MAINARDES, J.

Escola em ciclos, processos de aprendizagem e intervenes pedaggicas:

algumas reflexes. In: FETZNER, A. R. (Org.). Ciclos em revista. v. 3. Rio de Janeiro: WAK,
2008. p. 118-139.

Escola em ciclos, processos de aprendizagem e intervenes pedaggicas:
algumas reflexes
Jefferson Mainardes
1


O objetivo deste texto apresentar algumas reflexes sobre os processos de
aprendizagem e a relevncia das intervenes pedaggicas nas experincias de organizao da
escolaridade em ciclos. Essas reflexes tomam como ponto de partida os seguintes
pressupostos: a) o papel da escola garantir a apropriao, por todos os alunos, do saber
sistematizado da forma mais ampla e exitosa possvel
2
; b) a passagem pela escola, assim como
o xito ou fracasso acadmico, tm influncia relevante sobre o acesso s oportunidades
sociais da vida em sociedade (FERREIRA, 2004); c) a qualidade das experincias de
aprendizagem um elemento fundamental no processo de ensino/aprendizagem e, em uma
perspectiva crtica, as concepes afirmativas do ato de ensinar (DUARTE, 1998; 2006)
parecem ser mais adequadas para se garantir a apropriao do conhecimento pelos alunos; d) a
heterogeneidade uma caracterstica de qualquer sala de aula e precisa ser considerada nas
relaes de ensino e no processo de avaliao da aprendizagem; e) a implantao de mudanas
no sistema de ensino pressupe investimentos em infra-estrutura e oferecimento de suporte
tanto para os professores, quanto para os alunos. Tais pressupostos, dessa forma, servem para

1
Professor do Departamento de Educao e Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual
de Ponta Grossa. E-mail: jefferson.m@uol.com.br

2
Segundo Klein (2003), Interessa, classe trabalhadora, o domnio do conhecimento cientfico histrica e
criticamente acumulado e sistematizado. (...) ento o papel fundamental da escola o acesso ao conhecimento.
No, entretanto, qualquer conhecimento, mas o conhecimento terico-prtico voltado para o desenvolvimento da
sociedade, vale dizer, para sua transformao. Se assim , a necessidade de ensino-aprendizagem do mximo de
conhecimentos, da forma mais ampla, mais exitosa e no menor tempo possvel, constitui o elemento central da
organizao do processo. (p. 49, grifos nossos).

se discutir os processos de aprendizagem tanto nas escolas organizadas em ciclos quanto
naquelas que adotam sries ou outras formas de organizao.
importante destacar que h diferenas entre escolas seriadas escolas organizadas em
ciclos. Em primeiro lugar, as escolas cicladas podem ser consideradas escolas mais inclusivas,
uma vez que um dos fundamentos da poltica de ciclos a continuidade do processo de
aprendizagem e a eliminao (total ou parcial) das prticas de reteno. Em segundo lugar, as
experincias de ciclos oferecem mais tempo para a aprendizagem dos alunos e, em muitos
casos, so criadas oportunidades de complementao de estudos, principalmente para alunos
que necessitam de maior tempo para a apropriao dos contedos. Uma outra diferena que
poderia ser indicada a de que as turmas de escolas organizadas em ciclos podem,
potencialmente, tornar-se mais heterogneas, ou seja, serem formadas por alunos de nveis e
necessidades de aprendizagem bastante diferenciados, o que demanda, por exemplo, o emprego
de estratgias de diferenciao de tarefas na sala de aula.
No entanto, no atual contexto educacional brasileiro, seria insustentvel afirmar que as
experincias de ciclos so similares, ou que todas tm um compromisso com a criao de um
sistema educacional inclusivo, no-seletivo e democrtico. Os objetivos proclamados nesses
programas muitas vezes permanecem como elementos de retrica. Alm disso, diferentes
fontes de evidncia e discusso terica tm indicado que processos de excluso podem ser
identificados no cotidiano escolar de escolas organizadas em ciclos (por exemplo, LINCH,
2002; FREITAS, 2002; BERTAGNA, 2003; MAINARDES, 2007)
3
.
Conforme j apontado por Freitas (2003), h diferenas entre as experincias de ciclos e
a progresso continuada. Alm disso, defendemos que h diferenas entre ciclos de
aprendizagem e ciclos de formao (MAINARDES, 2006, 2007) e que as polticas de ciclos
podem assumir um carter mais conservador ou mais progressista. Em termos gerais, o carter

