UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAO E CONTABILIDADE DE

RIBEIRO PRETO
DEPARTAMENTO DE CONTABILIDADE








O IMPACTO DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE
CONTABILIDADE NA FEA-RP/USP







DENISE MENDES DA SILVA







Orientador: Prof. Dr. Jos Dutra de Oliveira Neto


Ribeiro Preto
2006


























Reitora da Universidade de So Paulo:
Profa. Dra. Suely Vilela

Diretor da Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto:
Prof. Dr. Rudinei Toneto Jnior

Chefe do Departamento de Contabilidade:
Profa. Dra. Maisa de Souza Ribeiro
DENISE MENDES DA SILVA












O IMPACTO DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE
CONTABILIDADE NA FEA-RP/USP





Dissertao apresentada ao Departamento de
Contabilidade da Faculdade de Economia,
Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto da
Universidade de So Paulo, como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Mestre em
Controladoria e Contabilidade.

rea de Concentrao: Controladoria e Contabilidade
Orientador: Prof. Dr. Jos Dutra de Oliveira Neto










Ribeiro Preto
2006


















FICHA CATALOGRFICA






Silva, Denise Mendes da.
O impacto dos Estilos de Aprendizagem no ensino de
Contabilidade na FEA-RP/USP.
Ribeiro Preto, 2006.
169 p. : il. ; 30cm

Dissertao de Mestrado apresentada Faculdade de
Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto/USP
rea de concentrao: Controladoria e Contabilidade.
Orientador: Oliveira Neto, Jos Dutra de.

1. Contabilidade Estudo e Ensino. 2. Ensino Superior. 3.
Estilo Cognitivo






FOLHA DE APROVAO






Denise Mendes da Silva
O impacto dos Estilos de Aprendizagem no ensino de Contabilidade na FEA-RP/USP.





Dissertao apresentada ao Departamento de
Contabilidade da Faculdade de Economia,
Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto da
Universidade de So Paulo, como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Mestre em
Controladoria e Contabilidade.

rea de Concentrao: Controladoria e Contabilidade




Aprovada em:

Banca Examinadora



Prof. Dr. Jos Dutra de Oliveira Neto

Instituio: FEA-RP/USP Assinatura: ________________________



Prof. Dr. ____________________________________________________________________

Instituio: ________________________________Assinatura: ________________________



Prof. Dr. ____________________________________________________________________

Instituio: ________________________________Assinatura: ________________________



DEDICATRIA

Ao meu pai, Vicente, minha eterna gratido, por nunca ter poupado esforos para me ajudar
em todos os momentos da vida.











































AGRADECIMENTOS

Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto (FEA-RP/USP),
pela oportunidade de realizao do curso de Mestrado e dessa pesquisa.

Ao Prof. Dr. Jos Dutra de Oliveira Neto, meu orientador, pela dedicao e pacincia.

A todos os professores do curso de Mestrado em Controladoria e Contabilidade da FEA-RP,
pelas experincias e conhecimentos transmitidos e, em especial, ao Prof. Dr. Silvio Hiroshi
Nakao, pela considerao demonstrada em um momento particularmente difcil da minha
vida.

Ao Prof. Dr. Evandro Marcos Saidel Ribeiro, pela disponibilidade em ajudar e toda a ateno.

Ao Prof. Dr. Renato Vairo Belhot e ao Prof. Dr. Reginaldo Santana Figueiredo, membros da
banca examinadora, pelas consideraes feitas a respeito do trabalho e por autorizar o uso do
questionrio eletrnico para mapeamento dos estilos de aprendizagem.

Aos colegas da primeira turma de Mestrado em Controladoria e Contabilidade da FEA-RP,
pelo apoio, carinho e auxlio.

A todos os alunos e professores do curso de graduao em Contabilidade da FEA-RP, que
contriburam para a realizao desse trabalho, respondendo aos questionrios.

Valria Degani Furlani, da seo de graduao, e aos funcionrios da seo de informtica
da FEA-RP, pelas informaes fornecidas.

