Huauchinango Licenciatura en Educacin Licenciatura en Educacin Para el Medio Indgena 1. Estrategias didcticas 1 Tcnicas didcticas Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de efcacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especfcamente naturales. La palabra tcnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y signifca relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Es decir, signifca cmo acer algo. E!iste una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual "ue e!isten diferentes formas de clasifcarlas. La tcnica incide por lo general en una fase o tema del curso "ue se imparte pero puede ser tambin adoptada como estrategia si su dise#o impacta al curso en general. $entro del proceso de una tcnica puede aber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados "ue se esperan. Estas actividades son a%n ms parciales y especfcas "ue la tcnica y pueden variar seg%n el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el "ue se trabaja. & 'ernnde( )rieto *na +ara, ,)-./E+/, 0112. & Este documento, organi(ado por la +tra. *na +ara 'ernnde( )rieto, presenta de forma sinttica y comparativa conceptos tales como tcnicas didcticas, estrategia didctica, mtodo de ense#an(a y plan de ense#an(a, todos ellos necesarios para comprender el desarrollo de la planeacin por competencias, desde el paradigma del constructivismo, el aprendi(aje por proyectos y la premisa de aprender a prender. /e incorpora a la especiali(acin en competencias docentes para la educacin bsica con el fn de dotar a los participantes de informacin sencilla, clara y coerente con la planeacin en el enfo"ue por competencias, sin ser e!austivo en los temas referidos. /e sugiere, en la medida de las posibilidades de cada participante, abundar en la temtica recurriendo a la bibliografa citada y a los recursos complementarios "ue cada semana se presentan. El concepto de tcnica didctica suele tambin aplicarse mediante trminos tales como estrategia didctica o mtodo de enseanza, por lo "ue es importante establecer algunos marcos de referencia "ue permitan esclarecerlos. Estrategia didctica. El signifcado original del trmino estrategia se ubica en el conte!to militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba "ue lo iciese con la abilidad sufciente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. ,na estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organi(ado, formali(ado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. /u aplicacin en la prctica diaria re"uiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y dise#o son responsabilidad del docente. La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planifcacin aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. $e manera "ue no se puede ablar de "ue se usan estrategias cuando no ay una meta acia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia es 3e!ible y puede tomar forma con base en las metas a donde se "uiere llegar. En su aplicacin, la estrategia puede acer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos "ue persigue. Mtodo de enseanza. El trmino mtodo se utili(a para designar a"uellos procesos ordenados de acciones "ue se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden flosfco, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. )or lo tanto, ablamos de mtodo clnico, de mtodo +ontessori, de mtodo de ense#an(a activa, etc. +todo signifca camino para llegar a un lugar determinado. )or lo tanto, el mtodo indica el camino y la tcnica cmo recorrerlo. /e puede decir "ue con base en un mtodo se parte de una determinada postura para ra(onar y decidir el camino concreto "ue abr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos "ue se dan en el camino elegido no son en ning%n modo arbitrarios, sino "ue an pasado por un proceso de ra(onamiento y se sostienen en un orden lgico fundamentado. El mismo trmino se utili(a de modo com%n en la flosofa, en el proceso de investigacin cientfca y para acer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para defnir y designar los pasos "ue se an de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad. Tcnica de enseanza. 4inalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada como un procedimiento didctico "ue se presta a ayudar a reali(ar una parte del aprendi(aje "ue se persigue con la estrategia. +ientras "ue la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso 0 de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendi(aje en reas delimitadas del curso. $ico de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular de "ue se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las tcnicas son, en general, procedimientos "ue buscan obtener efca(mente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos defnen claramente cmo a de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. *plicando ese enfo"ue al mbito educativo, diremos "ue una tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendi(aje del alumno. Como ya se a mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la tcnica es "ue sta incide en un sector especfco o en una fase del curso o tema "ue se imparte, como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo. $entro del proceso de una tcnica, puede aber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades son a%n ms parciales y especfcas "ue la tcnica y pueden variar seg%n el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el "ue se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar defnidas por las necesidades de aprendi(aje del grupo. Estrategia didctica La tcnica didctica no tiene valor por s misma sino "ue constituye una erramienta "ue el profesor debe saber manejar y organi(ar como parte de una estrategia, dependiendo del aprendi(aje "ue se espera desarrollar en el alumno. )or ejemplo, para el aprendi(aje de conceptos, la estrategia didctica deber considerar5 *nlisis de informacin diversa en la "ue se presente este concepto desde diferentes perspectivas y tenga el alumno "ue llegar a una conclusin fundamentada acerca de la comprensin del mismo. *ctividad en pe"ue#os grupos colaborativos donde se discuten resultados personales y se clarifcan y enri"uecen con las aportaciones de los colegas *l trabajar con el mtodo de casos, la discusin grupal permitir enri"uecer o consolidar los conceptos "ue un alumno se a venido formando en las fases de preparacin individual y de grupos pe"ue#os. ,na posterior intervencin del profesor puede ser %til para clarifcar en grupo dudas "ue a%n e!isten. 6 )ara el aprendi(aje de un proceso, se re"uiere "ue el alumno ejecute correctamente cada una de las operaciones "ue lo componen y poder aplicarlo en conte!tos diferentes a a"ul en el "ue lo aprendi. )ara el aprendi(aje de actitudes, el profesor debe tomar en cuenta "ue5 El alumno re"uiere vivir e!periencias donde se ofre(ca la oportunidad de poner en prctica las actitudes "ue "ueremos fomentar en los alumnos. El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto a los dems, tener una actitud de ayuda y servicio. )ara lograrlo se establecen las normas por las "ue los comportamientos en grupo deben regirse. )or tanto el cumplimiento de las normas pasa a ser un aprendi(aje de actitudes importante. Cuando el alumno comprende estas normas, las acepta, las pone en prctica, se involucra en el proceso y desarrolla tambin compromiso en el trabajo, sentido de pertenencia a un grupo y valoracin de su contribucin al logro de metas en grupo. /e va conformando una personalidad activa, participativa y solidaria. /e espera de una persona con estas caractersticas "ue las aga presentes en cual"uier situacin de su vida5 en la familia, en la sociedad como ciudadano y en el trabajo como profesionista. *l re3e!ionar sobre las normas, ay "ue anali(ar los valores "ue subyacen en ellas, invitar a los alumnos a "ue agan ellos algunas propuestas y lleguen a un consenso, e incluso pueden determinar en grupo cmo se van a evaluar. )or otra parte el 7nstituto tiene tambin unas normas o reglamentos generales. 'ay "ue procurar discutir stos con los alumnos e identifcar los valores "ue los justifcan para "ue los internalice y contribuyan a la formacin de su personalidad. Organizacin de las actividades Las actividades deben estar organi(adas y secuenciadas de forma tal "ue una actividad sea re"uisito para la siguiente. )or ejemplo, una discusin en grupo re"uiere trabajo individual previo de lectura y anlisis de informacin, para "ue la participacin del alumno suponga un enri"uecimiento al grupo8 proponer soluciones a un caso, problema o situacin, re"uiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fn de acer propuestas rigurosas y bien fundamentadas. ,na actividad puede ser valiosa y no ser vlida8 es decir "ue puede no conducir al alumno al aprendi(aje para el cual se plane. +ucas actividades son "ui( muy valiosas, como la resolucin de problemas, donde el alumno tiene "ue aplicar conocimientos y acer valoraciones y propuestas, pero de forma individual, no le ayuda a enri"uecerse con las aportaciones y e!periencias de los compa#eros como ocurrira, si se incorporara a la actividad el aprendi(aje colaborativo. El profesor puede combinar varias tcnicas en funcin de los objetivos y de la disciplina "ue est trabajando. )or ejemplo, un curso puede seguir una 9 estrategia compuesta de varias tcnicas o varias actividades secuenciadas como las siguientes5 Exposicin -> anlisis de documentos o textos -> discusin y deate de conclusiones -> estudio de un caso -> elaoracin y presentacin de un proyecto :ambin puede ocurrir "ue el profesor utilice una tcnica ;El mtodo de casos, por ejemplo< como estrategia global de aprendi(aje y todo el proceso se articula en base a ella. Es importante "ue al defnir las actividades se les ponga ttulo. )or ejemplo5 = Elaboracin de un ensayo= =$iscusin de un caso=, etc. ,na ve( seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es aconsejable "ue la numeracin se inicie con el n%mero del mdulo "ue se est trabajando y a continuacin se siga la secuencia desde el & asta donde terminen. Especificacin de las condiciones para llevar a cabo cada actividad Estas especifcaciones puede plantearlas el profesor con la aprobacin de los alumnos, o los alumnos con la gua del profesor. En este apartado ay "ue considerar5 Lugar donde se llevarn a cabo5 una organi(acin o empresa, en la comunidad, en el aula, en la biblioteca, en 7nternet, etc. La forma en "ue el participante va a llevar a cabo la actividad5 individualmente, en pe"ue#o grupo o en gran grupo, de forma presencial o virtual, entre sus compa#eros o con un grupo intercultural, etc. Los recursos "ue se utili(arn5 documentos o te!tos en la biblioteca digital, laboratorio, computadora, C$, revistas cientfcas, otros. :iempo estimado para su reali(acin, teniendo como referencia el n%mero de unidades previstas como carga acadmica del curso. 