prctica, movilizando el
proyecto existencial de los estudiantes y de toda la escuela.

APRENDIZAJE ACTIVO Y AUTNOMO: LAS TAREAS DE LOS ESTUDIANTES

El aprendizaje es una actividad de bsqueda que contribuye a la mejora integral del sujeto
que lo realiza. La persona en su globalidad es la que aprende e interioriza lo aprendido,
asimilndolo desde su propia experiencia y personalidad.
Segn Zabalza, el aprendizaje es tambin producto de la prctica del aprendiz, del tipo de
trabajo que se le solicite realizar y de las condiciones en las que se haya de realizar; siendo
especialmente importantes los organizadores, entendidos como dispositivos didcticos para las
mejoras estructurales, semntico-conceptuales, de sentido y personales, que sirven de base para
orientar la organizacin y las claves de cada tarea.
Para Weinstein y Mayer, el aprendizaje es un proceso activo que acontece en y desde el
estudiante, vivido y transformado por l, en el que la informacin que presenta el docente es un
medio a procesar y activar por cada estudiante, siendo complementarias las estrategias de
enseanza de las de aprendizaje.
El aprendizaje implica un desarrollo integral de la persona que se forma. La modalidad de
aprendizaje ms coherente con el personal, al promover la identidad singular, es el activo, base
del autnomo. El aprendizaje se torna activo cuando la propia accin de cada participante y su
nivel de responsabilidad es la que mejor contribuye a la solucin de los problemas y al
incremento del nivel de responsabilidad y protagonismo de cada persona, en su identidad y en su
compromiso de mejora de s mismo y de los dems.
La enseanza, si desea promover el aprendizaje activo, ha de crear las situaciones para que
cada estudiante replantee y busque el sentido del proceso instructivo, cuestione la exposicin
docente y lea creadoramente los textos que trabaja, completndolos con los elaborados por l
mismo y profundizando en los distintos enfoques.
El aprendizaje activo conduce a la autonoma y a la responsabilidad personal cuando la
decisin sobre el tipo y desarrollo de las actividades correspondan mayoritariamente al aprendiz,
sentndose las bases de las co-decisiones y responsabilidades de cada estudiante. El aprendizaje
activo se consolida como autnomo cuando el proceso de accin y de trabajo en el centro y en el
aula se desplaza paulatinamente a la asuncin responsable y creadora de las actividades por cada
estudiante. La interrelacin entre aprendizaje activo y autonoma de los estudiantes es elevada si
la actividad que se propicia a cada persona de la clase permite que el aprendiz sea el responsable
y creador de las opciones de las respuestas ms adecuadas.
El aprendizaje de la autonoma demanda del profesorado un proceso de apertura y superacin
continua, a la vez que ser concebido como un principio orientador del proyecto formativo de los
centros, requiriendo una metodologa didctica focalizada en el estudio interdependiente, aunque
completada con el trabajo en equipo.
La cultura de aprendizaje del aula y su enfoque activo se materializa en el conjunto de tareas
que se ofrecen a los estudiantes y al profesorado para aprender a aprender e indagar en
colaboracin. Las tareas, junto con los dems componentes de un programa, constituyen la
explicitacin del concepto de aprendizaje activo y del estilo de enseanza que debe caracterizar
al docente. Corresponden al conjunto de decisiones que el profesorado ha de tomar para orientar
y dar pleno sentido a la formacin de cada estudiante, que adems les ayudarn a desarrollarse
profesionalmente.
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De Vicente manifiesta que es necesario combinar las tres perspectivas de sabidura que el
profesorado ha de tener en cuenta: sabidura de la prctica o conocimiento proposicional
derivado de ella; sabidura deliberativao habilidad de distanciarse y reflexionar sobre la
prctica; y sabidura en la prctica, que comprende la forma en que nos encontramos y qu
decisiones tomamos.
La unin entre las tareas que realizar el estudiante, cada estudiante y el profesorado,
requieren la transformacin continua del saber prctico y el formalizado, integrados desde una
actitud constante de indagacin de la calidad, adaptacin y potencialidad formativa de las tareas
para mejorar la capacidad profesionalizadota del docente y la formacin de los estudiantes.
La tarea se concentra en la accin consciente y deliberadota mediante la que se logran unos
fines estimados valiosos, utilizando los mtodos, saberes y medios ms adecuados a ellas. El
concepto de tarea depender del estilo de ser y de saber, as como de los propsitos que emanen
de los participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. El saber desde la prctica
profesional se configura haciendo de las clases y las escuelas lugares para la indagacin e
implicando colaborativamente a docentes y estudiantes.
La tarea por excelencia se basa en la indagacin colaborativa y en la construccin de
modelos holstico-comprensivos, que relacionan el saber escolar con la vida, las acciones
individualizadas con la bsqueda comunitaria en la solucin de problemas y el avance personal
integrado en la transformacin global del saber y hacer en el aula y centro. As, las tareas tienen
una orientacin reflexivo-indagadora, cercana al compromiso de solidaridad entre aprendices y
vinculada a los problemas y vivencias ms positivas que caracterizan a los seres humanos; as
como vinculado al trabajo transformador de las escuelas y de la formacin reflexiva, orientada al
dilogo constructivo, a la implicacin intercultural y a los modelos de cooperacin en igualdad
responsable y de desarrollo sostenible.
Para Zabalza, el aprendizaje tiene una gran relacin con la percepcin de la tarea y los
procesos instructivos del estudiante; por lo que una tarea percibida como el mero esfuerzo por
completar un ejercicio y no el afn y el compromiso por realizarla, difcilmente es una tarea
formativa. La tarea realizada por los estudiantes, su calidad en el pensamiento y en la ejecucin
depender de la combinacin de:
La intervencin del docente y del modo de explicitar la tarea, sus condiciones y el proceso
final esperado.
Las capacidades y experiencias previas del profesorado y de los estudiantes.
La naturaleza en s de la tarea.
La proyeccin de lo aprendido en la vida y cultura escolar del estudiante.
Los procesos implcitos en la tarea y su relacin con la cultura previa del escolar.
La visualizacin y anticipacin que los estudiantes generan de s y para el equipo de clase de
lo solicitado en la tarea.

La calidad del aprendizaje activo y autnomo depende entre otros aspectos de la
responsabilidad y el nivel de participacin de cada estudiante en el diseo y la representatividad
de las tareas que realiza, la interrelacin y calidad de los objetivos de formacin, el desarrollo
integral que pretende alcanzar, y su valor integrado. Los trabajos de McCombs y Wang se
enfocaron a realizar programas orientados a que los estudiantes mejoren la percepcin de las
tareas y el control del aprendizaje, y dominen las tcnicas adecuadas para regular el tiempo,
establecer objetivos, adquirir estrategias adecuadas y desarrollar habilidades cognitivas;
destacando el papel central del esfuerzo personal y de la amplitud de expectativas en torno a la
responsabilidad personal y de la institucin educativa.
Las tareas pueden contribuir al desarrollo de la autonoma de los estudiantes si stos tienen
oportunidades reales de opcin, el profesorado los apoya y reconoce como valiosas y se da
oportunidad para ampliar las decisiones y la autoevaluacin de los logros alcanzados.
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Las tareas son el eje del aprendizaje, entendido como un proceso inmanente y personalizado,
que consiste en la participacin del sujeto en la adquisicin de nuevas experiencias y formas de
pensamiento, que requiere de la responsabilidad e implicacin integral del aprendiz.
Las actividades se explicitan en tareas y stas en un conjunto secuencial, estructurado y
adaptado de ejercicios que se llevan a cabo en la clase. Los ejercicios y la tarea sirven a los
estudiantes para interiorizar los contenidos y procesos culturales a asumir, facilitando un avance
en la madurez humana y social.

INTERDEPENDENCIA ENTRE LAS ACTIVIDADES Y EL SISTEMA
METODOLGICO DEL PROFESORADO

Las actividades se desarrollan en la aplicacin de los mtodos. Cuando se construye un
sistema metodolgico, las actividades sern la concrecin globalizada de la comunicacin,
motivacin y facilitacin de los procesos de aprendizaje. Puede plantearse el siguiente esquema
representativo:

MTODOS


PROCEDIMIENTOS

ACTIVIDADES

Deductivo

Observacin

Identificar y enumerar los elementos de un objeto

Inductivo
Sinttico

Representacin
Interpretacin




Describir los rasgos esenciales de una figura

Analtico
Histrico

Multirrelacional
Localizacin


Representar un paisaje y narrar sus componentes

Leccin magistral

Diseo de grficos, esquemas,
planos, etc. Contraste de fuentes

Valorar los servicios de una Comunidad y su
redistribucin

Trabajo en equipo

Cuestionario. Entrevista. Solucin
de problemas.
Comentario de textos

Estimar la evolucin de una ocupacin de los
espacios y su uso a lo largo de la ltima dcada


Trabajo autnomo


Simulacin, etc.

Contrastar las interpretaciones evidenciadas en
las artes y las ciencias en los ltimos 30 aos.

Esta presentacin metdico-procedimental puede concretarse en algn mtodo y sintetizada
en algn procedimiento mediante el desarrollo de los procesos y acciones ms especficas. Los
referentes de la adaptacin de las actividades son: los estudiantes del aula, cada equipo y cada
estudiante; la especificidad del mtodo; y las exigencias culturales expresas.
El mtodo de proyectos ha sintetizado la influencia de varios de los ms empleados y creado
una forma de impulsar el conocimiento didctico, partiendo de la motivacin profunda y de los
procesos indagadores que pueden conectar la preocupacin discente con los objetivos de
formacin de la tarea docente.
La mayor limitacin de esta perspectiva metodolgica radica en la dedicacin y atencin del
profesorado a los proyectos, la necesidad de fuentes, medios didcticos y la implicacin del
equipo de docentes en la integracin de saberes, actividades y medios para responder a las
caractersticas de esta modalidad de co-aprendizaje.
El docente propone actividades representativas para los estudiantes, que sitan en la base la
interiorizacin de lo aprendido. Algunas actividades planteadas en coherencia con la enseanza
directa o exposicin magistral son:
Dilogo entre los estudiantes: preguntas, observaciones, nuevos planteamientos.
Tareas especficas: solicitud de aclaracin de aspectos, reconocimiento de pistas de
conceptos principales, debate sugerido entre colegas-estudiantes.
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Estructuracin personal y reelaboracin de esquemas y mapas conceptuales.
Comentarios personales y en equipo.
Ejercicios de desarrollo de alguno de los ncleos esenciales: trabajos individuales y en
equipo, lectura y anlisis crtico de alguna obra, redefinicin de lo estudiado en clase.
Transferir la idea central a nuevas situaciones y estimar la capacidad de proyeccin.
Descubrir nuevos caminos, trabajando individualmente y en equipo.
Identificar situaciones similares en espacios nuevos que evidencien la capacidad de
aplicacin de lo aprendido.

Entre la enseanza por fichas, la programada y el sistema de Unidades modulares se produce
coincidencia entre las actividades sugeridas: su carcter analtico, microprocesual y el valor de
complementariedad, empleando en ellas el refuerzo y el reconocimiento sistemtico de un valor
referencial. Entre sus principales caractersticas destacan el ordenamiento secuenciado y la
complejidad creciente de avanzar mediante la reflexin y el dominio previo de lo aprendido. Su
mayor limitacin es hacer sinnimo de aprendizaje formativo la respuesta exacta a micro-tareas
que no siempre es reflexiva, omitindose en muchas ocasiones un razonamiento ms exhaustivo.
Una de las actividades ms creativa es la construccin del clima y cultura de
corresponsabilidad y la implicacin real y posible de cada estudiante en el trabajo de su equipo.
Para Nuthall, la interaccin entre iguales mejora la capacidad cognitiva entre los participantes y
crea las bases para el desarrollo de las instituciones, as como el reconocimiento de la cercana y
del intercambio fructfero entre iguales al interactuar en la clase. La interaccin entre iguales
facilita el desarrollo de actitudes y relaciones entre los participantes que beneficia la emergencia
de actitudes y habilidades sociales positivas y solidarias.
Las actividades ms destacadas son las de reciprocidad y asuncin sincera por cada persona
de tareas concretas, aportando su esfuerzo a la mejora del grupo y a la creacin de una cultura
plenamente colaborativa, ofreciendo nuevas soluciones a los problemas de los implicados y
devolviendo una autonoma responsable. Algunas de las actividades ms representativas son:
La observacin del comportamiento de los colegas del equipo y el apoyo entre iguales.
Resolver la tarea y transferir la habilidad aprendida a situaciones nuevas.
Disear problemas innovadores, mediante la simulacin o la implicacin en ecosistemas
concretos, proponiendo soluciones originales
Redactar un breve informe final proponiendo las principales soluciones a los problemas.
Replantear el proceso, instando a los alumnos a la formulacin de situaciones problemticas,
profundizando en el anlisis de situaciones similares y buscando soluciones adecuadas.

La aplicacin del sistema metodolgico exige una permanente complementariedad de las
actividades, para que los estudiantes sean capaces de valorar las claves y el significado de las
mismas cuando el docente propone y justifica las tareas y los ejercicios concretos relacionados
con una unidad didctica o aporta un tema representativo para continuar el aprendizaje. El nuevo
aprendizaje se logra invitando a que cada estudiante redacte, replantee y resuelva algunas tareas
concretas de su atencin e inters.

TIPOLOGA DE ACTIVIDADES EN EL AULA: LA EXPLICITACIN
INDAGADORA Y SU SECUENCIA

Las aproximaciones a los modelos de tareas desarrollados en la clase son intentos de
sistematizacin que deben servir para avanzar en el estudio sistemtico de las principales tareas
que aporta el profesorado para el estudio y co-aprendizaje de docente y estudiantes. Los
esfuerzos docentes han de profundizar en el diseo y tipologa de las principales tareas y en el
modelo de enseanza-aprendizaje subyacente en las mismas y el papel del estudiante para
responder a ellas, a su entorno y a los verdaderos problemas de aprendizaje.
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El proyecto curricular de centro ha de contemplar la diversidad de actividades, su
potencialidad formativa y la complementariedad, clarificando el papel mediador del docente y de
cada estudiante en la realizacin de las mismas.
En coherencia con la teora del aprendizaje activo, Huber ha formulado las fases
caractersticas y seleccionado algunas actividades esenciales:


FASES


ACTIVIDADES

Orientacin hacia las metas y
actuaciones

Considerar diversas metas y las posibles actuaciones.

Seleccin de metas

Elegir las propias metas de aprendizaje.

Autoconfianza

Realizar las tareas acordes con sus capacidades alcanzando xito.

Planificacin de actividades
de aprendizaje

Disear las actividades de aprendizaje personalmente y con apoyo del
profesorado.

Motivacin

Autoconocimiento y mejora de su participacin en el aprendizaje.

Comprensin

Lectura comprensiva, anlisis de textos e interpretacin


Integracin

Realizacin de esquemas, maquetas y redes que evidencien la interrelacin de
lo aprendido.

Aplicacin

Elaborar nuevas conclusiones e ir ms all de lo aprendido.


Comprobacin

Exponer con palabras propias lo aprendido.
Orientar de otra manera las ideas aprendidas.

Revisin

Construir nuevas estrategias, mejorando lo aprendido.

Reflexin

Indagar sobre lo aprendido descubriendo su repercusin personal y colectiva.

Evaluacin


Valorar la calidad de las tareas realizadas, su adecuacin y proyeccin en la
formacin personal y de clase.

Innovacin


Tomar decisiones, demostrando que se avanza en el autoconocimiento
personal de la materia y del grupo de clase.

La tipologa de las tareas ha de tener en cuenta las caractersticas y el ecosistema de cada
estudiante y el sentido formativo que ha de caracterizar cada tarea, su proyecto y el Plan de
accin que de ellas se espera. Desde la secuencia que propone Huber, la tarea se concreta en un
proceso de innovacin permanente puesto de manifiesto en el autoconocimiento del saber
acadmico y de la capacidad para actuar de modo creativo en el aula y en el centro.
La experiencia formativa de los estudiantes y el mbito de autonoma profesional son de los
aspectos ms importantes, al valorar el papel de las actividades y su aportacin para promover la
calidad formativa. Las actividades sitan a cada estudiante ante el nivel de responsabilidad que
desea asumir, especialmente al trabajar en un clima de colaboracin y participacin crtica.
La tipologa de las actividades tiene su referente real en la organizacin y secuenciacin,
procurando atender a los principios de variabilidad, redundancia, complementariedad y
complejidad creciente, sirviendo a cada estudiante para avanzar desde la orientacin a la
comprobacin, concentrndose en la evaluacin como base de la innovacin. La secuencia est
estrechamente relacionada con la calidad interna de las tareas y con el principio de redundancia.
La perspectiva propuesta es la indagacin personal y colaborativa, generadora de tareas
holstico-integradas que posibilitan visiones amplias que descienden a acciones micro y
planteamientos rigurosos desde los que dar sentido a cada actividad y al conjunto de
interacciones entre los estudiantes y los diversos participantes de la escuela y la comunidad.
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Las tareas, como conjunto organizado de saber y hacer en el centro y el aula, son la
aportacin ms adecuada para que el profesorado y las comunidades estimulen en los estudiantes
su iniciativa y la capacidad para aprender a aprender. La progresin de tareas y su fundamento
marcan el estilo docente y evidencia el papel del profesorado ante el estudio y la mejora integral
de la cultura, as como del nivel de implicacin de los estudiantes en su propia realizacin
profesional y comunitaria.

LAS ACTIVIDADES EN LA PRCTICA FORMATIVA: APORTACIONES
DE CRAHEY, DOYLE Y BERLINER

El modelo de enseanza se concreta en una gama particular de tareas que tienen un
significado determinado; por lo que si se desea mejorar el modelo se ha de mejorar el conjunto
de tareas, en su modalidad y en su potencialidad formativa.
El docente debe superar la improvisacin y establecer un contexto apropiado para que las
actividades se diseen y realicen adecuadamente, concentrando su esfuerzo en promover tareas
dirigidas.
El conocimiento y descubrimiento de los objetos en la Educacin Infantil y Primaria se ha de
lograr al:
Fijar un logro a alcanzar y producir mediante el objeto.
Variar la accin en funcin de las reacciones del sujeto.
Verbalizar la relacin que se establece con el objeto.
Interaccionar con algn compaero a propsito de los xitos de la relacin con los objetos.

Los docentes han de actuar para mejorar la relacin y las actividades a desempear,
favoreciendo la generalizacin de las necesidades, estimulando el dilogo entre los estudiantes,
evitando la dispersin o distraccin, y promoviendo la verbalizacin en la interaccin producida.
Segn Crahey, ha de mejorarse la creacin de situaciones en las que los sujetos manejen y
acten sobre los objetos, pero favoreciendo la verbalizacin de la actividad, de forma que sirva a
los sujetos para comprender mejor las relaciones y el modo de interactuar entre los estudiantes.
El dominio en el manejo de los objetos se hace realidad cuando se logra la automatizacin en
su uso, encontrando el equilibrio entre la repeticin de tareas, el empleo de los objetos y el
cambio de actividades en la aplicacin de las mismas. Los estudiantes aprenden mediante la
repeticin de situaciones, procurando generalizar las que les dan mejores resultados. Cada
aprendiz al actuar sobre la realidad, la va reconstruyendo desde sus peculiares modos de
percepcin y actualizacin.
El constructivismo privilegia la actividad del sujeto, al favorecer la generalizacin y
diversificacin de las acciones, ayudando a superar los desequilibrios, sin suprimir los obstculos
naturales para crear el conocimiento.
Las actividades son la base del desarrollo, llevado a cabo en varias fases en las que se van
superando los objetivos formativos y crendose nuevas estructuras. La tarea docente ha de prever
ante cada actividad las diversas posibilidades que se ofrecen a los estudiantes, las condiciones
ms deseables para cada discente y anticipar los modos de reaccin mediante los que mejora
cada uno de ellos. El conocimiento de las principales reacciones espontneas de los estudiantes
les posibilita anticipar nuevas reacciones y actuar del modo ms adecuado para facilitar sus
procesos de autotransformacin.
La posible tensin entre el principio de actividad y las finalidades formativas se resuelve
aceptando y clarificando los objetivos cognitivos, socio-afectivos y psicomotores integrados.
Doyle se plantea un nuevo marco de anlisis de tareas, ligndolo a la gestin del aula, al
considerarlas una unidad bsica de la organizacin del aula, realizadas en un periodo temporal en
el que se orienta al estudiante en una determinada direccin.
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Segn el modo y foco organizativo, las actividades se clasifican en: realizadas en la mesa de
trabajo; recitadas en voz alta; y presentacin de trabajos en equipo. Estas tareas se complementan
con un esquema descriptivo de sntesis de las tareas centradas en las funciones y operaciones
cognitivas (de memoria, rutina o procedimiento, comprensin o entendimiento, y de opinin).
Las tareas se configuran en el eje de realizacin de la vida del aula y en la base del clima
socio-emocional, valorando el proceso de participacin, las actividades y las aportaciones de
cada estudiante, equipo y la clase en su globalidad. Esta visin de las tareas se caracteriza por
situar su diseo y la realizacin en uno de los aspectos ms destacados del trabajo docente-
discente y en el eje del proceso de enseanza-aprendizaje, especialmente el conjunto del acto
didctico.
Berliner estructur las tareas observadas en las aulas desde Educacin Infantil hasta sexto
grado en las siguientes: trabajo en la mesa (sentado); lectura en crculo; representacin mediada;
lectura silenciosa; juegos; construcciones; y trabajos para casa.
Bennet y Desformes, al profundizar en la naturaleza y funciones del profesorado, consideran
los siguientes aspectos:
Pretensiones del docente al establecer la tarea.
Claridad de las normas que orientan la ejecucin.
Significacin de cada tarea en el conjunto de las realizadas.
Percepcin del estudiante de cada tarea.
Estimacin de los logros alcanzados a corto y largo plazo.

Adems, clasifican las tareas en:
De incremento: ampliacin del saber y mejora de lo que se aprende.
De enriquecimiento: ligadas a una opcin ms cualitativo-caracterizadora que conlleva
mejorar las aptitudes, actitudes y destrezas.
Prcticas y aplicadas: focalizadas en la solucin de problemas concretos y de necesidades
de su Comunidad.
De revisin: ligadas al conocimiento autoevaluador y de ampliacin, coherentes con el
principio de redundancia, que asientan y mejoran los aspectos ms representativos y
fecundos del proceso formativo.

LOS PROBLEMAS, NCLEO DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS:
REPRESENTATIVIDAD Y MEJORA DEL APRENDIZAJE INDAGADOR

La tarea de las Instituciones Educativas es tan inmensa como impredecible, tan difusa como
urgida para la toma de decisiones cada vez ms difciles. Subsisten los conceptos caractersticos
de conocimiento, domino metodolgico, transferencia del saber, capacidades de anlisis y
sntesis y potenciacin de los nuevos problemas, como representantes de los objetivos que los
estudiantes deben alcanzar para encontrar por s mismos las preguntas crticas, realizar las tareas
urgentes y adquirir de forma autnoma los conocimientos y las destrezas que puedan ayudarles.
En esta tesitura de incertidumbre y complejidad, Huber y Medina sealan que lo ms relevante
no es que los estudiantes adquieran el mayor nmero de conocimientos en el ms corto espacio
de tiempo, sino que aprendan a seleccionar del gran caudal de conocimientos disponibles, los
elementos relevantes para resolver un problema dado.
La formacin esencial de los estudiantes es alcanzar las competencias, habilidades y
potencial reflexivo, crtico-transformador, para alcanzar un estilo creador y generador de valores
y compromisos innovadores de la vida de las instituciones sociales y de los marcos socio-
comunitarios.
La emergencia y recuperacin de lo bsico en el conocimiento, junto a un respeto profundo a
los sentimientos y a los cambios, forman el gran problema de formacin para las comunidades.
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EL PROBLEMA, NCLEO INTEGRADOR Y CARACTERSTICO DE LAS
ACTIVIDADES

El problema requiere una solucin coherente con otros trabajos y perspectivas de formacin
de los estudiantes. Es la modalidad de tarea que promueve el aprendizaje y la bsqueda de
respuestas significativas y relevantes ante situaciones complejas, en las que la capacidad de
anlisis, de verbalizacin e interiorizacin de las mismas, de forma individual y en equipo,
propician un cambio bsico y encaminado hacia la mejora. La enseanza por problemas se ha de
realizar en alguna de las siguientes fases:
Toma de conciencia de la imposibilidad de resolver el problema por el propio equipo.
Necesidad de organizar los datos bsicos del problema y presentarlos con la mayor claridad
posible al resto de los estudiantes (identificacin, formulacin y acotacin).
Explicitacin y redaccin clara del problema, para encontrar soluciones.
Dilogo con los colegas y aportacin de soluciones en el marco de la clase.
Seleccin y reelaboracin de las ms relevantes ideas y soluciones.
Estimacin de la realidad de los hallazgos para dar nuevas soluciones al problema.
Redaccin de la solucin ms innovadora, valorar su impacto y mejora de alguna necesidad
formal o comunitaria.

Las tres situaciones de aprendizaje (adquirir conocimientos, desarrollar destrezas y resolver
problemas) estn muy vinculadas entre ellas; pues para resolver un problema se deben adquirir
los conocimientos ms adecuados para comprenderlo, aplicando las destrezas ms coherentes
con la modalidad del programa a resolver.
Esta estructura circular ha de adaptarse al tipo de problemas mediante la siguiente secuencia:
Introduccin de una situacin problemtica o caso representativo.
Emergencia de conocimientos, intercambios y complementariedad entre lo conocido por
los participantes.
Discusin de las soluciones encontradas en equipo.
Intercambio de soluciones y bsqueda de resultados positivos.
Clarificacin y apoyo del profesorado mediante explicaciones complementarias.
Metacomunicacin y reflexin creadora sobre el proceso de aprendizaje.

La calidad de los problemas seleccionados contribuye a estimular la iniciativa y el afn de
aprender de los estudiantes, sus diferentes puntos de vista y a impulsar tanto la iniciativa
individual como la colaborativa.
La base de la que parte la institucin educativa para formar a los estudiantes es la solucin de
problemas, ampliado con dos nuevas perspectivas denominadas aprendizaje situado, con el que
se logra aprovechar todas las posibilidades beneficiosas para el proceso, especialmente las
ligadas al contexto en el que se adquieren nuevos conocimientos; y aprendizaje social, que
evidencia que el proceso de enseanza-aprendizaje es una interaccin social influida por
numerosos factores socio-culturales, configurados en las Comunidades de Prctica entendidas
como las unidades sociales de enseanza-aprendizaje.
La tipologa de problemas de Dner sugiere ocho modalidades denominadas: interpolacin,
sntesis, dialctica, dialctica y de sntesis, diagnstica, diagnstica y de sntesis, dialctica y
diagnstica, y dialctica-diagnstica y de sntesis; dependiendo a su vez del nivel de efectividad
en la superacin de las limitaciones del problema.
Marn propuso el principio de creatividad como el principio orientador en la solucin de
problemas y de la mejora de la originalidad y potencialidad de las personas para encontrar
nuevas respuestas a antiguas situaciones difciles.
La actuacin docente ha de colaborar con los estudiantes para descubrir las situaciones
interdisciplinares e interculturales necesarias para conectar con sus expectativas e intereses.
10
SGD
APRENDER DE LOS ERRORES

Los errores son procesos de bsqueda de soluciones, realizados con esfuerzo y satisfaccin
en el aprendizaje, sin obtener unos resultados correctos. La accin formativa ha de tener un
carcter preventivo y de reflexin que anticipa a los errores, procurando el aprovechamiento
creativo e indagador. En ocasiones, los errores se deben a las propias limitaciones, pero el trabajo
formativo en las clases debe estar constituido por tareas, intereses, expectativas, necesidades y
otras caractersticas de los estudiantes. Los errores se reducen si se genera una prctica formativa
y prospectiva de los mismos; pero si continan producindose, ser necesario revisar el modelo
de enseanza-aprendizaje y profundizar en el esfuerzo de anticipacin y de mejora permanente,
con la colaboracin de docente y estudiantes.
Para De la Torre, tericamente el profesorado asume que se ha de aprender de los errores,
pero en la prctica se sancionan y penalizan; por lo que los docentes deben promover las
actitudes ms positivas ante las expectativas y necesidades concretas de los estudiantes.
El error se conceptualiza como el desajuste entre la tarea realizada, con adecuada orientacin,
y los resultados formativos esperados, aportando las consideraciones didcticas ms apropiadas
para superar las deficiencias y facilitar a cada estudiante las actitudes de bsqueda y
aprovechamiento capacitador desde el error. Una didctica anticipadora y adaptadora del error
para aprender satisfactoriamente de l, se basa en un proceso de enseanza-aprendizaje creativo
y anticipador de ellos, valorando las principales dificultades y logros que se desea que alcancen
los estudiantes. Los errores producidos han de vivirse de manera positiva, considerndolo un
resultado que hay que comprender y analizar par conocer sus causas, los efectos que ha
producido y las posibles opciones de mejora.
Una vez detectado el error ha de asumirse, tanto por el docente como por el estudiante, con
una actitud superadora y satisfactoria detectando la oportunidad para aprender de l.
Los errores se pueden convertir en el eje de nuevas tareas, la lnea directriz de la accin
docente mejorada y del proceso de pleno aprendizaje, dado que indican la causa del error y su
repercusin en la interiorizacin del saber y en la imagen del aprendiz.
Se replantea el diseo de las tareas tanto por parte del profesorado como de los estudiantes,
cuestionndose la metodologa empleada, el valor de las actividades y especialmente la
organizacin y secuencia de las realizadas. El estudiante capacitado para aprender de los posibles
errores los asumir como base para mejorar su aprendizaje autoformativo.