3
Martins (1997), ao discutir a questo da excluso em um nvel mais amplo, defende que no existe excluso. O
que chamamos de excluso aquilo que constitui o conjunto das dificuldades, dos modos e dos problemas de
uma incluso precria e instvel, marginal (p. 26)
conservador ou progressista de uma poltica de ciclos parece estar relacionado concepo de
Estado e de poltica educacional que fundamenta cada gesto. Nesse caso, o contexto poltico-
partidrio pode assumir um papel relevante
4
.
Alm da questo acima mencionada, acreditamos que o carter conservador ou
progressista depende ainda de outros aspectos, tais como: a) dos objetivos e propsitos
atribudos poltica de ciclos; b) das estratgias usadas na formulao e na implantao da
poltica (espaos de participao, discusso e deciso conjunta de intervenes a serem feitas
na rede como um todo, nas escolas e salas de aula)
5
; c) das caractersticas das mudanas
propostas, que podem ser mudanas apenas formais ou mudanas essenciais
(parafraseando MSZROS, 2005)
6
, d) do papel que atribudo apropriao do
conhecimento sistematizado; e) do discurso pedaggico disseminado pelo campo oficial
(secretarias de educao), que pode, por exemplo, fundamentar-se em concepes negativas,
afirmativas ou mistas do ato de ensinar; e) da infra-estrutura garantida s escolas; f) do tipo de
formao permanente dos professores, entre outros. A partir das definies acima, fica evidente
que a implantao de um programa de ciclos em uma perspectiva transformadora/progressista
algo complexo.
Aps essas explanaes, podemos agora focalizar nossa ateno no tema desse captulo:
os processos de aprendizagem e intervenes pedaggicas nas polticas de organizao da
escolaridade em ciclos.

4
Concordamos com a afirmao de Mendes (2006) de que toda poltica pblica est baseada em uma concepo
de Estado, de homem, de sociedade, de mundo (p. 157) (...) Assim, o carter excludente ou inclusivo,
centralizador ou participativo, pode ser decisivo nas atividades executadas nas escolas, na medida em que
contribui ou no para a formao de sujeitos. (ibid.)

5
Nesse aspecto, interessante destacar as reflexes de Ratto et al (s.d): Pelo fato de envolver mudanas em
questes cruciais, a formulao e implementao de polticas de ciclos deveria comportar um intenso trabalho de
reflexo fortemente participativo (p. 2).

6
Entre alguns exemplos de mudanas meramente formais poderamos destacar as seguintes: nfase na eliminao
da reprovao, na racionalizao do fluxo de alunos e ainda a nfase na mudana no sistema de promoo. Como
exemplos de mudanas essenciais destacamos a ampla discusso da funo social da escola e da apropriao do
conhecimento, a definio de contedos bsicos (incluindo mudanas nas formas de internalizao), a criao de
estratgias de suporte aos alunos e professores, a melhoria das condies de trabalho e da infra-estrutura, etc.
Em primeiro lugar, destacaremos que a questo dos processos de aprendizagem e das
intervenes pedaggicas tem sido tratada de forma bastante diferenciada nos programas de
ciclos existentes no Brasil. Algumas redes de ensino tm enfatizado e defendido a apropriao
do conhecimento por todos os alunos, bem como a definio de um currculo claro e explcito,
estratgias variadas de formao permanente dos professores e um acompanhamento criterioso
dos resultados obtidos pelas escolas e professores em termos da apropriao dos
conhecimentos pelos alunos. Em outras redes o quadro bastante diferente. Nestas, no se
enfatizam aspectos essenciais, tais como, o processo de reestruturao curricular e da avaliao
da aprendizagem, discusses acerca do papel do conhecimento, a formao permanente dos
professores, dentre outros.
Em nossa concepo, o processo de aprendizagem e a discusso sobre as intervenes
pedaggicas que sejam adequadas s caractersticas dos alunos da escola pblica devem ser
considerados aspectos centrais no processo de reorganizao da escola, ao se implantar uma
poltica de ciclos ou construir um projeto educacional consistente para uma rede de ensino.
Desse modo, concordamos integralmente com o posicionamento de Libneo (2006), quando
afirma que
O aluno aprende na escola quando os outros, inclusive a professora e o prprio
contexto institucional e sociocultural, o ajudam a desenvolver suas capacidades
mentais, com base nos conhecimentos, habilidades, modos de viver, j
existentes na cincia e na cultura historicamente acumulada. Isso no , de
forma alguma, espontneo, nem depende somente do ritmo de aprendizagem de
cada aluno. Depende de uma estrutura organizacional forte, da atuao da escola
e dos professores como adultos que realizam a mediao cultural; depende de
que suscitem nos alunos o desejo de aprender, de serem melhores pessoas, de
compreender melhor as coisas (p. 92, grifos nossos).