'ay "ue evitar e!cederse en este punto. -ormas "ue van a regir la conducta de los alumnos, as como las condiciones y re"uisitos para llevarla a cabo. 4orma en la cual los alumnos van a comunicar los resultados5 ensayo, grfca, descripcin, debate, e!amen, presentacin, juntamente con los criterios, caractersticas "ue stos deben reunir y re"uisitos "ue deben cumplir. El dar estas especifcaciones ofrece ciertas ventajas al alumno, tales como5 Conocer las pautas de cmo acer la tarea de forma e!itosa. *prender una cultura de trabajo de calidad al tener "ue esfor(arse para conseguir los criterios. > *d"uirir autonoma en el proceso de autoaprendi(aje. /e va desprendiendo del juicio del profesor y desarrolla el suyo propio. 4acilitar la autoevaluacin y coevaluacin. por parte de los compa#eros. )ermitir "ue se le agan comentarios pertinentes a la tarea, enfati(ando a"uellos "ue son necesarios mejorar. El plan de enseanza En principio, no ay un plan de actividades mejor "ue otro. La mejor estrategia es a"uella "ue mejor facilita los aprendi(ajes previstos. )or ejemplo !aprender a ser agente de camio! implica participar en e!periencias donde el alumno tenga oportunidad de re3e!ionar sobre situaciones, interpretarlas de forma cientfca y desarrollar propuestas de solucin, mejora o innovacin. El plan deber considerar5 ? ,na estimacin de los tiempos "ue ocupar cada uno de los temas de la agenda, de tal manera "ue se ajusten al tiempo disponible de la sesin. ? Los temas de la agenda estarn directamente relacionados con los objetivos "ue se pretende lograr a travs de la discusin, ya sean conceptuales o de abilidades y actitudes. ? *un"ue no es re"uisito, algunos profesores preparan adems un plan de pi(arrn, seg%n el cual van colocando las aportaciones de los participantes de tal manera "ue acia el fnal de la discusin puedan ser retomadas para acer el cierre. *l ense#ar con casos, es indispensable "ue el profesor elabore un plan "ue orientar la discusin plenaria. Esta preparacin, de acuerdo con algunos profesores e!perimentados, puede tomar desde cuatro asta oco oras la primera ve( "ue ser utili(ado el caso. Componentes de una tcnica didctica La estrategia didctica ace referencia a una planifcacin del proceso de ense#an(a.aprendi(aje, lo cual implica una serie de decisiones "ue el profesor debe tomar con respecto a las tcnicas y actividades "ue abr de utili(ar para lograr las metas de su curso. /eg%n @. *van(ini ;&AA2<, una estrategia resulta siempre de la correlacin y de la conjuncin de tres componentes5 La misin institucional. Las fnalidades "ue caracteri(an al tipo de persona, de sociedad y de cultura "ue una institucin educativa se esfuer(a por cumplir y alcan(ar. Los cursos, contenidos y conocimientos "ue conforman el proceso educativo. La manera en "ue percibimos la estructura lgica de las diversas materias y B sus contenidos. /e considera "ue los conocimientos "ue se deben ad"uirir de cada una presentan difcultades variables. La concepcin "ue se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la defnicin de una estrategia es fundamental tener clara la disposicin de los alumnos al aprendi(aje, su edad, etc. Caractersticas de una tcnica didctica E!iste una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual "ue e!isten diferentes formas de clasifcarlas. La tcnica didctica es un procedimiento didctico "ue se presta a ayudar a reali(ar una parte del aprendi(aje "ue se persigue con la estrategia. +ientras "ue la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendi(aje en reas delimitadas del curso. $ico de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular de "ue se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos defnen claramente cmo a de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. *plicando ese enfo"ue al mbito educativo, diremos "ue una tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendi(aje del alumno. $entro del proceso de una tcnica, puede aber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades son a%n ms parciales y especfcas "ue la tcnica y pueden variar seg%n el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el "ue se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar defnidas por las necesidades de aprendi(aje del grupo. Caractersticas generales de algunas tcnicas didcticas Tcnica Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones Exposicin )resentar de manera organi(ada informacin a un grupo. )or lo general es el profesor "uien )ermite presentar informacin de manera ordenada. -o importa el tama#o del grupo al "ue se /e puede usar para5 . )resentar los contenidos del curso. . )resentar una Estimular la interaccin entre los integrantes del grupo. El profesor debe C e!pone8 sin embargo en algunos casos tambin los alumnos e!ponen. presenta la informacin. conferencia de tipo informativo. . E!poner resultados o conclusiones de una actividad. desarrollar abilidades para interesar y motivar al grupo en su e!posicin. todo de pro!ectos *cercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de la reali(acin de un proyecto de trabajo. Es interesante. /e convierte en incentivo. +otiva a aprender. Estimula el desarrollo de abilidades para resolver situaciones reales. Decomendable en5 . +aterias terminales de carreras profesionales. . Cursos donde ya se integran contenidos de diferentes reas del conocimiento. . Cursos donde se puede acer un trabajo interdisciplinario. $efnan claramente las abilidades, actitudes y valores "ue se estimularn en el proyecto. $ar asesora y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto. todo de casos *cercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real o dise#ado. Es interesante. /e convierte en incentivo. +otiva a aprender. $esarrolla la abilidad para anlisis y sntesis. )ermite "ue el contenido sea ms signifcativo para los alumnos. Etil para5 . 7niciar la discusin de un tema. . )romover la investigacin sobre ciertos contenidos. . Ferifcar los aprendi(ajes logrados. El caso debe estar bien elaborado y e!puesto. /e debe re3e!ionar con el grupo en torno a los aprendi(ajes logrados. todo de preguntas Con base en preguntas llevar a los alumnos a la discusin y anlisis de informacin pertinente a la materia. )romueve la investigacin. Estimula el pensamiento crtico. $esarrolla abilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Los estudiantes aplican verdades =descubiertas= para la construccin de conocimientos y principios. Etil para5 .7niciar la discusin de un tema. . @uiar la discusin del curso. .)romover la participacin de los alumnos. .@enerar controversia creativa en el grupo. Gue el profesor desarrolle abilidades para el dise#o y planteamiento de las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica. "imulacin ! juego *prender a partir de la accin tanto sobre contenidos como sobre el desempe#o de los alumnos ante situaciones simuladas. )romueve la interaccin y la comunicacin. Es divertida. )ermite aprendi(ajes signifcativos. *plicable para5 .Contenidos "ue re"uieren la vivencia para acerlos signifcativos. .$esarrollar Gue el docente desarrolle e!periencia para controlar al grupo y para acer un buen anlisis de la e!periencia. 2 abilidades especfcas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas. .Estimular el inters de los alumnos por un tema especfco al participar en el juego. Gue los juegos y simulaciones en "ue se participar sean congruentes con los contenidos del curso. Gue los roles de los participantes sean claramente defnidos y se promueva su rotacin. Aprendi#aj e basado en problemas Los estudiantes deben trabajar en grupos pe"ue#os, sinteti(ar y construir el conocimiento para resolver los problemas, "ue por lo general an sido tomados de la realidad. 4avorece el desarrollo de abilidades para el anlisis y sntesis de informacin. )ermite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. $esarrolla abilidades cognitivas y de sociali(acin. .)ara "ue los alumnos identif"uen necesidades de aprendi(aje. . )ara abrir la discusin de un tema. . )ara promover la participacin de los alumnos en la atencin a problemas relacionados con su rea de especialidad. Gue el profesor desarrolle las abilidades para la facilitacin. @enerar en los alumnos disposicin para trabajar de esta forma. Detroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participacin en la solucin del problema. De3e!ionar con el grupo sobre las abilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. $uego de roles *mpliar el campo de e!periencia de los participantes y su abilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista. *bre perspectivas de acercamiento a la realidad. $esinibe. +otiva. 4omenta la creatividad. Es %til5 . )ara discutir un tema desde diferentes tipos de roles. . )ara promover la empata en el grupo de alumnos. . )ara generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal. Gue el profesor cono(ca bien el procedimiento. Gue los roles y las caractersticas de los mismos sean identifcadas claramente. Gue se re3e!ione sobre las abilidades, actitudes y valores logrados. %anel de &iscusin $ar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema. /e recibe informacin variada y estimulante. +otivante. Estimula el pensamiento crtico. /e aplica para5 .Contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. .