CMO NOS AFECTA EL DISEO DE LAS TAREAS EN LA ANTICIPACIN DE
LOS ERRORES Y EN LA SUPERACIN DE LAS MISMAS?

La principal actividad del docente es colaborar con los estudiantes en la construccin de las
tareas ms pertinentes para promover su formacin, afianzando su marco de valores y esquemas
de indagacin sociocomunitaria, aprendiendo a consolidar el avance personal y la implicacin
institucional. Las tareas han de reunir un gradiente continuo de mejora, dificultades y sentido
generador de ideas y de proyectos innovadores que estimulen la superacin personal.
La anticipacin de los errores depender de la implicacin de docente y estudiantes en el
diseo de las tareas y de su adecuacin a las singularidades, estilos y competencias de cada
estudiante y del material que han de trabajar; a la vez que del ecosistema de aula y centro en el
que esas actividades se producen. Si se ha producido un error, se ha de plantear la superacin y
dedicar un tiempo suficiente a:
Diagnstico de las races y razones del error, tanto del estudiante como del docente.
Detectados los aspectos ms determinantes del error, se ha de proponer una intervencin y
reflexin formativa para que el estudiante aprenda del error y no slo lo detecte.

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SGD
QU PROCEDE RECONSIDERAR COMO SNTESIS DE ESTA UNIDAD
FORMATIVA DE CARCTER PERSONAL?

Las tareas se evidencian como la realizacin de las operaciones especficas, en los procesos
instructivo-formativos, propuestas por el docente o por los estudiantes y equipos, mediante las
que se alcanzan los diversos niveles de aprendizaje. La anticipacin del error se logra cuando la
naturaleza, oportunidad y complejidad de las tareas se adaptan a la singularidad de los
estudiantes y se logra el ajuste adecuado entre la dificultad de las tareas y el dominio de
superacin que el estudiante puede realizar, en un proceso de gradiente continuo. La dificultad
radica en la naturaleza de la tarea, que continuamente ha de intensificarse para que cada
estudiante y la clase avancen y se desarrollen intelectual, afectiva-emocional y socialmente.

LA CONSTRUCCIN DEL SABER Y DEL CLIMA DEL AULA DESDE
LAS ACTIVIDADES: CRITERIOS DE SELECCIN DE TAREAS DESDE
UNA VISIN INTEGRADA EN LAS REAS CURRICULARES

El clima del aula se afianza como sntesis de los modos creadores de saber y de los procesos
formadores de vida. La accin docente-discente se concreta en un discurso, un proceso de toma
de decisiones, una seleccin cultural, un sistema interactivo y la eleccin y generacin de las
tareas ms valiosas que se propone el profesorado en su modelo de enseanza-aprendizaje, las
que realiza el estudiante individualmente y en colaboracin, y las que desempea la clase como
programa abierto para su mejora.
El modo de responder a la construccin del saber cultural y a la transformacin del
conocimiento cientfico-artstico-tecnolgico explicita un espacio formativo caracterstico y
promueve un tipo de clima.
Un diseo integrador de tareas se ha de desarrollar en un marco deductivo-holstico,
completado con un mayor esfuerzo inductivo-descriptivo de las tareas ms relevantes en algunas
reas y programas. Para disear tareas formativas, Medina propone los siguientes fundamentos
generales:
Concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje y modelo curricular formativo.
Orientacin organizativa de las Instituciones Educativas.
Concepcin psicolgica del proceso de enseanza-aprendizaje.
Perspectiva sociolgica del conocimiento y las comunidades educativas, redes escolares.
Enfoque cultural-intercultural de las Organizaciones Educativa.
Prospectiva pluricultural y proyeccin local-glocalizadora.

La seleccin, adaptacin y coherencia del conjunto de actividades comprende tomar
decisiones y dar razones sobre:
Pertinencia, actualidad, secuencia, poder formativo del saber interdisciplinar, de los valores
y fundamentos de construccin social actual.
El reto de la formacin humana integral y de generacin de las competencias ms
adecuadas.
El sistema metodolgico en el que se asientan y fundamentan.
Los medios didcticos empleados y disponibles.
El Sistema Organizativo-Institucional de la comunidad educativa, redes escolares y nuevos
proyectos de mejora comarcal-ciudadana.
El clima social emergente del aula, centro, comunidad y el estilo interactivo del docente,
estudiante y comunidad institucional.
El Proyecto Institucional formativo y las previsiones basadas en el aula y las unidades
docentes implicados en la mejora de la concepcin y prctica educativa.
12
SGD
La tarea formativa est ligada al diseo de las actividades, que en su anticipacin y revisin
permanente, han de valorarse desde la incidencia que tienen en la capacitacin de los estudiantes
como personas y en la proyeccin en el desarrollo de la docencia implicada en estas actividades.
Contreras manifiesta la importancia del carcter informativo de la tarea, valorando el tipo de
informacin que se ofrece al sujeto, la dificultad en la toma de decisiones, la precisin e
intensidad requeridas en la ejecucin y la complejidad en el control de la misma; representada
por Ruiz Prez del siguiente modo:

COMPORTAMIENTO / MODELADO MOTRIZ
























Percepcin

- Informacin inicial



- Datos ms relevantes

- Nmero, intensidad e
informacin inicial o
de entrada
- Armona entre los
estmulos
- Contradicciones entre
datos
- Procesos de cambio

Decisin

- Nmero de acciones
necesarias


- Opciones de accin y
decisin posibles
- Ritmo en la toma de
decisiones
- Organizacin y
secuencia
- Adaptacin

Actomotor

- Actuaciones implicadas



- Nmero de acciones
musculares
- Cantidad a coordinar

- Precisin requerida

- Exactitud del proceso
- mbitos psicomotores
implicados
- Proyeccin e identidad de
la actividad en el conjunto
de la unidad didctica
- Representacin formativa
de la tarea

Retroalimentacin

- Cantidad del proceso
formativo
- Intensidad de la accin
realizada
- Nivel de precisin
logrado
- Implicacin y nivel de
satisfaccin del
ejercicio


- Calidad formativa

- Proyeccin e
incidencia en la visin
global


Complejidad de los
mecanismos senso-
perceptivos

Complejidad en la
toma de decisiones

Complejidad de la accin

Complejidad en la
evaluacin y en el control
Esta visin del modelado motriz y de su implicacin en la realizacin integral de los alumnos
es sintetizada por Contreras en lo que denomina estrategias para una prctica indagadora:
a) Estrategia de prctica global:
Pura: aplicacin literal de la estrategia en tareas simples.
Polarizada y atenta: se invita al estudiante a concentrar su esfuerzo en un aspecto
concreto.
Modificada de la situacin real: se mantiene la tarea alterando las condiciones de
ejecucin, normalmente aplicando el principio de progresin.
b) Estrategias de prctica analtica:
Pura: descomposicin de una tarea compleja y eleccin de la secuencia ms adecuada
a cada estudiante.
Secuencial: se ejecuta la tarea en el orden de la descomposicin.
Anlisis Progresivo: se incrementa la propuesta a la tarea pura ampliando la dificultad
y las condiciones de ejecucin.

13
SGD
El diseo de las tareas ha de estar en funcin del ritmo y potencialidad psicomotriz del
estudiante, a la vez que en coherencia en la repercusin formativa, relacionando estas tareas con
las de otras reas contribuyendo a una capacitacin integral de los sujetos, colaborando con los
estudiantes a comprender el sentido y la finalidad de las actividades; as como su significacin
para el equilibrio personal, la acomodacin a los cambios, y la mejor imagen personal y social.
El aprendizaje de las tareas se realiza en una lnea de dominio y tratamiento aleatorio, valorando
las condiciones espacio-temporales, instrumentales y especficas de cada persona.
La prctica caracterstica de las tareas ha de lograr una implicacin adecuada de los
participantes y alternancia de tareas que armonicen las distintas hiptesis de partida entre ellas:
variabilidad, programas de prctica variable y de olvido.
Los docentes trabajan una lnea comn a todos los factores humanistas, si son capaces de
emerger los valores sociales y los procesos de formacin ms estimados para afianzar una cultura
del cambio y poner en marcha nuevos estilos de mejora integral de las personas y las
comunidades; impulsando el clima de indagacin ms valioso en el que intercambian los rasgos
y las bases de la mejora continua.
Esta visin holstica y humanstica, ligada a los problemas concretos y necesidades de las
personas, ha de caracterizar las tareas de formacin y devolverles un sentido indagador y de
mejora continua de las personas que se forman. Medina ha propuesto una lnea de diseo de
tareas para la capacitacin de personas adultas que recuperen el sentido global, socio-laboral y
bsico de formacin; planteando aquellas que puedan ofrecer reflexiones adecuadas a los
problemas concretos que les preocupan.

LAS APORTACIONES DE LA CULTURA ACADMICA A LA
FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES

La cultura acadmica sirve de base para el asesoramiento a los docentes y estudiantes, al
tener un especial significado en el marco y sentido de las tareas a realizar y en ellas se focaliza el
apoyo a la autonoma, colaboracin y capacitacin integral de cada estudiante.
El profesorado ha de insistir en aquellas tareas que representan la interpretacin situacional
del discurso, base de las restantes: el rea de lengua se consolida como la materia instrumental
por excelencia y la interpretacin del valor semntico, sintctico y pragmtico del discurso en el
eje de orientacin de todas y cada una de las tareas.
La presentacin de las tareas debe tener una clara fundamentacin y una visin global-
cclica, que permite que cada micro-actividad tenga sentido en el conjunto de las que se
proponen para su prctica, ampliadas con referencias concretas a la realidad cotidiana.
La complejidad creciente y el avance en la comprensin de las tareas ha de considerar la
armona entre el principio de redundancia o aprendizaje cclico y la evolucin-variabilidad
necesaria que introduzca los cambios ms representativos, los proyectos ms valiosos y las
formas emergentes de creatividad-emptica; que conlleva a asumir con las otras personas las
ideas y propuestas ms relevantes de la accin comunicativa en la generacin del saber y en la
configuracin de los estilos de enseanza-aprendizaje comprometidamente activos, socializados
e impulsadores de la autonoma responsable de cada estudiante.

SNTESIS

El principio de actividad aplicado al aprendizaje conlleva una profunda transformacin de la
enseanza y del modo de pensar en relacin con los estudiantes, atendiendo significativamente a
cada persona como el ser singular que se forma y que decide en su esfuerzo el compromiso que
asume con el aprendizaje.
14
SGD
Uno de los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje coherente con este principio son
las actividades, sintetizas y reconfiguradas en tareas especficas que realizan los estudiantes. La
gran aportacin del saber didctico es superar la descripcin clsica del sistema de tareas para
generar una fundamentacin que d razones del estudio, organizacin y mejora del conjunto
integrado y representativo de las que mejor capacitan a cada estudiante, a los equipos y al aula en
su conjunto.
El autoaprendizaje y la socializacin de la enseanza se han de integrar en el desempeo de
problemas y proyectos con sentido completo, ante los que el docente ha de explicar su visin,
claves y bases para la mejora y valorar los mbitos de decisin en los que cada estudiante, equipo
y aula implicada han de colaborar delimitando los procesos formativos ms valiosos y las
razones de ser de la comunidad escolar/educativa y su proyeccin en los entornos locales y
glocalizadores.
Las actividades escolares a trabajar son la prctica planificada, reflexiva y artstica del aula y
el proceso de aportaciones curriculares en el marco de una escuela intercultural inclusiva y de
respeto profundo a todas las personas en su identidad, ritmos, singularidades y valores,
orientados por los derechos y deberes que han de ser ms humanos. Las actividades holsticas e
integradoras han de completarse con procesos analticos, situacionales y de dominio, que
respeten a cada estudiante en su estilo y modalidades de aprendizaje.
Las tareas han de estar abiertas e integradas en la comunidad y han de marcar el sentido
formativo y la potencialidad didctica del empleo interno del espacio y gestin del ecosistema de
centro y aula. El espacio disponible debe gestionarse en coherencia con los criterios de mejora y
claridad organizativa de las salas formativas para mltiples y justificados usos.
Las actividades vertebran la metodologa y otorgan valor artstico-indagador a los modelos
de enseanza-aprendizaje, sentando las bases de una visin emptico-colaborativa de tal proceso,
situando a los protagonistas en los verdaderos responsables de su sentido, valor e incardinacin
en la realizacin educativa.

LA INTERACCIN DIDCTICA EN EL AULA: EL CLIMA
SOCIOCOMUNICATIVO

La interaccin es la actividad relacional y de creacin de empata ms determinante que
generan y mejoran los docentes, si tienen la oportunidad de conocerla y auto-observarla,
sometindola a un anlisis permanente en colaboracin con colegas y estudiantes. Explicita el
estilo, la sensibilidad y los modos transformadores que cada docente asume en el desempeo de
la docencia, marca la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje, siendo la base del clima
emergente en el desempeo de la tarea educativa.
La interaccin ha de construir un ecosistema social y docente promovedor de ideas, espacios
de dilogo y sistematizacin del saber, considerando un entorno creativo y necesario para la
consolidacin del clima del aula. Las actitudes y percepciones contribuyen al fomento del clima
y definen el modelo de colaboracin-participacin, que se pretende desarrollar, procurando que
el sistema de toma de decisiones sea coherente y caracterizador de los procesos innovadores,
procurando implicar a los estudiantes en la accin participativa y en el avance en el modelo de
clima estimando lo ms pertinente para la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje.
La tarea que inicia le llevar a valorar sus propias actitudes y la complejidad del clima de
aula, ampliando sus conocimientos acerca del mismo y seleccionando algn mtodo que le
facilite la investigacin comprensiva y transformadora de interaccin socio-comunicativa, para
actuar consciente y profesionalmente en el clima de la clase, anticipador de los conflictos
educativos.

15
SGD
EL SENTIDO INTEGRADOR DE LA INTERACCIN Y SU INCIDENCIA
EN EL SISTEMA METODOLGICO

La interaccin es el sustrato y componente caracterstico de la metodologa didctica
empleada por el docente y materializada en el proceso de enseanza-aprendizaje. El sistema
metodolgico integrado es un escenario de pensamiento y accin bsico para la tarea formativa,
fundamentando en la co-responsabilidad y en la complementariedad de tareas. La
complementariedad metodolgica requiere un estilo docente interactivo de reflexin y toma de
decisiones compartidas, de comunicacin fluida, de aplicacin de las vivencias y visiones
creadoras del aula.
La interaccin integra el uso complementario y reflexivo de los diversos mtodos,
procedimientos y tcnicas de enseanza-aprendizaje, situando la relacin sociocomunicativo de
los participantes en un proceso abierto de avance compartido, caracterizado por relaciones
empticas de confianza y de implicacin plena entre todos los estudiantes. La interaccin
didctica es la coimplicacin entre docente y estudiantes en el ecosistema del aula, que pretende
el desempeo ptimo de la tarea educativa mediante la consolidacin de las relaciones ms
positivas y los procesos ms innovadores.
La interaccin docente promueve la integracin de los mtodos al crear con cada modalidad
de enseanza-aprendizaje y estudiantes el proceso sociocomunicativo ms acorde a sus
expectativas, problemas y dificultades de aprendizaje; considerndoles personas transformadoras
de cultura y los principales implicados en la caracterizacin del clima de aula y centro.
El papel integrador de la interaccin radica en su potencialidad sociocomunicativa, en su
incidencia en la creacin del clima del aula y en la adaptacin a cada persona como sujeto
integral, adecuando la disponibilidad y el proceso de toma de decisiones a cada uno de los
componentes del sistema metodolgico.
La calidad y dominio de un mtodo de enseanza-aprendizaje y la construccin del sistema
metodolgico depende de la pertinencia del estilo interactivo, de los modelos de establecer los
procesos de comunicacin con el aprendiz, afianzando los escenarios de identidad y
construyendo un discurso coherente con las expectativas de los participantes.
La tarea didctica se explicita en la aplicacin de la metodologa de enseanza ms acorde
con las expectativas cambiantes, inciertas y complejas de cada aprendiz en su proyecto activo y
singular de comprender la realidad, entenderse a s mismo, incidiendo en la formacin que pueda
alcanzar. La prctica metodolgica es bsicamente la constatacin de la interaccin didctica que
se construye en los procesos educativos, devolviendo al profesorado la realidad del discurso
coherente, la accin creadora y las formas de sintonizar con cada estudiante sus proyectos de
aula y de vida.


CONCEPCIN DE LA INTERACCIN Y SU RELACIN CON LA
ENSEANZA: FINALIDAD Y CONSTRUCCIN DEL SABER
INTERACTIVO

La interaccin es la actividad socio-relacional ligada a la enseanza por su valor
comunicativo y potencialidad del proceso socio-afectivo-emocional de los estudiantes. Para
Medina, se trata de la coimplicacin existencial y social que se establece entre los agentes del
proceso educativo, determinada por el escenario del aula, centro y entorno, la biografa y las
expectativas de aquellos, que mediante el empleo de diversos cdigos, pretende contribuir a la
formacin integral de los estudiantes. Petersen y Titote lo consideran un modo de encuentro
profesional entre docente y discente, as como la capacidad de implicacin personal del educador
y educando en su proceso de formacin.
16
SGD
La interaccin se genera como un proceso socio-comunicativo e implicador que se produce al
llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje. La enseanza es una actividad intencional y
relacional mediante la que se selecciona, organiza, da sentido y se promueve el aprendizaje
formativo de los estudiantes.
La interaccin es a la enseanza, lo que la instruccin-formativa a la formacin y sta a la
educacin, al aportarle la caracterstica esencial de la misma: la sociocomunicacin o
comunicacin emotiva. La interaccin complementa la enseanza al aportarle nuevas
concepciones y relaciones, cuya base es el discurso y sus cdigos ms caractersticos, sirviendo
al profesorado de escenario desde el que valorar la reciprocidad entre ellos y los estudiantes. La
teora sobre la interaccin evidencia que la relacin entre docente y estudiantes es mutable.
La interaccin tiene una relacin de subordinacin a la enseanza y se incardina en ella,
aportando la clarificacin del sistema socio-relacional y el apoyo al proceso afectivo y
emocional.
La interaccin didctica ha de considerar la comunicacin desde la base formativa e
insertarse en el acto de enseanza-aprendizaje, contribuyendo a la educacin integral de los
discentes y a la mejora profesional del docente.

FINALIDAD DE LA INTERACCIN

La interaccin ha de asumir la finalidad fundamental de la actividad de enseanza-
aprendizaje, contribuyendo a la capacitacin integral de los estudiantes, promoviendo el
desarrollo de actitudes, emociones y habilidades socio-comunicativas.
La interaccin didctica es la actividad facilitadora de la comunicacin, las vivencias y las
maneras de generar el ecosistema del aula y del centro, mediante la que se promueven modos de
enseanza-aprendizaje autnomos, colaborativos y justificados. La interaccin es el proceso y la
comprensin de la comunicacin, imprescindible en la tarea de enseanza.
La interaccin didctica se ha de centrar en el estudio de la dinmica comunicativa e
intercultural, proyectndose en los complejos sistemas de intercambio, representacin,
expectativas y percepciones, que los agentes del aula realizan al responder a los retos del proceso
de enseanza-aprendizaje.
La interaccin didctica ha de avanzar mediante el anlisis de los diferentes escenarios e
interrelaciones que se van generando en el aula, as como el conocimiento de la respuesta de
cada estudiante y docente a las demandas del proyecto educativo en el que se implican. Ha de
anticipar las verdaderas repercusiones derivadas de la actividad educativa realizada entre todos, y
especialmente de las consecuencias que se evidencia en la institucin educativa en su conjunto.

EL ECOSISTEMA DEL AULA MBITO DE CONSTRUCCIN DEL
SABER FORMATIVO

El aula es un espacio y un escenario investido y culturalmente generado mediante un proceso
interactivo y el desarrollo de las relaciones ms adecuadas a la prctica formativa. El concepto
clsico de aula como ecosistema fsico ser superado por el de ecosistema virtual y abierto, a fin
de convertir cada aula en un espacio de solidaridad y aprendizaje colaborativo.
El aula es un microsistema en el que se relacionan e intercambian ideas, intereses, afectos y
estilos de reflexin y aprendizaje del saber entre docente y estudiantes, empleando el discurso y
el sistema de comunicacin ms plural y emptico posible.
El aula clsica requiere una actitud creadora en la organizacin del espacio y en los modos de
interactuar, unidos a la utilizacin flexible del mobiliario y a la adaptacin de los espacios a las
necesidades de cada persona y equipos de trabajo, sin olvidar el cuidado del color y la luz.
17
SGD
Ha de generarse un aula como un ecosistema humano que configura un entorno plural y un
modelo de vida multi-relacional y de verdaderas acciones comunicativas, mediante las que dar
respuesta a las formas de avanzar el saber y plantear espacios plenamente formativos.
El sociogrupo de aula se consolida como un microsistema abierto y creativo de formas de
convivencia e interrelacin, al devolver a cada uno de sus participantes la responsabilidad de
ampliar su capacidad para colaborar con los dems y su compromiso por ser una persona
creadora de iniciativa, aprendizaje y valores de solidaridad.
El curso en su conjunto es una micro-sociedad necesitada de acciones y procesos de
compromiso y avance rigurosamente interpersonal, en el que se ha de colaborar para responder a
los retos del cambio y la mejora continua. Para Tejada, se deben aunar los principios de
Democratizacin, Descentralizacin, Contextualizacin y Aprendizaje Cooperativo,
Interculturalidad, etc.
Estos principios orientan el sentido y la mejora del aula como ecosistema de trabajo
compartido y aprendizaje en comunidad, valorando los ms diversos procesos y aportando al
microsistema sus visiones y mejoras, y un sentimiento de participacin e implicacin con los
modos de aprender en equipo y colaboracin sostenida.

QU IMPLICA EL APRENDIZAJE INTERACTIVO EN LA CLASE?

El mesogrupo de clase puede distribuirse en microgrupos que configuran proyectos
compartidos y realizan su actividad en colaboracin en un contexto concreto, aunque el aula
puede y debe estimular el aprendizaje colaborativo, replanteando la accin formativa como un
plan de mejora interdependiente que atae a todo el mesogrupo en su globalidad.
El co-aprendizaje en el aula es una visin reflexivo-comunicativa, que respetando la
singularidad e iniciativa de cada estudiante, promueve un proyecto global de colaboracin de
todo el aula concretado en tareas con sentido completo.

LA ANTICIPACIN INTERACTIVA BASE PARA LA PREVISIN DE
LOS CONFLICTOS: TAREA FORMATIVA, IMPLICACIONES,
RELACIONES, CLIMA Y PROCESO

La complejidad de los centros y aulas requiere de nuevos diseos anticipatorios y del
compromiso del profesorado para prever los procesos pluriculturales y los retos de convivencia
entre diversos enfoques y grupos. La actuacin interactiva se concreta en la reflexin y
valoracin de las actuaciones relacionales entre los estudiantes.
Al realizar la prctica formativa se ha de atender a la tarea en s, a las implicaciones
derivadas de ella, a las relaciones entre los estudiantes-docente y clima emergente entre
estudiantes y al proceso global de consolidacin cultural, actitudinal y axiolgica de cada aula.
La accin docente preactiva se concreta en las siguientes decisiones:

Tarea Formativa

El proceso de enseanza-aprendizaje es innovador y motivador cuando su enfoque y
desarrollo se plantea valorando las necesidades, aspiraciones y dificultades que cada estudiante
puede asumir y vislumbrar sus reacciones ante ella.
La seleccin de la tarea en su fondo y forma se caracteriza por la representatividad de lo
elegido en la vida y grupos en la clase, valorando las actitudes de paz y el compromiso asumido
por aquellos para aprender y aplicar una cultura de creacin de saber emergente. La actuacin
comprometida con las ideas, actividades y proyectos de convivencia y unidad de grupo, sirven de
base a la mejora de la identidad y al reconocimiento de las aportaciones valiosas de los
estudiantes y del trabajo en microgrupo.

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SGD
Una tarea coherente con la anticipacin al conflicto es la emergencia de los problemas, su
acotamiento y la necesidad de valorar positivamente las modalidades de trabajo colaborativo. El
conjunto de saberes y actitudes que promueven la anticipacin a los conflictos son bsicamente
el conocimiento de sus causas, los efectos negativos y la toma de decisiones basada en la
corresponsabilidad en su solucin.
La eleccin y adecuacin de la tarea formativa es esencialmente un proceso de seleccin de
experiencias favorables entre todos los estudiantes y de avance creativo entre docentes e
instituciones, participando en proyectos y escenarios de Paz.

Implicaciones de la tarea para docente y estudiantes

La tarea formativa centrada en la generacin de actitudes y vivencias identificadas con una
paz activa se caracteriza por el papel corresponsable de compromiso de la vida docente con una
cultura de respeto y paz, de exigencia y transformacin integradora. La implicacin conlleva que
se anticipen las bases para seleccionar las tareas adecuadas al estilo y mundo de paz, procesos
metodolgicos generadores de actitudes tolerantes y transformaciones plenamente indagadoras
de vivencias de paz.
Los estudiantes configuran actitudes pacficas y superadoras de los conflictos al reconocer el
valor y el significado de las aportaciones de los dems, de sus puntos de vista y de las propuestas
de trabajo en el aula y en la vida. La implicacin para el docente se define en un comportamiento
reflexivo-pensativo, basado en una cultura de co-aceptacin y mejora integradora.
La escuela para y comprometida con la paz es el entorno de trabajo-solidaridad entre todos
los participantes, que necesita atender los principios de tolerancia, integracin activa y
reconocimiento de la complejidad que d verdadera respuesta a los problemas actuales y
especialmente de futuro.

Relaciones entre docente-estudiantes

La comunidad educativa ha de tender a evidenciar sus modelos de construccin de la prctica
educativa, as como los procesos de accin personal y colaborativa que en ellos se produce.
La explicitacin de la accin docente y discentes, el modo de comunicarse y la respuesta al
reto de los conflictos se materializan en las relaciones sociales configuradas y desarrolladas en el
aula y en el centro. Las relaciones sociales que anticipan y contribuyen a la solucin de los
conflictos en el aula son las caracterizadas por el reconocimiento de la identidad de cada persona
con su grupo, abierta a la aceptacin de las otras personas como seres que nos facilitan la mejora
de las expectativas, saberes y equipos de trabajo en comn. Algunas de las modalidades
interactivas que facilitan la solucin del conflicto son:
Empata: es la principal garanta de que los estudiantes se sientes escuchados.
Colaboracin: la actuacin corresponsable lleva a los estudiantes a sentirse activos
colaboradores de los modos de entender los conflictos, de sus posibilidades de reaccin y de
los procesos de reflexin compartida, para que la previsin de los mismos sea entendida
como un compromiso de todos los participantes en la clase.
Autonoma: las relaciones basadas en la autonoma permiten que cada estudiante sea capaz
de entenderse a s mismo como persona responsable y sujeto implicado en la comprensin y
creacin de un clima de aceptacin mutua que anticipe y de solucin a los conflictos.
Las relaciones entre docentes-estudiantes son un componente propio de la previsin de los
conflictos que se explicitan en el discurso, especialmente en los cdigos verbal, no verbal y para-
verbal. La proxemia ha de ofrecerse a los estudiantes para que la comprendan en su integridad,
ofrecindoles los cdigos que mejor evidencien la armona entre la empata y las necesidades de
la responsabilidad personal e institucional, facilitando a cada estudiante su proceso de madurez,
sus acciones innovadoras y promoviendo entre los estudiantes formas de autorregulacin de las
conductas para-verbales y no verbales.
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SGD
Se entiende cada accin en relacin con los dems como el modo de acercamiento, bsqueda
y plena valoracin de las aportaciones del otro, reconociendo a cada estudiante sus posibilidades
y limitaciones, devolvindole el sentido profundo de su formacin transformadora.
Hennings propone una gua para conocer el cdigo no verbal de los estudiantes:
Movimientos de solicitacin y participacin en el trabajo de los dems compaeros y de
disponibilidad para resolver problemas-conflictos.
Movimientos de ocupacin, centrados en la concentracin y bsqueda de soluciones.
Movimientos de explicitacin de sentimientos de alegra y tristeza, invitacin, etc.
El aprendizaje consciente y autorregulado del cdigo no verbal es una tarea bsica que puede
prever y ofrecer espacios de mejora entre los estudiantes.

El clima y el proceso cultural-actitudinal-axiolgico

El clima es el ecosistema socio-relacional y actitudinal resultante de la interaccin, de las
percepciones que generan los miembros de un grupo u organizacin en el desempeo de la tarea
realizada. El clima de aula y su impronta cultural es la sntesis de los atributos socio-relacionales
y el ambiente de trabajo formativo que determina los comportamientos individuales y grupales
de sus componentes, al lograr intencionalidades educativas.
Para Martnez, el clima es el conjunto de propiedades habituales, tpicas o caractersticas de
un ambiente de trabajo concreto; su naturaleza es percibida y sentida diferencialmente por
aquellas personas que trabajan o estn familiarizadas con l. La creacin del clima es bsica para
promover relaciones positivas y de superacin de los conflictos entre los estudiantes.
El clima depende del contexto fsico, de la actuacin de los protagonistas y sus mltiples
percepciones, y del compromiso que cada uno asume en l; especialmente el desempeo de las
tareas, el establecimiento de normas y los compromisos asumidos por los implicados. La
construccin de un clima favorable a la comunicacin entre iguales, promovedor de percepciones
de autoestima y de mejora de cada participante es esencial en el contexto de los conflictos, a fin
de predecirlos y configurar un estilo docente de prevencin y colaboracin de los estudiantes en
su solucin. La tarea docente es de aceptacin de las diferencias, de reconocimiento de las
identidades y de acomodacin-replanteamiento de la tarea formativa desde opciones que motiven
e impliquen a los estudiantes en su estudio y afn por analizarlos, asumirlos crticamente y
proyectados en colaboracin con los estudiantes en el entorno prximo.
La anticipacin a los conflictos requiere la adaptacin de los estilos culturales de trabajo en
las clases al nuevo espacio actitudinal y axiolgico de los estudiantes, tanto en la institucin
educativa como en el contexto y comunidad ms amplia en la que participan.
La cultura docente no puede ser de mera instruccin acadmica sino reflexiva, intercultural y
de seleccin intelectual de las mltiples fuentes de informacin. La escuela como institucin
cercana e innovadora se debe convertir en un ecosistema de vida en la que la capacidad
interactiva de los docentes refleje la nueva cultura del ser que aprende y avanza en el saber, en la
continua reflexin y la solidaridad sincera con las dems personas.