O desafio, portanto, identificar quais aes, polticas e decises poderiam ser pautadas
para se garantir a estrutura organizacional forte mencionada por Libneo.
A discusso sobre os processos de aprendizagem e de interveno pedaggica
altamente complexa e envolve uma multiplicidade de fatores. Sem a inteno de esgotar as
possibilidades de discusso, apresentamos nas sesses seguintes alguns aspectos que poderiam
ser considerados relevantes ao se implantar projetos de organizao da escolaridade em ciclos,
principalmente quando se pretende assumir um compromisso explcito com a qualidade de
ensino e com a democratizao do conhecimento.
7


1 Escola em ciclos com uma poltica integrada
Iniciamos por uma questo mais genrica e abrangente. Diversos programas de
organizao da escolaridade em ciclos tm enfatizado de forma desproporcional as mudanas
no currculo, pedagogia, avaliao, sistema de promoo dos alunos, formao permanente de
professores e organizao da escola. Em muitos casos, h uma preocupao maior com a
sistemtica de promoo dos alunos e com a avaliao da aprendizagem e formas de registro
das avaliaes, enquanto as mudanas nos demais aspectos so relegadas a um segundo plano
ou sofrem apenas mudanas formais.
A construo de um sistema educacional democrtico, no-seletivo e no-excludente
depende de uma srie de medidas que vo muito alm da mera expanso do tempo, por meio da
eliminao da reprovao. A implantao de programas de ciclos com vistas construo de
um sistema educacional com tais caractersticas precisaria ser acompanhada de uma reviso de
toda a concepo de contedos, metodologias, avaliao e gesto da escola. Isso quer dizer que
os aspectos relacionados ao currculo, pedagogia, avaliao, organizao, formao
permanente e polticas de democratizao do sistema educacional como um todo precisam estar
organicamente articulados. No entanto, o enfrentamento dessas questes exige vontade e
clareza polticas, bem como condies objetivas e subjetivas.

7
Segundo Belloni (2003), a oferta de educao de qualidade como direito de cidadania contempla trs dimenses
especficas e complementares: a) acesso educao, b) permanncia no sistema ou em atividades educativas e c)
sucesso no resultado ou aprendizado. Ainda segundo a autora, a educao de qualidade social aquela
comprometida com a formao do estudante com vistas emancipao humana e social; tem por objetivo a
formao de cidados capazes de construir uma sociedade fundada nos princpios da justia social, da igualdade e
da democracia (p. 232).

A explicitao do papel do conhecimento, a construo de uma proposta curricular, a
configurao de um sistema de avaliao da aprendizagem coerente com a construo de uma
educao pblica de qualidade social e as intervenes pedaggicas com vistas garantia da
apropriao do conhecimento por todos os alunos poderiam adquirir maior sentido caso essas
discusses e definies no fossem elementos isolados do processo de reestruturao. Essas
questes deveriam estar relacionadas a um processo coletivo de reflexo mais ampla sobre os
propsitos e finalidades da educao, com vistas definio de uma concepo de educao
progressista, no sentido atribudo por Synders (1974, 1977)
8
. Segundo Snyders, o que baseia
uma pedagogia, o que constitui o critrio entre as pedagogias, so os contedos que estas
apresentam, ou mais exatamente, as atitudes a que se propem levar os alunos: que tipo de
homem esperam formar? (1974, p. 309).
Ao defendermos a construo de programas de ciclos como uma poltica integrada, no
poderamos deixar de destacar que essa construo deveria ser participativa e democrtica,
inclusive no que se refere ao processo de deciso e construo curricular, tal como defendem
Apple e Beane (1997).

2 O desafio das orientaes metodolgicas para o processo de ensino/aprendizagem
O segundo aspecto que consideramos relevante para a implantao de polticas de
organizao da escolaridade em ciclos e que est estreitamente relacionado ao que foi
apresentado acima - o desafio de discutir e definir, com os profissionais da educao, as
orientaes metodolgicas para o processo ensino/aprendizagem.

8
As proposies de Snyders acerca do que seria uma escola progressista so complexas. Em poucas palavras, a
escola progressista aquela que se apia no que h de positivo na criana da classe operria e transforma-se por
essa mesma positividade. Essa subjetividade submersa em desvantagem trazida por ela superfcie e elaborada:
ajuda as crianas proletrias, desenvolvendo os valores que lhes so prprios, as suas atitudes prprias, a
ultrapassar as suas limitaes, a desembaraar-se de tentaes sempre ameaadoras (1977, p. 394). Em outras
palavras, a escola que faz o que pode para tornar-se menos segregativa em relao aos filhos da classe operria
e diminuir-lhe os insucessos (p. 394) porque o resto, todo o resto, depende da relao entre as classes (ibid.).
Alm do livro Escola, classe e luta de classes (1977), vale a pena conferir Para onde vo as pedagogias no-
directivas (1974) e Alegria na escola (1988).