Profa. Dra. Edna Maria Campanhol pela amizade e apoio constante.

Aos meus familiares, colegas e amigos.

















































"A vida est cheia de desafios que, se aproveitados de
forma criativa, transformam-se em oportunidades.


Maxwell Maltz
RESUMO


SILVA, D. M. da. O impacto dos Estilos de Aprendizagem no ensino de Contabilidade na
FEA-RP/USP. 2006. 169 p. Dissertao (Mestrado). Faculdade de Economia, Administrao
e Contabilidade de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2006.

Esse estudo tem como objetivo principal avaliar o impacto dos estilos de aprendizagem dos
alunos, professores e disciplinas no desempenho acadmico dos alunos do curso de graduao
em Contabilidade da Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro
Preto Universidade de So Paulo (FEA-RP/USP). Para identificao dos estilos de
aprendizagem foi utilizado o ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-Soloman (ILS),
questionrio on-line, acessvel na pgina eletrnica da Escola de Engenharia de So Carlos
Universidade de So Paulo (EESC/USP). Participaram da pesquisa, 194 alunos do curso de
graduao em Contabilidade da FEA-RP, o que corresponde a 82% dos alunos ativos do
curso, e 29 professores que, alm do ILS, responderam um outro questionrio, elaborado
pelos pesquisadores, com base no Modelo de Felder-Silverman, para identificao dos estilos
de 40 disciplinas do curso. O desempenho acadmico dos alunos foi mensurado pelas mdias
finais das notas obtidas por eles, antes das reavaliaes, critrio este escolhido, em termos de
preciso metodolgica, como forma de tornar a pesquisa direcionada e objetiva. Os resultados
mostraram que os estilos dominantes dos alunos so: ativo, sensorial, visual e seqencial. A
maioria dos professores tem estilos reflexivo, intuitivo, visual e seqencial e a maioria das
disciplinas reflexiva, sensorial, verbal e seqencial. Foi constatado o impacto dos diferentes
estilos de aprendizagem desses elementos no desempenho acadmico dos alunos, tanto
individualmente, como combinados, revelando, para algumas dimenses, mdias
significativamente mais altas.

Palavras-chave: Ensino de Contabilidade. Ensino Superior. Estilo de Aprendizagem.






















ABSTRACT


SILVA, D. M. da. The impact of Learning Styles in Accounting Education at FEA-
RP/USP. 2006. 169 p. Dissertation (Mastership). School of Economics, Business and
Accounting of Ribeiro Preto, University of So Paulo, Ribeiro Preto, 2006.

This study has as main objective to evaluate the impact of student, teacher and class learning
styles in under graduate academic performance in the Accounting course of the School of
Economics, Business and Accounting of Ribeiro Preto University of So Paulo (FEA-
RP/USP). For identification of learning styles it was used the Felder-Solomans Index of
Learning Styles (ILS), on-line questionnaire, accessible on the electronic page of the School
of Engineering of So Carlos University of So Paulo (EESC/USP). It has participated of the
research, 194 students of the FEA-RP Accounting course, which corresponds to 82% of the
active students of the course, and 29 teachers who, beyond the ILS, had answered one another
questionnaire, elaborated by researchers, on the basis of the Felder-Silvermans Model, for
identification of the styles of courses 40 classes. The students academic performance was
measured for the final grades gotten by them, before the reevaluations, criterion chosen, in
terms of methodological precision, as a form to have the research direct and objective. The
results show that the students dominant styles are: active, sensorial, visual and sequential.
Most of teachers is reflective, intuitive, visual and sequential and most of classes is reflective,
sensorial, verbal and sequential. The impact of the different learning styles of these elements
in the students academic performance, such as individually and combined, disclosing was
evidenced, for some dimensions, significantly better grades.

Keywords: Accounting Education. Higher Education. Learning Styles.
