LA INTERCULTURALIDAD, REFERENTE Y SIGNIFICADO DE LA
INTERACCIN

La interculturalidad es la sntesis y complementariedad tolerante ante las culturas. Es
necesario respetar la singularidad y la potencialidad de lo diverso; as como replantear las
creencias, concepciones, narrativas y prcticas del profesorado para descubrir en el reto
intercultural la gran aportacin y el verdadero desafo de la escuela del futuro.
El profesorado tiende a percibir esta nueva realidad educativa con carcter problemtico e
incmodo, en vez de aceptarla como una oportunidad para impulsar su propio desarrollo personal
y profesional, incidiendo en su propia mejora y en la innovacin de la institucin educativa.
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SGD
Se debe avanzar en la formacin del profesorado, tanto en la configuracin de las teoras de
la enseanza, el aprendizaje y la educacin en general, como en la autoimagen profesional;
siendo necesario mejorar las concepciones sobre s mismos y las percepciones de la educacin
intercultural.
La interculturalidad en el marco del aula es esencialmente una interaccin entre culturas, que
llega a ser didctica cuando el proceso de enseanza-aprendizaje en el que tiene lugar se realiza
como una razn comunicativa plena, con respeto, desarrollo pluricultural y desempeada con
integracin cultural y valoracin de todos los aspectos educativos en el marco de los derechos
humanos y en un clima emptico-colaborativo. Es un referente creativo, valioso y de desarrollo
de la interaccin.
Se entiende la interaccin didctica como el proceso vertebrador de la interculturalidad
basado en relaciones de empata, igualdad, y colaboracin que promuevan el verdadero respeto y
dilogo entre las culturas que conviven en la clase. La interaccin replantea el dominio y
sensibilidad ante las diversas culturas y el acercamiento a la amplitud comunicativa de las
distintas lenguas del aula, que tender a promover espacios de acercamiento pluri-lingstico. La
lengua mayoritaria se convierte en el principal vehculo de interaccin, que ha de servir para
ampliar el conocimiento interactivo entre otras culturas, lenguas, valores y modos de entender las
relaciones humanas.
El aula es un microsistema urgido de pluralidad y de sistematizacin y desarrollo de la
interculturalidad en el aula trabajando en el desarrollo de las habilidades sociales pluri e
interculturales; desde el respeto, la tolerancia y la necesidad de encontrar una mejor empata
comunicativa en la pluralidad lingstica.
La interaccin se focaliza en la comprensin de las mltiples formas culturales y la mayor
identidad en su propia cultura, desde la que enfocar los distintos procesos de formacin que la
escuela y la red escolar ha de promover, en una apertura creadora de ideas, relaciones y forma de
atender los problemas.
La actividad de liderazgo y cohesin microgrupal en contextos interculturales plantea dos
grandes desafos:
La identidad personal con la propia cultura y los valores de liderazgo en la misma.
Los procesos de cohesin entre las personas de aula y centro, comunidad local-ciudadana,
con la que se interacta.

La interaccin es la base de la cohesin en aulas interculturales y los valores de cada cultura
el referente de lo que se ha de pensar y desarrollar en la clase. La accin docente pretender
favorecer un clima y un sistema de participacin en las clases basadas en la igualdad, la
tolerancia, la comunicacin sincera y la empata, que aplicarn con la mayor responsabilidad
todos los implicados. Ha de avanzar en el dilogo crtico, intercultural y en la bsqueda de los
cdigos de interrelacin ms acorde con las necesidades culturales de los estudiantes y de la
comunidad educativa en su conjunto.
La relacin entre culturas es compleja y requiere de una seleccin y armonizacin de sus
principales aportaciones y de la creacin de un nuevo ecosistema de superacin y transformacin
de los procesos educativos.

EL VALOR DE LA INTERACCIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE

La interaccin aporta a la enseanza el componente socio-comunicativo y el valor de la
relacin emotivo-afectiva que interviene en el proceso formativo. La interaccin se torna
didctica cuando profundiza en el conjunto de actividades, tareas formativas y estilos de
reciprocidad que se construyen entre docentes y estudiantes.
21
SGD
La interaccin posibilita al docente realizar un proceso de enseanza-aprendizaje cercano a
los estudiantes y vivido en plena identidad con la tarea profesional, demandndole un esfuerzo
sincero, abierto a las expectativas y necesidades de cada estudiante y del aula en su conjunto. El
dominio docente de la interaccin se explicita en una competencia socio-emotiva para ilusionar a
los estudiantes, auto-regular su actuacin en la clase y tomar las decisiones ms adecuadas para
promover un clima social de empata e ilusin con docentes y estudiantes.
La interaccin devuelve a la enseanza su preocupacin por avanzar en las relaciones
humanas, en la creacin de un ecosistema de aula clarificador de las actitudes y facilitar la
motivacin y la percepcin positiva de los estudiantes de s mismos y del entorno social en el
que participan. El conocimiento de las repercusiones de la interaccin en el proceso de
enseanza devuelve a la tarea formativa el carcter de socializacin y valoracin del proceso
reflexivo en las relaciones humanas; situando el discurso como el componente determinante del
sentido transformador del saber y de su adaptacin a la diversidad de los estudiantes.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA INTERACCIN DIDCTICA

EL CONTEXTO: ESPACIO FSICO-INVESTIDO

La interaccin tiene lugar en el entorno fsico del aula, el contexto del centro educativo, la
realidad social prxima y los condicionantes emergentes (poltico-administrativos) de las
autonomas, gobierno central y directrices europeas.
Martnez se plantea la organizacin y gestin del aula como un espacio transformado y
creativo, en el que el docente ha de dar cuenta del valor y de la fundamentacin de las decisiones
que adopta; sealando entre sus funciones la estructuracin del clima de aula y la armona-
superacin de los conflictos como tarea clave en la interaccin didctica, generando un estilo de
organizacin, toma de decisiones y mejora integral del saber compartido y del proceso de
enseanza-aprendizaje.

El espacio del centro

El aula tiene su sentido y referente "espacio del centro", en su ecosistema fsico-socializador
y en el conocimiento de los modos de relacin y desarrollo entre todos los participantes. Es
necesaria la interrelacin entre el espacio, la vida, las tareas del aula y el ecosistema fsico-
globalizador e interactivo del centro educativo.
La estructura espacial, el sentido de la toma de decisiones y los procesos de liderazgo en la
comunidad educativa son determinantes para responder a los retos del proyecto formativo de
centro. La distribucin de los espacios, la visin de los mismos y la estructura general del centro
en funcin de las tareas y los procesos de trabajo inciden en la interaccin del centro y en el
clima emergente. Adems, el modo de llevar a cabo las actividades condiciona el uso que se
realiza de los espacios.

Del contexto fsico-local-ciudadano al Europeo

El espacio se configura desde las opciones de los diversos grupos humanos en el territorio en
su visin dinmico-dialctica.
Los modelos de planificacin y mejora del territorio se caracterizan por devolver a cada
participante un estilo creativo y de co-responsabilidad, en el que los poderes pblicos han de
interactuar armonizando el conjunto de intereses. Las ideas de apertura, de integracin del saber
y flexibilidad determinan una visin nueva y el desarrollo de perspectivas abiertas a cada
realidad.
Las comarcas son los escenarios ms prximos en los que se puede experimentar el contexto
investido y las posibilidades de la glocalizacin, sntesis entre lo global y local, pero con especial
identidad y proyeccin de esta realidad situacional-creadora.
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SGD
Para Martn es imprescindible la colaboracin entre el centro y la comunidad. La mejora de
la interaccin del centro se proyecta en la de las comunidades educativas y propician un
compromiso de acercamiento a la vida comarcal-ciudadana, desarrollando los verdaderos
espacios de apoyo emocional y vivenciacin ciudadana reflexivo-compartida.
Las polticas educativas en torno al uso y desarrollo creativo de los espacios y tiempos
escolares han de ser reflexivo-indagadoras, plantendose las grandes limitaciones de modos
espaciales y de periodos de aprendizaje diferentes. La visin de la educacin abierta a lo largo de
la vida remarca y proyecta nuevos "proyectos" a los educadores y estudiantes.
Los contextos fsicos condicionan la interaccin didctica, pero una visin de mejora de la
misma aporta soluciones indagadoras sobre los entornos ms pertinentes para satisfacer la vida
de las aulas, los espacios cibernticos y el aula abierta ligada a los valores de esta civilizacin.

El Contexto Europeo

La apertura a Europa hace posible una evolucin trascendental de un espacio histrico de
conflictos a otro de integracin y de bsqueda de una realidad socio-poltico-econmica de gran
impacto, que demanda un gran esfuerzo de adaptacin y reconocimiento de una macro-
comunidad que debe entender y cuestionar su verdadero papel en un mundo complejo e incierto.
El contexto que se tiene de Europa es objeto de estudios en los que se evidencia que una de
las principales finalidades de las tareas formativas es la capacitacin del ser y la personalidad
europea, que se hace realidad desde las instituciones y que sita a la institucin educativa en un
triple reto:

Formacin y generacin del nuevo ser humano socio-poltico y solidario europeo.
La configuracin de las Instituciones educativas reales/potenciales y virtuales ms adecuadas
a los nuevos retos, visin actual y formacin permanente.
La consolidacin de una nueva interculturalidad no slo econmica, sino bsicamente
axiolgica, discursivo-comunicativa y existencial.
La amplitud y los retos de la nueva Europa marcan para todas las personas que quieran
compartirlos una caracterizacin interactiva basada en el dilogo, la comprensin y la bsqueda
fecunda de plurales y emergentes modos de ser-pensar y mejorarse a s mismos y a sus
comunidades.

CLIMA

Es el ecosistema envolvente de una institucin que emerge como una forma creativa de
actitudes, percepciones, sentimientos y modalidades de relacin entre todos los implicados.
Flanders lo define como el conjunto de cualidades que predomina en la mayora de los contactos
entre docente y estudiantes y entre stos en presencia o ausencia del profesorado. El clima se
concreta en la sntesis ambiental configurada entre los participantes en el aula para reelaborar un
estilo de interrelacin y de proyeccin compartida, fruto de sus experiencias y vivencias.
Moos estableci los factores que determinan el clima de la clase:
El contexto de la escuela y de la clase, sus caractersticas fsico-arquitectnicas.
Los factores organizativos, sistema de agrupamiento de los estudiantes.
Las caractersticas de docentes y estudiantes para desarrollar la interaccin.

El clima es la evidencia del proceso interactivo que se ha generado entre docente y
estudiantes, cuyas claves son el estilo de participacin, el liderazgo docente-discente, el discurso
y el conjunto de relaciones sociales que se generan entre todos los implicados, cuya base son las
percepciones y las tareas que se disean y realizan en el aula.
Las relaciones sociales, ncleo del clima entre docentes y estudiantes se caracterizan por los
procesos discursivos y las evidencias participativas que asumen entre s.
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SGD
Entre las relaciones generadas por los agentes del aula destacan: apertura/cerrazn,
confianza/desconfianza, igualdad/desigualdad, colaboracin/competitividad, empata/rechazo,
libertad/autoritarismo, e ilusin/apata.
Las relaciones se expresan mediante el discurso, consolidando el clima a travs del
intercambio socio-comunicativo, el encuentro, la participacin y el compromiso compartido
entre las personas del ecosistema educativo.
La interaccin facilita el clima y la cultura, y se hace realidad mediante el conjunto de
relaciones sociales formativas y generadoras de una prctica formativa.

EL DISCURSO EN EL AULA

Es la base mediadora de la prctica comunicativa, concentrada en el conjunto de significados
que definen los mensajes explcitos e implcitos que ponen en interaccin el profesorado y
estudiantes.
El docente comunicador es el que promueve una clase innovadora y creativa, domina la
habilidad comunicativa, e implica y atrae al estudiante al pensamiento generador. El discurso
cercano y emptico reclama un docente flexible, equilibrado, sencillo-natural, con sentido del
humor y generoso con los estudiantes.
El discurso es la explicitacin de las creencias, emociones, actitudes, simpatas y antipatas
vinculadas a la comunicacin no verbal y a los procesos globales de bsqueda del saber y de
formacin integral de los estudiantes. La implicacin relacional entre docente y estudiantes
requiere un discurso coherente en sus tres cdigos y en el ritmo, la secuencia y el compromiso.
De la Torre formula una parrilla para el anlisis de la conducta no verbal, aunque envuelta en
el discurso verbal y en el anlisis de los tpicos apoyos paraverbales:

Formas no verbales Significados emocionales Significados sustantivos

Paralenguaje

Apoyo

Sealar a los participantes
Gestos Ayuda Reaccionar ante los participantes
Mirada Aprobacin Responder a los participantes
Compostura Desaprobacin Ganar atencin
Movimiento Distraccin Enfatizar
Distancia Antipata Examinar
Tacto Simpata Aclarar

El docente ha de profundizar en su capacidad, compromiso e ilusin en la tarea para generar
procesos de bsqueda y empata colaboradora para responder a las demandas de los participantes
y promover un discurso de interaccin y acercamiento, desarrollando una actitud de escucha
activa y tolerancia ante las mltiples actuaciones y proyectos de todos los implicados.
Para Cazden, en el aula la interaccin evoluciona y atae tanto a la direccin y al sentido
como al nivel de colaboracin y a los procesos que tiene lugar en ella. La comunicacin en la
clase afecta al anlisis de las estructuras de participacin, a la configuracin de la leccin, a la
interpretacin de las demandas de los estudiantes y a los modos de participacin, las preguntas y
respuestas de los implicados.
El registro del discurso atae tanto a la actuacin del profesorado como de los estudiantes,
siendo necesario analizar: el control del discurso hablado y escrito; el lxico empleado; la
prosodia y entonacin utilizada; el afecto y la expresin cintica; el estado de humor; la
iniciacin de la comunicacin, las respuestas dadas por los estudiantes, la profundizacin en el
significado y la comprensin de los smbolos del discurso.
Este anlisis debe completarse con el estudio de las dimensiones semntica, sintctica y
pragmtica, as como con las adaptaciones al uso de los espacios y entornos envolventes.
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SGD
El anlisis del discurso realizado por Titote evidencia la complejidad del proceso interactivo
y la pluralidad de situaciones en las que se produce el proceso formativo. Propone las siguientes
fases de anlisis:
1. Actuacin: estudiada mediante 19 indicadores o categora de anlisis. Se divide en tres
subfases: De orientacin global (motivacin, explicacin, concrecin, etc.); Anlisis
operativo y Sntesis operativa.
2. Ejercitacin: consta de 10 indicadores y se concreta en el modo especfico y de
recuperacin de los aspectos realizados en la prctica docente. El anlisis se centra en el
conocimiento de la prctica y en la repeticin que debe presidir la tarea formativa.
3. Control: con 4 indicadores, estima la evolucin de la prueba y la calidad de los
aprendizajes y de la enseanza del profesorado.

Al preocuparse del ndice de formalidad del discurso y de su proyeccin y dominio para
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, ha valorado las dimensiones semntica, sintctica
y pragmtica del discurso, configurando el coeficiente de formalidad lingstica:

Coeficiente de Formalidad Lingstica = Estilo Formal .
Estilo Poco Formal + Estilo Informal

Este coeficiente es un dato relevante de los componentes del discurso y de la sntesis de su
interrelacin, dando cuenta de las acciones ms adecuadas que se llevan a cabo en los procesos
interactivos.
El estudio del discurso ha de tener al menos dos grandes procesos, uno descriptivo
exploratorio con el que conocer y profundizar en los componentes esenciales del discurso, y otro
interpretativo-simblico ligado al compromiso axiolgico transformador que debe caracterizar
los procesos de enseanza-aprendizaje, preocupndose por el valor contextual y el significado de
los entornos lingsticos y el uso interactivo de la comunicacin. La complementariedad de
ambos enfoques propicia un conocimiento ms elaborado y significativo del discurso.

AGENTES DE LA INTERACCIN: PAPEL INTERACTIVO

Los participantes principales del aula y de la comunidad educativa son los docentes y
estudiantes, pero interrelacionados con la sociedad prxima y lejana con la que deben construir
un proyecto de mejora formativa y desarrollo institucional permanente.
El papel del docente en una sociedad en continuo cambio se ha de caracterizar por su
adaptacin crtica, la asuncin de los retos interculturales, la creacin de un estilo de mejora
integral de la concepcin y la prctica educadora. El papel central del docente en los procesos
interactivos es de creador de un clima emptico, colaborativo y de liberacin de la actividad y
formacin de los estudiantes, mediante el dilogo, el contraste, la crtica, el acercamiento, la
autonoma y la responsabilidad en la toma de decisiones en un mbito de igualdad para todas las
personas.
La funcin interactiva plantea al profesorado unas competencias sociocomunicativas y una
capacidad apropiada para construir relaciones de aceptacin de los estudiantes, de confianza
mutua y de autocrtica de las actuaciones de comunicacin y claridad de discurso utilizadas en el
proceso de enseanza-aprendizaje. El papel reflexivo-emptico y participativo del profesorado es
estimular la socio-afectividad de los estudiantes, sin cuya colaboracin no es posible ejercitar ni
la empata ni el clima de confianza mutua.
El protagonismo ha de ser recproco entre estudiantes y profesorado e implicar a toda la
comunidad educativa. La interaccin evidencia las dificultades inherentes a la docencia, que ha
de comunicar con capacidad el saber y los enfoques culturales ms adecuados, realizndolo
mediante un proceso que genere los elementos bsicos de un proceso interactivo-comprometido.
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SGD
La funcin docente desde la perspectiva interactiva es bsicamente relacional-educativa,
debiendo trabajar en la colaboracin y en las prcticas formativas en su conjunto, promoviendo
una conciencia de reflexin y desarrollo de las actitudes y emociones que devuelvan a cada
estudiante la ilusin y el afn de aprender y participar crticamente con su autoformacin y en la
mejora del clima escolar.

TAREA FORMATIVA

La tarea formativa es el proceso y resultado de la capacitacin personal y de la instruccin
acadmico-intelectual-emocional que se desea alcancen los estudiantes y repercuta en el
desarrollo profesional del profesorado, implicado en su proyecto existencial-acadmico.
Las demandas de la formacin plantean a los estudiantes y al profesorado un marco de nuevo
de actuacin y co-responsabilidad, dado que la tarea formativa lo es si se torna co-formativa y se
aprovecha reflexivamente para lograr una educacin integradora de los estudiantes y una
docencia profesionalizadora del profesorado.
La tarea formativa hace realidad el valor y la orientacin sociocomunicativa de la
interaccin, al lograr que estudiantes y profesorado busquen en interrelacin social los principios
ms representativos y las actitudes sociales ms estimadas por las comunidades y los
profesionales en dilogo crtico y abierto.
La tarea formativa sintetiza los tres grandes elementos de los programas formativos y
replantea el valor del proceso de enseanza-aprendizaje. Requiere de la explicitacin de los
objetos instructivo-formativos que han de alcanzarse, de la estructuracin y secuenciacin del
saber y del marco cultural-acadmico ms valioso para capacitar a los estudiantes y reelaborar el
proceso educativo partiendo de problemas reales.
Un marco de naturaleza socio-transformadora es el que da el verdadero valor a la tarea
formativa, y en ella, a la actividad de carcter socio-capacitador y comunicativo en un mundo
dominado por los medios de comunicacin.

MODELOS COMPRENSIVOS DE LA INTERACCIN Y PROCESO DE
INVESTIGACIN PARA LA MEJORA

Los modelos son aproximaciones conceptuales y prcticas que permiten comprender y
representar realidades complejas, facilitando nuevas visiones y esquemas para proceder a su
mejora en la realidad.
Existen cuatro modelos fundamentales para entender la complejidad de la interaccin
didctica, que tienen en comn el valor del discurso y la potencialidad de la cultura, y se
diferencian en el enfoque que dan al anlisis e interpretacin de los aspectos bsicos de la
comunicacin:
Interaccionista-simblico: profundiza en el valor referencial de algunos smbolos propios de
la institucin educativa, como el modo de entender su historia, el valor que representa la
institucin para la comunidad educativa, y los eufemismos y metforas del discurso docente.
Cultural-intercultural: de gran emergencia en Espaa, tanto que algunas Autonomas han
deseado primar un enfoque ms cercano al dominio de la cultura emergente frente a la
riqueza de un modelo intercultural.
Socio-comunicativo: considera el xito en la comunicacin y el discurso como base de la
relacin, con una visin sociolingstica comunicativa.
Comprensivo-socio-relacional: aunque la base de la relacin es la misma que en el anterior,
pretende descubrir la comprensin de las relaciones de base de la interaccin y los modos
dialctico-transformadores de ejercer la tarea formativa y desvelar el nivel de protagonismo
asumido por el docente en la relacin educativa y en el acto didctico.
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SGD
Representa la interaccin como la sntesis ms comprensivo-interpretativa de la actividad
formativa y sienta las bases de las diferentes y posibles relaciones entre docente, estudiantes
y de stos entre s, a la vez que indaga las modalidades afectivo-emocionales y discursivas
ms acordes con un proceso de enseanza-aprendizaje educativo.
Desde este modelo, la interaccin es interpretada y comprendida como un proceso social
especfico que necesita atenderse y tratarse desde el esfuerzo permanente y la atencin a su
evolucin singularizada. Los continuos procesos de intercambio, dilogo, complejidad en la
relacin, posibles conflictos, etc., permiten profundizar en el curso de las acciones y prcticas
sociales en el aula y centro. La interaccin necesita ser analizada desde la representacin y
evolucin del conjunto de relaciones ms significativas que tienen lugar en el proceso
formativo.
La interaccin didctica se explicita en el conjunto de relaciones e intervenciones sociales
que tiene lugar en el acto didctico, cuya sntesis compone el ptimo proceso
sociocomunicativo de enseanza-aprendizaje.
Los aspectos bipolares de las relaciones sociales, susceptibles de trabajarse y predominar
en el aula y en el centro son:

















La sntesis de las relaciones sociales y el modo de asumirlas y hacerlas realidad los grupos
humanos, especialmente el aula y el centro, aportan elementos sustantivos al clima de aula y
orientan el proceso de indagacin que pueden seguirse para comprenderlo y mejorarlo.
El conocimiento de la interaccin es bsico para la toma de decisiones de mejora de los
procesos de enseanza-aprendizaje y requiere identificar las principales relaciones, su
significado y el nivel de predominio en el proyecto formativo; profundizando en sus principales
componentes, especialmente en los aspectos socio-comunicativos que los configuran. Se apoya
en el proceso de investigacin ligado a la prctica reflexiva, al anlisis de la realidad discursiva y
al avance en la consolidacin de mtodos y tcnicas especficas, para la innovacin del proceso
de enseanza-aprendizaje.

ACTIVIDAD PASIVIDAD

Apertura Cerrazn
Autonoma Dependencia
Colaboracin Competitividad
Confianza Desconfianza
Empata Rechazo
Igualdad Desigualdad
Implicacin Indiferencia
Libertad Autoritarismo
Participacin Inhibicin
Satisfaccin Insatisfaccin
Seguridad Inseguridad
EL PROCESO DE INDAGACIN: MTODOS Y TCNICAS PARA LA
MEJORA DE LA INTERACCIN

La mejora de la interaccin didctica puede realizarse mediante un proceso de indagacin
ligado a la realidad del profesorado y a la necesidad de comprender la complejidad de la
interaccin didctica, ligada al modelo comprensivo-relacional propuesto.

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SGD
La interaccin didctica requiere una perspectiva de investigacin y una metodologa
adecuada a la naturaleza, contexto y proyeccin para la mejora, cuyas bases son:
Para qu puede y debe realizarse el proceso de investigacin en la interaccin?
Quines pueden ser los investigadores y qu papel han de desempear?
Cul debe ser el objeto de la investigacin y qu aporta a la mejora de la interaccin, del
proceso de enseanza-aprendizaje y de la tarea formativa de estudiantes y profesorado?
Cmo ha de realizarse la investigacin y su incardinacin en el contexto de aula, centro y
comunidades de formacin e investigacin?
Qu mejora permanente, cultura innovadora, es esperable?
Por qu se aporta un proceso de innovacin de la concepcin y prctica interactiva-
innovadora?
Cmo se espera que incida esta indagacin en la mejora global de la institucin y de las
comunidades pluriculturales del entorno?
Qu cultura-incultura de indagacin-innovacin emerge desde esta actitud y co-
responsabilidad de trabajo en colaboracin?

Todos estos interrogantes son la base de una investigacin creadora de saber y generadora de
nuevos procesos fundamentados de construccin de conocimiento, necesario para avanzar en la
mejora del proceso de enseanza-aprendizaje y de las bases de conocimiento reflexivo-
sociocomunicativo.
El proceso que puede seguirse en el desarrollo de indagaciones de la interaccin didctica
ligada a la reflexin de y en la prctica, es el siguiente:
1. Seleccin de la perspectiva y el modelo de investigacin, para justificar y dar sentido a la
prctica formativa.
2. Adaptacin de las opciones metodolgicas al problema de indagacin elegido, planteando
una investigacin ms especfica.
2.1. Eleccin de mtodos: estudio de casos, observacin participante, narrativa o
autobiografa/ cobiografa, grupo de discusin, anlisis de contenido.
2.2. Aplicacin de estos mtodos: bien por focalizacin en alguno de ellos o mediante la
complementariedad metodolgica y de saturacin multimetdica.
2.3. Tcnicas e Instrumentos de anlisis: escalas de observacin, diario reflexivo,
entrevista en profundidad/cuestionario, matrices de categoras, incidentes crticos,
cuaderno de campo, magnetfono y vdeo, portfolio.
2.4. Explicitacin de la agenda de investigacin: seleccin de los docentes, seguimiento
y persistencia diacrnica en el campo, determinacin y complementariedad de
tcnicas de investigacin, ajustes necesarios quincenales, anlisis mensual de los
datos (seleccin, organizacin, explotacin y validacin).

La indagacin de la prctica reflexiva ha de dar prioridad a la autoobservacin y narracin
autobiogrfica, pero ampliadas con la co-observacin y la narracin de las cobiografas, y
completadas con algunas entrevistas en profundidad y el anlisis de las tareas tal como los
estudiantes y el profesorado trabajan, apoyadas con una seleccin de vdeos y cintas de audio de
algunas clases representativas.
La indagacin interactiva debe valorarse en el marco del conocimiento del conjunto de
relaciones sociales y en la explicitacin sinttica de los mismos.
La interaccin pretende comprender y orientar el conjunto de las relaciones sociales hacia
objetivos de mejora continua, de creacin de espacios de tolerancia intercultural y de
modalidades de acercamiento y encuentro entre las personas e instituciones.
La investigacin en este mbito interactivo ha de facilitar el conocimiento y la mejora de los
procesos socio-comunicativos y de su incidencia en la calidad de la accin formativa, la
capacitacin de los estudiantes y la mejora profesional de cada docente.
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SNTESIS

La interaccin didctica ha configurado un espacio cultural de investigacin en Didctica y
tiene una gran incidencia en la mejora del desarrollo del currculo y de los programas formativos
a realizar. Su amplitud y complejidad lleva a nuevas investigaciones que ofrezcan las bases para
el avance de los procesos de enseanza-aprendizaje en la clase como un espacio social investido.
El profesorado ha de afianzar un estilo interactivo-didctico propio y proponer su itinerario
de desarrollo profesional desde el anlisis de su prctica, abierto a su necesidad inmediata y
comprometida con un espacio ciberntico haca al que debe mirar para comprenderlo, adaptarlo y
mejorarlo; sentando las bases de su actualizacin formativa en un proceso de indagacin e
innovacin continua. Desde esta opcin se sientan las claves de su desarrollo profesional e
institucional, coherente con los modelos de evaluacin e investigacin evaluativo-formativa.

INFORMACIN, COMUNICACIN Y ENSEANZA

CONSIDERACIONES PREVIAS

La diferencia esencial entre "informacin" y "comunicacin" est en la asimetra de la
relacin ente informante e informado; implcita en el primer trmino e inexistente en el segundo.
En cualquier proceso de informacin se supone que hay uno que sabe, que posee una serie de
conocimientos organizados que puede transmitir a otro que carece de ellos, mediante distintos
mtodos. En esta asimetra subyace una operacin de formacin, en la que el sujeto-objeto de la
informacin es formado o reestructurado, en la medida en que el saber, la adquisicin o
asimilacin de conocimientos y su organizacin aparejan una cierta modificacin en la
constitucin misma del sujeto. As, se entiende que los grandes medios informativos (prensa,
TV, radio, etc.) pueden considerarse tambin medios de "formacin" de personas y conjuntos de
personas (masas).
Asimismo, el uso de trminos emparentados (informtica, informatizacin, etc.) se refieren a
procesos estrechamente ligados con el de informacin. La codificacin y transmisin de
mensajes mediante tcnicas informticas implican una conversin de un lenguaje o pensamiento
sujeto a reglas ms complejas y difciles de definir y controlar.

ALUSIN A LO COMN

En la comunicacin, no se da tal asimetra entre los distintos sujetos intervinientes en el
proceso, sino que va implcita una igualdad o equivalencia de estatus entre ellos, que adems se
manifiesta como una permutabilidad entre los puestos que los sujetos ocupen en el proceso.
Alguien funciona como "emisor" y otro como "receptor", pero existe la posibilidad de
intercambio entre esas funciones.