+otivar a los *clarar al grupo el objetivo del panel y el papel "ue le toca a cada participante. 'acer una cuidadosa seleccin A alumnos a investigar sobre contenidos del curso. del tema en el panel y de la orientacin de los invitados. El moderador debe tener e!periencia en el ejercicio de esa actividad. 'luvia de ideas 7ncrementar el potencial creativo en un grupo. Decabar muca y variada informacin. Desolver problemas. 4avorece la interaccin en el grupo. )romueve la participacin y la creatividad. +otiva. 4cil de aplicar. ./l enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. . )ara motivar la participacin de los alumnos en un proceso de trabajo grupal. $elimitar los alcances del proceso de toma de decisiones. De3e!ionar con los alumnos sobre lo "ue aprenden al participar en un ejercicio como ste. Criterios para la seleccin de una tcnica didctica Falide(5 se refere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relacin entre actividad y conducta deseada. ,na actividad es vlida en la medida en "ue posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la direccin de alg%n objetivo ;Hvalide(I no es lo mismo "ue HvaliosaI<. Comprensividad5 tambin en relacin con los objetivos. /e refere a si la actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el mbito de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. 'ay "ue proveer a los alumnos de tantos tipos de e!periencias como reas de desarrollo se intente potenciar ;informacin, abilidades intelectuales, abilidades sociales, destre(as motoras, creencias, actitudes, valores, etc.<. Variedad5 es necesaria por"ue e!isten diversos tipos de aprendi(aje y est en funcin del criterio anterior. Adecuacin5 se refere a la adaptacin a las diversas fases del desarrollo y niveles madurativos del sujeto. Relevancia o signifcacin5 est relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para la vida actual y futura. $esde un modelo de observacin didctico diferente en este mismo material se presentan los criterios "ue propone Dats ;en Jabal(a, &AA& pg. &22<5 ,na actividad es ms gratifcante "ue otra si5 )ermite reali(ar la actividad y re3e!ionar sobre las consecuencias de sus opciones. &1 *signa a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendi(aje. E!ige a los estudiantes "ue indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales. )ropicia "ue los alumnos act%en con objetos, materiales y artefactos reales. /u cumplimiento puede ser reali(ado con !ito por los estudiantes a diversos niveles de abilidad. E!ige "ue los estudiantes e!aminen, Hdentro de un nuevo conte!toI, una idea, una aplicacin de un proceso intelectual, o un problema actual "ue a sido previamente estudiado. De"uiere "ue los estudiantes e!aminen temas o cuestiones "ue los ciudadanos de nuestra sociedad no anali(an normalmente y "ue, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicacin de la nacin. )ropicia "ue los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero s de !ito o fracaso. E!ige "ue los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuer(os iniciales. Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicacin y del dominio de reglas, estndares o disciplinas signifcativas. Ktros criterios "ue pueden ser %tiles al momento de elegir una estrategia o tcnica didctica son los siguientes5 Claridad en la intencin5 se debe tener claramente defnida la intencin al decidir incluir alg%n tipo de estrategia o tcnica didctica en un curso. )ara lograr la defnicin de su intencin debe acer un anlisis de las intenciones educativas y objetivos de aprendi(aje de su curso, adems de anali(ar el mejor modo de lograr "ue sus alumnos introyecten el contenido "ue desea revisar. /i el profesor a decidido elegir cierta tcnica para introducir al grupo a la revisin de ciertos contenidos, adems de motivarlos, a logrado generar una e!pectativa sobre el contenido. La decisin "ue llev al profesor a elegir esa tcnica debe estar basada en su intencin5 introducir, motivar y generar e!pectativas. *decuacin a las caractersticas y condiciones del grupo5 la seleccin de la tcnica debe ser fundamentada por el conocimiento de las caractersticas y condiciones en "ue se desarrolla el grupo. )or ejemplo, el profesor debe tener mnimamente identifcadas las siguientes5 el n%mero de alumnos8 si stos an tomado cursos juntos anteriormente8 semestre en "ue se ubica el curso "ue estn tomando8 relacin del curso con otros cursos en el mismo perodo acadmico8 etc. && $e ser posible, el profesor debe indagar adems5 la calidad de las relaciones entre los miembros del grupo8 cuntos ombres y mujeres lo conforman8 edades de los alumnos8 etc. )or otra parte, es importante "ue el profesor tenga en cuenta si su relacin con el grupo est marcada por alg%n eco en particular ;por ejemplo5 sustituir a otro maestro<. El profesor tambin debe ser sensible a las variables internas o e!ternas "ue puedan afectar al grupo, slo por poner un ejemplo8 la e!istencia de alg%n con3icto entre los alumnos o si en el conte!to e!terior al grupo e!iste alg%n eco "ue distraiga su atencin o le afecte. :odos los datos ya se#alados permiten al docente tener un diagnstico inicial de las caractersticas del grupo. Conocer y dominar los procedimientos5 al seleccionar una tcnica se debe tener pleno conocimiento de los procedimientos "ue se an de seguir para reali(ar las actividades. Es necesario "ue se repasen los pasos del procedimiento y cada una de sus caractersticas. :ambin es importante calcular el tiempo "ue se invertir en la reali(acin de las actividades y planear la duracin de su clase o el n%mero de clases "ue usar para trabajar con la tcnica elegida. En este rubro, dos aspectos importantes para el clculo del tiempo son el n%mero de alumnos "ue participan en las actividades y la cantidad de material "ue se desea abordar. *decuada insercin del ejercicio en la planeacin5 identifcar los momentos a lo largo del curso en los "ue se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el momento de la planeacin didctica del curso la estrategia o tcnica "ue utili(ar, determinando tambin alguna modifcacin al procedimiento o la generacin de material especial. Es recomendable "ue el profesor, tambin al momento de la seleccin, determine alguna actividad alternativa para la revisin del contenido, de tal modo "ue si ocurre alg%n eco imprevisto para la ejecucin del ejercicio planeado originalmente e!ista una actividad alterna "ue asegure su revisin por el grupo. 2. Qu es Aprendizaje basado en problemas? El *prendi(aje Lasado en )roblemas ;*L)< es una estrategia de ense#an(a. aprendi(aje en la "ue un grupo pe"ue#o de alumnos se re%ne, con la facilitacin de un tutor, a anali(ar y resolver una situacin problemtica relacionada con su entorno fsico y social. /in embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en "ue ste sea utili(ado como base para identifcar los temas de aprendi(aje para su estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para "ue los alumnos cubran los objetivos de aprendi(aje. La esencia de la tcnica involucra tres grandes pasos5 confrontar el &0 problema8 reali(ar estudio independiente, y regresar al problema ;MilNerson O 4eletti, &A2A<. En esta tcnica didctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno estn directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del proceso de interaccin para entender y resolver el problema, los alumnos elaboran un diagnstico de sus propias necesidades de aprendi(aje, con lo cual van desarrollando una metodologa propia para la ad"uisicin de conocimiento. Los alumnos trabajan en e"uipos de seis a oco integrantes con un tutorPfacilitador "ue promueve la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. * lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben ad"uirir responsabilidad y confan(a en el trabajo reali(ado, desarrollando la abilidad de dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su desempe#o y del proceso de trabajo del grupo. Historia del prendiza!e basado en problemas" El *prendi(aje Lasado en )roblemas ;*L)< evolucion del mtodo de estudio de casos y el enfo"ue de aprender por descubrimiento defnido por Q. Lruner. )or medio de este mtodo los estudiantes pueden e!aminar situaciones problemticas, buscarles soluciones y por consiguiente aplicar lo planteado, y de los efectos rescatar una nueva planifcacin. Ellos mismos se proponen metas, se autoeval%an y por s mismos salen adelante, lo "ue fortalece su autonoma. Los participantes acuden a un e!perto. /e da asuncin de responsabilidades en igualdad entre el e!perto y los participantes. El e!perto act%a como asesor. =Libre de tales ataduras puede e!plorar la estructura del modelo en la cual se encuentra inserto, comprenderlo y acer algo al respecto=. En las escuelas oy en da a los alumnos no se les permite "ue piensen libremente, sino "ue los encuadran con modelos de pensamiento provocando as "ue a los estudiantes se les atrofe su manera de pensar, no pudiendo avan(ar con autonoma. =Los problemas de la sociedad circundante, no se pueden dejar a la puerta de la escuela5 la pobre(a, el ambre, la violencia y la droga entran con los alumnos en los establecimientos escolares. $e los profesores se espera "ue no slo puedan acer frente a estos problemas y orientar a los alumnos sobre toda una serie de cuestiones sociales, desde el desarrollo de la tolerancia asta el control de la natalidadR= Observacin (diagnstico ! reconocimiento de la situacin inicial)* 7dentifcacin de un rea problemtica o necesidades bsicas "ue se "uieren resolver. %lani+cacin (desarrollo de un plan de accin, crticamente in-ormado, para mejorar a.uello .ue !a est ocurriendo)* Cuando se &6 sabe lo "ue pasa ;por"ue se a diagnosticado una situacin< ay "ue decidir "u se va a acer. En el plan de accin se estudiarn y establecern prioridades, y se vern opciones