Na prtica, geralmente algumas concepes metodolgicas acabam sendo privilegiadas
pelo discurso oficial. So aquelas que predominam nos textos polticos, no discurso dos
gestores, nos cursos de formao continuada. Podem disseminar concepes afirmativas,
negativas ou mistas do ato de ensinar; concepes romnticas ou crticas; pedagogias visveis
ou invisveis (em termos das formulaes de Bernstein, 1990). Embora algumas dessas
concepes sejam predominantes no discurso oficial, as prticas escolares parecem ser
multifacetadas. Os professores tm suas histrias, suas concepes, crenas, modos de ensinar
e no se apropriam do discurso dominante (e que oscila de tempos em tempos, de acordo com
as arquiteturas poltico-partidrias e ideolgicas) por uma adeso pura e simples. No
queremos com isso dizer que os professores sejam totalmente impermeveis aos discursos
oficiais e s teorias disseminadas pelo campo oficial. Apenas desejamos indicar que as
concepes e prticas dos professores no se alteram apenas porque um novo conjunto de
princpios explicativos passou a ser disseminado.
Indicar, nesse texto, algumas orientaes metodolgicas ou concepes do ato de
ensinar que poderiam ser mais adequadas para a escola em ciclos seria um risco e uma atitude
presunosa e arrogante. No entanto, para ser coerente com os pressupostos apresentados no
incio do texto, podemos trazer algumas reflexes.
Em primeiro lugar, parece importante mencionar, em uma coletnea que privilegia a
questo da mediao pedaggica em turmas no-seriadas, que a aprendizagem, na perspectiva
histrico-cultural, no um processo natural, espontneo. Implica, portanto, uma ao
pedaggica, uma intencionalidade (LIBNEO, 2006). Nesse sentido, se desejamos privilegiar
o processo de apropriao de conhecimento, o discurso pedaggico afirmativo sobre a
transmisso do conhecimento na escola (DUARTE, 1998, 2006), parece ser mais coerente.
Em linhas gerais, esse tipo de discurso pedaggico destaca a importncia do papel
mediador do professor nas relaes de ensino, o papel das interaes sociais no processo de
aquisio de conhecimentos, a importncia da sistematizao do processo de ensino, a
relevncia do uso das informaes obtidas por meio da avaliao para reorientar o ensino, a
importncia da qualidade das experincias de aprendizagem e a necessidade da diferenciao
das tarefas na sala de aula (de acordo com o nvel de aprendizagem e necessidades distintas),
entre outros aspectos.
Para exemplificar o que poderia ser entendido como um discurso pedaggico
afirmativo, ou seja, uma prtica pedaggica que privilegia os processos mediadores e a
apropriao do saber sistematizado por todos os alunos, mesmo que em ritmos diferenciados,
indicaremos trs pesquisas empricas. Ao destacarmos os principais resultados dessas pesquisas
(uma desenvolvida em Portugal, a segunda na Austrlia e outra no Brasil) desejamos trazer
algumas das contribuies da academia que, a nosso ver, podem subsidiar a compreenso do
processo de aprendizagem na escola. Acreditamos que as pesquisas que apresentem evidncias
consistentes podem fundamentar prticas e polticas. No entanto, cremos ainda que os
professores tm o direito de conhecer uma diversidade de propostas terico-metodolgicas (na
formao inicial e na formao permanente) para que pudessem ter elementos mais
consistentes que os capacitassem a tomar decises sobre os procedimentos de ensino que sejam
adequados sua realidade.
O ponto comum das trs pesquisas a preocupao em demonstrar que possvel
melhorar a qualidade das aprendizagens sem aumentar significativamente o tempo que a escola
tem a oferecer para as crianas.
Com base na teoria de Bernstein, Morais et al (2004a, 2004b) argumentam que
necessrio ir alm da simples dicotomia entre pedagogias visveis e pedagogias invisveis. As
autoras argumentam a favor de uma prtica pedaggica mista que foi delineada a partir de
elementos das pedagogias visveis e invisveis, com o objetivo de criar oportunidades a alunos
marginalizados de acesso aos cdigos privilegiados e contedos, alm de prepar-los para
pensar criticamente e questionar a autoridade. As autoras mostram que possvel enfraquecer o
enquadramento do compassamento
9
sem aumentar significativamente o tempo que a escola tem
a oferecer para as crianas. Embora a pesquisa focalize o ensino de Cincias nos primeiros
anos de escolaridade, as principais concluses parecem vlidas para a construo de um
modelo de prtica pedaggica, no qual todos os alunos teriam a oportunidade de aprender
efetivamente. A prtica pedaggica mista delineada pelas autoras apresenta as seguintes
caractersticas principais:
a) um compassamento mais fraco na aprendizagem (enquadramento fraco)
10
;
b) relaes de comunicao abertas entre professores e alunos e aluno-aluno
(enquadramento fraco das regras hierrquicas);
c) limites fracos entre o espao do professor e os espaos dos alunos (classificao fraca
entre espaos);
d) critrios de avaliao explcitos (clareza do que se espera atingir nas tarefas propostas e
que se espera que os alunos realizem, mesmo que em nveis de desempenho
diferenciados);
e) fortes relaes intradisciplinares (classificao fraca entre vrios contedos de uma
disciplina).
Nesse tipo de prtica pedaggica, o enquadramento interno (relao entre professor-
alunos) fraco, o que permitiria uma comunicao aberta entre eles. Essa uma caracterstica
importante em qualquer relao pedaggica, e essencial para crianas que precisam de maior
apoio para a aprendizagem. Com critrios de avaliao mais explcitos, os professores teriam
informaes mais precisas sobre o progresso dos alunos e, assim, poderiam planejar mais
adequadamente as intervenes necessrias. Um compassamento mais fraco inclui a