RELACIN DE AMBOS CONCEPTOS: INFORMACIN Y
COMUNICACIN CON ENSEANZA

La mayor aspiracin en el tratamiento del proceso didctico es la de considerarlo y manejarlo
como comunicacin; que se revela no slo en las manifestaciones en el mbito privado de las
personas implicadas o relacionadas con la enseanza, sino tambin en la literatura y teorificacin
sobre Didctica. Esta aspiracin tropieza con el hecho de que las Instituciones Educativas
parecen condenadas a una distincin de estatuto (asimetra) entre el emisor o enseante y los
receptores o enseados; lo que parece implicar la configuracin de la enseanza como
informacin y formacin.
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UNA PROPUESTA CURRICULAR

La actitud docente ms razonable sera la de procurar que aquello que en el proceso de
enseanza tenga inevitablemente un mero carcter informativo que implique la asimetra de
estatuto entre enseante y enseado se reduzca considerablemente, y que el docente invite a
participar a los discentes en la descarga de la asimetra. Y por otro lado, intentar dentro de lo que
las Instituciones permiten, hacer realidad algo de lo implicado en la aspiracin dinmica de la
Enseanza como proceso comunicativo (sin asimetra de posiciones y con intercambiabilidad
perpetua de funciones).

ALGUNAS APROXIMACIONES TERICAS ACERCA DE EDUCACIN
Y COMUNICACIN

Para Rodrguez Illera, la pretensin de que educacin es comunicacin, y los resultados
consecuentes a esta pretensin, acaban siendo insatisfactorios. El esquema emisor-mensaje-
receptor se ha aplicado de forma literal (el emisor es el maestro, el receptor el alumno y el
mensaje lo que el maestro dice o hace), sin plantearse la validez del propio sistema y mucho
menos la traduccin de los conceptos efectuada. Adems advierte sobre las dos acepciones de la
expresin pedagoga de la comunicacin: la primera sera considerarla como una disciplina
que debera intentar una enseanza consistente en lograr que el alumno aprenda a comunicarse
ms o mejor; mientras que la segunda se inclinara por entenderla ms como una disciplina
critica que como una disciplina substancial, es decir, pensar ms en el fundamento comunicativo
de la educacin que en cmo llegar a comunicarse mejor.
Respecto a la primera acepcin, comunicarse sera algo diferenciado de comunicar algo,
siendo lo primero espontneo y a salvo de ser educable, al contrario que lo segundo. Es posible
ensear a comunicar ms y mejor, pero no lo es ensear a comunicarse. En cuanto a la segunda,
se plantea que toda accin educativa es obligatoriamente una accin comunicativa.

PLANTEAMIENTOS DIDCTICOS EN TORNO A LA COMUNICACIN
Y LA ENSEANZA

COMUNICACIN PERFECTIVA

Para Rodrguez Diguez, comunicacin y enseanza son parte de una misma realidad en la
que el ms amplio concepto de Comunicacin incluye al de Enseanza. La enseanza es una
comunicacin intencionalmente perfectiva y al tiempo controlada, ms limitada por unas
fronteras que no coinciden con las de la comunicacin.
Entiende comunicacin perfectiva como la misin de informacin que colabora al
acercamiento del sujeto al normotipo establecido en su entorno social. Se tratara de caracterizar
lo perfectivo mediante una va descriptiva que rompiese la ambivalencia de lo descriptivo y lo
prescriptito en la caracterizacin de la enseanza.

COMUNICACIN DIDCTICA: CURRCULUM Y TEORA DEL TEXTO

Bunge centra la Enseanza como modelo utilizable en el estudio de la Comunicacin, y no
slo al contrario como era lo frecuente. Desde esta nueva perspectiva, la extensin de los
procesos comunicativos en las actividades de enseanza no se limita exclusivamente a los
clsicos contactos profesor-alumno. El sistema escolar en su conjunto se caracteriza como un
sistema de comunicacin global y genrico.

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Es necesario considerar las implicaciones mutuas de dos conceptos, uno tcnico-didctico y
otro lingstico-comunicacional: currculum y texto. El trmino currculum es una especie de
camino entre diversas disciplinas, sociolgicas, psicolgicas y pedaggicas, situado en el centro
de la problemtica didctica. De hecho, es un trmino polismico que podra sustituirse por
cuestionario, programa y quiz, por acto didctico; aludiendo a la secuencia de contenidos
exigibles para la obtencin de un ttulo, al plan general de instruccin y a las experiencias
planificadas que los estudiantes pueden realizar bajo la direccin de la escuela.

REFERENCIAS EN TORNO AL TRMINO "TEXTO"

Rodrguez Diguez refleja el carcter polismico de este trmino. De todas sus posibles
acepciones, elige dos para iniciar su anlisis: trmino especializado par designar todo conjunto
analizable de signos y la totalidad de las seales comunicativas que aparecen en una
interaccin comunicativa", ms til desde el enfoque de la comunicacin didctica. El obstculo
que encuentra en su estudio es que, a pesar de que una pelcula o un libro se definen segn la
segunda acepcin, no existe la necesaria bidireccionalidad a no ser que se fuerce el sentido del
trmino interaccin.
Una definicin ms precisa es la de Bertinetto: un texto puede definirse ampliamente como
cualquier secuencia coherente de signos lingsticos, producida en forma concreta por un
hablante y dotada de una intencionalidad comunicativa especfica y una determinada funcin
cultural. Se supera la mera acepcin atribuible a cualquier pasaje verbal escrito.
Rodrguez Diguez resalta que la ausencia de signos no tiene que verse restringida a un tipo
concreto de cdigo. Una palabra aislada puede denotar, al menos, tanto significados como
acepciones tenga, perdiendo parte de ellos si se introduce en un contexto. Pero el significado
global no supone la suma de los significados parciales.
As, las tres caractersticas fundamentales que configuran un texto son la coherencia, el cierre
y la intencionalidad. Un texto slo puede entenderse como un todo unitario susceptible de
interpretacin.

LA VARIABLE ENSEANZA EN LA COMUNICACIN EDUCATIVA

La variable Enseanza (formalizada) es la nica variable controlada del amplio proceso
educativo: el sistema escolar no es por tanto, otra cosa que la institucionalizacin de la variable
controlada; por lo que es coherente que el control de la misma dependa en gran medida de los
objetivos educativos que pretende inculcar un determinado estado, religin, sociedad, etc.
Generalmente, este control suelen ejercerlo los adultos sobre nios.
La educacin supone el desarrollo mximo del individuo, pero tambin la produccin de
individuos tiles para servir a la ideologa que los educa. Tambin supone la presencia de dos
componentes bsicos en una situacin de aprendizaje: una accin fsica del medio exterior sobre
el sujeto, y un correlato psquico en el que recibe el estmulo, lo que dara lugar a la informacin.

COMUNICACIN DIDCTICA

La comunicacin sera el proceso por el que la informacin circula y discurre desde un punto
a otro y viceversa. En la comunicacin didctica, Comunicacin y Enseanza son inseparables y
recprocas, concepcin doble de la Enseanza como Comunicacin y la Comunicacin como
Enseanza, que parte de la relacin de la Enseanza con el Lenguaje.
Contemporneamente, la Ciberntica dio configuracin cientfica a esta circulacin de la
informacin. Y la Teora de la Comunicacin propondra modelos instrumentales de anlisis de
los procesos comunicativos sociales de la informacin.
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LA COMUNICACIN DIDCTICA COMO CIRCULACIN DE ENSEANZA

El proceso comunicativo en sentido didctico se ha beneficiado de los modelos bsicos de
comunicacin. El esquema didctico tradicional se basaba en una estructura lineal en la que la
informacin impartida por el docente era captada o no por el destinatario, y en funcin del grado
cuantitativo de su captacin, mediante las pruebas o exmenes.
El primer modelo ciberntico de Informacin, del que se ha realizado la transferencia
educativa, es el de feedback. Los elementos fundamentales de los circuitos de retroalimentacin
son el control de salida y de entrada, regulando output e input segn los objetivos programados.
En otro modelo, la fuente de informacin posee los datos que transmitir, el emisor configura
esos datos para emitirlos; el canal es el rgano material que pone en contacto al emisor con la
situacin de salida; y el receptor conecta con el emisor a travs del canal; siendo el destino de la
informacin el fin para el que se ha realizado la operacin.
En la situacin de informacin docente clsica en forma oral, se identifican fuente de
informacin, emisor, receptor y destino. En este circuito pueden producirse ruidos y
perturbaciones, seales incongruentes que alteran la comunicacin didctica.

ESTIMACIONES Y SNTESIS DEL ENFOQUE DIDCTICO COMUNICACIONAL

Slo desde la completitud, sistematicidad y dinamicidad relacional que aporta el Modelo
Comunicacional, se dispone de un adecuado soporte terico de un hacer significativo. El Modelo
Sistmico Comunicacional recoge las dimensiones fundamentales del evento comunicacional:
contextual, ecolgica, instructiva, perfectiva-actitudinal y humanstica.
Para Zabalza, la comunicacin didctica queda configurada como un todo pluridimensional
integrado por componentes de diverso tipo; lo que significa que slo puede abordarse en toda su
integridad mediante un enfoque sistmico y plurimetdico que permita el anlisis convergente de
todos los eventos intervinientes.

INTERACCIN Y COMUNICACIN DIDCTICAS

Interaccin y comunicacin tienen una relacin reversible en circuito de retroalimentacin.
La interaccin didctica se considera como la accin de influencia y reciprocidad que se
establece entre dos o ms sujetos en un entorno definido; que adems puede ser verbal o no
verbal, temporal o repetida, durante el periodo de influencia del comportamiento de un sujeto
hacia otro. Para Petersens, se trata de un modo de encuentro profesional entre docente y discente,
y la capacidad de implicacin personal de educador y educando en un proceso de informacin.
Titote considera que el proceso de enseanza-aprendizaje es esencialmente interactivo,
dialctico, en el que se entrelaza el anlisis del lenguaje del docente con el del discente, no como
segmentos separables, sino como momentos de un nico proceso comunicativo. Esta relacin
comunicativa, simtrica y reversible, ser la que posibilite una accin integradora del proceso
didctico ms dinmica, suponiendo el acercamiento entre el docente y los discentes.
Rodrguez Diguez estima todas estas vertientes y distingue tres tipos de acto didctico:
informativo, interactivo y retroactivo.

INTERACCIN DIDCTICA Y CLIMA SOCIAL

La interaccin comunicativa se complica especialmente en Didctica por los distintos
factores que dimanan de los agentes del proceso educativo y de lo que se llama desde una visin
didctico-ecolgica clima social del aula. ste debe servir a una formacin no slo intelectual,
sino tambin actitudinal y anmica.
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SIMETRA INTERACTIVA Y COMUNICACIN

El protagonismo de los agentes escolares en el proceso interactivo-comunicativo deber ser
alternante y lo ms simtrico posible.

ANLISIS DE LA INTERACCIN DIDCTICA

Existen numerosos anlisis de diferentes autores sobre la interaccin didctica. A partir de
1949 comenzaron a realizarse de forma sistemtica; destacando desde la perspectiva emprico
funcional y el proceso-producto los trabajos de Ryams, Joyces y Simon y Boyer. Tambin hay
que resear las investigaciones y aplicaciones didcticas que han servido de gua docente, como
las categoras de Flanders.

LA TRANSACCIN DIDCTICA COMO DOMINIO COMUNICATIVO

Zabalza se refiere al modelo de juego lingstico propuesto por Bellack, como uno de los
primeros que utilizan la expresin verbal como parte del discurso pedaggico y del discurso
didctico. Este modelo aprovecha el sentido de comunicacin desde su sentido comn o
interpersonal, ya que a partir de los aos 70, el concepto de comunicacin se codifica como
Comunicacin mayscula y tecnolgica.

ANLISIS COGNITIVOS DE LA INTERACCIN DIDCTICA

Dentro de los anlisis interactivos, destacan los que se decantan ms por la interaccin de los
niveles y el desarrollo cognitivo del alumno que por un soporte descriptivo verbal. Estos
modelos muestran especial atencin por la enseanza comunicacional y abierta prxima a la
Creatividad y susceptible de ser analizada como tal.
Otra corriente ms cognitiva lgica se ocupar sobre todo de las estructuras formales que se
dan en la adquisicin y representacin cognitiva de la realidad. En esta modalidad son de gran
utilidad las aportaciones sobre el proceso de conocimiento y aprendizaje explorado por la
psicologa. En estos anlisis, los logros propuestos se encaminan a impulsar las tareas cognitivas
como formacin de conceptos, configuracin de esquemas y categoras, organizacin de datos,
uso de smbolos, etc.; enlazando con la naciente Psicologa Cognitiva.

LA INTERACCIN DIDCTICA COMO DIMENSIN SISTMICA

La comunicacin didctica puede someterse a anlisis interaccional, desde al menos una
triple perspectiva: desde la Teora General de Sistemas; desde la Teora de la Comunicacin y
desde la Teora General de Informacin; as como desde la Psicolingstica y la Semiologa. Para
Titote, los procesos de enseanza-aprendizaje forman parte de un sistema dinmico en los
trminos de la Teora General de Sistemas que considera una estratificacin de las estructuras:
una estructura emergente o didctica de la enseanza vista como comunicacin especulativa.
una estructura latente o proceso originado como consecuencia orgnica de interiorizacin de
los datos en trminos de conocimientos y habilidades asimiladas.

Adems aade que el anlisis del lenguaje escolar pertenece al plano de la estructura
emergente o de superficie. La sistematicidad, compleja y dinmicamente abierta de la
Comunicacin Didctica, exige una integracin de diversos modelos, pues ningn acto de
comunicacin sucede en el vaco y se halla inmerso en un contexto.
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Por tanto, el modelo integrado de la comunicacin didctica supera ampliamente al primitivo
modelo ciberntico en cuanto que la relacin interactiva entre emisor y receptor y viceversa, est
impregnada de elementos situacionales y contextuales y no existe en estado puro.

LA COMUNICACIN SEMIOLGICA EN LA INTERACCIN
DIDCTICA

En Espaa existe una vertiente ms decantada hacia la Comunicacin semiolgica didctica.
Rodrguez Diguez parte del soporte lingstico que ofrece Jakobson en las funciones del acto
del habla (denotativa o referencial, expresiva o emocional, ftica, conativa y metalingstica o
potica), y por otro lado utiliza los modelos habituales de la Teora General de la Informacin;
trasladando los circuitos que se establecen en los procesos de Comunicacin a la Enseanza y los
de la Enseanza a la Comunicacin, contemplando su doble articulacin. As, el concepto de
acto didctico se vuelve rico y complejo, y notablemente sostenido por su esencia comunicativa.
Aprovecha la indagacin analtica de la imagen, tanto en s misma como en cuanto medio
docente.

OTRAS REFERENCIAS INTERACTIVAS COGNITIVO-LINGSTICAS

Dentro de esta orientacin comunicativo-lingstica de la interaccin didctica, en las
investigaciones hay deslizamientos ms ponderadamente psicolingsticos adscritos a Vigotsky y
Piaget.
Algo ms independientes son los seguidores de Chomsky, que aunque se hayan dedicado a
anlisis propios de la gnesis y estructuracin del lenguaje, tambin se han acercado
indirectamente a los campos e intereses de la Enseanza.
En el mbito espaol hay importantes aportaciones en el campo de la comunicacin
lingstica y el aprendizaje de Zabala, Snchez Ferlosio y Garca Calvo.

LA INTERACCIN DIDCTICA DESDE UNA VISIN
ETNO/SOCIO/LINGSTICA

El anlisis de la interaccin didctica en su vertiente integral tambin se analiza desde la
Socio-Lingstica, la Etnografa y el interaccionismo simblico. Estas visiones en las que
convergen reas-problemas comunes y donde se propone un anlisis diferencial del
interaccionismo segn los diferentes espacios de la comunicacin, ofrecen amplitud y
adecuacin a la interaccin didctica.

OTROS TRATAMIENTOS MULTIDISCIPLINARES. FIGURAS MTICAS DE LA
DIDCTICA

Ivan Illich, desde presupuestos multidisciplinares, ha analizado las relaciones sociales y
culturales con la enseanza, comparando las tradiciones orales, las escritas y las informticas.
Por otro lado, la obra de Gaston Bachelard ha estado siempre relacionada con aspectos ms
vivos y complejos de la enseanza y sus textos se consideran como ejercicios de indagacin y
reflexin didctica desde una visin potica y mtica. Otro personaje interesante es Bruno
Bettelheim, del que destacan sus investigaciones en los materiales onricos de los sueos y en los
aprendizajes dimanados de los cuentos de hadas tradicionales.


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EL INTERACCIONISMO SIMBLICO

Derivado de los modelos lingsticos significacionales, esta corriente subray el concepto de
conciencia de s, que se expresara hacia fuera con una doble conversacin: una primera de
gestos, muda pero significativa, y una de actitudes, que presupone una expresin lingstica.
Toma en cuenta la comunicacin no verbal y gestual como parte importante y bsica de la
comunicacin. En relacin a la conciencia de s, el s mismo, estara constituido por la
introproyeccin de los mensajes de los otros sobre s.
Esta corriente, elaborada en Amrica por Mead y otros, considera al sujeto desde su
interaccin con los otros centrando el anlisis en el intercambio de significaciones. La dinmica
de la comunicacin se producira tanto por el entendimiento fiel de los mensajes como por el
malentendido. El sentido de los intercambios comunicativos reside en lo sugerido ms que en lo
dicho, en lo implcito ms que en lo explcito.

EL PARADIGMA: SUJETO/SISTEMA

Una de las aportaciones bsicas de la orientacin comunicacional de los estudios lingsticos
que afecta a la interaccin didctica consiste en superar la separacin ontolgica entre sujeto
hablante y sistema de la lengua. El sujeto es visto como constituyndose a travs del lenguaje, en
cuya estructura est inscrita la relacin de interlocucin.
Este nuevo paradigma permite superar la escisin entre el sujeto y el mundo. Aparece la idea
de un conocimiento mediado lingsticamente y referido a la accin, as como la del nexo entre
praxis y la comunicacin cotidianas, en las que se inscriben las relaciones cognitivas que son en
su origen intersubjetivas.

CRCULOS DE RELACIN

Ciertas perspectivas en la teora social piensan que la vida colectiva est sometida a las
diferencias y diversidades de percepcin e interpretacin de actores diversamente distribuidos
dentro de la estructura social. La sociedad moderna se caracteriza por la diversificacin de
crculos de relacin y sus sistemas de reglas interpretativas y normativas. Cada individuo se
encuentra en una interseccin particular de estos crculos, que difcilmente coincide con la de
ningn otro.
Este paradigma contempla la complejidad multicultural de las sociedades actuales y ha dado
lugar a toda una corriente didctico-pedaggica sobre Educacin Multicultural y Diversidad.

"TOMAR LA PALABRA": EL INTERLOCUTOR

Otro planteamiento centrado en el mbito lingstico de anlisis de la interaccin es el
sostenido por Bajtin, para quien los participantes en intercambio comunicativo poseen horizontes
de sentido particulares, universos caractersticos y diversos entre s. As, al tomar la palabra el
hablante, habr potencialmente diferentes formas de considerar el horizonte de sentido de su
interlocutor, que conformar su interpretacin. El hablante, al tomar en cuenta la interpretacin
de un interlocutor al construir sus enunciados, "entra" en el horizonte de sentido de aqul y, por
tanto, constituye su enunciado en un territorio ajeno, en el fondo aperceptivo del oyente

EL COLEGIO INVISIBLE

Esta alternativa da una explicacin social de orientacin psicolgica y cultural no lejana del
interaccionismo simblico en los fenmenos comunicativos aplicados al mbito de la psiquiatra.
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LA INTERACCIN ACUMULATIVA Y DIFERENCIACIN DE NORMAS

Bateson, en sus investigaciones socioculturales, se orienta desde una visin pragmtica que
no desatiende el componente interactivo de la comunicacin. Sostiene que la interaccin
acumulativa entre los individuos puede dar lugar a un proceso de diferenciacin de las normas
del comportamiento individual, a lo que denomina "eschimognesis.

ESQUEMAS DE ALGUNAS CONCEPCIONES DE LA INTERACCIN
DIDCTICA DESDE EL ENFOQUE COMUNICACIONAL

CONCEPCIN DE BARKER

Un modelo de comunicacin para la enseanza debe responder a las siguientes cuestiones:
Por qu las personas adquieren determinadas aptitudes y habilidades, actitudes y
conductas determinadas hacia y en la comunicacin?
Cundo se adquieren estas capacidades?
Cmo se forman estas capacidades?

Una vez contestadas, se insiste en los aspectos del proceso de comunicacin: quin establece
la comunicacin, a quin se dirige la comunicacin, qu se comunica, cmo, y para qu. Todos
estos elementos se configuran dentro de un ciclo de comunicacin.

CONCEPCIN INTERDIDCTICA DE CAZDEN

Modelo muy elaborado, supone una reflexin desde la corriente sociolgico-simblica,
incorporando la concepcin ecolgica de Doyle y las observaciones detalladas de Greene.

EL MODELO DE TITONE

Este modelo, a su vez, se subdivide en tres formalizaciones:
CIVEL, con tres fases: actuacin, ejercitacin y control; subdivididas a su vez.
SACLE, parte de los planos semntico (al que adscribe las formas didcticas
correspondientes a los contenidos), sintctico (al que adscribe las caractersticas formales
del lenguaje didctico) y pragmtico (al que adscribe las actuaciones contextuales y
procesuales).
Shrode-Titone.

Estos tres planos configuran un constructo descriptivo que intenta dar explicacin del
comportamiento lingstico del docente y genera un ndice C.F.L. llamado cociente de
formalidad lingstica.

DE LA COMUNICACIN INTERPERSONAL A LA
COMUNICACIN DE MASAS

LA COMUNICACIN INTERPERSONAL

Los estudios sobre la Comunicacin Interpersonal, como los de Comunicacin de Masas,
tienen su antecedente en los estudios sobre Retrica, en la Sociologa de Simmel y Weber, etc.;
siendo Bateson uno de sus ms importantes impulsores y tericos.
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Bateson, tras citar como antecedentes en los estudios de comportamiento al anlisis
freudiano, el psicoanlisis de la forma y la antropologa cultural, se refiere a la renovacin
lingstica y a la Psiquiatra, que se orienta hacia el estudio de las relaciones humanas. Sita en
el periodo cercano a las Segunda Guerra Mundial los cimientos de sus desarrollos posteriores en
la Ciberntica, la Teora de los Juegos, la Teora de los Sistemas, la Teora del Aprendizaje y la
evolucin del cerebro y la Teora de la Informacin.
El estudio de la comunicacin interpersonal permiti analizar la vida real de la sociedad tal
como el actor social la encuentra en su vida cotidiana.
Para el mejor manejo prctico de la comunicacin interpersonal, es necesario conocer una
serie de conceptos:
1. El concepto de comunicacin: en el punto cero del desarrollo de estas nuevas perspectivas
se encuentra la idea de abordar el comportamiento, la educacin y la Cultura como
Comunicacin. Significa pasar de de estudiar al sujeto y sus estados mentales a estudiar
las relaciones que ligan a los sujetos entre s; la ruptura con la concepcin de una
separacin entre el sujeto y el mundo, entre el sujeto y los otros, para concebir al individuo
a partir de sus relaciones con los otros o como una relacin en s mismo. Aunque algunos
estudiosos relacionan comunicacin con Cultura, otros como Goffman consideran
comunicacin nicamente a las acciones emprendidas con el fin de transmitir algo a
alguien; mientras las expresiones involuntarias, dotadas de significado para miembros de
una Cultura, perteneceran al campo de la interaccin.
2. El concepto de cdigo: el comportamiento, los gestos, la proxemia, etc., son comprendidos,
desde la perspectiva de la comunicacin interpersonal, en el momento en que toma forma la
hiptesis de que funcionan conforme a cdigos. Implcitamente se trabajaba con una idea
de cdigo en la que el conjunto de reglas enlazaba las formas perceptibles con los
significados que stas tenan para los miembros de una determinada comunidad.
3. El concepto de Cultura: se entiende como la cristalizacin de las relaciones comunicativas,
o tambin lo que las hace posibles y es a su vez creado por ellas. Todos los elementos que
intervienen en un proceso comunicativo adquieren sentido en el seno de una Cultura
concreta, que forman el aspecto estructural del proceso comunicativo.
4. Sistemas de significacin: no es posible establecer una jerarqua a priori entre los cdigos
que intervienen en una comunicacin, pues se trata de un proceso social que integra
diversos sistemas de significacin. La significacin se produce como efecto de la accin de
mltiples modos codificados de comportamiento en un contexto.
5. Relacin: se encuentra implcita en toda comunicacin. En un intercambio comunicativo,
adems de comunicarse algo, est intrnseco el relacionarse con el otro y definir esta
relacin. Aunque se pretenda no comunicar, la presencia simultnea de dos o ms personas
en un mismo espacio, hace que se definan las respectivas posiciones.
6. El concepto de metacomunicacin o comunicacin sobre la comunicacin: mediante
mensajes explcitos o implcitos, toda comunicacin define su propio marco, la clave para
la interpretacin y la actuacin. As, un mismo comportamiento recibe interpretaciones
diferentes si est marcado como serio o como humorstico. Es un concepto relacionado
con el de reflexividad, con el que se define el proceso por el que el sujeto, al tiempo que
acta o interacta, participa en la definicin conjunta de una situacin y realiza un
autocontrol de s mismo y de su actuacin. El autocontrol reflexivo es una caracterstica
fundamental de la condicin humana.
7. Los cdigos y los lenguajes no son sistemas estticos: cada comunicacin acta sobre los
cdigos preexistentes y potencialmente los modifica. Comunicar implica un aprendizaje
permanente sobre la comunicacin. Como la comunicacin interpersonal supone la co-
presencia de mltiples cdigos, se considera la ambigedad inherente a toda comunicacin
y la posibilidad de interaccin de los mismos entre los sistemas de significacin implicados
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8. La comunicacin no es definida principalmente desde el emisor y sus intenciones, sino
desde la recepcin, desde la interpretacin que recibe: cada persona soporta una franja de
incertidumbre respecto al tipo de mensajes que emite y se tiene necesidad de saber como
son recibidos esos mensajes para saber qu eran. Al igual que ha ocurrido con las
comunicaciones de masas, la hiptesis inicial que entenda que del emisor al receptor se
transmitan los mensajes tal como el primero pretenda, se ha invertido. Actualmente, los
estudios sobre comunicacin interpersonal y la investigacin en las Ciencias de la
Comunicacin de Masas, comparten las siguientes hiptesis:
La comunicacin como intercambio significacional.
El Cdigo como sistema de correlacin entre un plano significante y un plano
significado.
La Cultura como cristalizacin de las relaciones comunicativas.
La significacin como efecto de la accin conjunta de una pluralidad de cdigos.
La relacin entre los polos emisor y receptor definida por la comunicacin.
El nivel metacomunicacional implicado en toda comunicacin, el cdigo como mutable
por la propia comunicacin, y la definicin del sentido de sta desde la recepcin.

LA COMUNICACIN DE MASAS: LA INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN DESDE LA TEORA CIENTFICA

LA CIRCULACIN DE LA INFORMACIN

Hasta principios del siglo pasado, la circulacin de la informacin estaba comprendida en la
tradicin retrica. En ella, el inters se centra en cmo los discursos consiguen ser eficaces, en
los recursos de los que se sirve el orador para atraer la atencin, etc.; por lo que la relacin a
travs del discurso se establece entre quien produce y quien recibe la comunicacin.
La perspectiva sociolgica se empieza a desarrollar en los aos anteriores y posteriores a la
Segunda Guerra Mundial como Comunication Research, no definida como una disciplina o
ciencia particular, sino a partir de su objeto mismo. Las finalidades y filosofa que inspiraban la
Comunicacin de Masas fueron cuestionadas radicalmente desde los aos 30 por la Escuela de
Frankfurt, que inauguran la corriente crtica y alternativa, centrada en las relaciones entre Cultura
y Sociedad y las formas de conciencia que determinan la accin social.
Otras corrientes crticas surgirn de teoras sociales alternativas hasta que la Comunicacin
se convierte en el centro de lo que Habermas denomina el nuevo paradigma: el objeto de
atencin de los estudiosos sociales ya no son nicamente las comunicaciones de masas, sino
todos los procesos de interaccin comunicativa.

TEORA GENERAL DE LA INFORMACIN Y PROCESOS DE COMUNICACIN

La Teora matemtica de la Comunicacin o Teora de la Informacin y los procesos de
comunicacin son dos fenmenos que nacen juntos y que mantienen una interrelacin dinmica.
La tecnologa de las comunicaciones en su inicio, el clculo matemtico y la Teora de la
termodinmica confluyen cuando Boltzmann identifica la probabilidad y la entropa, y Shanon
identifica la entropa y la informacin; por lo que desde esta perspectiva, la informacin sera
una cuestin de probabilidad.
La Matemtica de la Comunicacin se desarrolla en EEUU a comienzo de los aos 40,
considerndose a Wiener el fundador de la Ciberntica, que trata de cmo un estmulo exterior se
transforma en una informacin (imput) y como el sistema receptor reacciona con una respuesta
(output).
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En el campo de aplicacin para el que fue concebida, la Teora matemtica de la
Comunicacin tena una finalidad operativa bsica: obtener la circulacin a travs de un canal,
de la mxima informacin posible con las mnimas interferencias y la mxima economa de
tiempo y energa. Desde este mbito, se extrapol al conjunto de las ciencias del
comportamiento, donde fue bien aceptada al centrar la atencin en el proceso comunicativo
mismo; es decir, concebir la transmisin de informacin como objeto de observacin y
conocimiento. En esta identificacin del objeto se encuentra el origen de la Teora General de la
Informacin.