ente las posibles alternativas. Accin (-ase en la .ue reside la novedad)* *ctuacin para poner el plan en prctica y la observacin de sus efectos en el conte!to en "ue tiene lugar. Es importante la formacin de grupos de trabajo para llevar a cabo las actividades dise#adas, siendo necesaria la negociacin y el compromiso. Re/exin en torno a los e-ectos como base para una nueva plani+cacin. /er preciso un anlisis crtico sobre los procesos, problemas y restricciones "ue se an manifestado y sobre los efectos lo "ue ayudara a valorar la accin desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan. :odas se integran en un proceso denominado =espiral auto re3e!iva= =Libre de tales ataduras puede e!plorar la estructura del modelo en la cual se encuentra inserto, comprenderlo y acer algo al respecto=. En las escuelas oy en da a los alumnos no se les permite "ue piensen libremente, sino "ue los encuadran con modelos de pensamiento provocando as "ue a los estudiantes se les atrofe su manera de pensar, no pudiendo avan(ar con autonoma. =Los problemas de la sociedad circundante, no se pueden dejar a la puerta de la escuela5 la pobre(a, el ambre, la violencia y la droga entran con los alumnos en los establecimientos escolares. $e los profesores se espera "ue no slo puedan acer frente a estos problemas y orientar a los alumnos sobre toda una serie de cuestiones sociales, desde el desarrollo de la tolerancia asta el control de la natalidadR= Observacin (diagnstico ! reconocimiento de la situacin inicial)* 7dentifcacin de un rea problemtica o necesidades bsicas "ue se "uieren resolver. %lani+cacin (desarrollo de un plan de accin, crticamente in-ormado, para mejorar a.uello .ue !a est ocurriendo)* Cuando se sabe lo "ue pasa ;por"ue se a diagnosticado una situacin< ay "ue decidir "u se va a acer. En el plan de accin se estudiarn y establecern prioridades, y se vern opciones ente las posibles alternativas. Accin (-ase en la .ue reside la novedad)* *ctuacin para poner el plan en prctica y la observacin de sus efectos en el conte!to en "ue tiene lugar. Es importante la formacin de grupos de trabajo para llevar a cabo las actividades dise#adas, siendo necesaria la negociacin y el compromiso. Re/exin en torno a los e-ectos como base para una nueva plani+cacin. /er preciso un anlisis crtico sobre los procesos, problemas y restricciones "ue se an manifestado y sobre los efectos lo "ue ayudara a valorar la accin desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan. :odas se integran en un proceso denominado =espiral auto re3e!iva= &9 La prctica educativa entendida como una accin estratgica de cambio, como compromiso con un conte!to social en el "ue se vive. Observacin (reconstruccin de la experiencia docente)5 esta fase inicial reviste gran importancia en el proceso de formacin. Es conveniente "ue cada integrante del grupo redacte un pe"ue#o informe de lo vivido asta el momento. /e trata de anali(ar y evaluar lo reali(ado. En general suele mostrarse resistencia a redactar esta primera descripcin, pero si se logra vencer, esta redaccin contribuye de modo considerable a clarifcar el proceso, pues las ideas se clarifcan al escribirlas. 7ndicamos a continuacin las pautas5 )lanteamiento inicial de un problema "ue enfrente en su prctica docente. S$e dnde surgeT *cotar el problema y re3e!ionar en l asta su defnicin. )laneacin de una alternativa de solucin al problema5 justifcacin de las acciones propuestas. *plicacin y reformulacin del plan de accin a partir de su evaluacin y seguimiento5 responsabilidad de re3e!in y observacin de su prctica docente por parte de los estudiantes. Los docentes y la escuela an de afrontar nuevas tareas5 convertir la escuela en un lugar ms atractivo para los alumnos y facilitarles la clave de un verdadero entendimiento de la sociedad de la informacin y del conocimiento=. Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin cambiando la orientacin de un currculum "ue se basaba en una coleccin de temas y e!posiciones del maestro, a uno ms integrado y organi(ado en problemas de la vida real y donde con3uyen las diferentes reas del conocimiento "ue se ponen en juego para dar solucin al problema. *lgunos consideran "ue el *L) tiene sus antecedentes en5 El mtodo dialctico, atribuido a /crates. La dialctica egeliana de la tesis.antitesis.sntesis. Las propuestas pedaggicas de Qon $eUey. En los %ltimos a#os, el *L) es una de las tcnicas didcticas "ue a tomado ms arraigo en las instituciones de educacin superior. )uede ser usada como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera profesional o como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso especfco, e incluso como una tcnica didctica aplicada para la revisin de ciertos objetivos de aprendi(aje de un curso. &> 3. Mtodo de casos Estudios de caso )or la similitud de trminos, suele asociarse e incluso confundirse el +todo de casos con el Estudio de caso. La diferencia bsica entre estos conceptos radica en el propsito al cual se encaminan8 mientras "ue el estudio de caso se enfoca en el objeto de estudio ;el caso< el mtodo de casos utili(a el objeto de estudio ;el caso< para la ense#an(a. Los estudios de caso se reali(an cuando el objeto es tan complicado "ue el investigador debe centrar todas sus energas en el estudio del objeto singular para revelar sus m%ltiples atributos y relaciones complejas con el conte!to. En el estudio de caso, el investigador suele buscar la percepcin ms completa posible del objeto, cuyos atributos slo pueden ser entendidos en su totalidad cuando se e!aminan todos simultneamente, es decir, cuando se considera el objeto como un todo. * partir del informe de resultados de un estudio de caso puede evaluarse cules conclusiones pueden aplicar a ciertos problemas especfcos. #u es el $todo de casos" El mtodo de casos es un modo de ense#an(a en el "ue los alumnos construyen su aprendi(aje a partir del anlisis y discusin de e!periencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos tericos del curso con ambientes de aplicacin prctica. )ara ello, se les involucra en un proceso de anlisis de situaciones problemticas, a las cuales se denomina casos. *nte la situacin planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solucin fundamentada en principios tericos de la disciplina o en principios prcticos derivados del conte!to descrito en el caso. Este mtodo representa una buena oportunidad para "ue los estudiantes pongan en prctica abilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escuca, diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin. :omado del trmino The case method, es com%n encontrar en espa#ol su correspondiente +todo del caso, aun"ue tal ve( la mejor manera de referirnos a esta tcnica didctica sera +todo de discusin de casos, para acer referencia a sus ingredientes bsicos5 un caso y la discusin "ue los participantes llevan a cabo para el anlisis del mismo ,tili(ado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se refere a los con3ictos "ue enfrenta un gerente o director. El propsito a"u es formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones =ponindose en los (apatos del tomador de decisin=. &B En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara in3uir en el comportamiento de las personas, acindoles conscientes de las necesidads "ue e!isten en el mundo. /i adems se est en posicin de tomar decisiones "ue impacten a una organi(acin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito5 desarrollar la capacidad para tomar decisiones y "ue stas vayan orientadas al bien com%n. El ciclo de aprendi(aje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la discusin en pe"ue#o grupo, discusin plenaria y re3e!in individual. Historia del $todo de casos El mtodo de casos tiene ya una larga istoria en la ense#an(a. /e podra afrmar "ue los casos siempre se an utili(ado en forma de ejemplo o problema prctico. La casustica, tpica de la flosofa escolstica medieval, utili(aba casos para resolver problemas morales o religiosos. En &2C1 Cristoper Columbus Langdell, profesor de la ,niversidad de 'arvard, empe( a ense#ar leyes aciendo "ue los estudiantes leyeran casos en lugar de leer libros de te!to. 'acia &A&9, el caso se formali(a como mtodo de ense#an(a en el programa de $ereco, bajo el trmino =Case /ystem=. El mtodo pretenda "ue los alumnos buscaran la solucin a una istoria concreta y la defendieran. 'acia &A6>, el mtodo cristali(a en su estructura defnitiva y se e!tiende como metodologa docente a otros campos. /e perfecciona, adems, con la asimilacin del juego de roles y del sociodrama, "ue son otras dos tcnicas de ense#an(a, las cuales consisten en representar o dramati(ar una situacin problemtica concreta de la vida real. La escuela de negocios de 'arvard ;'L/< adopt el mtodo de casos a partir del a#o de &A01. /e cre un primer libro de casos y se asignaron fondos para la escritura de nuevos casos tomados de temas reales de los negocios. La escuela de medicina de 'arvard, empe( a utili(ar casos acia el a#o &A2>. Los casos tpicamente describan istorias de pacientes individuales. * partir de estas e!periencias, el mtodo de casos a sido ampliamente utili(ado en las escuelas de negocios, medicina, ciencias polticas y ciencias sociales. 