9
Compassamento a velocidade esperada de aquisio das regras de seqenciamento, isto , quanto se tem que
aprender num dado espao de tempo (BERNSTEIN, 1990, p. 66).

10
Enquadramento (controle) usado para descrever as relaes de poder e controle que influenciam como o
processo ensino/aprendizagem conduzido.
diferenciao de tarefas, ou seja, a proposio no somente de tarefas comuns, idnticas para
todos os alunos, mas tambm tarefas de acordo com o nvel de aprendizagem dos alunos ou
grupos de alunos. Na pedagogia mista, tanto o ensino quanto a aprendizagem so valorizados.
Os professores so encorajados a assumir mais explicitamente o papel de mediadores, ao
mesmo tempo em que planejam atividades nas quais os alunos podem assumir um papel ativo,
uma vez que haveria espao para o trabalho e iniciativa das crianas.
As pesquisas conduzidas pelas autoras mostram que o efeito da prtica pedaggica
pode sobrepor-se ao efeito do nvel socioeconmico familiar dos alunos, mesmo quando o
aproveitamento dos alunos se refere ao desenvolvimento de competncias cognitivas
complexas.
Rose (2004) argumenta a favor de uma necessria ligao entre o que ele chama de
instruo explcita e o enfraquecimento das regras de seqenciamento e compassamento. Ele
considera que uma das razes pelas quais alguns alunos ficam em desvantagem se deve ao fato
de que o currculo escolar baseia-se no ritmo (compassamento) dos alunos de classe mdia. A
soluo proposta pelo autor, com base nas teorias de Bernstein e de Vygotsky, o
afrouxamento das regras de compassamento e seqenciamento do currculo formal e o
estabelecimento de um ensino explcito (da leitura, por exemplo)
11
. No ensino explcito, o
professor assume o seu papel de mediador, ensinando a classe como um todo, propondo
atividades em grupos ou ensinando crianas individualmente.
Tanto a pedagogia mista quanto o ensino explcito visam criao de salas de aula mais
igualitrias, onde todos os alunos possam ser bem-sucedidos (MORAIS et al, 2004a). Rose
prope que os professores sejam preparados para ensinar igualmente todos os alunos da classe

11
Outros autores, tambm com base na teoria de Vygotsky, apontam questes semelhantes. Ver, por exemplo, a
noo de concepo afirmativa sobre o ato de ensinar (DUARTE, 1998) e a noo de desempenho assistido
(GALLIMORE E THARP, 1996). A respeito das situaes de ensino planejadas, com base na teoria de Vygotsky,
Gallimore & Tharp (1996) afirmam: Hoje, h muito pouco ensino nas escolas (...) Em lugar de dar assistncia ao
desempenho, a superviso escolar usualmente se limita a dirigir e avaliar. (...) Em nenhum nvel encontramos
suficiente assistncia, correspondncia, atividade produtiva conjunta ou construo de significados e valores
compartilhados (p.184).

e no somente os de elite (p.106). As duas alternativas reconhecem que a formao
continuada de professores crucial para a efetivao de tais prticas pedaggicas.
Embora importantes trabalhos de pesquisa (sob diferentes perspectivas tericas) sobre o
processo de ensino-aprendizagem tenham sido realizados no Brasil, gostaramos de destacar o
trabalho de Albuquerque et al (2005), do CEEL Centro de Estudos em Educao e
Linguagem, da Universidade Federal de Pernambuco, no qual analisaram a prtica pedaggica
de nove professoras do 1 ano do 1 ciclo (Recife), por meio da observao participante. Alm
disso, foram realizados encontros mensais sobre as temticas relacionadas alfabetizao. No
que se refere s atividades de apropriao do sistema de escrita alfabtica, as prticas docentes
foram classificadas em trs tipos: sistemtica, intermediria e assistemtica
12
. O estudo
concluiu que os alunos das professoras cujas prticas eram sistemticas foram os que
apresentaram melhor desempenho em uma atividade de alfabetizao aplicada ao final do ano
letivo (Cruz e Albuquerque, 2007). Essas evidncias de pesquisa so reforadas por Leal
(2004) e MORAES (2006).
Os estudos mencionados acima indicam que h necessidade de se reunirem mais
evidncias de pesquisa que permitam uma compreenso maior de quais prticas parecem mais
adequadas para a realidade da escola pblica. No entanto, as prticas pedaggicas que podem
ser deduzidas das trs pesquisas citadas no deveriam ser interpretadas como um ensino
centrado no professor e uma conseqente secundarizao do papel dos alunos no processo de
aprendizagem ou ainda uma desconsiderao da cultura e conhecimentos que os alunos j
possuem. O que parece fundamental destacar que o processo de ensino-aprendizagem na sala