USO INSTRUMENTAL Y CONOCIMIENTO CIENTFICO DE LA COMUNICACIN

El objeto de estudio de la Teora de la Comunicacin, los actos comunicativos y su uso en los
procesos de comunicacin social, est relacionado con ciertas prcticas de control; lo que explica
como puede hablarse de un doble uso de la comunicacin:
Un uso instrumental: pretende conocer los mecanismos de la comunicacin con objeto de
conseguir determinados fines.
Un conocimiento cientfico de los fenmenos comunicativos: se pregunta por la existencia y
la naturaleza de la comunicacin.

Ambos usos y la distincin entre ellos, se han considerado, desde una perspectiva crtica,
para denunciar determinados rasgos de la comunicacin administrada o tipo de investigacin
predominante en la mayora de investigaciones norteamericanas sobre la Comunicacin de
Masas.
Esta distincin entre ambos usos es importante para la docencia de la Comunicacin y para la
Comunicacin como docencia. Es necesario mostrar al alumno cmo el objeto de estudio de la
misma, le sirve para reflexionar sobre sus futuras prcticas profesionales y no slo para
adiestrarle en la destreza de ciertas prcticas comunicativas.

MTODOS CIENTFICOS PARA EL CONOCIMIENTO DE LOS FENMENOS
COMUNICATIVOS

La Comunicacin dispone de un conjunto de mtodos y tcnicas que permiten comprender
los fenmenos comunicativos, al cumplirse en ella las relaciones entre:
a) Teora: proposicin, estudio de los actos comunicativos como intercambio de informacin
entre seres vivos.
b) Metodologa: modelo que interpreta la comunicacin como un sistema en el que se
implican cuatro componentes y cuyas relaciones estn afectadas por el propio Sistema de
Comunicacin y por el Sistema Social y el de Referencia.
c) Investigacin: investigar emprica, sistemticamente y con control, los componentes de la
comunicacin, sus relaciones en el Sistema Social y Sistema de Referencias.

La Teora de la Comunicacin es una ciencia consolidada porque plantea, conceptualiza y
comprueba sobre los fenmenos comunicativos (Teora), dispone de la posibilidad de elegir
metodolgicamente un modelo (Metodologa), que le permite verificar las proposiciones de
carcter terico (Investigacin).
As se tiene la ventaja de un modelo con un lenguaje unificado que evita los problemas de
incertidumbre que puede presentar la explicacin de los fenmenos comunicativos. Este
modelo analizar, en su desarrollo metodolgico, la comunicacin a nivel del propio Sistema de
Comunicacin y a nivel de las relaciones que ste mantiene con los sistemas Social y de
Referencias. Por tanto el mejor mtodo en Comunicacin es aquel que selecciona las categoras y
las leyes comunicativas, necesarias para la comprensin de su objeto de estudio.
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Se seguiran los siguientes pasos:
Estudio sistemtico de la Comunicacin: se seleccionan los componentes implicados en
la situacin, considerada como un Sistema de Comunicacin; se hace un repertorio de los
Actores tanto en su posicin de Ego como de Alter de la Comunicacin didctica de la
clase; se seleccionan los instrumentos (biolgicos y tecnolgicos); las expresiones de
docente y discentes; y se consideran las representaciones. En este nivel de anlisis se
incluye el estudio de las relaciones entre los componentes de la interaccin comunicativa.
Estudio de las relaciones entre el Sistema de Comunicacin y los Sistemas Social y
Sistema de Objetos de Referencia: hay que seleccionar las determinaciones que los
Sistemas externos al Sistema de Comunicacin ejercen sobre los diferentes componentes
de la interaccin comunicativa (respecto al componente Actor). Como ejemplos de
afectaciones del Sistema de Referencias se poda seleccionar aquellas que afectan al tipo
de representacin utilizadas por los Actores: en la medida que los alumnos comprendan
el objeto de estudio de la Didctica como comunicacin, podr representarse ms
pertinentemente el Sistema de Comunicacin que se establece.

Este modelo se puede validar en investigaciones de carcter emprico. Como mtodo de
investigacin en Comunicacin puede definirse como un conjunto de operaciones que exponen
una descripcin, medida y verificacin de los procesos comunicativos referidos a un sistema.

ELECCIN DE UN MODELO TERICO

El objeto de estudio de la Teora de la Comunicacin es el conocimiento de los Actos
comunicativos, entendidos como aquellos en los que los seres vivos, en su relacin con otros,
intercambian informacin.
Para poder determinar lo que se entiende por comunicativo, los elementos necesarios para
que exista comunicacin o los posibles actores intervinientes en un proceso comunicativo, se
propone el desarrollo de un Modelo cannico que permite analizar cualquier proceso
pretendidamente comunicativo. Este modelo engloba a todos los componentes que concurren en
la comunicacin y permite analizar las relaciones y diferencias.
Se seleccionan como componentes implicados en el Sistema de Comunicacin a los Actores,
las Expresiones, los Instrumentos y las Representaciones. Se insiste en la relacin entre los
cuatro componentes y no se atribuye a ninguno de ellos en particular la eficacia del proceso.

MODELO SISTMICO: ACTORES, EXPRESIONES, REPRESENTACIONES Y
REFERENCIAS

Este modelo tiene una formulacin que abarca dos niveles de anlisis. El primero de ellos
corresponde al estudio del Sistema de Comunicacin, en el que se estudian los cuatro
componentes implicados obligatoriamente en la interaccin comunicativa, las diferencias
existentes entre ellos, as como sus relaciones y las determinaciones que cada uno de ellos
impone sobre el resto. En el segundo nivel, se estudian las relaciones que el Sistema de
Comunicacin establece con el Sistema Social y con el Sistema de Referencias Comunicativas.
El estudio de estas relaciones parte de la consideracin de que los tres Sistemas son
relativamente autnomos, de forma que no puede aceptarse una determinacin por parte de
alguno de ellos con el resto.

ANLISIS DE LA REFERENCIA

Por objeto de referencia se entiende aquello a propsito de lo cual se comunica; es el qu
de la comunicacin.
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La interaccin comunicativa se caracteriza porque en ella, los Actores designan los objetos
de referencia y no los manipulan. En los comportamientos humanos lo ms frecuente es que la
interaccin comunicativa aparezca asociada a la co-actuacin o interaccin ejecutiva.
Los objetos de referencia son los objetos designados en la comunicacin, considerando que
stos, en el caso de la comunicacin humana, pueden ser de naturaleza diferente. En el caso de la
Comunicacin Didctica, la referencia seran los contenidos de la enseanza en sus formas de
manejo y otros contenidos paradidcticos implcitos.

CONSIDERACIONES ACERCA DE ALGUNOS CONCEPTOS
MANEJADOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y EN LA
COMUNICACIN DIDCTICA

REFLEXIONES METDICAS A PROPSITO DE SABER Y ENTENDER

La reflexin constante sobre le proceso de transmisin docente y sobre los mecanismos que
intervienen y se activan en todas las enseanzas debera ser la esencia de la didctica.
En el modelo Cultural se prima el saber sobre el entender, como si lo primero fuera
importante y lo segundo algo sobreentendido. Por tanto, es interesante conocer las diferencias
entre los dos trminos:
Saber: es un verbo genrico que, dependiendo de su construccin, puede indicar una
habilidad o maestra, o implicar una idea de la cosa que el sujeto posee, es decir, sera similar
a conocer. No hay relacin necesaria de lo uno y lo otro, el saber como conocimiento
terico no implica habilidad; aunque haya sido tradicional el ligar ambos trminos,
especialmente en el sentido de que el conocimiento sirva de instruccin para el ejercicio.
Entender: unido a la preposicin en, es similar al saber como habilidad en el ejercicio, pero
por s solo parece aludir a algo como penetrar con una cierta inteligencia en el objeto, sea
este un conocimiento o una cosa, ser capaz de ir ms all de lo evidente.

Adems, en el hecho de pensar, de establecer significaciones, parecen darse dos planos: uno
ira por la apropiacin visual de la IDEA (esquema ideal espacializado y fijo) y otro plano ms
complejo, temporal y secuencial que respondera al ENTENDER, desarrollado por el contacto
con el objeto y su discurrir en el lenguaje. Estos dos procesos no pueden ir separados y se
alternan y complementan. Se cree que en el nio pequeo se da en primer lugar el entender, y
despus ambos mecanismos se retroalimentan y van surgiendo las ideas tras los razonamientos y
as sucesivamente se pasa del entender al saber.
La enseanza institucionalizada colabora en desviar el aprendizaje hacia el lado del saber,
almacenando la informacin sin entendimiento de las cosas. As, el entender se paraliza a favor
de una suma de saberes que el nio debe repetir sin entender.
Para el hombre, la comprensin del mundo est mediada por el entendimiento entre personas,
sobre todo mediante la denominacin lingstica; por lo que es imposible un total conocimiento
de las cosas si previamente no ha intervenido una relacin de entendimiento con el otro.

PERSPECTIVA CULTURAL EN LA ELECCIN, DISEO E
INTEGRACIN DE LOS MEDIOS COMO MATERIALES
CURRICULARES

Los profesores y alumnos deben alcanzar una serie de competencias mediales para poder
seleccionar y preparar sus materiales de formacin y curriculares en una poca de predominio de
los mensajes multimedia y de las redes de comunicacin.
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UNA NUEVA SITUACIN MEDITICA, SOCIAL Y EDUCATIVA

Los medios de comunicacin aparecen como elementos de concienciacin de conocimiento
social. El poder subjetivo real de los medios emerge en gran parte de su enraizamiento en la vida
individual, personal y colectiva de las diferentes clases, capas, grupos y estratos de la sociedad.
El estudio, el desarrollo y la utilizacin de medios de comunicacin en la enseanza-
aprendizaje tienen como fin la mejora de la educacin, y el crecimiento cuantitativo y cualitativo
de los medios de comunicacin ha incidido en las instituciones docentes y en los profesionales
de la enseanza.
Los Medios en la nueva sociedad de informacin significan una fuente permanente de
informacin y de educacin, continuando (o contradiciendo) la tarea educadora de las
instituciones docentes. Capacitar a los estudiantes para una opcin responsable en este mbito
debe formar parte de la educacin de calidad pretendida por un sistema educativo moderno.
Ciertos motivos que aclaran el estudio y el anlisis de los medios y su integracin en la
enseanza son:
Los efectos que tienen en la sociedad y particularmente, en la educacin.
La importancia que el aprendizaje mediado tiene para el ser humano, tanto a niveles
cognitivos como afectivos y psicomotores.
La significatividad que tienen como instrumentos de aprendizaje.
La aparicin de nuevos canales de comunicacin respecto a los que se desconocen sus
verdaderas potencialidades para el aprendizaje.
La importancia que tienen como elementos motivacionales.
Las interacciones simblicas que establecen con las habilidades cognitivas de los sujetos.
La significacin que tienen como elementos ideolgicos.

Los Medios ofrecen una posibilidad importante tanto en dimensin extensiva (ampliacin de
la eficacia de la accin educadora, multiplicacin de posibilidades de educacin permanente,)
como en dimensin cualitativa (renovacin de los objetivos, de los mtodos, de los sistemas de
evaluacin, incorporacin de nuevos contenidos, facilitamiento de la variable motivacin para el
aprendizaje, etc.).
Sin embargo, en algunos casos los profesores perciben los mass-media como invasores de su
terreno. Sin ocultar las limitaciones propias de los medios de comunicacin, el cambio de actitud
del profesorado aparece como requisito inicial de su aplicacin eficaz; cambio de actitud que
slo ser posible actuando directamente sobre las fuentes causantes de la actitud negativa.
La introduccin de los medios de comunicacin en el aula supone un cambio importante en
la relacin profesor-alumno. El profesor no debe competir con otras fuentes informativas, sino
erigirse en elemento aglutinador y analizador de todas esas fuentes, incluyndose l mismo como
informador. Las innovaciones tcnicas deben usarse dentro del proceso de enseanza-aprendizaje
con flexibilidad, para lograr hbitos cognitivos y cambios actitudinales y procedimentales. La
funcin planificadora, orientadora y sistematizadora de mltiples informaciones devuelve al
profesor su papel de eje del proceso sistemtico del aprendizaje escolar. La enseanza en materia
de comunicacin es algo que pueden realizar eficazmente los profesores con una preparacin
adecuada. La consecucin de las metas devolver a la institucin docente su verdadera misin:
lograr una formacin bsica para afrontar los problemas de la vida actual.
La escuela ya no se limitar a difundir directamente los conocimientos, sino que deber
ocuparse de estructurar los conocimientos adquiridos por otros medios y ensear a reunir y
seleccionar por s mismos la informacin. Los medios de comunicacin significan una exigencia
y una posibilidad de replanteamiento cualitativo de los mtodos de educacin gracias al valor
didctico de las estrategias que incorporan, al valor persuasivo de sus lenguajes y a la rapidez.
El reto no es la sustitucin de un tipo de educacin por otro, ni siquiera su comparacin; sino
integrar la educacin tradicional y las nuevas tecnologas en un solo proceso.
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El proceso implica formar al profesorado para que sea capaz de explotar las posibilidades
educativas de la programacin general de los Medios, leer sus lenguajes y captar los supuestos
axiolgicos implcitos en sus mensajes. Significa formar a los comunicadores para hacerles
sensibles a la satisfaccin de las demandas del sistema educativo y de la sociedad respecto a
contenidos y programas enriquecedores en conocimientos y valores.
Entre los profesores y los jvenes estudiantes existe una gran diferencia, puesto que los
primeros carecen de experiencia con los medios y su simbologa. Por tanto, es necesaria la
reflexin sobre el objeto formal y los objetivos de esta didctica, que son los de buscar los
smbolos, expresiones y vivencias en los medios que pasen a formar parte de la expresin
cultural que los estudiantes encuentran como necesaria y con sentidos. La simbologa de estos
estudiantes es en gran medida la de los medios y especialmente la de la televisin, las pelculas,
los juegos de ordenador y las videoconsolas. Estos medios, por otra parte les ayudan a tener
vivencias, que se unen a otras que tienen de su mundo, de su entorno, formando una
combinacin en la que no se distingue qu, cundo y cmo se influyen recprocamente.
El uso de las Nuevas Tecnologas en la formacin afecta de forma creciente a la enseanza,
cambiando desde las estrategias centradas en el profesor a las ms centradas en los alumnos, por
las siguientes razones:
A causa de los problemas que origina la distorsin en la presentacin de la realidad por los
medios, la preparacin para una valoracin justa de los mensajes es muy importante.
La preparacin para una actuacin autnoma es un objetivo de gran significatividad por
causa de las influencias ajenas que se transmite en los medios.
La actuacin creativa y una formacin para la misma es ms importante en cuanto que los
medios alientan las posturas consumistas.
La preparacin para actuar de forma social responsable adquiere una gran dimensin
educativa para encauzar los conflictos que suelen presentarse en la prensa.

Los medios pueden ser utilizados tanto ms significativamente en el logro de los objetivos
referenciales de incrementar informacin, aprendizaje, solucin de problemas, bsqueda de
decisiones, entretenimiento, formacin, cuanto ms claro presenten mensajes relacionados con
los cuatro macroobjetivos.

NUEVAS FUNCIONES EDUCATIVAS DE LOS MEDIOS

El papel de los medios de comunicacin es el de ser elementos configuradores de una nueva
relacin profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenidos, objetivos, etc., incidiendo en los
procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos y transformando incluso los roles de las
mismas instituciones docentes. Los Medios de comunicacin y Nuevas Tecnologas en los
modelos tecnolgicos se utilizan como reforzadores de la conducta. Los programas en los que el
usuario puede ver inmediatamente las posibles consecuencias de la decisin tomada estn
utilizando los medios como reforzadores, fortaleciendo unas conductas y debilitando otras. El
feedback inmediato como reforzador es una vieja aportacin del asociacionismo y una de las
caractersticas ms relevantes de los medios en estos modelos.
En los modelos cognitivos, los medios destacan por su capacidad de aportar experiencias y
crear situaciones en las que el usuario toma decisiones en base a la informacin presentada. Uno
de los aspectos a destacar es la adecuacin del medio a los diferentes individuos, aspecto que se
relaciona con los estilos cognitivos y la especializacin hemisfrica. Desde esta perspectiva, a los
medios se les atribuye el papel de elementos configuradores de habilidades cognitivas de los
sujetos, ya que los diferentes modos de representar la realidad movilizan determinadas
habilidades para procesar la informacin.
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Los docentes se muestran dispuestos a usar en su tarea educativa los medios de educacin. La
carencia de planteamientos claros y didcticos definidos les lleva a mantenerse en un nivel de
iniciacin y sensibilizacin general o simple recurso, pero sin llegar a sistematizar o integrar
coherentemente esos medios en los procesos. En la fase de motivacin, los medios crean
atencin y aumentan el inters, condiciones indispensables para una buena docencia. Los medios
pueden cumplir funciones de informacin y representarlas. La funcin de repeticin y
profundizacin de unos contenidos permiten a los medios presentaciones desde diversos ngulos.
El enriquecimiento y mejora de los procesos educativos, abrir nuevos caminos, nuevos
mtodos, nuevas ideas, son algunas de las funciones ms corrientes que se atribuyen a los
medios. Rodrguez Neira concreta las funciones que pueden desempear las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la enseanza:
1. Potenciacin de la inteligencia y los sentidos.
2. Desvanecimiento de las fronteras y distancias.
3. Ampliacin de la experiencia personal con otras experiencias.
4. Desarrollo de nuevos sistemas de codificacin y decodificacin.
5. Nuevas relaciones entre emisores, receptores y mensajes.
6. Fuerte presencia de la vertiente iconogrfica que cada vez se hace ms ficticia y
simulada.

En suma, la presencia de las tecnologas de la comunicacin en la sociedad y tambin en los
centros formativos va a ser uno de los factores fundamentales que va a definir la necesidad de
modificar los esquemas tradicionales de la enseanza.

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y DIDCTICA MEDIAL

Como principio, el concepto de competencia medial debe contemplar todas aquellas
habilidades y destrezas que una persona precisa en su relacin con los medios en una sociedad
medial y de informacin, como:

Reflexin crtica y participacin activa en el panorama meditico de los entornos sociales y
mediales.
Un saber sobre lo que son los medios y sus estructuras, formas de presentacin y
posibilidades de influencia (competencia perceptiva).
Utilizar los medios y sus mensajes de forma objetiva y justa (competencia de uso).
La competencia para tratar y valerse de medios con efectividad, conociendo su forma de uso.

Bonfadelli/Saxer entienden por competencia medial las habilidades relacionadas con la
apropiacin y el uso de comunicacin de cara a una accin determinada. Comprende la
bsqueda, recopilacin, interpretacin, comparacin y aplicacin de comunicacin, de forma
independiente del medio donde se encuentre y su forma de presentacin. La traduccin didctica
de este principio sera:

Practicar una comprensin crtica sobre los valores, normas y prototipos presentes con
frecuencia en los medios para poder analizar sus dichos y hechos.
Desarrollar capacidades analticas para poder valorar las producciones especficas de los
medios as como sus condiciones en la accin.
Formar unas capacidades comprensivas para entender y diferenciar los mensajes segn los
diversos medios y sus cdigos.

Para Helga Theunert se trata de la posibilidad de entrar en los sistemas de comunicacin,
utilizar de forma crtica y autnoma sus estructuras y contenidos, servirse para los intereses
propios de sus posibilidades tecnolgicas y comprender y valorar el significado de las redes
multimediticas, tanto para la vida individual como para la colectiva.
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La Didctica medial debe preparar a los estudiantes para utilizar de forma crtica las nuevas
posibilidades de los medios, une educacin y formacin y sobrepasa a ambas, y ofrece ayudas
para la toma de decisiones; decisiones que tienen componentes conceptuales, metodolgicos y
organizativos que presupone el anlisis de las situaciones concretas de enseanza-aprendizaje.
Para participar en esa evolucin y desarrollo ha de crearse el clima y el ambiente que nos permita
sentirse a gusto en esta sociedad de informacin. La competencia medial busca hacer del hombre
un ser competente, que aprenda a hablar, a relacionarse con los medios, a organizar su accin. Se
ocupa de las estructuras mediales, de los medios, su organizacin y presentacin; hace
propuestas sobre las funciones didcticas que los medios pueden asumir en situacin de
enseanza-aprendizaje, investiga sobre las diferentes formas en las que los medios son
integrados en la enseanza, e intenta ofrecer razones y argumentos para tomar decisiones
didcticas sobre los medios.
Las cuestiones metodolgicas orientan las funciones que la integracin de los medios asume
en el contexto global de la enseanza, en qu lugar, tiempo y forma son integrados en el proceso
educativo, as como las condiciones organizativas para el uso de los medios previstos. La
respuesta a estas cuestiones es la premisa para la aplicacin didctica de los medios en su doble
funcin: medios para ensear y medios para aprender.
Una de las tareas asumidas por la Didctica medial es la transmisin y enseanza de
competencias en el conocimiento de los medios, materializados en los anlisis y tratamientos de
los efectos, las informaciones, la crtica y los usos de los medios, as como el desarrollo del nivel
intelectual, social y moral de discernimiento en la utilizacin de los medios de comunicacin. La
educacin medial considera necesario cuestionar las estructuras mediticas y sus contenidos
porque representan y sirven a determinadas lites econmicas, intelectuales, polticas e
ideolgicas. La educacin medial debe realizarse en todos los tiempos y lugares en los que se
quiera formar integralmente para vivir una sociedad de informacin.
Es importante que profesores y estudiantes conozcan los lmites de la integracin de medios,
para no alimentar falsas expectativas que solo pueden llevar a frustraciones.
Para Hther, la didctica medial comprende, adems de la enseanza de los medios de
comunicacin y nuevas tecnologas como medios de documentacin para la enseanza, la
docencia hacia la comprensin, el dominio, el anlisis y la crtica de los medios de
comunicacin. En este sentido debe ser entendida como la totalidad de las reflexiones
pedaggicas importantes orientadas a la accin con relacin a los medios de comunicacin y
nuevas tecnologas, incluyendo sus fundamentos empricos, tericos y normativos.
Segn Baacke, la Didctica medial comprende todas las reflexiones y medidas de la
pedagoga y cultura social as como las ofertas e impulsos para nios, jvenes, adultos y
personas mayores en relacin con sus intereses culturales y posibilidades de desarrollo y
crecimiento profesional, empleo del ocio, tipo libre, vida familiar, expresin y participacin
poltica y ciudadana.
Al definir a nuestra sociedad como una sociedad de informacin, los medios de
comunicacin pasan a ocupar un papel central en la modernizacin de las instituciones docentes.
En este nuevo marco ser importante la estructuracin de una dimensin medial didctica nueva,
basada en los principios del anlisis cultural, de la alfabetizacin, de la sociologa medial, de la
pedagoga de la comunicacin y de la teora de la educacin. Estos nuevos horizontes piden una
formacin en competencias mediales que busquen el conocimiento y dominio analtico y crtico
e instrumentos del conocimiento tan importantes como:
a) Seleccin y aprovechamiento de ofertas mediales: entretenimiento, informacin, juegos,
aprendizaje, simulacin y telecomunicacin o telecooperacin.
b) Autoorganizacin y difusin de trabajos mediales: imgenes/fotos, impresos, obras
radiofnicas, vdeos y programas para computadoras.
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c) Comprensin y valoracin de caractersticas mediales: formas de presentacin, tcnicas de
diseo, tipos de diseo e intenciones de diseo.
d) Reconocimiento y procesamiento de influencias mediales: ideas, sentimientos, conducta,
valores y relaciones sociales.
e) Comprensin y evaluacin de la produccin y difusin medial en cuanto a condiciones:
econmicas, jurdicas, personales e institucionales y polticas y sociales.

La integracin curricular de los medios exige a los docentes preparacin, habilidad, visiones
y conocimientos. Se trata de formar a los estudiantes para utilizar los medios de forma
consciente, crtica, responsable y activa en su propia comunicacin.
La cultura medial en una sociedad de informacin slo se dar cuando los consumidores de
comunicacin sean conscientes y sabedores de la calidad de los productos informativos que
consumen. Se trata de una capacitacin fundamentada para el trato y relacin con los medios de
comunicacin.

APORTACIONES DESDE LA INVESTIGACIN

La investigacin sobre medios de comunicacin de masas empez a buscar hacia 1970
nuevos paradigmas coincidiendo con la universalizacin de la televisin. El objetivo y la meta
era investigar sobre situaciones normales de vida. Esta lnea aport resultados importantes sobre
la funcin e importancia de los medios para las personas, cmo son utilizados, qu vivencias
despiertan y cmo son integrados en la vida.
Ms tarde se pas a otra lnea de investigacin centrada en biografas y estudios
mediobiogrficos, para conocer las funciones que cumplan determinadas personas y poder
generalizar los resultados.
Las investigaciones de naturaleza didctica tienden a comparar resultados entre quienes
utilizan los medios y estrategias convencionales y quienes ponen en circulacin medios de
comunicacin con sus correspondientes estrategias. Se obtiene como consecuencia que la
didctica medial ha entrado en la docencia, pero todava no le ha afectado transversalmente.
Como solucin, apuntan la renovacin de planes de estudio, la innovacin de los libros de texto,
formacin inicial y permanente de los profesores e integracin de los investigadores.
Adems, es preciso estudiar a fondo los conceptos y caractersticas, tipologas y funciones de
los medios, los efectos generales de cada uno de los medios, y estudios orientados a detectar las
interacciones y las teoras del aprendizaje. Tambin sera bueno conocer en profundidad las
funciones de medios y educacin en la sociedad actual.

COMPRENSIN DIDCTICA DE LOS NUEVOS MEDIOS

El concepto de didctica medial no se puede limitar o restringir a acciones educativas
organizadas sino que se abre a un campo ms amplio, contemplando las siguientes dimensiones y
subdimensiones:
1. Didctica medial abarca la capacidad de crtica a los medios: la dimensin crtico-
educativa de la responsabilidad pedaggica se entiende como la reflexin sobre los
cambios sociales en la vida y en los medios como fundamento de posteriores acciones. Esta
crtica a los medios se hace de tres formas: analtica, reflexiva y tica.
2. Conocimientos sobre los medios y sus estructuras: adopta una forma informativa, que
abarca los objetos formales del saber sobre los medios, y una instrumental cualificada que
significa el dominio en el uso de los medios y tecnologas.
3. Utilizacin de los medios: aplicaciones receptivas e interactivas.
4. Realizacin de medios: forma innovadora y formativa.
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Conocer cada medio en sus componentes tecnolgicos y en los semiolgicos, contribuye a un
mejor aprovechamiento de sus potencialidades. Los medios se estructuran y planifican en
espacios instructivos para que puedan interaccionar en la estructura cognitiva comportamental de
los alumnos. Mediante la accin crtica, interpretativa y orientadora del profesor, los medios,
creados y distribuidos como medios de masas, experimentan las siguientes transformaciones:

Desmasificacin: la tcnica para salvar la individualidad personal consiste en desvelar los
contenidos indirectos, diferenciar la ficcin de la realidad, penetrar en las posibles
intenciones del comunicador. Desmasificar significa hacer emerger a la consciencia todos los
elementos integrantes del mensaje. Otro aspecto tambin importante ser el desvelar quienes
dominan los medios de comunicacin.
Creacin de un espritu crtico: cuando se busca, trabaja y logra ese objetivo, la
comunicacin no slo se personaliza, sino que los sujetos podrn reaccionar de manera
consciente ante los medios de comunicacin, sobreponindose a falsas concepciones de
libertad y consumo. Gracias a la crtica, el sujeto reflexiona sobre las funciones, valores y
argumentos de comunicacin.
Potenciacin de la capacidad comunicativa: se habla de alfabetizacin audiovisual como una
expresin que supera las tradicionales capacidades de leer y escribir, para comprender
tambin el estudio de smbolos, soportes de informacin, lenguaje no verbal, canales de
informacin y su incidencia en el comportamiento humano.

El aspecto didctico de los medios de comunicacin se aprecia considerando la doble funcin
que realiza la informacin: transmite un contenido y contribuye a configurar las estructuras
mentales y actitudinales.