7gualmente, se utili(a en la capacitacin de recursos umanos de las organi(aciones. En esa poca se ense#aba mediante una combinacin de e!posicin, recitacin y ejercicios. Los estudiantes se preparaban para la clase leyendo densos libros de te!to "ue interpretaban y resuman el pensamiento en esa rea. $espus, los alumnos eran evaluados oralmente y frente a sus compa#eros en su nivel de memori(acin. &C %enta!as del $todo de casos El mtodo de casos resulta un buen aliado para el profesor "ue busca promover la participacin activa de los estudiantes. ,na de sus mayores ventajas es "ue permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un conte!to de situaciones reales de la prctica profesional. Este mtodo representa una buena oportunidad para "ue los estudiantes pongan en prctica abilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escuca, diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin. En las reas de los negocios es utili(ado para formar ejecutivos entrenados en la toma de decisiones mientras en el mbito de la tica, el anlisis de un caso busca in3uir en el comportamiento de las personas, acindoles conscientes de las necesidades "ue e!isten en el mundo. /i adems se est en posicin de tomar decisiones "ue impacten a una organi(acin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito5 desarrollar la capacidad para tomar decisiones y "ue stas vayan orientadas al bien com%n. /cmidt ;&AA6< a identifcado tres principios de la psicologa cognitiva "ue apoyan el uso del aprendi(aje basado en problemas pero "ue por igual aplican para el uso de casos5 &. *ctiva el conocimiento previo de los estudiantes, puesto "ue ellos utili(an su conocimiento previo para abordar el problema "ue se presenta. El conocimiento previo puede ser el determinante esencial de la naturale(a y la cantidad de nueva informacin "ue puede ser procesada. 0. * medida "ue los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en el conocimiento "ue a sido presentado inicialmente y en el conocimiento "ue a sido contribuido. Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las m%ltiples lneas cognitivas de los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre ms ligas sean creadas, los estudiantes sern ms capaces de recuperar informacin de la memoria. 6. )LL presenta problemas a los estudiantes como ocurriran en situaciones reales. El aprendi(aje ocurre dentro de un conte!to similar a a"ul en el cual ser aplicado. El problema y su solucin sirve como un referente para el estudiante cuando problemas similares se le presenten en la prctica. Estos referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo almacenado en la memoria. Ensear con el Mtodo de casos 7ncorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinnimo del uso del mtodo de casos. *un"ue el uso de este mtodo admite alguna variacin, si no se respetan los principios bsicos, difcilmente se alcan(arn los mejores resultados. )or ejemplo, la seleccin de casos a de ser tan relevante y de cone!in con la realidad "ue tanto las situaciones planteadas &2 como la e!periencia de anlisis permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas y descubrir por s mismo su valide( en la prctica. En cuanto al proceso, el mtodo de casos tiene como actividad central el anlisis de situaciones problemticas reales, a travs de un ciclo de aprendi(aje "ue incluye la preparacin individual, la discusin en pe"ue#o grupo, discusin plenaria y re3e!in individual. *l tomar la decisin de usar el mtodo de casos, se deben considerar los siguientes aspectos bsicos5 Kbjetivos de aprendi(aje "ue se espera lograr en el curso. Cuntas sesiones del curso sern manejadas con discusin de caso. Casos a utili(ar y en "u parte del curso S/ern utili(ados para introducir conceptos tericos o para poner en prctica la aplicacin de esos conceptosT )orcentaje de la califcacin del curso "ue ser acreditada mediante el trabajo con casos y cmo ser evaluado este trabajo. El profesor debe asegurarse de e!presar al alumno "ue utili(ar el mtodo de casos y dar la induccin re"uerida. Los casos y el enfo"ue de la discusin deben ser adecuados al nivel de madure( de los alumnos y al nivel acadmico al cual pertenece el curso. Las actividades deben estar organi(adas y secuenciadas de forma tal "ue una actividad sea re"uisito para la siguiente. )or ejemplo, una discusin en grupo re"uiere trabajo previo de lectura y anlisis de informacin pertinente, "ui( en forma individual, para "ue la participacin de cada alumno suponga un enri"uecimiento al grupo. )roponer soluciones a un caso re"uiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fn de acer propuestas rigurosas y bien fundamentadas. Nmero de casos *un"ue es difcil determinar una cantidad especfca de discusiones, este proceso debe ser reiterativo para "ue el alumno logre desarrollar las abilidades "ue este mtodo favorece. La escuela de negocios de la ,niversidad de 'arvard, declara "ue durante su programa de maestra, los estudiantes anali(an alrededor de >11 casos. En la escuela de negocios de la ,niversidad de Mestern Kntario, algunos profesores llegan a utili(ar un caso por cada sesin del programa, esto es, alrededor de 0B casos en un semestre. En el :ecnolgico de +onterrey, se a determinado "ue durante la etapa de incorporacin del mtodo de casos a un curso de nivel preparatoria, profesional o maestra, debern incluirse un mnimo de B casos al semestre. * medida "ue el profesor ad"uiere e!periencia, se espera "ue ir incorporando un n%mero mayor de casos a su programa. &A Tamao del grupo El mtodo no incluye como re"uerimiento un determinado tama#o del grupo para la discusin del caso. El tama#o del grupo puede variar desde &1 asta &11 alumnos, pero el n%mero =ideal= de participantes depender de diversos factores, tales como la infraestructura fsica con "ue se cuente, o de la abilidad y e!periencia del profesor para manejar la discusin de casos. ,n grupo pe"ue#o provoca "ue la discusin termine ms rpido. *lgunas veces, el tama#o del grupo obedece ms a preferencias personales del profesor o a polticas institucionales, aun"ue siempre ser un punto importante a considerar en el momento de dise#ar el plan de ense#an(a. En la escuela de negocios de 'arvard, el tama#o de los grupos suele ser alrededor de &11 estudiantes durante el primer a#o del programa de maestra. &erivaciones del $todo de casos * partir del +todo de Casos, se an derivado diversas tcnicas "ue atienden por lo general los mismos principios metodolgicos, pero aciendo nfasis en alg%n aspecto. ,tili(ado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se refere a los con3ictos "ue enfrenta un gerente o director. El propsito a"u es formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones =ponindose en los (apatos del tomador de decisin=. En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara in3uir en el comportamiento de las personas, acindoles conscientes de las necesidads "ue e!isten en el mundo. /i adems se est en posicin de tomar decisiones "ue impacten a una organi(acin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito5 desarrollar la capacidad para tomar decisiones y "ue stas vayan orientadas al bien com%n. El ciclo de aprendi(aje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la discusin en pe"ue#o grupo, discusin plenaria y re3e!in individual. *ctualmente este enfo"ue es muy utili(ado en reas del conocimiento, tales como5 administracin, negocios, leyes, medicina y tica. Escritura de Casos E!isten en el mundo diversos centros proveedores de casos. /in embargo, no siempre se encuentra lo "ue se necesita. ,n caso es %til para la ense#an(a cuando la situacin "ue describe es de actualidad, relacionada con el tema de estudio y cuando el estudiante puede identifcar el conte!to de donde a sido tomado. La e!tensin, el nivel de complejidad, el idioma y la redaccin 01 son otros aspectos "ue el buscador de casos podra estar tomando en cuenta. Cuando se presenta la difcultad para encontrar el caso apropiado, el profesor tiene la alternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan las siguientes orientaciones bsicas. La decisin de utili(ar el mtodo de casos como recurso didctico debe considerar, en primer lugar, los objetivos del curso. En trminos generales, la discusin de casos se utili(a para ayudar a los estudiantes a desarrollar abilidades de anlisis y sntesis, aplicacin de conceptos, solucin de problemas, pensamiento crtico y abilidades de comunicacin. En el mtodo de casos se asume el principio de "ue no es sufciente promover el bito del pensamiento en las escuelas, si ste no est conectado con el mundo en "ue vivimos. ,n caso para la ense#an(a es una narracin condensada de eventos ocurridos en el conte!to real donde los alumnos se desempe#arn profesionalmente. La seleccin de un caso puede tener como propsito introducir nuevos conceptos, ejercitar en los alumnos la abilidad de anlisis de problemas y toma de decisiones o usar la creatividad en el desarrollo de soluciones. *dems de la pertinencia de contenidos, es importante considerar en un caso la calidad del relato, no slo para despertar y retener el inters de los alumnos sino para asegurar la presencia de elementos indispensables para una buena discusin. ,n caso puede ser tan largo o corto como re"uiera la situacin "ue se narra, la informacin "ue se proporciona o la fnalidad educativa para la cual fue dise#ada. Com%nmente, a la narracin del caso se agrega informacin complementaria ;datos, tablas, grfcas, imgenes, etc.<. ,tili(ar un caso como e!amen puede resultar una e!periencia valiosa, tanto para el estudiante como para profesor. Esta puede ser una e!celente oportunidad para "ue el alumno muestre su capacidad para reconocer los factores relevantes de la situacin planteada, identifcar consecuencias e impactos, establecer relaciones entre ecos aparentemente no vinculados y proponer soluciones aplicando sus conocimientos, teoras o modelos. )or su parte, el profesor debe considerar "ue la forma en "ue el caso se plantea no e!ige una sola respuesta correcta. /obre todo, lo "ue el alumno demuestra es cunto a comprendido los conceptos "ue se re"uieren para proceder a resolver el caso. La tcnica didctica es una parte de la estrategia de ense#an(a.aprendi(aje. La estrategia es el plan global para el curso, la tcnica cumple un propsito ms especfco. En el mtodo de casos se puede utili(ar el juego de roles, el trabajo colaborativo, etc. /in embargo, es importante ser muy cuidadoso en el dise#o de la estrategia. Esta debe ser congruente con los objetivos o propsitos educativos. 