12
No primeiro tipo foram enquadradas as professoras que utilizavam uma rotina de trabalho sistemtico dirio de
apropriao do sistema de escrita alfabtica (por exemplo, atividades de identificao, comparao, composio e
decomposio, contagem de letras e slabas e formao de palavras). A prtica de um outro grupo de professoras
foi classificada como intermediria por no apresentarem diariamente atividades de apropriao do sistema de
escrita alfabtica, desenvolvendo sua prtica com atividades de leitura e produo textual de forma intercalada. J
as professoras cujas prticas foram classificadas como assistemticas priorizavam o trabalho de leitura de textos
de diversos gneros textuais; porm, no tinham um trabalho sistemtico de apropriao do sistema de escrita
alfabtica.

de aula demanda o uso de metodologias variadas
13
, sendo necessrio instrumentalizar os
professores para equilibrarem atividades mais dirigidas e atribuio de iniciativa dos alunos,
bem como para lanarem mo de estratgias de ensino diferenciadas de acordo com o nvel de
apropriao e o progresso dos alunos.
Ainda quanto s orientaes metodolgicas parece relevante indicar a necessidade de
instrumentalizar os professores para o trabalho com grupos heterogneos
14
, bem estimul-los
para iniciarem esse trabalho. Diversas pesquisas que investigaram a qualidade das experincias
de aprendizagem (BENNETT et al, 1984; BENNETT, 1992) forneceram evidncias de que a
qualidade das experincias de aprendizagem est relacionada ao grau de adequao entre a
tarefa proposta e o nvel de conhecimento do aluno (match). Quando as tarefas propostas esto
muito acima (overestimated) ou muito abaixo do nvel de domnio do aluno (underestimated),
o progresso da aprendizagem pode ser prejudicado. O problema maior parece ocorrer quando
as tarefas propostas esto sempre acima do nvel dos alunos, fazendo com que o progresso na
aprendizagem no ocorra ou ocorra muito lentamente. O que se poderia propor, nesse caso,
seria a adequao das tarefas ao nvel dos alunos e, gradualmente, na medida em que eles
fossem se apropriando dos contedos, a apresentao de novas tarefas, novos problemas, que
poderiam ser resolvidos com alguma assistncia nas fases iniciais, seguidos de momentos em
que os alunos seriam desafiados a avanar sozinhos na realizao das tarefas.
15


13
Soares (2004), ao referir-se alfabetizao e letramento, diz que a aprendizagem inicial da lngua escrita exige
mltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explcito e sistemtico-particularmente a
alfabetizao, em suas diferentes facetas - outras caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a
possibilidades e motivaes das crianas (p. 16).

14
Em nossa concepo, a heterogeneidade que caracteriza a sala de aula um conceito abrangente. Envolve a
diversidade de habilidades cognitivas dos alunos, estilos e ritmos de aprendizagem, fatores scio-econmicos e
familiares, influncias culturais e tnicas, influncias de gnero, valorizao da aprendizagem pelo aluno e pela
sua famlia, confiana em si e desejo de aprender, entre outros aspectos. Essa diversidade constitui a riqueza da
sala de aula e as mltiplas possibilidades de interaes sociais e mediaes sociais e pedaggicas.