SU INSERCIN CURRICULAR

Los medios no son exclusivamente elementos tcnicos creativos, sino ms bien elementos
curriculares, que se integran en el contexto educativo independientemente de que ste propicie
una interaccin con, sobre o por los medios. Y como elementos curriculares, condicionan
la organizacin del proceso de instruccin, desde la relacin profesor-alumno, hasta aspectos
ms elementales como la adecuacin de espacios, tiempo de uso, control, mantenimiento y el
desempeo por parte del profesor de nuevas funciones didcticas y extradidcticas. El empleo de
los medios de comunicacin como medios curriculares tiene sentido en la medida en que son
soportes de informacin y sirven al alumnado para afianzar su proceso de aprendizaje.
La relacin entre los medios de comunicacin de masas y la escuela se puede establecer de
tres modos bsicos: el competitivo, en el que los medios son utilizados de forma ocasional y
tanto la enseanza como los medios de comunicacin carecen de vnculos; en el segundo la
escuela ejerce una influencia sobre el contenido de los programas pero no sobre su presentacin
final; y en el tercero, se emiten programas que son preparados por representantes de ambas
instituciones y transmitidos conforme a un horario previamente establecido entre ellas, en l los
medios estn plenamente integrados y se utilizan para transmitir informacin, repasar, motivar,
proponer contenidos curriculares, procedimientos y estrategias.
Aparecen tres corrientes curriculares: tcnica, prctica y crtica; en las que se contempla a los
medios en la enseanza de forma diferente.
Desde la perspectiva tcnica, al docente se le otorga un papel de mero usuario de medios
elaborados y diseados por otros considerados como expertos. Al profesor se le asigna un papel
secundario y el relevante al medio, que adquiere el papel de depositario del saber; asignando al
estudiante un papel pasivo en el proceso de enseanza-aprendizaje de captacin de la
informacin que se administra. Los materiales fuertemente estructurados son los que se perciben
como elementos claves para la innovacin educativa.
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Desde la concepcin prctica, los medios adquieren funciones ms amplias que la de
transmisin de informacin, como la de realizar representaciones que faciliten la resolucin de
problemas para el sujeto o la adecuacin de los sistemas simblicos de los medios a sus
caractersticas cognitivas. El profesor es visto como un profesional relevante para la evaluacin
de los medios y tecnologas, la toma de decisiones para su incorporacin a la prctica curricular
y con la posibilidad de elaborarlos en funcin de las necesidades del contexto y las personas en
el que desarrolla su actividad profesional.
Desde la perspectiva crtica, a los medios se les concede un alto significado para el anlisis,
reflexin, crtica y transformacin de las prcticas de la enseanza, convirtindose en elementos
de pensamiento cultural y anlisis de la realidad contextual socioeducativa y psicosocial. Los
medios se perciben como potenciadotes de determinadas experiencias colectivas y humanas, y se
asume como principio el de la ausencia de neutralidad de cualquier tecnologa.
Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin pueden ser integradas en el
currculum desde diferentes perspectivas, que pueden concretarse en: recurso didctico, objeto de
estudio, elemento para la comunicacin y la expresin, y como instrumento para la investigacin.
La utilizacin de medios debe producirse en un contexto educativo medial global. Son
importantes los siguientes campos:
1. Reconocer y trabajar influencias de medios: de los medios parten efectos en el mbito de
los sentimientos, la representacin, los comportamientos y el pensamiento/ideologa.
2. Comprender, diferenciar, valorar los mensajes y programas de los medios: distintos
sistemas de smbolos, distintas categoras de programas, distintas tcnicas de
representacin y distintos medios.
3. Eleccin y uso de ofertas mediales atendindose a alternativas diferenciadas en las
actividades: entretenimiento y juego, aprender y formarse, solucin de problemas y toma
de decisiones, e informacin poltica y cultural.
4. Los estudiantes deben tener la posibilidad de desarrollar proyectos de utilizacin,
valoracin y discusin de distintas alternativas: preparacin y difusin de medios propios,
unidades didcticas, fichas, murales, prensa, vdeos, radio, etc.
5. Anlisis y crtica de la significacin de los medios y sus influencias: en el marco de una
pedagoga medial orientada a la accin que abarca aspectos situacionales, de necesidades,
experiencia y desarrollo.
6. Las actividades con medios: llevan hacia impulsos innovadores en contenidos y
organizacin escolar. Se puede lograr formulacin de cuestiones importantes, globalizacin
de actividades, aprendizaje cooperativo orientado a la accin, una adecuada vida escolar de
los jvenes y una apertura de los centros formativos a la sociedad.

Por todo ello se precisa una cualificacin de docentes y directivos, ms dotacin tcnica y de
personal, una red de cooperacin con otros centros e instituciones, la reflexin cientfica, la
investigacin y los apoyos polticos.


Modelo de competencias mediales


Competencias a lograr

Explicacin

1. Capacitacin tcnica
Manipular hardware y software

Conocimientos sobre la arquitectura y funciones de
los aparatos



2. Competencia semntica.
Competencia de contenidos

Conocimientos sobre la estructura de los medios.
Sus formas de presentacin. Reconocer los
mensajes, analizar crticamente los contenidos.

3. Competencia pragmtica.
Aplicacin de medios para la comunicacin

Aplicar los medios segn los propios intereses.
Comunicar por medio de los medios
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Los medios se sirven de las tecnologas. La habilidad para y en su manejo representa una
primera fase de formacin.
Los medios transforman la realidad. La semitica se hace imprescindible ya que los
productores por su medio manipulan la realidad.
La competencia semntica que tenga el receptor le permitir concienciar crticamente estos
procesos. La alfabetizacin en los cdigos audiovisuales es una urgencia pedaggica de nuestro
tiempo. En esta nueva tarea encomendada a la enseanza es preciso transmitir y practicar la
competencia semntica como la capacidad para el anlisis y la valoracin crtica de contenidos
mediales.
El trato activo con los medios tambin se extiende a la capacidad de expresarse y
comunicarse por medio de medios de comunicacin. Esta competencia pragmtica se desarrolla
en el ejercicio prctico.

PRINCIPIOS PEDAGGICOS

PRIMER PRINCIPIO: LA EDAD DE LOS USUARIOS COMO CRITERIO PARA LA
COMPRENSIN DE MEDIOS Y MENSAJES

Los nios tienen capacidad para entender informaciones y se pueden concentrar en las
principales. Sin estmulos del medio ambiente y sin la percepcin de los mismos, el desarrollo
humano no se produce; y los medios de comunicacin son ricos y abundantes en la transmisin
de estmulos. Entre los 4 y 7 aos o etapa de pensamiento virtual, los nios pueden aprender
juegos y concursos presentados en televisin mediante la asimilacin y la acomodacin; entre los
7 y 11 aos pueden entender relaciones e incluso sistemas, y sacar utilidad de historias en las que
se presentan argumentos a favor o en contra de alguien; y entre los 11 y 12 aos o etapa de las
operaciones formales, es capaz de integrar lo abstracto.

SEGUNDO PRINCIPIO: DOMINIO DE LOS DETERMINANTES EN UNA DOCTRINA
SOBRE DIDCTICA MEDIAL

1. Presentacin de medios: temas, contenidos, aspectos formales, formas de produccin,
lenguajes.
2. Utilizacin de medios: situacin en su recepcin, cuotas de audiencia, distribucin,
eleccin individual y usos.
3. Efectos de los medios para su presentacin formal: rapidez, caducidad, procesos
incompletos.
4. Efectos de los medios por sus contenidos: conceptuales, emocionales, sociales,
predisposiciones, prejuicios, estereotipos.
5. Procesos de comunicacin dependientes de los medios: modos de recepcin en el usuario,
posicin del comunicador, posicionamiento econmico, poltico e ideolgico del medio.
6. Organizacin y estructuras mediticas: estructuras de la prensa, radio, televisin, Internet.
7. Actividades mediales de los estudiantes: imitacin, reproduccin, producciones propias.

TERCER PRINCIPIO: UNA CONCEPCIN REALISTA DE LOS MEDIOS

Los medios de comunicacin y nuevas tecnologas actan con tal extensin e intensidad
determinan nuestra accin y nuestro pensamiento mucho ms de lo que creemos. Nos dominan
ms y mejor que nosotros a ellos, por lo que nuestra tarea ser aprender cmo decidir formas y
tiempos para utilizar sus tecnologas, potencialidad, prcticas comunicativas, creativas y cundo
renunciar a ellas. Ensear esas habilidades es una de las funciones de la didctica medial.

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CUARTO PRINCIPIO: ACTUACIN RACIONAL

Los medios permiten el aprendizaje de normas, valores y modelos que no se aprenden en el
contacto y conocimiento del entorno.
La individualizacin en el uso de los medios conduce a la indiferencia tica, a la racionalidad
tcnica y genera vacos y desorientacin. Ante la realidad es preciso crear la cultura medial
democrtica que genera un uso crtico y creativo tambin solidario con los nuevos medios.

QUINTO PRINCIPIO: POSICIN PONDERADA FRENTE A LA EVOLUCIN
MEDITICA

El desarrollo de la tcnica estuvo siempre ligado al nacimiento intelectual y cultural de los
hombres. Lo decisivo en estos procesos fueron los contextos sociales y las instituciones polticas
que los regulaban. Los desarrollos actuales de la tecnologa de informacin y comunicacin han
sido requeridos y forzados polticamente. Las tendencias se acrecientan en las siguientes
direcciones:

Individualizacin: los medios a la carta sustituyen a los medios para todos.
Interactividad: pantallas unidas al cable llevan a la compra, al entretenimiento, al aula
virtual, a la informacin. Las respuestas alimentan los canales.
Desregularizacin: se renuncia al control de estructuras y contenidos de los medios. La
capitulacin ante el mercado, el engao al ciudadano adulto, la mal interpretada
responsabilidad social de los profesionales.

SEXTO PRINCIPIO: GLOBALIZACIN-GLOCALIZACIN

La sociedad se constituye sobre la produccin y distribucin de informacin y comunicacin,
y la globalizacin y la glocalizacin se han convertido en dos polos unidos. Se trata de la
liberacin mediante redes de informacin local a escala global. Los pueblos ms pobres son
excluidos, lo mismo que las personas necesitadas.
En este modelo de enseanza, sta se entiende como la interaccin entre los que aprenden y
quienes ensean. Los estudiantes aportan a la clase predisposiciones, aprendizajes previos y
realizan actividades de aprendizaje que provocan ciertos efectos en el aprendizaje. El docente
tiene algunos objetivos, ideas y ejecuta acciones educativas y en razn de las actividades de
aprendizaje que realizan los estudiantes se forma o adquiere ciertas expectativas de xito que
podran llevarle a una modificacin de determinadas acciones.
Actividades para el aprendizaje y acciones docentes, estn siempre vinculadas con
determinados contenidos, experiencias y formas de socializacin. La experiencia puede ser real,
ejemplarizante, copiada o simblica. Las formas de experiencia como saber previo, actividades
de aprendizaje, objetivos, notas, ideas, actividades docentes, contenidos y formas de
socializacin, representan un componente cuantitativo de la enseanza.

TENDENCIAS EN LA CONCEPCIN DIDCTICA MEDIAL

1. Didctica medial entendida como control preventivo pedaggico de la juventud en el uso
de su tiempo libre en relacin con los medios. Los modelos prevencionistas intentan un
control de los medios, una seleccin de stos y la potenciacin de alternativas en su
utilizacin. El receptor es contemplado como un sujeto en crecimiento a proteger.
2. Didctica medial como anlisis y crtica a las industrias mediticas. Pretende elaborar un
saber cognitivo, anlisis estructurales, posibilidades tcnicas, y describir, valorar
crticamente y transmitir efectos culturales derivadas de los desarrollos en el campo medial.
50
SGD
3. Didctica medial entendida como introduccin, orientacin para actividades educativas con
los medios. Se busca el desarrollo de intereses y necesidades mediante estrategias de
produccin propia.
4. Didctica medial entendida como anlisis social de las formas de utilizacin habitual de los
medios. Se toma en consideracin la observacin y problematizacin del contacto con los
medios e intenta ofrecer ayudas para la reflexin y racionalizacin en la costumbre de uso
social.
5. Didctica medial como una forma de cualificacin informativa y comunicacional. Pretende
definir y transmitir conocimientos y habilidades instrumentales necesarias en la utilizacin
y consumo de nuevos sistemas y tcnicas mediticas.

Hay algunos estudios que hablan de tendencias en la didctica medial agrupadas en torno a
conceptos como: Didctica medial reflexiva, Didctica medial analtica y Didctica medial
productiva.
Baacke introdujo en la didctica medial el concepto de competencia comunicativa,
fundamentndolo en la gramtica universal de Chomsky, en la pragmtica universal de la teora
y accin comunicativa de Habermas y en la teora de sistemas de Luhmann. La competencia
verbal y la accin deben unirse y formar la competencia comunicativa, que ser el punto de
partida y referencia de la competencia medial.
Esta competencia, contemplada como una dimensin pedaggica intencionada, cognitiva y
activa, vendra expresada en las siguientes dimensiones:
Relacin autnoma con los medios: seleccin, recepcin, utilizacin activa de medios segn
los propios intereses y juicios fundamentados.
Comunicacin activa con medios
Reflexin crtica y responsabilidad frente a la evolucin de los medios: anlisis de la
evolucin medial en su significado individual y social, y las consecuencias sociales y ticas
entre el progreso tecnolgico y las condiciones de vida.

Tulodziecki, seala cinco mbitos en los que los futuros profesores deberan recibir
formacin inicial:
Seleccin y utilizacin de lo que ofrecen los medios en los campos de juego, entretenimiento,
aprendizaje, formacin, solucin de problemas, bsqueda de soluciones, informaciones.
Elaboracin y distribucin de colaboraciones para los medios, documentacin con distintos
medios.
Comprender y valorar los elementos verbales de los medios, su sistema de signos, sus
tcnicas y formas de diseo.
Reconocimiento y relacin de influencias de los medios, especialmente en los sentimientos,
supuestos falsos, actividades y comportamientos problemticos.
Anlisis y valoraciones de las condiciones y contextos en la produccin y distribucin y
medial.

La cualificacin formativa de los profesores debe tender a la adquisicin de competencias
pedaggicas que abarquen las siguientes capacidades:
1. Significados de los medios para los nios y jvenes y considerarles como punto de partida
para el aprendizaje de o con medios.
2. Utilizar de manera reflexiva en la clase las posibilidades que ofrecen los medios,
integrndolos en las asignaturas con criterios intencionados y selectivos de contenidos
metodolgicos, analizando y eligiendo lo pertinente.
3. Tratar de forma adecuada los temas apoyados y desarrollados con los medios.
4. Analizar las condiciones escolares para la integracin de los medios.

51
SGD
POSIBILIDADES INNOVADORAS DESDE UNA DIDCTICA MEDIAL

Los medios de comunicacin social ofrecen ms informacin y configuran ms
profundamente las creencias y las actitudes que el sistema de enseanza, entre otras razones
porque su poder de sugestin (capacidad didctica) es muy superior al del profesor en el aula con
los alumnos.
Para Prez, es decisiva la importancia de la informacin y de los intercambios simblicos
mediante los omnipresentes medios de masas como contexto de los procesos de socializacin. El
dficit de los estudiantes no es un dficit de informaciones y datos, sino de organizacin
significativa y relevante de las informaciones fragmentarias y sesgadas que reciben en su vida
cotidiana. Por tanto, es necesario buscar estrategias que faciliten y permitan la organizacin
significativa de todo lo que se recibe de forma catica y desorganizada.
La escuela del futuro se debe mover en una sociedad de informacin, en la idea central de
orientar para la accin responsable, positiva, autnoma, creativa.
La didctica medial, orientada a la prctica, ha de caracterizarse por lo siguiente:
1. Dimensin del saber: dominio de las tcnicas mediales, conocimientos de las
condiciones de produccin, formas de organizacin, diferenciacin de los cdigos y
formas y diseos de presentacin.
2. Dimensin de la crtica: comprensin de las ideologas, comparar las actividades de los
diversos complejos multimediticos y sacar conclusiones.
3. Dimensin de la capacidad del placer: experimentar sorpresas, y valores estticos.
4. Dimensin de la capacidad para actuar: preparar el futuro, comprometerse con el grupo
y con los que estn lejos.
5. Dimensin de la capacidad para reelaborar y transformar: integrar formas de vivencias
del da a da y mejorar las acciones.
6. Dimensin de apertura: practicar la creatividad y aventurar riesgos.

LOS PROYECTOS MEDIALES COMO OCASIN DE APRENDIZAJE Y
CUALIFICACIN

El trabajo colaborativo con medios es una estrategia muy apreciada por el profesorado,
peridico escolar, estimada tambin por los valores globales que genera, por los procedimientos
que se forman en activo y los conocimientos que se adquieren.
En cierto sentido, falta cultura comunicacional y colaborativa. Cuesta integrar los proyectos
de medios en los proyectos de Centro y en los proyectos transversales de ciclos. Y sin embargo,
estos proyectos operativizan fases importantes de toda accin educativa como pueden ser:
Determinacin del medio, tema, contenidos.
Preparacin de los contenidos, estudio, elaboracin escrita, reflexin, bsquedas.
Representacin, elaboracin del medio, su produccin, combinacin de textos.
Publicacin.

La educacin medial por medio de proyectos es una forma de experimentar el aprendizaje y
se puede poner en prctica con relacin a muchos temas y cuestiones escolares que valoren
profesores y alumnos como importantes. En estos proyectos aparecen y se evidencia el
aprendizaje social y la puesta en accin de las aptitudes diferenciadas.
En esta didctica medial los profesores deben propiciar la planificacin, organizacin y
coordinacin, ya que los estudiantes al buscar las tecnologas, los medios y los espacios se
motivan debido al alto grado de responsabilidad que adquieren. Una educacin orientada a la
accin ofrece a muchos estudiantes mayores posibilidades de aprendizaje y con mejores
resultados en las clases orientadas al conocimiento directo.
52
SGD
La escuela moderna debe hacer la conexin con los intereses y costumbre de cada
comunidad, ofrecer a la misma sus experiencias y convertir al centro en un lugar de encuentro
vital y cultural. En estos centros la comunicacin medial alcanza un significado cultural, y sin
trabajo medial activo, es un objetivo impensable. El trabajo de seleccin y la relatividad de la
presentacin tienen su gran valor educativo al permitir la crtica al propio trabajo como medio y
recursos para su mejora. En el caso ideal, los propios realizadores vuelven sobre su propio
trabajo para completarlo, mejorarlo; cuya probabilidad aumentar cuanto ms clara y definida
est la produccin de medios. Esto significa la distanciacin de los principios y estrategias que
marcan la realizacin de los grandes medios, aunque se denominen a veces didcticos,
educativos o informativos.
Por parte de los estudiantes suele haber un gran inters por trabajar de forma autnoma con
medios; por lo que una educacin medial como parte formativa debera partir de la reflexin que
deben dar las condiciones para que puedan trabajar sobre sus propias necesidades, sentimientos e
intereses. Ante el peligro o la posibilidad de que los proyectos sean excesivamente largos, es
preciso acortarlos para evitar la frustracin que origina algo no acabado. Cuando los proyectos
responden a los intereses de los estudiantes, stos se ofrecen para seguirlos en su tiempo libre y
extraescolar. El problema entonces es el profesor, su disponibilidad.
Otra cuestin que suele surgir es la de los roles chicos/chicas. Si se conforman grupos
mixtos, las chicas suelen perder funciones. La experiencia demuestra que en los grupos
homogneos por sexo, ellas resuelven los problemas tcnicos igual de bien que los chicos y los
superan en concentracin y fantasa.

CONSECUENCIAS PARA LOS CENTROS EDUCATIVOS

Los nuevos medios de comunicacin y tecnologas en la enseanza exigen y urgen una
revisin didctica-metodolgica de la enseanza. Estos medios no son fines en s mismos, sino
que apoyan cualquier estilo de comunicacin del saber. Est demostrado que:
Estos medios potencian el aprendizaje de estrategias.
Posibilitan el aprendizaje individual y el cooperativo.
Facilitan el aprendizaje interdisciplinar.
Potencian el aprendizaje global.
Favorecen el aprendizaje dinmico.
Se estn originando diversos modelos de organizacin escolar:
1. Centros mediales marginales: colegios centrados en los libros y en los textos. Las
actividades con medios son espordicas y dependen de la voluntad de algn profesor.
2. Centros mediales sumativos: un gran nmero de profesores que de forma privada y en
la clase utilizan los nuevos medios. La integracin de nuevos medios se hace en salas
especiales, las nuevas formas de enseanza se ensayan en proyectos individuales. Son
limitados en el tiempo y no estn integrados curricularmente. Este tipo de centro se
corresponden con centros con proyectos.
3. El Centro escolar medial que se autorrenueva: es el tipo ideal de integracin medial
pedaggica bien ideada y dirigida. Tiene los medios integrados en las aulas normales y
utiliza estrategias nuevas que unen las potencialidades de las nuevas tecnologas con los
objetivos formativos y educativos globales del Centro.

Para que los procesos de desarrollo en la integracin de medios en un centro tengan xito, es
necesario: acceso a los medios, una nueva forma de ensear y de organizar las clases,
perfeccionamiento (autocualificacin), trabajo en grupo, cooperacin y apertura con otros
centros, y evolucin de los programas escolares, por lo que deben desarrollarse objetivos y
estrategias para que la mediacin de la competencia medial sea parte del programa escolar.
53
SGD
EL SENTIDO TRANSFORMADOR DE LOS MEDIOS DE
COMUNICACIN.

El potencial que representan y son los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas
aconseja y pide su consideracin en los procesos educativos y en todos los niveles y reas.
Ello implica un tratamiento, una didctica, unas estrategias de los mensajes que llegan y que
son integrados de forma curricular o extracurricular.

LA COMPRENSIN CULTURAL-EDUCATIVA DE LOS MEDIOS DE
COMUNICACIN

Los medios de comunicacin son dispositivos tcnicos-organizativos que permiten la
transmisin de mensajes significativos simultneamente para una gran cantidad de personas
desconocidas que los utilizan. De esta definicin se extraen algunos puntos clave:
Dispositivo tcnico-organizativo: sus posibilidades tecnolgicas son las que facilitan su
utilizacin. El hardware configura las posibles utilidades, que se vern ampliadas o
modificadas por los nuevos avances tecnolgicos. Para la conversin de ese hardware en
medio de comunicacin social, se requiere una organizacin que se encargue de llevarla a
cabo.
Transmiten mensajes significativos: son utilizados por individuos para comunicarse con
otros. Participan de las caractersticas genricas de la comunicacin humana en cuanto a
elaboracin e interpretacin simblica.
Simultaneidad de destinatarios: fsica y/o temporal, situaciones en las que un nmero
indeterminado de personas van a ser los destinatarios y es imposible individualizar.
Desconocimiento individualizado de los destinatarios: obliga a presuponer las caractersticas
ms comunes de todos ellos.
Minoras directivas: slo unas pocas personas actan como emisores. El carcter
unidireccional de los mensajes se constituye as en un rasgo propio de los medios de
comunicacin existentes. El carcter de los emisores convierte a los medios en instrumentos
de regulacin social, cuya posesin y planificacin de su uso pasa a convertirse en una
cuestin poltica.

Existen numerosas y variadas definiciones sobre medios de comunicacin, por lo que es
difcil optar por una de ellas. Ballesta establece una serie de caractersticas comunes:
Las comunicaciones masivas requieren organizaciones formales complejas.
Se dirigen a grupos amplios.
Son pblicas, su contenido est abierto a todos y su distribucin es relativamente
inestructurada e informal.
Su pblico es heterogneo
Pueden llegar a muchas personas distantes de la fuente y simultneamente.
La relacin entre el emisor y el pblico es impersonal.
Sus destinatarios constituyen una colectividad, unidos por un foco comn de inters y que no
se conocen entre s.

CLASIFICACIN DE DEFLEUR Y ROKEACH

Estos autores presentan diversos paradigmas sobre el campo de la Comunicacin, extrados
de la Psicologa, la Psicologa Social y la Sociologa. Presentan los siguientes paradigmas:

54
SGD
a) Funcionalismo estructural: los medios representan un elemento indispensable en la
sociedad, que contribuyen a la estabilidad social. Pueden generar un efecto contrario si
inducen a formas de conductas desviadas.
b) La perspectiva evolucionista: los medios pasan a considerarse partes estables de la
sociedad y evolucionan paralelamente a ella.
c) El modelo de conflicto social: son instrumentos que utilizan los grupos para manifestar sus
posturas contrapuestas. Ofrece un paradigma terico para estudiar y analizar aspectos
concernientes al sistema de comunicacin de masas (libertad de expresin frente al derecho
a la intimidad, derechos de proteccin sobre la publicidad).
d) Interaccionismo simblico: es un enfoque socio-psicolgico que subraya las relaciones
existentes entre las actividades mentales individuales y el proceso social de comunicacin.
El enfoque cognitivo tiene aplicaciones en el estudio de los efectos de los medios sobre los
individuos, especialmente al intentar comprender cmo se perciben los mensajes y sus
efectos en los individuos, qu es lo que aprenden: normas, actitudes, valores, conocimiento.

TEORAS INTEGRADORES DE LOS EFECTOS DE LOS MEDIOS

a) Teora de McLuhan: se centra en el campo de la Sociologa de los Medios. Se inspira en un
determinismo tecnolgico y argumenta que los grandes descubrimientos han marcado las
pocas histricas, defendiendo el papel que ha supuesto la tecnologa de la comunicacin.
b) Teoras de McQuail: analiza las funciones que debieran o no cumplir los medios de
comunicacin. Considera que stos son: una ventana a la experiencia; un intrprete que da
sentido y unidad a los acontecimientos; una plataforma de informacin y de opinin; un
vnculo interactivo entre emisores y receptores; una seal que indica el camino, orienta o
instruye; un filtro que selecciona partes de la experiencia; un espejo que refleja partes de la
sociedad; y una pantalla o barrera que oculta la verdad a favor de los fines propagandsticos
o de evasin. Partiendo del supuesto de que los medios de comunicacin de masas
desempean un papel mediador entre la realidad social objetiva y la experiencia personal,
presentando un diagrama de las formas de mediacin y los tipos de teoras que pueden
existir en torno a los medios.
.
LAS MACROTEORAS O ENFOQUES TOTALIZADORES

Representan el enfoque sistmico de los medios de comunicacin y centran la atencin en la
sociedad como fuente originaria y determinante de esta institucin organizada y productora de
conocimiento. Cabe destacar:
a) Teora de la sociedad de masas: localizan la atencin en la interdependencia entre las
Instituciones que ejercen el poder y los medios, que constituyen un poderoso instrumento
de manipulacin al servicio del poder poltico y econmico.
b) Teoras marxistas: los medios estn bajo el monopolio de la clase capitalista y sirven a sus
intereses. Existen diversos enfoques como la teora poltico-econmica, inspirada en el
materialismo poltico; la teora crtica que pone mayor nfasis en los elementos
ideolgicos; y el culturalista, con sus races en la Escuela de Frankfurt, trata de explicar el
importante papel que desempea la cultura de masas en la integracin y subordinacin de
los elementos de desviacin o de oposicin de la sociedad.
c) Enfoque estructural-funcionalista: de marcado enfoque conservador, concibe a la sociedad
como un sistema de partes operantes entre las que se encuentran los medios de
comunicacin, que responden a las necesidades de la sociedad, individuos o colectivos.
d) Teoras normativas: se incluyen los diversos enfoques sobre la forma en que deberan
relacionarse los medios con las estructuras de poder y con los destinatarios.
55
SGD
TEORAS CENTRADAS EN EL MENSAJE

Rendimiento sistematizado, en trminos de cantidad o de tipo de produccin, de una
organizacin de medios de comunicacin.
Sociedad o cultura en que se produce
Los productores y sus intenciones.
La organizacin de los medios de comunicacin y su funcionamiento.
Los lenguajes, formatos y cdigos empleados para registrar o transmitir el significado.
Las posibles audiencias y su inters.
La calidad de un cuerpo de contenido dado, evaluada con criterios externos.
Efectos posibles en caso de alcanzar alguna meta.

TEORAS SOBRE LA AUDIENCIA

Se apoyan en el principio de que las audiencias son tanto la causa como la respuesta a la
oferta de los mensajes. Se ha investigado sobre los usos y efectos de los medios de
comunicacin, siendo la edad y la clase social los factores ms repetidos.

TEORAS SOBRE LOS EFECTOS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN

Aunque los medios crean efectos, existen dudas sobre la validez de la prediccin, el grado de
incidencia y la clase de efectos en situaciones determinadas.

TEORA DE LA IMAGEN IDEAL DE LOS MEDIOS

Las personas juzgan como crebles a las fuentes de informacin segn cinco criterios:
Evaluacin general, Potencia, Actividad, Evaluacin tica y Estilo.
La televisin busca propagar las noticias que tendrn un mayor impacto en el mayor nmero
de telespectadores. Proporciona la primera informacin y su pblico es ms general que el de los
peridicos. stos tienen un pblico plural en sus intereses y ofrecen una informacin
verificadora, aadiendo detalles a lo que slo era un esqueleto de informacin.

MEDIACIN CULTURAL

Moles seala como las funciones de los medios influyen en el individuo y en la sociedad
desde una perspectiva educativa y cultural:


Funcin Informativa

Funcin interpretativa

Funcin transmisora de modelos
culturales

S
o
c
i
e
d
a
d


Aproxima la realidad
escolar a la sociedad.
Ayuda a la difusin de
acontecimientos
culturales
Continuo agente de
cambios

Hace ms dinmico y participativo el
proceso de aprendizaje.
Favorece el cambio social al fomentar la
crtica.
Mantiene el consenso cultural.
Hace crecer la cohesin social.
Analiza los acontecimientos profundamente.

Reduce el individualismo cultural y
favorece socializacin de la cultura.
Estandariza los patrones de
valoracin, de comportamientos y
culturales.

I
n
d
i
v
i
d
u
o


Facilita la integracin
del alumno en el
contexto social amplio.
Proporciona datos para
enfocar determinados
contenidos educativos

Favorece la formacin del juicio crtico, la
opinin y la argumentacin.
Facilita el acceso al trasfondo.
Proporciona eficiencia en las opiniones.
Ayuda a la socializacin de acontecimientos
Puede restringir la creatividad.
Despersonaliza la opinin.