0& 'dentificacin de Casos potenciales En el mtodo de casos se asume el principio de "ue no es sufciente promover el bito del pensamiento en las escuelas si ste no est conectado con el mundo en "ue vivimos. )or lo tanto, un caso para la ense#an(a no es solamente una buena istoria sino "ue el contenido debe re3ejar eventos ocurridos en el conte!to real donde los alumnos se desempe#arn profesionalmente. Es decir, un caso es una situacin, no un ejemplo de ella. Guien se dispone a escribir un caso, debe primeramente defnir "u aprendi(ajes se espera lograr en los estudiantes. )or ejemplo5 introducir nuevos conceptos, practicar el anlisis de problemas y toma de decisiones, desarrollar la creatividad en el desarrollo de soluciones, desarrollar y presentar planes de implantacin, refor(ar valores, etc. )ara defnir los objetivos, puede resultar %til consultar la ta!onoma de Loom o alguna otra. ,na ve( "ue a establecido los objetivos, el escritor busca situaciones de la vida real "ue podran ser presentadas en un caso para facilitar el logro de estos aprendi(ajes por el estudiante. La fuente o persona "ue proporciona la informacin se denomina case lead. )ara identifcar estas situaciones, se puede acudir a contactos profesionales, clientes de asesoras e!alumnos ;y sus familias<, etc. 'ay "uienes consideran "ue la informacin de revistas o de notas periodsticas puede ser utili(ada para escribir un caso. Estas se consideran fuentes secundarias ya "ue el escritor del caso no obtiene directamente la informacin de su contacto con la empresa o el tomador de decisin. Cuando se acude por primera ve( con el contacto "ue puede aportar informacin para el caso, es importante establecer una relacin de confan(a, e!plicarle el propsito de la investigacin y, si es necesario, ablarle un poco acerca del mtodo de casos. El contacto debe tener la seguridad de "ue la informacin "ue aporte ser considerada confdencial en tanto no se apruebe por escrito su utili(acin para la ense#an(a. Es recomendable asegurarse "ue la persona "ue proporcionar la informacin para el caso tenga facultades para autori(ar el uso con propsitos de ense#an(a. $e no ser as, puede resultar infructuoso el tiempo dedicado a la recogida de datos y a la escritura del caso. Esto puede aclararse en la primera entrevista. )ara "ue la entrevista resulte muy productiva, el escritor puede prepararse buscando informacin de la empresa o de la organi(acin "ue visitar, pensar en algunas opciones de caso, identifcar necesidades y fuentes de 00 informacin para proponer o preguntar por otros posibles contactos y calendario para investigacin de campo. $urante la entrevista el escritor debe escucar activamente y evitar discutir las opiniones "ue el contacto pudiera emitir. Es(uema del Caso *l organi(ar la informacin obtenida es bueno tener claridad acerca de "u asuntos de la situacin nos interesa resaltar y en "u orden. El es"uema del caso se ace con el propsito de fltrar la informacin con la "ue se cuenta, teniendo en mente la manera en "ue ser presentada, determinando los aspectos esenciales "ue sern incluidos directamente en el te!to del caso y los aspectos "ue sern incorporados como material adicional o ane!os. La estructura ms com%nmente utili(ada incluye5 ,n prrafo inicial ;"ue da una visin rpida del conte!to de la situacin y el dilema "ue enfrenta la persona< El prrafo inicial es por lo general la parte donde el caso describe la situacin problemtica "ue el tomador de decisin enfrenta. Este prrafo es el momento en el cual el lector deber adoptar la postura de =ponerse en los (apatos de...=, lo cual le permitir comprender la tarea a emprender para el anlisis y propuesta de solucin. Los antecedentes de una organi(acin y su situacin en el momento "ue el caso describe deberan ser incluidos puesto "ue son relevantes para proporcionar perspectiva para el anlisis del caso. ,sualmente esta descripcin se coloca inmediatamente despus del prrafo inicial. !. Qu es Aprendizaje colaborativo? En su sentido bsico, aprendi(aje colaborativo ;*C< se refere a la actividad de pe"ue#os grupos desarrollada en el saln de clase. *un"ue el *C es ms "ue el simple trabajo en e"uipo por parte de los estudiantes, la idea "ue lo sustenta es sencilla5 los alumnos forman =pe"ue#os e"uipos= despus de aber recibido instrucciones del profesor. $entro de cada e"uipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea asta "ue todos sus miembros la an entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin. El aprendi(aje colaborativo es el empleo didctico de grupos pe"ue#os en el "ue los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendi(aje tanto en lo individual como en los dems. El aprendi(aje colaborativo no es slo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada en un grupo, muco ms "ue eso es una flosofa de vida, en la "ue los participantes tienen claro "ue el todo del grupo es ms "ue la suma de sus partes. 06 Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para "ue los profesores, a travs del dise#o de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de abilidades, actitudes y valores. )or ejemplo5 capacidad de anlisis y sntesis, abilidades de comunicacin, actitud colaborativa, disposicin a escucar, tolerancia, respeto y orden entre otras ms. En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una prctica muy difundida en todos los niveles educativos. /e recomienda particularmente para los niveles de secundaria, preparatoria y en los primeros semestres de nivel profesional. &iferencias entre cooperacin ) colaboracin En el mbito educativo a e!istido el debate en cuanto al uso de los trminos cooperacin y colaboracin. Esta distincin se a eco con base en el grado de estructuracin del proceso de interaccin de los alumnos, es decir, entre ms estructurada y guiada sea la actividad esta ser cooperativa y en la medida en "ue los alumnos logren reali(ar sus actividades con mayor autonoma ser colaborativa. 'nterdependencia positiva Los estudiantes se dan cuenta de "ue lo "ue cada uno de ellos reali(a individualmente afecta el trabajo y el !ito de los dems. .El profesor estructura el trabajo de tal manera "ue los estudiantes tengan "ue compartir informacin. Los estudiantes se ayudan, motivan, y apoyan sus esfuer(os para aprender por"ue ellos dependen uno del otro. )ara trabajar efca(mente juntos, los estudiantes aprenden y utili(an sus abilidades sociales5 lidera(go, toma de decisiones, construccin de la confan(a, comunicacin, manejo de con3ictos. Historia del aprendiza!e colaborativo E!iste una gran cantidad de e!periencias en la aplicacin de procesos grupales para mejorar la calidad del aprendi(aje, tratando de lograr5 4ormular modelos tericos sobre la naturale(a de la cooperacin y sus componentes bsicos. 'acer investigacin sobre la colaboracin en procesos educativos. Luscar formas de aplicacin prctica a la teora de grupos para acer ms efciente el proceso de aprendi(aje. %enta!as del aprendiza!e colaborativo $esarrolla en los alumnos actitudes positivas acia el aprendi(aje. )romueve las relaciones entre los estudiantes. 09 *umenta la motivacin y la autoestima tanto en aspectos personales como en el dominio de los contenidos. $esarrolla abilidades interpersonales y estrategias para resolver con3ictos. )romueve el respeto por los otros. 4ortalece la abilidad para opinar y escucar. )ermite, a travs de la discusin grupal de los temas estudiados, "ue los participantes e!pli"uen con sus palabras lo "ue an entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos aprendidos. $esarrolla la tolerancia, la 3e!ibilidad y la apertura acia los dems. Ense#a a compartir responsabilidades. $esarrolla el compromiso acia los dems. Ense#a a organi(arse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado. *yuda a "ue el alumno desarrolle menos estereotipos y a "ue aprenda a valorar las diferencias y a respetar la diversidad. )ermite una mayor ri"ue(a en el aprendi(aje de los diferentes contenidos gracias a los diversos acercamientos "ue se plantean para cada tarea. 4acilita la correccin al dar cabida a la confrontacin del trabajo individual con lo "ue acen los dems miembros del grupo. Lrinda el espacio para superar las difcultades "ue alguien pueda tener en un ambiente de compa#erismo y confan(a. )ermite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en grupo. &iseo de un curso La determinacin de la estrategia de ense#an(a y aprendi(aje es el momento decisivo en el "ue se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integracin de la tcnica propiamente dica. Las tcnicas de ense#an(a y aprendi(aje son una erramienta didctica "ue el profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendi(ajes previstos y se caracteri(a por tener defnido un procedimiento lgico y un plan de accin, compuesto por un conjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en las "ue los alumnos y profesores juegan papeles muy defnidos. En la aplicacin de la tcnica, el profesor debe seleccionar a"uella;s< parte;s< del contenido del curso en el "ue "uiere incorporarla. 0> En este apartado el profesor describe solamente las caractersticas generales de la tcnica "ue va a utili(ar y en forma muy breve, dejando la planeacin de las actividades especfcas para el tema o temas en los "ue pretenda incorporarlas. Organizacin de la parte del curso en (ue se va a incorporar la tcnica En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a la aplicacin de la tcnica respetando los pasos "ue esta implica. * la ora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo siguiente5 ? $ividir el proceso de aplicacin de la tcnica en los pasos claves "ue la componen y e!presar cada paso en trminos de actividades de los alumnos. ? Estas actividades debern llevarse a cabo de forma diversa5 individualmente, en pe"ue#os grupos y en gran grupo, aprovecando al m!imo el uso de la tecnologa y respetando el proceso de avance "ue la tcnica re"uiere. ? Los pasos a dar en ellas deben estar bien organi(ados y claramente pautados. El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes. ? Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas. ? En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la informacin "ue re"uiere para su buen desempe#o, especifcar muy claramente su responsabilidad, acer una estimacin del tiempo "ue le implicar llevar a cabo la actividad y fecas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utili(ar ;siempre y cuando no sea responsabilidad del alumno seleccionar los recursos a utili(ar y est contemplado como parte de su aprendi(aje<. Completar esta informacin con otros aspectos "ue el profesor considere necesarios. ? 4inalmente deber el profesor determinar la forma como va a evaluar los resultados de aprendi(aje de los alumnos en esta parte. Es importante "ue el profesor ponga muca atencin a este punto para "ue en el momento de la implantacin del curso pueda evaluar en "ue medida se cumplen los objetivos "ue se pretenden con la aplicacin de la tcnica e identifcar las barreras e!istentes, tanto por parte de los alumnos como del conte!to. *ol del profesor ,na parte importante del rol del profesor es balancear la e!posicin de clase con actividades en e"uipo. En el saln de clases el profesor no es slo una 0B persona "ue abla y da informacin. El profesor es facilitador, gua y co. investigador. En las actividades en el saln el profesor debe moverse para observar las interacciones, escucar conversaciones e intervenir cuando sea apropiado. El profesor observa continuamente a los e"uipos y ace sugerencias acerca de cmo proceder o dnde encontrar informacin. )ara supervisar a los e"uipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos ;Qonson y Qonson, &AAA<5 )lanee una ruta por el saln y el tiempo necesario para observar a cada e"uipo para garanti(ar "ue todos los e"uipos sean supervisados durante la sesin. ,tilice un registro formal de observacin para contabili(ar la cantidad de tiempo en "ue observa comportamientos apropiados. :rate de no contabili(ar demasiados tipos de comportamientos al principio. )odra enfocarse en algunas abilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas "ue ablan. *gregue a estos apuntes notas acerca de acciones especfcas de los estudiantes. @uiar a los estudiantes re"uiere "ue el profesor tome mucas responsabilidades5 +otivar a los estudiantes logrando su atencin e inters antes de comen(ar con un nuevo concepto o abilidad. *lgunas de las estrategias motivacionales son5 pedir a los estudiantes "ue e!pli"uen una situacin interesante, compartir respuestas personales relacionadas con el tema, e!perimentar un estmulo visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas "ue se presentarn al fnal de la clase. )roveer a los estudiantes de una e!periencia inicial durante clase o al e!plicar una idea abstracta o procedimiento. $ una demostracin, ponga un video o cinta, lleve objetos o recursos a la clase, analice datos, registre observaciones, infera las diferencias crticas entre los datos de la columna Hefectivo vs. inefectivoI o Hcorrecto vs. incorrectoI. Ferifcar "ue se aya entendido y escucar activamente durante las e!plicaciones y demostraciones. )ida a los estudiantes "ue demuestren, ablen o pregunten acerca de lo "ue entendieron. Las estrategias de escuca activa en una presentacin son5 completar una frase, encontrar un error interno, pensar una pregunta "ue impli"ue aber entendido el tema, generar un ejemplo, buscar notas con evidencia "ue respalde o contradiga lo "ue se presenta en clase. Kfrecer a los estudiantes la oportunidad de re3e!ionar o practicar la nueva informacin, conceptos o abilidades. Estas sesiones pueden incluir la construccin de argumentos a favor o en contra, escribir res%menes, anali(ar 0C datos, escribir una crtica, e!plicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver problemas. Devisar el material antes del e!amen. Ceda esta responsabilidad a los estudiantes pidindoles "ue agan preguntas de e!amen, se especialicen en el tema y se pregunten mutuamente, dise#en un repaso en clase o realicen res%menes de informacin importante para usarse durante el e!amen. Cubrir efcientemente informacin te!tual de manera e!tensa. Los estudiantes pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando res%menes "ue contengan respuestas "ue los dems compa#eros puedan completar. )edir un resumen despus del e!amen, asegurndose "ue los estudiantes ayan aprendido de su e!amen o proyecto. $irija sesiones de repaso para despus del e!amen para ayudar a los alumnos a "ue se apoyen mutuamente en el entendimiento de respuestas alternativas. 0nduccin al alumno La principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compa#eros a aprender. )ara asegurar una participacin activa y e"uitativa en la "ue cada uno tenga la oportunidad de participar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del grupo. Cual"uier cantidad de roles, en cual"uier combinacin, puede ser utili(ada para una gran variedad de actividades, dependiendo del tama#o del grupo y de la tarea. "upervisor1 este estudiante monitorea a los miembros del e"uipo en la comprensin del tema de discusin y detiene el trabajo cuando alg%n miembro del e"uipo re"uiere aclarar dudas. Esta persona lleva al consenso preguntando HStodos de acuerdoTI, HSesta es la respuesta correctaTI, HSdices "ue no debemos seguir con el proyectoTI, HSestamos aciendo alguna diferencia entre estas dos categorasTI y HSdesean agregar algo msTI. Abogado del diablo1 juega el papel de Habogado de diabloI cuestionando ideas y conclusiones ofreciendo, alternativas. Este estudiante dice HSests seguro "ue ese tema es importanteTI, HSconfas en "ue realmente funcioneTI. otivador1 se asegura "ue todos tengan la oportunidad de participar en el trabajo en e"uipo y elogia a los miembros por sus contribuciones. Este estudiante dice5 Hno sabamos nada de tiI, Hgracias por tu aportacinI, Hesa es una e!celente respuestaI, HSpodemos pedir otra opininTI. Administrador de materiales1 este estudiante provee y organi(a el material necesario para las tareas y proyectos. Este estudiante dice5 HSalguien necesita un proyector para la siguiente juntaTI y Hlos plumones estn al lado de la mesa, por si los necesitasI. 02 Observador1 monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en la lista de comportamientos acordada. Este estudiante emite observaciones acerca del comportamiento del grupo y dice H me di cuenta de "ue el nivel de tensin disminuyI y Hesto parece ser un gran tema "ue podemos manejar. S)odemos ponerlo en la agenda para la pr!ima juntaTI. Registro1 toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una presentacin para toda la clase. Este estudiante dice5 HSdebemos decirlo de esta formaTI, y Hles voy a leer otra ve( esto, para asegurarnos "ue sea correctoI. Reportero1 este estudiante resume la informacin y la presenta a toda la clase. Este estudiante dice5 Hles presentar lo "ue emos decididoI y Hesto es lo "ue emos logrado asta el momentoI. "upervisor del tiempo1 monitorea el progreso y efciencia del grupo. $ice Hretomemos el punto centralI, Hconsidero "ue debemos seguir con el siguiente puntoI, Htenemos tres minutos para terminar el trabajoI y Hestamos a tiempoI. Teoras de aprendiza!e En la actualidad, el aprendi(aje colaborativo ;*C< es una prctica "ue se a e!tendido ampliamente en todos los niveles educativos. La idea "ue lo sustenta es sencilla5 los alumnos forman =pe"ue#os e"uipos= despus de aber recibido instrucciones del profesor. $entro de cada e"uipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea asta "ue todos sus miembros la an entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin. /in embargo, esta conclusin no a surgido de manera simplista sino "ue est fundamentada en ciertas teoras de aprendi(aje. $illenbourg et al. identifca tres teoras de aprendi(aje "ue podran ser utili(adas en los sistemas de aprendi(aje colaborativo5 Teora "ocio2constructivista defende "ue los estudiantes dominen nuevos enfo"ues de aprendi(aje a travs de la interaccin con otros. Esta teora es una e!tensin de las ideas de )iaget la cual enfocaba en las ra(ones para el desarrollo cognitivo de los individuos. En esta teora se da ms importancia en la interaccin "ue en las accciones mismas. ,n determinado nivel del desarrollo del individuo permite la participacin en ciertas interacciones sociales "ue producen nuevos niveles en el individuo las cuales a su ve(, acen posible interacciones sociales ms sofsticadas. Teora "ocio2Cultural enfoca en la relacin causal entre la interaccin social y el desarrollo cognitivo del individuo. Este enfo"ue se deriva de la teora de la Jona del $esarrollo )r!imo, planteada por FygotsNy5 =Esa divergencia entre la edad mental o el nivel de desarrollo actual, "ue se determina con ayuda de las tareas resueltas de forma independiente, y el nivel "ue alcan(a el ni#o al resolver las tareas, no por su cuenta, sino en 0A colaboracin, es lo "ue determina la (ona de desarrollo pr!imo.