15
Segundo Snyders (1988), A escola no renuncia avaliao enquanto se interessa por fazer o aluno viver na
convico que tem progressos a realizar, que ele est l para realizar progressos; alm de faz-lo sentir que suas
produes esto a esta ou quela distncia dos sucessos de referncia (SNYDERS, 1988, p. 204, grifos nossos).
importante deixar claro que, ao propormos o emprego de tarefas diferenciadas na
sala, no desejamos de forma alguma, defender a criao ou validade de classes homogneas.
Ao contrrio, acreditamos que a diversidade de nveis de aprendizagem um fator estimulante
tanto para alunos quanto para professores e ainda que essa diversidade permite a troca, a
realizao conjunta e a expanso das possibilidades de interao no processo de
aprendizagem
16
.
A adequao das tarefas ao nvel de domnio dos alunos remete questo da
diferenciao das tarefas na sala de aula (trabalho diversificado) em um esquema que poderia
combinar atividades comuns (para a classe toda) e momentos em que os alunos receberiam
tarefas mais apropriadas ao seu nvel de domnio atual, com vistas continuidade no seu
processo de aprendizagem.
Isto se fundamenta no fato de que as salas de aula so heterogneas, havendo
necessidades comuns (da sala de aula como um todo), necessidades distintas (de alguns alunos)
e necessidades individuais (OBRIEN e GUINEY, 2001). O ponto de partida para o
estabelecimento de tarefas diferenciadas poderia ser o diagnstico do nvel de desenvolvimento
dos alunos (aquilo que eles so capazes de fazer autonomamente e aquilo que podem fazer com
ajuda), que poderia ser seguido da identificao dos grupos com necessidades comuns e do
planejamento de tarefas adequadas a esses grupos.

H uma diversidade de possibilidades de organizao de atividades diferenciadas, tais
como: a) diferenciao por contedos, b) por tarefas (de acordo com as necessidades de
aprendizagem dos alunos); c) por resultado (nas quais os alunos podem realizar uma mesma
tarefa, respondendo-a de acordo com o seu nvel de domnio); d) pelo uso de diferentes


16
Nesse aspecto, parece interessante ver a sntese apresentada por CRAHAY (2007) a respeito de classes
homogneas. Segundo ele, as pesquisas denunciam a iluso de se acreditar na eficcia das classes homogneas
quanto ao rendimento e, quando se obtm um resultado, em geral em detrimento dos alunos fracos e
negativo pelo simples fato de ser resultante da resignao dos professores (p.203).

recursos didticos; e) por diferentes nveis de apoio e mediao (interveno do professor mais
intensa para determinados grupos ou alunos); e) por livre escolha dos alunos; entre outros
(MOSS, 1996; DEANE e TUMBER, 1998, ABBOTT, 2001, HEACOX, 2006). A escolha do
tipo de diferenciao a ser empregada depende da habilidade do professor para avaliar a classe
(de modo diagnstico), de planejar situaes de ensino diferenciadas e de manejar tarefas
diferenciadas dentro de uma mesma classe.
A diferenciao no tem s um componente cognitivo. Envolve processos afetivos dos
alunos, tais como, auto-estima, imagem positiva de si, reconhecimento da capacidade de
aprender, vontade de aprender e de vir para a escola, uma vez que os prprios alunos podero
perceber que esto avanando na sua aprendizagem
17
.
O impacto da diferenciao das tarefas na sala de aula pode ser medido pelos avanos
observados no processo de aprendizagem dos alunos. A implementao de estratgias de
diferenciao complexa e envolve a instrumentalizao dos professores para efetivarem essa
tarefa. Importante destacar, no entanto, que apenas a diferenciao de tarefas no suficiente
para se elevar o nvel de apropriao do conhecimento pelos alunos da forma mais ampla e
exitosa possvel.. Outras aes so necessrias, tais como: a) a utilizao de estratgias de
ensino explcito, b) o oferecimento de mediao mais intensa para alguns alunos (por exemplo,
a leitura partilhada, a produo de textos em parceria); c) a utilizao das informaes obtidas
pela avaliao da aprendizagem para o planejamento do feedback necessrio para cada aluno
ou grupo de alunos, entre outras.
Tambm importante notar que a diferenciao das tarefas no pode gerar na classe a
idia da existncia de grupos mais atrasados ou mais fracos que os demais (estratificao da
classe) ou o isolamento de alguns alunos ou grupo de alunos do coletivo da classe. Ao
contrrio, a diferenciao de tarefas de acordo com as necessidades dos alunos deve contribuir


17
Para maiores detalhes sobre a diferenciao de tarefas, ver Mainardes (2003)
para a criao de classes mais igualitrias onde todos os alunos tenham a oportunidade de
aprender e no apenas os alunos de melhor nvel. A diferenciao das tarefas no deve tambm
pressupor que os alunos vo progredir na sua aprendizagem pelo simples fato de receberem
tarefas apropriadas ao seu nvel, pois a mediao do professor e a interao com colegas mais
capazes so essenciais para que a aprendizagem acontea.