Ampla el mundo de referencia socio-
cultural del alumno.
Favorece el crecimiento cultural.
Reduce la idiosincrasia.
Confiere status social y prestigio
Individuo.
Sociedad.
56
SGD
PERSPECTIVAS ALTERNATIVAS DE FUNCIN Y OBJETIVOS DE LOS MEDIOS
DE COMUNICACIN DE MASAS






Control del logro de la integracin
Poder
Beneficio/estatus


Trabajo/
satisfaccin

Medios de
Acceso control o
de cambio
Fuentes de los medios
de comunicacin, usos






Propietario de los
medios de
comunicacin
Medios de
comunicacin
de masas

Clase dominante

Comunicaciones
de masas

Voces de la
sociedad

Propietario de los
medios de
comunicacin
Audiencia de los
medios de
comunicacin

Sociedad/Nacin


LA PRENSA ESCRITA

Desde que se produce un hecho llamativo y novedoso hasta que es conocido por el lector
existe un intenso proceso de seleccin, captacin, redaccin, maquetacin, etc. En el proceso de
elaboracin de este proceso participan diversas fuentes de informacin, diferentes responsables,
personal de empresa, etc.
La seleccin y el tratamiento de las noticias de actualidad se canalizan a travs de distintos
gneros periodsticos que se ordenan y jerarquizan en secciones fijas o variables segn los
diarios. Todo ello se refleja en un todo armnico y singular que se materializa en el peridico.
El lenguaje periodstico se compone de la interrelacin de elementos grficos y visuales. La
informacin trasmitida en los peridicos est condicionada por una visin de la realidad que
muestra los planteamientos ideolgicos y sociales del grupo editorial y a criterios tcnicos y
comerciales. Los lectores buscan sobre todo la confirmacin de sus propias creencias y opiniones
La introduccin sistemtica y planificada de la prensa en el aula ofrece posibilidad de abrir
los conocimientos a la realidad social y al medio en que los alumnos se encuentran insertos. El
uso de la prensa en el aula, desde una vertiente plural, crtica y creativa, puede favorecer una
mayor globalizacin e interdisciplinariedad de los diferentes apartados o materias, potenciando el
sentido crtico y la opinin reflexiva de los alumnos.
La prensa se presenta como un recurso ms para ampliar los registros lingsticos de los
alumnos y puede desempear otras muchas funciones educativas en una adecuada programacin
didctica. La explotacin didctica de la prensa se ha analizado en tres grandes mbitos de
utilizacin: como auxiliar didctico, como objeto de estudio y cmo tcnica de trabajo. El
peridico puede ser empleado en todas las reas y todos los niveles educativos.
57
SGD
LA RADIO

La utilizacin didctica de la radio puede entenderse desde una doble vertiente: la radio como
soporte de acciones educativas y la radio que se produce en las aulas, segn el grado de
protagonismo de los alumnos y los roles que desempeen en la creacin del mensaje radiofnico.
En cuanto a la radio educativa, los mensajes radiofnicos han sido ignorados en los centros
educativos, debido al desconocimiento de las programaciones, la inadecuacin de los horarios de
emisin, la poca sensibilidad de las emisoras comerciales ante el mundo de la educacin y la
escasa mentalizacin t formacin de los profesores. Entre las posibilidades didcticas se
encuentran la simulacin radiofnica y la participacin radiofnica en emisoras profesionales y
en los centros educativos.

TELEVISIN PARA LA ENSEANZA EN ESPAA

PRIMEROS INTENTOS

Con la implantacin de la televisin como sistema de comunicacin de masas mediante la
voz y la imagen a partir de los aos cincuenta, los estados y sociedades confan en solucionar
mltiples problemas de todo tipo, incluyendo los educativos. Los pases, segn su estado de
desarrollo y posibilidades, han ido intentando instaurar diferentes modelos de televisin
educativa, sin haber encontrado una solucin satisfactoria hasta el momento.
En la dcada de los 50 la demanda escolar fue mucho mayor que la que los profesores y
puestos escolares podan absorber. La televisin didctica naci con el fin de hacer frente a esta
expectativa y conseguir mejorar el sistema educativo con este nuevo medio. La televisin
educativa se caracterizaba por tener una serie de elementos con un gran potencial educativo y por
la existencia de unos objetivos didcticos que permiten explotar las posibilidades de la televisin
al mximo.
Entre los objetivos generales de la televisin educativa hay que destacar:
Aportar conocimientos a los estudiantes.
Demostrar actividades que los estudiantes deben hacer.
Sintetizar la informacin.
Facilitar la aplicacin de lo aprendido.

Aunque la audiencia de la televisin educativa es diversa, en la televisin didctica se trabaja
para atender a tres tipos de audiencia: educacin infantil, los escolares de primaria y secundaria y
los adultos en general. Adems, existen tres modalidades de programacin:
a) Los programas como sustituto del profesor, que se utilizan donde no existen suficientes
puestos escolares ni el nmero necesario de profesores para atender la demanda educativa.
b) Programas como elemento auxiliar en la escuela, donde la integracin de la televisin en la
dinmica escolar es positiva aunque no siempre posible, ya que, a veces, la labor del
profesor y del programa no llegan a complementarse.
c) Programas educativos para adultos, destinados a personas que no tienen acceso a la
enseanza tradicional.

La programacin educativa se puede dividir en cuatro reas de inters:
Educacin Universitaria, que se concibi como una forma de preparar adultos para
enfrentarse a los cambios constantes provocados por los adelantos tecnolgicos y los
cambios sociales.
Programas de alfabetizacin, con un enfoque que no segua ningn currculum escolar y
con una metodologa propia al estar dirigida a adultos.
58
SGD
Programas de Formacin Profesional.
Programas de divulgacin cultural, producciones televisivas que, cuando utilizan un
lenguaje sencillo, dan claridad de ideas y tratan un tema de inters, suelen tener el xito
garantizado entre la audiencia.

En 1961 nace el primer espacio regular de televisin educativa denominado Escuela TV, con
el objetivo de impartir conocimientos de asignaturas convencionales con un nivel bsico. Otras
experiencias fueron Escuela TV II, Academia TV, y la Televisin Escolar, pero ninguna de ellas
tuvo xito.

NUEVO PROYECTO

En 1982, en un informe mixto de expertos del MEC y RTVE, se reflejaba que el papel de los
medios de comunicacin, en especial la radio y la televisin, eran agentes excepcionalmente
eficaces y proponan las siguientes lneas de accin en televisin educativa:
Complemento de las enseanzas regladas impartidas en los centros docentes.
Educacin de padres y permanente de adultos,
Perfeccionamiento del profesorado en ejercicio.
Tratamiento de los grandes problemas educativos.

Destinatarios

Era necesario descomponer la audiencia en sectores concretos atendiendo a la extensin, la
edad, el sexo, las circunstancias laborales, el medio difusor, el horario elegido y las materias
difundidas.

Funciones

Funcin sustitutiva o supletoria: trataba de mitigar las deficiencias y adoptaba la forma y los
contenidos de la enseanza tradicional, en cuya ayuda acude. En ciertos casos concretos,
puede sustituir a la educacin presencial en el aula por la educacin directa mediante medios.
Funcin complementaria o de enriquecimiento: ejercida sobre una colectividad pedaggica,
puede abarcar desde una simple informacin hasta la modificacin de las tcnicas, los
mtodos o los contenidos de la enseanza.
Funcin extensiva: destinada a mejorar la instruccin recibida en las estructuras educativas
existentes. Puede ser general o especializada.
Funcin de iniciacin y desarrollo: ejercida sobre colectividades o ncleos de poblacin que
no hayan estado sometidos a la accin de ningn sistema educativo. Puede distinguirse entre
funcin especializada, dirigida a minoras retrasadas y funcin general.

LTIMAS EXPERIENCIAS DE TELEVISIN EDUCATIVAS EN ESPAA

La aventura del saber de TV2

Fruto del convenio entre el MEC y RTVE, responde a tres orientaciones bsicas:
a) La voluntad de TVE de promover la difusin con una franja de televisin educativa que
contribuyera a la realizacin del servicio pblico.
b) El deseo del MEC de hacer llegar a todo el conjunto de la sociedad los cambios que se
estaban produciendo en el sistema educativo.
c) La necesidad del sistema educativo de reformar y modernizar sus procedimientos.

Los objetivos que persigue el proyecto son:
Contribuir a la educacin de los adultos, proporcionndoles una formacin bsica.
59
SGD
Poner a disposicin del profesorado, alumnos y padres, materiales formativos tiles y
documentos audiovisuales de apoyo.
Informar a los distintos sectores de la poblacin sobre la reforma del sistema educativo.
Ofrecer a la juventud no escolarizada, orientaciones sobre estudios, profesiones, empleo y
ocio.
Iniciar una lnea de produccin educativa propia.
Promover actitudes favorables al uso consciente, continuo y eficaz de los medios
audiovisuales.

A Saber

Fruto de un acuerdo entre el MEC, la CAM y RTVM, se trata de un curso de educacin
formal de adultos a distancia para la obtencin del ttulo de Graduado Escolar. Engloba a
personas con el perfil siguiente:
Tener suficiente tiempo libre para seguir procesos formativos.
Predominio de mujeres y desempleados en edad activa.
Personas de escolarizacin incompleta o de baja calidad, pero no analfabetos.
Tienen dificultad para encontrar empleo por no contar con el Graduado Escolar o FPI.
Quieren respuestas concretas a preguntas concretas y en el ms breve tiempo posible.
Tienen graves dificultades para ser atendidos por la oferta educativa pblica o privada.
El objetivo es atender la necesidad bsica de personas adultas que necesitan la obtencin de
un ttulo de educacin. Los alumnos reciben el material impreso y audiovisual por un precio
simblico y se sigue una metodologa propia de la enseanza a distancia. Adems, se proponen
pautas de estudio, se disponen tutoras presenciales y tutoras telefnicas.
Sus programas pretenden apoyar el estudio a distancia de los alumnos y servir de referencias
para otras personas que, sin estar matriculadas, siguen el curso como una puesta al da en
diversos temas.

Thats English

Emerge de un convenio firmado por el MEC, RTVE y la BBC para el diseo y produccin de
un curso de ingls.
Su objetivo se enmarca dentro de los proyectos para la Enseanza Oficial de Idiomas en la
Reforma de la Educacin a Distancia propuesta por el MEC, para atender a un gran sector de la
poblacin adulta que no puede acceder a la oferta pblica de enseanza de idiomas en la
modalidad presencial, y responder a la demanda potencial que sobrepasa la oferta de las EOI,
que son las nicas que conceden titulacin oficial.
El material se ha diseado con la colaboracin de expertos del MEC y profesionales de la
televisin. Cada uno de los mdulos consta de material impreso, material de audio y material
audiovisual.

La televisin educativa de la UNED

El modelo est basado en el principio de que se puede aprender en solitario determinados
contenidos, siempre que se use una tecnologa adecuada que garantice la calidad y claridad de los
mismos y exista un mnimo de comunicacin docente. La modalidad de educacin a distancia
integra sistemas de comunicacin y recursos didcticos nuevos como los medios impresos,
audiovisuales, nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.
La mayor parte son debates, mesas redondas, coloquios, etc., a los que asiste un profesor de
la UNED en calidad de moderador y que participa activamente en el debate. Los invitados o
ponentes suelen ser tres o cuatro, elegidos segn el tema a tratar.

60
SGD
LOS MEDIOS TELEMTICOS

Los procesos educativos y comunicativos se ven profundamente alterados con estos nuevos
canales en sus dimensiones espaciales y temporales. Estos nuevos canales no son medios de
comunicacin en s mismos, sino que son instrumentos que permiten potenciar las posibilidades
comunicativas de los medios, especialmente su nivel de interactividad.
La incorporacin de estas nuevas tecnologas deber situarse dentro de un determinado
espacio curricular e incluir una preparacin adecuada de los usuarios que haga posible su acceso
a ellas. Estas tecnologas deben integrarse como respuesta a una necesidad previa y nunca
anteponerse a ella. El potencial motivador y comunicador de las redes, y especialmente, Internet,
debe planificarse, siendo imprescindible la profesionalidad del profesorado y el conocimiento de
las posibilidades expresivas y didcticas de estos canales.

COMPLEMENTARIEDAD DE TODOS LOS MEDIOS

Para que las tecnologas de la comunicacin en la educacin puedan convertirse en elemento
dinamizador y generador de procesos de innovacin, es preciso que se siten en un contexto
curricular y didctico. Segn Blzquez los criterios que hay que tener presenta a la hora de
integrar curricularmente las tecnologas de la comunicacin en las aulas son: la calidad de los
recursos, los contextos metodolgicos y la concrecin de los destinatarios.
Para Cabero, el uso de los medios demanda una atencin especial a las rutas personales de
aprendizaje para llegar a la autoafirmacin. Adems, piden y provocan una nueva configuracin
del proceso didctico y de la metodologa. En cuanto a los contenidos, no estn ya en manos
exclusivas del docente porque los medios permiten simultaneidad de acceso al saber, si bien el
papel del docente sigue siendo esencial en la planificacin de esas adquisiciones, en la
orientacin y motivacin y evaluacin de los mismos.
En suma la presencia de nuevos recursos impresos, audiovisuales, informticos, telemticos y
multimediticos ha supuesto una actualizacin del concepto de ensear.
De identificar la enseanza con la mera funcin de transmitir informacin, se ha pasado a
considerarla como creadora de nuevas conductas y hbitos como orientadora del aprendizaje. Las
tecnologas de la comunicacin y la informacin han tenido una especial responsabilidad en este
paso de lo puramente instructivo a lo orientador. A la hora de considerar el proceso de
enseanza, en relacin con las nuevas tecnologas, es necesario prestar especial atencin a las
condiciones en que la enseanza ha de llevarse a cabo para que resulte normativa, que son:
La cualificacin pedaggica de los docentes para garantizar la calidad de lo que se ensea.
La vala de los contenidos, en el sentido de su veracidad, su actualidad y su utilidad.
La adaptacin a los sujetos, en funcin de sus propias necesidades y demandas. Para
Rodrguez Neira las funciones que pueden desempear las tecnologas son: potenciacin de
la inteligencia y los sentidos; desvanecimiento de las fronteras y distancias, ampliacin de la
experiencia personal con otras experiencias; desarrollo de nuevos sistemas de codificacin y
decodificacin; nuevas relaciones entre emisores, receptores y mensajes; y fuerte presencia
de la vertiente iconogrfica que cada vez se hace ms ficticia y simulada.

La presencia de las tecnologas de la comunicacin en la sociedad y en las aulas es uno de los
factores que van a definir la necesidad de modificar los esquemas tradicionales de la enseanza.
La educacin pasar a ser ms orientadora y gua de los aprendizajes de los alumnos, pues las
Nuevas Tecnologas hacen obsoleta la enseanza a travs de un modelo transmisivo.
La introduccin de las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin en el proceso de
aprendizaje condicionar los diferentes tipos de integracin curricular. Deben integrarse desde un
modelo pedaggico que asiente y perfile toda la actuacin didctica.
61
SGD
Frente a la anterior visin reduccionista conductual de la Enseanza Asistida por Ordenador
(EAO), el modelo curricular establecido con la LOGSE permiti la puesta en prctica de un
modelo flexible y semiabierto, con cierto margen de autonoma de los profesores para su
planificacin, diseo y desarrollo curricular.
A nivel genrico, pueden establecerse distintos niveles de explotacin curricular de los
medios, recursos y de las tecnologas de la comunicacin en la enseanza:
Como recursos didcticos (enseanza con): los medios cumplen el papel de auxiliares
pedaggicos y los profesores se convierten en usuarios de medios para ensear, mostrar,
informa y motivar. La eleccin de los medios estar en funcin de la planificacin didctica
que se haya previsto, pues su valor lo adquiere en el contexto de enseanza-aprendizaje.
Como medios y recursos de creacin y expresin (aprendizaje con): utilizar los nuevos
lenguajes para producir mensajes audiovisuales y multimediticos con el fin de conocer,
analizar y valorar la realidad.
Como contenido curricular (enseanza para): iniciar a los alumnos, en el mbito de la
educacin formal, en su lenguaje, estructura, usos y aplicaciones.
Como recurso de desarrollo comunitario, ya que estas tecnologas se prestan fcilmente a
enlazar la escuela con la comunidad.

La UNESCO, desde sus orgenes, ha prestado atencin al fenmeno de las tecnologas y me-
dios de comunicacin en su funcin culturalizadora.
El Informe provisional Mc Bride dedica un apartado a los aspectos y consecuencias
culturales que se derivan de los problemas de la comunicacin. Define a los medios como los
principales instrumentos de desarrollo cultural, por ser la informacin y el mensaje transmitido,
importantes y decisivos. Los medios de comunicacin social desempean una funcin en la
difusin de los conocimientos y el estmulo de las actividades culturales, y generalmente
refuerzan la identidad cultural de los pueblos y las comunidades.
Las ventajas que trae consigo la utilizacin de los medios de comunicacin social en la
educacin tienen un triple carcter: se derivan de la dimensin potencial de su pblico, de su
rapidez de penetracin y de la riqueza de su ilustracin auditiva y visual.
Adems, este documento hace alusin a cuatro sistemas que ya han sido experimentados y
obtenido buenos resultados para el empleo de los medios y tecnologas en la educacin:
1. Utilizar un sistema de comunicacin, tal como existe para difundir informaciones de valor
educativo a su audiencia normal.
2. Utilizar el sistema ya existente de comunicacin para incorporar ciertos elementos nuevos a
un sistema de educacin.
3. Utilizar un sistema de comunicacin gracias al que se intente desempear todas las
funciones de un sistema de educacin tradicional simulando su funcionamiento normal.
4. Crear un nuevo sistema que defina unas funciones totalmente nuevas y que desemboque en
una modificacin de las estructuras y en nuevos procesos educativos.

LA EVALUACIN EN EL DISEO CURRICULAR. CONCEPTO,
ANLISIS Y CARACTERIZACIN DE LA EVALUACIN EN LA
EDUCACIN ESPAOLA ACTUAL

La evaluacin es uno de los componentes bsicos del currculo, y sus perspectivas no se
agotan en el mbito estrictamente didctico.
La evaluacin ha proporcionado todo un material de reflexin y anlisis importante, tanto
sobre la evaluacin en s como en una serie de aspectos interconectados.

62
SGD
LA EVALUACIN EN EL LENGUAJE COMN

La palabra evaluacin implica una operacin o intervencin y a su vez, un resultado final de
esa operacin o proceso. Segn el diccionario de la RAE es accin y efecto de evaluar; cuyas tres
acepciones son:
1. Sealar el valor de una cosa.
2. Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa.
3. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.

En espaol se han usado otros trminos similares como calificacin o examen. Calificacin
tambin tiene la doble significacin de proceso y producto y se define como accin y efecto de
calificar. Calificar significa:
1. Apreciar o determinar las calidades o circunstancias de una persona o cosa.
2. Expresar o declarar este juicio.
3. Juzgar el grado de suficiencia o de la insuficiencia de los conocimientos demostrados por
un alumno u opositor en un examen o ejercicio.

Por ltimo, por examen se entiende:
1. Indagacin y estudio que se hace acerca de las cualidades y circunstancias de una cosa
o de un hecho.
2. Prueba que se hace de la idoneidad de un sujeto para el ejercicio y profesin de una
facultad, oficio o ministerio, o para comprobar el aprovechamiento en los estudios.

EL SENTIDO DE LA EVALUACIN

El proceso de la enseanza en el aula exige una tarea previa por parte del profesor: la
preparacin del trabajo escolar. Para llevar a cabo un proceso de previsin anticipadora, una
programacin de las tareas que van a ser desarrolladas en clase durante el desarrollo de la
actividad didctica es necesario considerar un conjunto de aspectos categorizados como: datos,
supuestos y resultados.
La situacin est inicial y aproximadamente definida por una serie de datos: un profesor con
determinadas capacidades profesionales y experiencia docente; un contexto sociocultural
determinado; y un conjunto de alumnos de caractersticas similares.
Al mismo tiempo se puede identificar una serie de supuestos o previsiones: con estos
alumnos y dependiendo de los restantes datos, se prev la posibilidad de alcanzar con ellos
determinados objetivos. En un momento determinado puede constatarse hasta qu punto se han
convertido de supuestos en resultados.
La programacin supone la puesta en relacin de los datos con los pronsticos o supuestos,
que podra expresarse de la forma siguiente:


Datos
Programacin =
Supuestos


La evaluacin es una situacin tericamente distinta a la programacin. Supondra establecer
una nueva relacin entre los mismos datos anteriores y la constatacin de la consecucin de
aquellos supuestos, es decir con los resultados, pudindose establecer una relacin similar:




Datos
Evaluacin =
Resultados
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SGD
Cuando un alumno alcanza los objetivos que el profesor pretenda con l, se produce una
identificacin entre lo programado y lo conseguido, se produce la equivalencia expresada en la
siguiente relacin de igualdad: Evaluacin = Programacin; lo que quiere decir:


Supuestos = Resultados




Pero la situacin opuesta a sta es aquella que pone de manifiesto que la similitud no se
produce, que lo programado no se ha alcanzado. Esta situacin quedara definida por la
desigualdad: Supuestos Resultados.
Este proceso pone de manifiesto la estrecha relacin existente entre la programacin, lo que
se pretende alcanzar, y la evaluacin, lo que se ha conseguido. Se tratara de una similitud entre
los objetivos entendidos como intenciones o pretensiones y los resultados alcanzados.

LOS EJES QUE DEFINEN LA EVALUACIN

Suchman caracteriza la evaluacin como el proceso de emitir juicios de valor. Por su parte,
Stevens seala que, en su sentido ms amplio, la medicin consiste en asignar nmeros naturales
a objetos o eventos conforme a ciertas reglas. En este caso, el sentido de evaluacin y medida
son similares.
Se trata de la expresin de los resultados de la evaluacin mediante un modo numrico o
literario, mediante elementos de cuantificacin o de calificacin. La polaridad puede sealarse
del siguiente modo:

Modo numrico Modo literario
Cuantificacin Calificacin
Evaluacin cuantitativa Evaluacin cualitativa

Este eje definido por los polos de calificacin/cuantificacin, modo numrico/literario
puede completarse con otros.
La contraposicin entre medir y conmensurar puede servir para definir otro eje. Conmensurar
es medir con igualdad o debida proporcin. Para evaluar hay que comparar ciertos
comportamientos con unas normas. El sentido de la evaluacin ser determinar si la marcha del
proceso de enseanza se adapta a las previsiones iniciales, a lo planificado. El segundo eje
descriptivo sera el siguiente:

Comparacin con los dems Comparacin con las previsiones
Referido al grupo Referido a los objetivos
Referencia a la norma Referencia al criterio
Datos Datos
=
Supuestos Resultados

Una tercera nota de relevancia en el anlisis de la evaluacin educativa es la que supone la
contraposicin entre evaluacin formativa y evaluacin sumativa. El sentido de la evaluacin
sumativa aparece expresada en la caracterizacin del Joint Committee on Standars for
Educational Evaluation: la evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o mrito de
una cosa. Llama la atencin la ausencia de todo referente sobre la evaluacin educativa en una
definicin centrada en la enseanza (es una definicin generalizadora), y que no se hace mencin
del sentido y funcin que desempea la evaluacin en el proceso que se evala. Se evala
cuando se enjuicia una cosa, pero no se dice para qu se enjuicia esa vala.
64
SGD
Frente a esta caracterizacin, Nevo seala que la evaluacin es el proceso que provee de
razones para una correcta toma de decisiones. Pese a su sentido tambin generalizador, aparece
la indicacin precisa del sentido que tiene la evaluacin: se evala para tomar decisiones. El
sentido de la evaluacin es la toma de decisiones, el ajuste de situaciones en funcin de la vala o
mrito de determinada cosa.
Esta tercera nota tiene especial relevancia en el anlisis de la evaluacin educativa y surge a
raz de la aportacin de Scriven, al definir la evaluacin formativa o continua. Es una actividad
metodolgica que consiste en la recopilacin y combinacin de datos de trabajo mediante la
definicin de unas metas que proporcionen escalas comparativas o numricas con el fin de
justificar los instrumentos de recopilacin de datos, las valoraciones y la seleccin de las metas.
Aparecen otros dos polos bsicos en la evaluacin. La toma de decisiones como nota
primordial de la evaluacin, frente a la ausencia de mencin a las decisiones. El considerar esta
doble dimensin supone enfrentar una perspectiva de evaluacin final a otra de evaluacin
procesual continuada, ms detallada, precisa y con mayor nmero de matices; o una evaluacin
sumativa frente a una evaluacin formativa. Este eje puede expresarse del siguiente modo:

Sumativa Formativa
Final Continua
Sin decisiones Con toma de decisiones

Estos tres ejes pueden estructurarse a modo de ejes polares de tipo ortogonal, independientes
de cada uno de los restantes, mediante una estructura del siguiente tipo:



















Sumativa
Final
Sin decisiones

Referencia a la norma
Comparacin con los dems
Referido al grupo


Evaluacin cuantitativa Evaluacin cualitativa
Modo numrico Modo literario
Cuantificacin Calificacin


Referencia al criterio
Relacionado con previsiones
Referido a los objetivos

Formativa
Continua
Toma de decisiones










65
SGD
LA EVALUACIN EN LA REFORMA EDUCATIVA

LA DIMENSIN POLTICA DE LA EDUCACIN

La evaluacin del rendimiento escolar es un tema de races polticas claramente
consolidadas. La evaluacin ha sido un tema controvertido y con fuertes resonancias polticas, a
veces incluso con tintes claramente demaggicos.
Los niveles de reglamentismo introducidos por la administracin educativa son altos y su
determinacin muy intensa. En el siglo XIX, el Reglamento de las Escuelas Pblicas de
Instruccin Primaria Elemental regulaba con minuciosidad los exmenes a realizar en cualquier
escuela. Eran exmenes generales, con gran parafernalia, anunciados al pblico y a los que
asistan autoridades locales y provinciales. La ley Moyano de 1857 consagra esta situacin.
Esta situacin de minuciosa regulacin legislativa y rigorismo controlador en los exmenes
se ve contradicha por una corriente terica que aboga por la supresin de los exmenes,
promovida por la Institucin Libre de Enseanza.
La Revolucin de octubre de 1868 decide la abolicin de los exmenes y los programas
escolares, sustituyndose por la recopilacin de informacin da a da por parte del profesor.
La Direccin General de Educacin Bsica del Ministerio de Educacin y Ciencia promulga
en 1984 para el territorio MEC una circular que regula las evaluaciones, en la que consta: la
evaluacin formativa tendr el carcter de seguimiento continuo del progreso de los alumnos.,
cuyos datos se obtendrn mediante instrumentos de medicin adecuados como registros, escalas,
observaciones sistemticas, fichas de seguimiento, producciones personales o de equipo, etc. Sin
perjuicio de su utilizacin, se evitar expresamente que las denominadas pruebas de desarrollo
o exmenes tradicionales constituyan el nico dato para valorar el rendimiento de los alumnos.
En ningn caso se propondr la ejecucin de pruebas o exmenes destinados a valorar el
rendimiento educativo de los alumnos durante un periodo de tiempo determinado o de un
conjunto de unidades de contenido, sin perjuicio de lo establecido en la legislacin vigente para
las pruebas de promocin.
Aunque el valor administrativo de este documento es mnimo, tiene una proyeccin decisiva
sobre disposiciones de menor rango de otras CCAA.
En la circular se invita a prescindir de los exmenes tradicionales o pruebas de desarrollo,
sustituyndolos por otros recursos menos conocidos por los profesores. Se descarta la posibilidad
de realizar los exmenes tanto en fechas fijas como al terminar un tema o unidad.

LA EVALUACIN EN LA LOGSE

La existencia de una postura no excesivamente coherente y elaborada a niveles oficiales
sobre la evaluacin se recoge tambin en un documento oficial que pierde vigencia enseguida; el
Diseo Curricular Base. En l se define la evaluacin como un elemento y proceso fundamental
en la prctica educativa, inseparable de esta prctica y formando unidad con ella, permitiendo en
cada momento recoger la informacin y realizar los juicios de valor necesarios para la
orientacin y para la toma de decisiones respecto al proceso de enseanza y aprendizaje.
La concepcin de la evaluacin est estrechamente relacionada con la del aprendizaje y la del
currculo. Es preciso declarar qu concepto y qu procedimientos de evaluacin se siguen de los
principios psicopedaggicos expuestos y la naturaleza de un Diseo Curricular abierto y flexible.
Respecto al objeto de la evaluacin (qu evaluar), una evaluacin acorde con los principios
del presente Diseo tiene por objeto valorar capacidades. Estas capacidades, expresadas en los
objetivos generales no son directamente, pero s indirectamente evaluables. A travs de los
oportunos indicadores, son las capacidades y no las conductas o los rendimientos, lo que debe
constituir objeto de la evaluacin.
66
SGD
En cuanto al cmo evaluar, un Diseo Curricular abierto y flexible reclama una evaluacin
con la doble caracterstica de continua e individualizada.
El principio de evaluacin continua se corresponde con la consideracin de la evaluacin
como elemento inseparable de la educacin misma. La evaluacin no es sino una de las
dimensiones a lo largo de las que se extiende el proceso educativo que, gracias a ella, puede
permanentemente retroalimentarse con la informacin pertinente y autocorregirse. La evaluacin
continua es un elemento inseparable de la educacin misma.
La evaluacin que acompaa constantemente al propio proceso de la enseanza y aprendizaje
suele denominarse formativa (o tambin iluminativa). Es una evaluacin con carcter
regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo, al proporcionar informacin
constante sobre si este proceso se adapta a las necesidades o posibilidades del sujeto,
permitiendo la modificacin de aquellos aspectos que aparezcan disfuncionales.
El Diseo Curricular es abierto y flexible para poderse adaptar a las diferentes necesidades de
los alumnos, reclamando una evaluacin individualizada. A esta evaluacin, en la que se fijan
metas que el alumno ha de alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situacin inicial,
suele llamrsele evaluacin criterial.
Respecto al para qu evaluar, se evala no para clasificar a los alumnos o para compararlos
entre s o con respecto a una norma genrica. La finalidad es orientar al alumno y al profesor
sobre determinados aspectos del proceso educativo como metodologa, recursos, adaptaciones
curriculares, optatividad, diversificacin, deteccin de necesidades educativas especiales.
La evaluacin formativa presenta como principal caracterstica la reclamacin del feedback
como finalidad explcita de la evaluacin. Es una evaluacin a secas, independientemente de que
se utilicen modelos cualitativos, literarios, o numricos y cuantitativos. Y la evaluacin
iluminativa es una de las modalidades que reviste la evaluacin cualitativa.
En el Vocabulario bsico de la reforma publicado por la revista Cuadernos para la Reforma
llega a identificarse la evaluacin formativa o la iluminativa. Aparecen las siguientes
definiciones:
Evaluacin continua: formativa o iluminativa: es una evaluacin que acompaa
constantemente y de forma inseparable al propio proceso de enseanza-aprendizaje. Es de
carcter regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo.
Evaluacin continua: proporciona una informacin constante sobre si el proceso de
enseanza-aprendizaje se adapta a las necesidades o posibilidades del alumno permitiendo la
modificacin de aquellos aspectos que aparezcan disfuncionales.