= ;FygotsNy &A20<. Esto indicara "ue un alumno buscar aplicar las tcnicas "ue a aprendido en su esfuer(o de colaboracin cuando tanga "ue enfrentar un problema similar de forma independiente. Es decir, lo "ue un estudiante re3e!iona por s mismo, es la internali(acin de la re3e!in con sus compa#eros. En general, la teora socio.cultural apoya la colaboracin como el medio "ue probara ser el catali(ador "ue ayude la maduracin de las metaconcepciones en conceptos aprendidos. Teora de cognicin compartida* Es diferente de las otras dos teoras en el sentido de "ue el ambiente en el cual tiene lugar el aprendi(aje se enfoca ms "ue en los procesos cognitivos separados del ambiente. El ambiente abarca tanto el conte!to social como el conte!to fsico. )ero el enfo"ue de cognicin compartida establece el foco directamente en el conte!to social "ue es re"uerido para acer "ue las colaboraciones ocurran, y no solamente la presencia de los colaboradores. *l asociar los conte!tos especfcos y el conocimiento por aprender, los pares aprenden las condiciones bajo las cuales el conocimiento deber ser aplicado. Las situaciones favorecen el pensamiento creativo. Los pares con frecuencia aprenden cmo el conocimiento "ue ellos tienen puede ser aplicado a nuevas situaciones. La ubicuidad conduce a "ue el conocimiento ad"uirido sea ms prctico. $e acuerdo con este enfo"ue, la colaboracin es vista como un proceso de construir y mantener un concepto compartido de un problema, asegurando as un ambiente natural de aprendi(aje. !rendi"a#e cola$orativo en a%$ientes virtuales El :ecnolgico de +onterrey promueve fuertemente el uso de las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin debido a la gran importancia "ue stas tienen en todos los mbitos de la vida actual y los benefcios "ue reportan en apoyo al aprendi(aje de los alumnos. Las plataformas tecnolgicas favorecen la colaboracin y la interaccin entre profesores y alumnos, y son la base para la formacin de comunidades virtuales de aprendi(aje. Las plataformas tecnolgicas se utili(an para la transmisin de informacin, para la interaccin, para la colaboracin y para la imparticin de cursos totalmente en lnea. En sus cursos, los profesores crean espacios en las plataformas para llevar a cabo actividades basadas en la colaboracin de los miembros del grupo, con "uienes conforman una comunidad virtual de aprendi(aje. Con esta intencin, los profesores5 61 Crean grupos de discusin y eval%an a los alumnos por su participacin en ellos. Crean foros de discusin para profundi(ar, en pe"ue#os grupos, en aspectos relevantes de un tema. Krgani(an grupos de trabajo para llevar a cabo algunas actividades en lnea. ". #tras tcnicas Debate El debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los educandos o aun cuando fuertes dudas forman blo"ues de opiniones divergentes. El debate puede surgir en el curso de una discusin, cuando un concepto, una apreciacin o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando se propone defender sus puntos de vista. Cada parte va a procurar demostrar la superioridad de una posicin sobre la otra. Este mtodo e!ige conocimientos previos sobre el tema en cuestin. Lleva a argumentar en forma lgica, en pro o en contra de una tesis. )ropsitos $esarrollar la agilidad mental. $esarrollar la capacidad de argumentar lgicamente. Conferencia (exposicin Es la presentacin de un tema lgicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral. )ermite e!traer los puntos importantes de una amplia gama de informacin, "ue por su diversidad o complejidad representa difcultades en su estructura y organi(acin como contenidos de un curso. )asos para la preparacin del tema ? $elimitacin del tema ? L%s"ueda de informacin relevante al tema "ue ser desarrollado ? /eleccin y organi(acin de las ideas principales de acuerdo a una secuencia lgica ? )resentacin inicial, ubicando el tema dentro de un conte!to ms amplio y asocindolo a conocimientos previos de los estudiantes ? E!plicacin del tema, utili(ando ejemplos y apoyos audiovisuales ? 7ncorporacin de cuestionamientos "ue permitan a los estudiantes clarifcar los puntos centrales del tema 6& ? Desumen de las ideas e!puestas +uego de roles Esta tcnica es %til para manejar aspectos o temas difciles en los "ue es necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensin. Consiste en la representacin espontnea de una situacin real o ipottica para mostrar un problema o informacin relevante a los contenidos del curso. Cada alumno representa un papel pero tambin pueden intercambiar los roles "ue interpretan. $e este modo pueden abordar la problemtica desde diferentes perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participacin de los alumnos no tiene "ue seguir un guin especfco, pero es importante una delimitacin y una planeacin previa a la puesta en prctica del ejercicio. /ugerencias5 *seg%rese de "ue los estudiantes defnen una situacin "ue es relevante e importante para ellos. Kbtenga los detalles tales como la escena y el n%mero de personas involucradas. $efna el escenario preparando los mueble, se#alando dnde estarn ubicadas las puertasI. )repare a la audiencia acindoles preguntas especfcas para ser preparadas y contestadas al terminar el juego de roles. )or ejemplo5 S*plicara esta situacin en la vida realT SCmo abras manejado la situacinT E!isten mucas maneras de elegir a los participantes. $iscutan ideas. 7nicie el juego de roles, detenindolo si es poco real, si no conduce a ning%n lado o se aleja del objetivo. )ida preguntas de los participantes y de la audiencia. Fuelva a iniciar el juego de roles si es necesario, usando una variacin de la situacin, nuevos participantes, utili(ando la retroalimentacin para mejorar una abilidad. +todo de discusin de dilemas en el "ue el profesor pone al estudiante en una situacin semejante a la real y lo confronta con una discusin controversial, todo lo cual crea emociones y reacciones sociales "ue necesitan ser tomadas en cuenta. )ara persistir en esta situacin, los estudiantes deben activar y desarrollar sus competencias morales y democrticas, por ejemplo, a< ofrecer buenas ra(ones para defender su opinin acera de un tema moral o decisin, b< escucar los ra(onamientos de oposicin, evaluarlos y apreciarlos, c< negociar con los con3ictos entre la presin del grupo y su propia conciencia, o d< adoptar la perspectiva de los actores en la istoria del dilema ;el tomador de decisin y las personas a "uienes la decisin de esa persona afecta. La confrontacin con argumento 60 a mostrado ser un fuerte estmulo para el desarrollo cognitivo moral. cognitivo. $todo socrtico El fundamento de esta metodologa reside en la idea de "ue el proceso de =ense#an(a.aprendi(aje= ocurre cuando al estudiante se le enfrenta a una situacin problemtica, "ue le e!ige recuperar conocimientos anteriores necesarios para la comprensin de un tema nuevo. $espus de un planteamiento general de la situacin problemtica por parte del profesor, se establece un dilogo entre los estudiantes y a"ul. El docente conduce ese dilogo, principalmente, a travs de preguntas. $e esta manera, el estudiante va ad"uiriendo confan(a en "ue puede encontrar respuestas "ue no sospecaba "ue saba. Este mtodo es utili(ado sobre todo en escuelas de leyes. *plicaciones didcticas5 )ara estimular la re3e!in y guiar el ra(onamiento de los estudiantes. Decuperar aprendi(ajes anteriores e integrarlos al nuevo tema. Como erramienta de apoyo a la e!posicin del profesor. +antener la atencin de los alumnos. Ferifcar conocimientos. *plicaciones didcticas en escuelas de leyes5 Conocer y asimilar los lineamientos fundamentales de la materia. $esarrollar abilidades para plantear el problema jurdico "ue est detrs de un con3icto jurdico. *d"uirir conciencia sobre cmo los jueces y abogados adoptan decisiones jurdicas y los dilemas "ue stas implican. Entender el modo =tpico= del ra(onamiento jurdico. *prender a anali(ar decisiones judiciales y casos complejos. /inteti(ar e interrelacionar reas legales. *prenda a manejar y solucionar problemas ,ortafolios Los portafolios son arcivos "ue contienen los documentos elaborados por el alumno, y "ue constituyen evidencias del aprendi(aje logrado en las diversas etapas del proceso seguido durante el curso. )ueden contener los Hmejores trabajosI de los estudiantes, acompa#ados por evaluaciones "ue dejen ver las fuer(as y debilidades de dicas tareas. Este arcivo es administrado por 66 el propio alumno, pero evaluado junto con su profesor. Los elementos incluidos en el portafolio, generalmente se organi(an por orden cronolgico. Como recurso de aprendi(aje, esta tcnica permite "ue el alumno5 /e autoeval%e. :ome conciencia y se comprometa con su proceso de aprendi(aje. $esarrolle el pensamiento crtico y la capacidad para tomar decisiones. *prenda a manejar y solucionar problemas. -imulacin Es una tcnica "ue permite recrear situaciones o establecer la factibilidad de un e!perimento. * partir de la simulacin, se logra visuali(ar a un sistema fsico, aciendo una cone!in entre lo abstracto y la realidad. Las simulaciones generan un ambiente de aprendi(aje interactivo, lo "ue permite a los estudiantes e!plorar la dinmica de un proceso. *plicaciones didcticas5 )ara demostrar e ilustrar principios cientfcos de manera fcil y rpida. Como erramienta de aprendi(aje colaborativo para obtener las bases conceptuales necesarias ;instruccin directa< o refor(ar lo aprendido en clase. Como erramienta de apoyo a la e!posicin del profesor. Como erramienta de reaprendi(aje. Como sustituto para actividades de laboratorio. $. Bibliografa *ebli, 'ans. ;&AA><. &0 4ormas bsicas de ense#ar ;una didctica basada en la psicologa<. +adrid5 -arcea. *van(ini, @. ;&AA2<. La pedagoga oy. +!ico5 4CE. $elacVte @ory. ;&AAB<. Ense#ar y aprender con nuevos mtodos;la revolucin cultural de la era electrnica<. Larcelona5 @edisa /. *. $elors, Qac"ues. ;&AAB< La educacin encierra un tesoro, Editorial /antillana, Ediciones ,nesco, Espa#a. $a( Larriaga, 4rida y @erardo 'ernnde(. ;&AAA<. Estrategias docentes para un aprendi(aje signifcativo;,na interpretacin constructivista<. +!ico5 +c@raU.'ill. 69 $. Eggen, )aul y $onlad ). WaucaN. ;&AAA<. Estrategias docentes. Lrasil5 4ondo de Cultura Econmica. @imeno /acristn, Q. ;&A2B<. La pedagoga por objetivos5 obsesin por la efciencia. +adrid5 +orata. 'ernnde(, )edro. ;&AA2<. $ise#ar y ense#ar5 :eora y tcnicas de la programacin y del proyecto docente. Espa#a5 -arcea. Qoyce Lruce, +arsa Meil con Emily Caloun. ;0110<. +odelos de ense#an(a. Larcelona5 Editorial @edisa, /. *. Lpe( Caballero, *lfonso ;&AAC< 7niciacin al anlisis de casos5 una metodologa activa de aprendi(aje en grupos Lilbao5 +ensajero. -rici, 7mdeo @. ;&AA1<. +etodologa de la Ense#an(a. +!ico5 Wapelus(. /ola *yape, Carlos ;$ir.< ;011><5 "prendiza#e asado en prolemas$ de la teor%a a la prctica . +!ico , Editorial :rillas, 00& pp. ,ra +a. Ester. ;&AA2<. Estratgias didctico.organi(ativas para mejorar los centros educativos, +adrid, -arcea. Masserman , /elma ;&AAA<. El estudio de casos como mtodo de ense3an#a* Luenos *ires5 *morrortu Jar(ar, C. ;&AA9<. 'abilidades bsicas para la docencia. +!ico5 )atria. Jabal(a, +.*. ;&AA&<. $ise#o y desarrollo curricular. +adrid5 -arcea. 6>