3 Estratgias de suporte a alunos e professores
A implantao de polticas de ciclos altamente complexa e demanda um processo de
formao permanente dos professores e dos demais profissionais que atuam na escola, para a
compreenso crtica dos fundamentos dos ciclos, bem como a criao de espaos de discusso
e reflexo. Concordamos com Gewirtz (2002) que os professores, pais e estudantes precisam
tornar-se produtores de polticas, deixando de serem meros consumidores. Alm de discutir
com os professores os princpios pedaggicos e questes curriculares, parece fundamental que
esse processo de formao procure satisfazer as necessidades concretas dos professores e
garanta espaos para que eles possam expressar suas dificuldades, insatisfaes, etc.
Com relao aos alunos, a criao de mais oportunidades para a aprendizagem
fundamental, principalmente para alunos que precisam de maior assistncia no processo de
aprendizagem, por meio de atendimento individualizado ou em pequenos grupos, buscando
suprir as suas necessidades de aprendizagem. No entanto, sempre bem reafirmar que apenas a
criao dessas oportunidades no suficiente para se garantir a elevao do nvel de
apropriao de conhecimentos. Como j mencionado, as alteraes nas relaes de ensino das
classes regulares precisa ser cuidadosamente enfrentada e a sistematizao mais adequada do
processo de aprendizagem poderiam contribuir para a criao de salas de aula mais igualitrias,
onde todos os alunos possam progredir, a despeito dos seus nveis de domnio e necessidades
de aprendizagem diferenciadas
18
.

4 Estratgias de avaliao diagnstica
Enfatizar a questo da aprendizagem e das intervenes pedaggicas pressupe a
existncia de um processo de avaliao permanente em todos os nveis: do sistema, da escola e
do desempenho dos alunos na sala de aula. Essas avaliaes precisam ter um carter
diagnstico, ou seja, que estimulem a tomada de decises e o delineamento de intervenes
pedaggicas. Diagnsticos pouco precisos do que est ocorrendo nas salas de aula trazem
implicaes substanciais para qualidade das experincias da aprendizagem (BENNETT, 1992).
Um exemplo disso, relacionado ao contexto da sala de aula, o no acompanhamento do
progresso dos alunos, que dificulta a realizao de intervenes com os professores (no
momento do planejamento ou nos momentos de formao continuada), subsidiando-os para o
planejamento de intervenes necessrias e apropriadas para seus alunos.
Embora a avaliao do sistema (larga escala) seja importante para se obter dados sobre
a aprendizagem dos alunos, importante destacar que estas avaliaes poderiam ser
desenvolvidas com uma maior participao dos profissionais que atuam nas escolas. Os
resultados obtidos deveriam ser usados no sentido positivo, ou seja, como ponto de partida para
a realizao de mudanas e melhorias no sistema educacional como um todo. Nesse sentido, a
idia de qualidade negociada (Bondioli, apud FREITAS, 2005), enquanto produto de um
processo de avaliao institucional construdo coletivamente, tendo como referncia o projeto
poltico-pedaggico da escola, parece mais adequada.


18
Sugerimos a leitura do nosso relato de experincia com uma turma de contraturno, com alunos dos dois anos
iniciais do Ciclo Bsico (MAINARDES, 1999). Nesse relato, destacamos as contribuies da mediao, da
sistematizao do ensino, da gradao de dificuldades, da construo conjunta, das aes partilhadas, das
interaes sociais e da afetividade junto a grupos de alunos que precisavam de maior apoio no processo de
aprendizagem.
Consideraes finais
Nesse texto, apresentamos apenas quatro questes relacionadas aos processos de
aprendizagem e interveno pedaggica. Sem dvida, outras questes teriam de ser discutidas
para se ter um quadro mais completo. Para concluir, destacamos que privilegiar o processo de
aprendizagem efetiva dos alunos nas experincias de ciclos (e em outras formas de organizao
escolar) e a instaurao de intervenes pedaggicas que garantam a todos os alunos, em seus
ritmos diferenciados, a apropriao do saber sistematizado de forma ampla e exitosa traz
implicaes no apenas para os professores, diretores e pedagogos que mais diretamente atuam
no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Traz tambm implicaes srias para os
formuladores e gestores de polticas educacionais, bem como para a sociedade civil (conselhos
de educao, por exemplo, que poderiam avaliar resultados, propor e mobilizar aes) e para
academia. Juntos, pesquisadores acadmicos, professores e sistemas de ensino poderiam
realizar mais pesquisas que indicassem elementos sobre como a qualidade da educao poderia
construda.
Embora a escola, de forma isolada, no possa promover a transformao social, parece
sempre importante destacar o seu papel social, bem como explorar as possibilidades da
construo de um sistema educacional democrtico, no-seletivo e no-excludente, que se
oponha s desigualdades sociais em geral, bem como s desigualdades no processo de
apropriao e distribuio do conhecimento
19
.

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educao. So Paulo: Cortez, 2006. p. 57-76.

19
como instncia superestrutural que devemos analisar as possibilidades da escola como um dos instrumentos
da classe trabalhadora para a superao da sociedade dividida em classes, isto , as contribuies da educao
escolar na transformao social, na medida em que esta pode proporcionar aos grupos dominados a apropriao do
saber historicamente acumulado, o que inclui o desenvolvimento de atitudes e valores de justia social e de
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