Sin embargo, en otro vocabulario se mantiene la caracterizacin del DBC: la evaluacin
continua es llamada tambin formativa o iluminativa, proporciona una informacin constante del
proceso de enseanza-aprendizaje. Permite conocer si el proceso se adapta a las necesidades o
posibilidades del alumno, posibilitando la modificacin de aquellos aspectos que no sean vlidos
o adecuados.

LA POSTURA OFICIAL DE LA REFORMA DE LA LOGSE

Frente a estos excesos e imprecisiones de la primera poca reformista, la LOGSE efecta un
planteamiento mucho ms cercano a la realidad, con una visin ms orientada a una escuela real
y existente.
Respecto a la evaluacin, El Ministerio corrige el exceso verbal anterior en las denominadas
Cajas Rojas, documentos tcnicos que contemplan el desarrollo de la Ley, y que corrige las
propuestas de los DCB. Se caracteriza a la evaluacin del siguiente modo:
67
SGD
Evaluacin continua: tipo de evaluacin que pone nfasis en el proceso de enseanza y
aprendizaje entendido como un continuo. Es una evaluacin con carcter regulador, orientador y
autocorrector del proceso educativo. Se equipara a evolucin formativa.

La evaluacin es un elemento fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que
evaluar consiste en realizar un seguimiento a lo largo del proceso que permita obtener
informacin acerca de cmo se est realizando, con el fin de reajustar la intervencin educativa,
de acuerdo con los datos obtenidos.
En el mismo texto se hace un anlisis ms completo de la evaluacin. Por lo que respecta al
qu evaluar en relacin con el aprendizaje del alumnado, la decisin ms importante del
Proyecto curricular es la referida a los criterios de evaluacin, en la que se consideran dos
grandes aspectos:
Revisar, desde las peculiaridades del contexto propio del centro, los criterios de evaluacin
de etapa que aparecen en el RD de currculo.
Elaborar los criterios de cada uno de los ciclos o cursos.

La funcin de los criterios es fundamentalmente de carcter formativo: establecen el tipo y
grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a las
capacidades indicadas en los objetivos generales. Su nivel de cumplimiento debe medirse
considerando la situacin del alumno, sus caractersticas y posibilidades y el ciclo en que se
encuentran. La evaluacin cumple, fundamentalmente, una funcin formativa al ofrecer al
profesorado unos indicadores de la evolucin de los niveles de aprendizaje de sus alumnos; as
como una fuente de informacin sobre el mismo proceso de enseanza.
Para que los criterios de evaluacin puedan realmente cumplir esa funcin formativa, es
preciso que se utilicen desde el comienzo del proceso de aprendizaje; por lo que es fundamental
contar con criterios de ciclo, ya que cuanto antes se identifiquen posibles dificultades de
aprendizaje, antes se podr reajustar la intervencin pedaggica.

SNTESIS

La evaluacin se caracteriza por dos notas esenciales: su sentido formativo o continuo y su
referencia a los criterios de evaluacin.
Existe un momento inicial en el que se pretende la inclusin de un sistema de calificacin de
base esencialmente cualitativa, de instrumentacin difcil y con limitaciones notables. Pero
evaluacin cualitativa y evaluacin cuantitativa, el estimar y el medir, no son trminos
antagnicos, sino complementarios. Una y otra tienen el mismo sentido sustantivo y esencial:
valorar las ejecuciones y competencias conseguidas por la enseanza.
El carcter esencialmente prescriptivo de las reformas educativas en Espaa, su carcter
fuertemente burocratizado exige el conocimiento de lo que se le exige realizar al profesor. En la
Orden de 12 de noviembre de 1992 se seala que:
1. Los profesores evaluarn los aprendizajes de los alumnos en relacin con el logro de los
objetivos educativos establecidos en el currculo, considerando los criterios de evaluacin.
2. Los referentes de la evaluacin continua sern los objetivos generales de la etapa y los de
cada rea, as como los criterios de evaluacin establecidos.
3. En el Proyecto Curricular debern especificarse las situaciones, estrategias e instrumentos
de evaluacin ms adecuados para valorar los logros conseguidos y establecerse los
instrumentos para la participacin de los alumnos en el proceso de la evaluacin a travs de
la autoevaluacin y la evaluacin conjunta.

Las necesidades ms urgentes del profesor y del especialista en educacin son la evaluacin
formativa y criterial, con un conocimiento de los instrumentos de evaluacin ms usuales.
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SGD
LOS CRITERIOS DE EVALUACIN. UNA ZONA FRONTERIZA
ENTRE LOS CONTENIDOS/OBJETIVOS Y LA EVALUACIN

Una de las caractersticas que identifican a la evaluacin tal como la requiere la LOGSE es la
de criterial; un proceso de evaluacin debe precisarse de modo explcito por medio de un criterio.
La formulacin de objetivos y contenidos no suele ser suficientemente precisa, por lo que
hay que perfilar cuidadosamente lo que se pretende evaluar: la derivacin prctica del modelo
comparativo de evaluacin y programacin. La comparacin de lo que se pretende evaluar con
un referente es imprescindible.


Dimensiones de diferenciacin


Evaluacin normativa


Evaluacin criterial

Objetivo de la evaluacin

Clasificacin. Diferenciar entre
sujetos por el rendimiento
Determinar qu competencias tiene el
sujeto

Universo de referencia Poblacin de sujetos o grupos Dominio instruccional
Amplitud del universo de medida Universo amplio: materia

Universo especificado: definido
operativamente

Complejidad del universo de
medida
Universo homogneo Universo heterogneo. Sectores
Poder de generalizacin Alto

Especfico y concreto a objetivos y
dominio instruccional
Estabilidad temporal No deseable: inestabilidad = error

Asumida, el cambio educativo es un
hecho definitorio

Definicin terica en la
construccin de los observables
Alto: validez de constructo Bajo: validez de contenido

Elaboracin de instrumentos Individual o externa/comercial Colectiva: profesores/departamento

Tratamiento de la informacin
interna
Psicomtrico clsico Diferenciacin, homogeneizacin
Resultado en las pruebas

Puntuaciones directas y
puntuaciones normalizadas
Porcentajes diferenciados por
objetivos y/o objetivos
Punto de corte

Dependientes de la ejecucin del
grupo o externo
Exigencia de la tarea. Global y
diferenciado
Utilidad instruccional Inespecfica

Alta: ligada al proceso de enseanza-
aprendizaje
Costo

Bajo para uso concreto. Alto si es
de uso general

Alto, aplicable a evaluaciones muy
relevantes

EVALUACIN CRITERIAL

La evaluacin educativa en el contexto actual est definida por dos caractersticas bsicas: es
criterial o referida al criterio, descartando la referencia a la norma; y es formativa, orientada a
proporcionar informacin que facilite la aplicacin de correcciones y modificaciones en todos los
procesos de intervencin didctica.
Se seala explcitamente en las disposiciones legales relativas a evaluacin: los profesores
evaluarn los aprendizajes de los alumnos en relacin con el logro de los objetivos educativos
establecidos en el currculo teniendo en cuenta los criterios de evaluacin.
69
SGD
UNA APROXIMACIN INICIAL A LA EVALUACIN CRITERIAL

Lafourcade present lo que suponen los distintos modos de evaluacin con un ejemplo sobre
un hipottico sujeto que realiza un examen oral calificado de 10, y lo que significa esta nota:
1. Segn el criterio personal del profesor, el alumno conoce extraordinariamente el tema.
2. el alumno recibe un premio porque siempre se porta bien, nunca molesta a su profesor, es
solcito con l y cumple el papel de preferido; aunque realmente no es tan bueno en el tema
3. La exposicin de ese alumno fue mejor comparndola con las de sus compaeros; aunque
no se sepa qu calificacin habra recibido si todos hubieran estudiado ese tema y fueran
tan capaces e interesados como l.
4. Comparando su actuacin con normas obtenidas en grupos similares de estudiantes, el
alumno realmente conoce el tema de modo muy satisfactorio.
5. el alumno se ha esforzado denodadamente en aprender el tema expuesto y, si bien su
exposicin no era de lo mejor, el profesor premia su esfuerzo con la nota ms alta.
6. el alumno es un brillante expositor y, aunque sus informaciones no son tan exactas ni tan
profundas, impresiona a su profesor con un lenguaje brillante e ininterrumpido.
7. el alumno y el resto del curso recibe calificaciones inesperadas y aleatorias, al margen del
valor de su actuacin.

Las opciones presentadas por Lafourcade suponen un recorrido de posibilidades susceptibles
de ser utilizadas en la evaluacin de un alumno. Las opciones 1 y 5 son de especial inters.
La primera de las opciones responde a algn tipo de criterio, marcado por la apreciacin
subjetiva que hace el profesor de un criterio referido al contenido estudiado.
La opcin 3 supone establecer una comparacin interna al grupo, buscando como referente a
los dems compaeros del alumno. Se trata de una evaluacin de ndole normativa en la que se
compara la puntuacin del sujeto con un conjunto de alumnos, precisamente sus compaeros de
clase.
La opcin 4 supone avanzar un paso ms en el esquema de comparacin con la norma. La
referencia ahora no es interna, no es el grupo de clase el que sirve como contraste; sino que se
refiere a un conjunto ms amplio de sujetos.
La opcin 5 supone una apreciacin individualizada del rendimiento, que se asienta en una
evaluacin personalizada. Es evidente que para su utilizacin es posible y tal vez necesario
conjugar una serie de componentes tanto criteriales como normativos.

CONCEPTO DE CRITERIO

Segn el Diccionario de la RAE, criterio presenta dos acepciones: norma para conocer la
verdad, y juicio o discernimiento. Puede considerarse ms adecuada la primera, porque si se
busca un criterio para algo, se intenta localizar una norma que facilite el conocimiento de la
verdad.
Desde una perspectiva ms tcnica, el Comit conjunto de estndares para la evaluacin
educativa lo define como un estndar mediante el que puede juzgarse algo. Un estndar de
evaluaciones es un principio mutuamente acordado por personas implicadas en la prctica
profesional de la evaluacin, que si se cumple mejorar la calidad y la justicia de la evaluacin.
Desde la fuente legal del Decretos de Mnimos, se describen los criterios de evaluacin
como elementos que constan de un enunciado y una breve explicacin del mismo, establecen el
tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento
determinado, respecto de las capacidades indicadas en los objetivos generales. El nivel de
cumplimiento de estos objetivos en relacin con los criterios de evaluacin fijados ha de ser
medido con flexibilidad; considerando el contexto, caractersticas y posibilidades del alumno.
70
SGD
La evaluacin cumple, adems, una funcin formativa, al ofrecer al profesorado unos
indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la
consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advertidas. Por
otra parte, esos indicadores constituyen una fuente de informacin sobre el mismo proceso de
enseanza. De esta forma, los criterios de evaluacin vienen a ser un referente fundamental de
todo el proceso interactivo de enseanza-aprendizaje.

EL CONCEPTO CIENTFICO DE EVALUACIN CRITERIAL

Iornet y Surez definen la evaluacin criterial como aquella evaluacin educativa en la que se
recoge informacin mediante un instrumento estandarizado con objeto de poder describir el
conjunto de conocimientos o habilidades adquiridos por un sujeto acerca de un dominio
educativo de referencia descrito adecuadamente.
Swezey define los tests de evaluacin basada en el criterio como aquellos cuyos tems son
definiciones operacionales de conductos u objetivos de realizacin. Y Lidz seala que una
evaluacin referida al criterio supone una relacin estrecha entre objetivos y anlisis de tareas.
Rivas realiza aproximaciones distintas a la evaluacin criterial mediante la utilizacin de un
esquema comparativo entre la evaluacin normativa y la evaluacin criterial. Para ello seala
mbitos entre los que establece la comparacin:


Dimensiones de diferenciacin

Evaluacin normativa Evaluacin criterial
Objetivo de la evaluacin

Clasificacin. Diferenciar entre
sujetos por el rendimiento
Determinar qu competencias tiene el
sujeto

Universo de referencia Poblacin de sujetos o grupos Dominio instruccional
Amplitud del universo de medida Universo amplio: materia

Universo especificado: definido
operativamente

Complejidad del universo de
medida
Universo homogneo Universo heterogneo. Sectores
Poder de generalizacin Alto

Especfico y concreto a objetivos y
dominio instruccional
Estabilidad temporal No deseable: inestabilidad = error

Asumida, el cambio educativo es un
hecho definitorio

Definicin terica en la
construccin de los observables
Alto: validez de constructo Bajo: validez de contenido

Elaboracin de instrumentos Individual o externa / comercial Colectiva: profesores / departamento

Tratamiento de la informacin
interna
Psicomtrico clsico Diferenciacin y homogeneizacin
Resultado en las pruebas

Puntuaciones directas y
puntuaciones normalizadas
Porcentajes diferenciados por objetivos
y/o objetivos
Punto de corte

Dependientes de la ejecucin del
grupo o externo
Exigencia de la tarea. Global y
diferenciado
Utilidad instruccional Inespecfica

Alta: ligada al proceso de enseanza-
aprendizaje
Costo

Bajo para uso concreto. Alto si es
de uso general
Alto, aplicable a evaluaciones muy
relevantes

Algunas de las oposiciones no son exactamente asumibles. As, una evaluacin formativa de
ndole normativa puede contribuir a poner de manifiesto la dificultades de un determinado
programa proceso de enseanza de modo similar al que aportara un modelo criterial.
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Para Rivas, la evaluacin referida al criterio posee una serie de caractersticas:
Es un acercamiento fundamentado en tcnicas de recogida de informacin estandarizadas
Se basa en la comparacin con un criterio dado, frente a la comparacin con la poblacin
de sujetos de referencia.
Se pretende una generalizacin respecto al rendimiento a conseguir en un dominio
instruccional especificado de tareas. Para ello debe garantizarse el proceso de inferencia
mediante la conexin de la prueba con el universo.

Junto con Alcantud, y tras revisar un amplio conjunto de caracterizaciones, concluye que las
normas ms destacables de la evaluacin criterial son:
a) La finalidad de la medida-evaluacin es poder averiguar con precisin el estatus o la
posicin de un sujeto respecto a un dominio conductual bien definido y homogneo.
b) La interpretacin es directa: asocia ejecucin con tareas presentadas-intentadas.
c) Existe un punto de corte o estndar previamente establecido, al que se le exige validez
experimental y de contenido.
d) El criterio o estndar es absoluto, slo depende de la tarea.
e) Existe el peligro de confundir la existencia de un punto de corte con la evaluacin criterial:
el rea debe estar acotado y descrito inequvocamente.
f) Permite alternativas y acciones instructivas que posibilitan la intervencin en el proceso
instruccional del individuo de forma inmediata y sin recurrir a constructor tericos.
g) La evaluacin criterial se inscribe en un marco instruccional que pretende mejorar la accin
educativa a partir de una tecnificacin de la accin de control.
h) Por el costo de esta tecnologa, se dedica a reas educativas muy relevantes y en especial,
al final del proceso educativo; es decir, a lo inscrito en la evaluacin global o final.

LA UTILIZACIN DE LA EVALUACIN CRITERIAL EN LA LOGSE

La caracterizacin cientfica de la evaluacin criterial aparece en documentos tcnicos de
evaluacin y diseo curricular como un concepto bastante claro y definido. Pero en distintos
documentos de la reforma educativa, su sentido no es tan claro ni unvoco.
El Diseo Curricular Base la caracteriza de la siguiente manera: el Diseo Curricular es
abierto y flexible, entre otras cosas para poderse adaptar a las diferentes necesidades de los
alumnos. Un Diseo de tal naturaleza reclama una evaluacin individualizada. A esta evaluacin,
en la que se fijan las metas que el alumno ha de alcanzar a partir de criterios derivados de su
propia situacin inicial, suele llamrsele evaluacin criterial. Esta evaluacin se opone a una
evaluacin de carcter normativo, estandarizado, en la que los alumnos son sistemticamente,
comparados y contrastados con una supuesta norma general de rendimiento y logro que se fija,
por lo comn, a partir de los rendimientos medios alcanzados por el grupo de los alumnos de su
edad o de su grupo. Mientras que la evaluacin normativa desconoce peculiaridades de cada
sujeto y a menudo, adems, contribuye a daar su autoconcepto; la evaluacin con arreglo a
criterios individuales suministra informacin al propio alumno acerca de lo que realmente ha
hecho, de sus progresos, y de lo que puede llegar a hacer con arreglo a sus propias posibilidades.
En esta definicin se entremezclan elementos criteriales con elementos de evaluacin
individualizada, que provoca que se produzcan formulaciones que definen la evaluacin criterial
como uno de los rasgos fundamentales de la evaluacin formativa, y consiste en que toda
evaluacin debe responder a criterios preestablecidos para orientar el proceso del alumno en
funcin de sus capacidades y de sus intereses, y en relacin a los objetivos que se pretenden.
Una evaluacin criterial necesariamente tiene que ser personal, ya que obliga a referirse al
alumno en su desarrollo, en sus experiencias y en su relacin con el entorno.

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Se plantea una serie de rasgos que no son esencialmente pertinentes a la evaluacin criterial:
no es lcito decir que una evaluacin criterial necesariamente tiene que ser personal, y adems
criterial. La evaluacin criterial a secas no exige esa referencia individual.
El concepto de evaluacin criterial en el DCB se ha reelaborado de un modo poco ortodoxo
en alguno de los documentos de la reforma. La formulacin de los Decretos Mnimos es ms
cauta. Al carcter criterial, y para flexibilizar la evaluacin, aade el contexto del alumno, que
permite la consideracin de un componente individualizador aunque no explicitado formalmente.

LOS CRITERIOS EN LOS DECRETOS MNIMOS

La formulacin del criterio de evaluacin supone incrementar el nivel de precisin del
objetivo correspondiente. Se seala que los objetivos a los que se refiere este criterio seran
conceptos y procedimientos. En definitiva, se trata de determinar el tipo y grado de aprendizaje
que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, con el fin de completar
o precisar los objetivos previamente formulados.
El resultado no ha de ser medido mecnicamente, sino con flexibilidad, teniendo en cuenta el
contexto del alumno; es decir, el ciclo educativo en que se encuentra, y tambin sus propias
caractersticas y posibilidades. Se percibe el componente de futuro que aparece en el criterio.
El Decreto 3473/2000 de 29 de diciembre, que modifica el RD 1007/1991 de 14 de junio,
supone la sustitucin de los mnimos elaborados diez aos. En ambos se precisan los objetivos y
las determinaciones del nivel de concrecin exigible a los mismos.
Por tanto, existe bastante confusin entre criterios evaluadores y objetivos curriculares. La
proximidad conceptual, supone una fusin conceptual que no parece demasiado aceptable.

EVALUACIN CRITERIAL, OBJETIVOS EDUCATIVOS Y OBJETIVOS
OPERACIONALES

Con Skinner y la alta valoracin de los planteamientos conductistas, surge el fenmeno de
los objetivos operacionales, u objetivos conductuales, operativos o comportamentales.
El objetivo operacional es una determinacin del mximo nivel de concrecin posible en un
objetivo. En la Ley General de Educacin, los requisitos que se sealan para aceptar que un
objetivo se entienda como operativo o comportamental son:
La formulacin de la actividad a realizar en trminos de conducta observable.
Definicin de la situacin concreta en la que el sujeto habra de manifestar la conducta.
Sealar el criterio de evaluacin, indicar el nivel de calidad de la ejecucin.

El rasgo ms criticado, debatido y rechazado por la reforma de la LOGSE ha sido la
exigencia de una definicin operacional, en trminos de conducta, del objetivo que se pretenda.
De todas formas, aparece claramente expresa la exigencia de un criterio evaluador. El
concepto de criterio de evaluacin comienza a tener arraigo en enseanza con la generalizacin
de los objetivos operativos.
Los criterios evaluadores contribuyen tanto a la definicin de las situaciones evaluadoras
como a la precisin y concrecin de los objetivos.
Es conveniente recordar la comparacin entre programacin y evaluacin. Cuando se habla
de hiptesis, de previsiones, se refiere a objetivos. Si lo que se pretende es detectar si los
alumnos son capaces de establecer las relaciones entre un objeto y el signo (ejecucin lograda
por los alumnos), se trata de evaluacin.
La evaluacin criterial constituye el punto de encuentro ms caracterstico entre el mundo de
los objetivos, las intenciones o los fines de la enseanza y la evaluacin, el control
retroalimentador y formativo de la enseanza.
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LA EVALUACIN FORMATIVA. LA TOMA DE DECISIONES
COMO CONSECUENCIA DE LAS INFORMACIONES
PROPICIADAS POR LA EVALUACIN

La evaluacin formativa trata de la determinacin de procesos de retroaccin, de
modificacin de los modos de actuacin e intervencin en los sistemas de enseanza, como
consecuencia de las informaciones obtenidas por medio del control del rendimiento de los
alumnos. Se trata de concebir la enseanza como una transformacin regida por modificaciones
que deben realizarse del modo ms cercano posible a la deteccin del error o la dificultad.
La evaluacin formativa o continua permite conseguir datos aplicables a los procesos de
enseanza a aplicar con cada sujeto y determinar qu aspectos deberan modificarse y cuales
sera posible mantener. Adems, permite obtener informaciones que provoquen un cambio en los
procesos que demuestren su posible ineficacia.

APROXIMACIN INICIAL A LA EVALUACIN CONTINUA

El concepto de retroaccin o retroalimentacin es el que caracteriza ms directamente a la
evaluacin continua. Un proceso de retroalimentacin presume la presencia de una situacin que
supone una entrada de algn tipo de energa (fsica o mental) en un organismo, y una adaptacin
para procesarla.
Por medio de esta retroalimentacin se observan los resultados obtenidos; pudindose
entonces modificar la forma de intervenir para cambiar los resultados, o cambiar los objetivos
marcados por otros que se aproximen ms a la realidad con la que se trabaja.

EVALUACIN FORMATIVA/ EVALUACIN CONTINUA

El Comit conjunto de estndares para la evaluacin educativa define la evaluacin formativa
como aquella diseada y utilizada para mejorar un objeto, especialmente cuando se est
desarrollando. Por su parte, el CITO la caracteriza como la evaluacin continua de un proceso
que permite la adaptacin y mejora del mismo a medida que contine. Puede referirse a un
programa de enseanza.
La caracterizacin original de la evaluacin formativa procede de Scriven, que la defina
como la recopilacin y combinacin de datos de trabajo mediante la definicin de unas metas
que proporcionen escalas comparativas o numricas que justifiquen los instrumentos, las
valoraciones o la seleccin de metas.
Para Bloom, la evaluacin formativa es determinar el nivel de dominio de un aprendizaje
preciso y concretar los aspectos de la tarea que an no se han dominado. Su sentido no es
conferir grados a los alumnos, es ayudar al profesor y al alumno a trabajar en un aprendizaje
concreto que es necesario para orientarse hacia el logro de un nivel final.
Landsheere estudia las tres funciones o modos fundamentales de la evaluacin:
Funcin de diagnstico, que pretende determinar los problemas existentes en el objeto
que se evala y su origen.
Funcin de pronstico, que intenta prever el nivel de las ejecuciones de un determinado
sujeto en cierto tipo de o nivel de estudios.
Papel de apreciacin, orientado a determinar las adquisiciones didcticas del alumno y
una posible comparacin respecto a normas o criterios externos a l.

Adems, seala que la evaluacin formativa se ocupa de medir y colaborar tanto a la eficacia
como a la eficiencia del proceso de enseanza-aprendizaje.
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La retroactividad, la bsqueda de informacin orientada a la modificacin de los
procedimientos de intervencin, es el mayor atributo distintivo.

LA EVALUACIN FORMATIVA O CONTINUA EN LA REFORMA
EDUCATIVA

La orientacin y la toma de decisiones sobre la enseanza-aprendizaje de los alumnos es el
sentido bsico de la evaluacin. Las razones que justifican la evaluacin son la mejora y el
incremento de la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje desarrollados en el aula, y
ms especficamente, al modificacin, la adaptacin y el ajuste del plan de actuacin diseado
por el profesor o el grupo de profesores.
Las dificultades encontradas como consecuencia de la evaluacin pueden proporcionar toda
una serie de actividades de inters creciente. Una lnea de investigacin muy concreta basada en
las informaciones de la evaluacin es la que supone tener en cuenta el aprendizaje basado en los
errores que cometen los alumnos en clase. Se sealan tambin como intenciones de la evaluacin
la introduccin de mecanismos de correccin adecuados, la consecucin de pautas de actuacin
para la orientacin de la funcin de los tutores, e incluso para disear las estrategias en
colaboracin con los padres.
En la Orden del 12 de noviembre de 1992 sobre evaluacin en la ESO se plantea una
concepcin de la evaluacin educativa al servicio del proceso de enseanza-aprendizaje, e
integrada en el quehacer diario del aula y del centro educativo. La evaluacin se concibe como
un proceso que debe realizarse de forma continua y personalizada, tener por objeto tanto los
aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseanza y ser el punto de referencia para
adoptar decisiones que afecten a la intervencin educativa, a la mejora del proceso y a la
adopcin de medidas de refuerzo educativo o de adaptacin curricular.
Otra funcin, a mitad de camino entre la evaluacin continua o formativa y la sumativa, es la
utilizacin de la evaluacin como criterio selectivo para pasar de un curso o nivel a otro.

ALGUNOS EJEMPLOS DE EVALUACIN FORMATIVA O
CONTINUADA

EL MODELO BSICO

Un proceso de evaluacin formativa exige una determinacin precisa de los objetivos y
criterios evaluadores sobre los que se va a actuar. Se pretende un proceso que debe desencadenar
la retroaccin del modo ms cercano posible a la deteccin del error o la desviacin de los
objetivos previstos.
Considerar la enseanza como un proceso en tiempo real, como un sistema abierto en el que
la intervencin viene sealada por las necesidades del sistema, demanda de modo directo la
existencia de una serie de modos de intervencin adecuados a los estados determinados por el
control. La nica forma de actuar tras una evaluacin que se pretende continua es mediante una
intervencin adecuada al estado del sistema sobre el que se acta. Como consecuencia, ser
necesario realizar las previsiones de actuacin para cada estado posible, diseando una serie de
actividades diferenciales para cada situacin en la que pueda encontrarse el alumno.
Una evaluacin continuada, formativa, es algo mucho ms serio que una simple evaluacin
repartida en varios periodos temporales expresados por una reunin de evaluacin de los
profesores. Exige un diseo y elaboracin previa de actividades para cada situacin de
aprendizaje que se detecte; as como una infraestructura de elementos individualizadotes de la
enseanza.

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UN EJEMPLO DE EVALUACIN FORMATIVA EN LA COMPRENSIN DE TEXTOS
ESCRITOS

Los criterios de evaluacin pueden y deben entenderse como objetivos de la enseanza.
Presupuestos, previsiones u objetivos aparecen formulados cuando se disea el modo de
actuacin y son objetos manipulados en momentos puntuales distintos.
Como consecuencia, a partir de los objetivos y criterios de evaluacin analizados, se sealan
los siguientes componentes para determinar un proceso de evaluacin formativa:
1. Comprensin de lo ledo.
2. Gnero al que pertenece el texto.
3. Argumento o tema.
4. Personajes que intervienen y funcin desarrollada.
5. Lugar y tiempo donde transcurre la accin.
6. Ideas principales y secundarias.
7. Procedimientos y recursos estilsticos utilizados.
8. Opinin personal razonada.

El proceso se iniciar con la determinacin de unas pruebas que pueda poner de manifiesto la
capacidad de comprensin del texto por cada sujeto, con una amplia gama de posibles
instrumentos a utilizar.

LAS POSIBILIDADES DE LA EVALUACIN FORMATIVA: EVALUACIN
DIAGNOSTICA Y EVALUACIN INDIVIDUALIZADA

El proceso de la evaluacin continua permite la consideracin de situaciones identificables
como diagnstico de la enseanza mediante una evaluacin inicial y posteriormente posibilitara
una evaluacin individualizada.
La evaluacin formativa permite una amplia gama de procesos desencadenados a partir de la
deteccin de las situaciones de enseanza.
Un profesor que pretenda conseguir el objetivo marcado, necesitar conocer la situacin de
informacin y destrezas que tienen sus alumnos, para disear de modo adecuado su
programacin. Es conveniente que disee previamente una serie de pruebas orientadas a detectar
el nivel de sus alumnos en el dominio del tema, as como las informaciones y contenidos previos.
Para ello, se evala a los alumnos en esas pruebas, y los resultados obtenidos permitirn realizar
un diagnstico global de la situacin. Si se observa retraso en los prerrequisitos y nociones
previas que deberan conocer los alumnos, debern arbitrase recursos que les faciliten el
aprendizaje, e incluso adaptaciones curriculares que permitieran un trabajo individualizado.
Despus de todo el proceso de intervencin, se procede a una nueva evaluacin. La
retroaccin de la evaluacin formativa contina operando sobre posibles diseos posteriores de
la enseanza.

SNTESIS

Los modelos de evaluacin criterial y formativa, la determinacin de criterios y la bsqueda
de modos de retroaccin sobre los distintos elementos de la situacin de enseanza pueden llegar
a modificar los modos de actuacin en el aula.
Una y otra va pueden contribuir a un incremento de la calidad de la enseanza; para lo que
es conveniente que los criterios y los modos de evaluacin formativa sean elaborados por el
equipo de profesores, adaptados al contexto en el que van a ser utilizados.
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