LISTA DE QUADROS


1 Abordagens do processo ensino-aprendizagem............................................................ 30
2 Taxonomia de Bloom domnio cognitivo.................................................................. 35
3 Definies de estilos de aprendizagem e seus autores.................................................. 46
4 Indicador de Tipos Myers-Briggs................................................................................. 54
5 Dimenses dos estilos de aprendizagem e dos estilos de ensinar................................. 60
6 Classificao de acordo com o ndice de Estilos de Aprendizagem ............................ 62
7 Mestrados/Doutorados reconhecidos grande rea: Cincias Sociais Aplicadas........ 87
8 Contedos obrigatrios propostos para os cursos de Cincias Contbeis .................... 89
9 Contedos complementares propostos para os cursos de Cincias Contbeis ............. 90
10 Uma anlise dos nveis de competncias do professor................................................. 93
11 Composio da amostra das disciplinas ..................................................................... 111
12 Estilos predominantes em cada elemento e combinaes de maior mdia................. 134





























LISTA DE GRFICOS


1 Distribuio percentual dos estilos de aprendizagem dos alunos............................... 118
2 Dimenso ativo/reflexivo em escala........................................................................... 119
3 Dimenso sensorial/intuitivo em escala...................................................................... 120
4 Dimenso visual/verbal em escala.............................................................................. 121
5 Dimenso seqencial/global em escala ...................................................................... 122
6 Distribuio percentual dos estilos de aprendizagem dos professores ....................... 124


























LISTA DE TABELAS


1 Cursos de ps-graduao e quantidade de titulados em 2004 ...................................... 86
2 Composio da amostra por semestres ....................................................................... 109
3 Composio da amostra por sexos.............................................................................. 110
4 Estilos de aprendizagem dos alunos ........................................................................... 118
5 Estilos de aprendizagem dos professores ................................................................... 123
6 Estilos de aprendizagem das disciplinas..................................................................... 124
7 ANOVA multifatorial para dimenso ativo/reflexivo ................................................ 126
8 Combinaes possveis para ativo/reflexivo .............................................................. 127
9 ANOVA multifatorial para dimenso sensorial/intuitivo........................................... 128
10 Combinaes possveis para sensorial/intuitivo ......................................................... 129
11 ANOVA multifatorial para dimenso visual/verbal ................................................... 129
12 Interao entre disciplina e professor na dimenso visual/verbal .............................. 130
13 Combinaes possveis para visual/verbal ................................................................. 130
14 Anlises univariadas para dimenso seqencial/global .............................................. 131
15 ANOVA multifatorial para dimenso seqencial/global............................................ 131
16 Combinaes possveis para seqencial/global .......................................................... 132
17 Combinaes de maiores e menores mdias............................................................... 133
















SUMRIO

1 INTRODUO........................................................................................................... 13

1.1 Contextualizao e problema........................................................................................ 14
1.2 Objetivos....................................................................................................................... 16
1.3 Justificativa................................................................................................................... 17
1.4 Delimitao temtica do trabalho ................................................................................. 19
1.5 Hipteses....................................................................................................................... 19
1.6 Distribuio temtica e estrutura do trabalho ............................................................... 22

2 ENSINO, APRENDIZAGEM E ESTILOS DE APRENDIZAGEM..................... 26

2.1 O processo de ensino-aprendizagem ............................................................................ 27
2.2 Objetivos Educacionais Taxonomia de Bloom.......................................................... 31
2.3 Teorias da aprendizagem.............................................................................................. 36
2.4 Estilos cognitivos e estilos de aprendizagem................................................................ 41
2.4.1 Estilos cognitivos.......................................................................................................... 42
2.4.2 Estilos de aprendizagem............................................................................................... 45
2.5 Modelos de avaliao dos estilos de aprendizagem ..................................................... 49
2.5.1 Experiential Learning Modelo de Kolb ..................................................................... 50
2.5.2 Myers Briggs Type Indicator MBTI.......................................................................... 53
2.5.3 Modelo de Estilos de Aprendizagem de Felder-Silverman .......................................... 55
2.6 ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-Soloman............................................... 61
2.7 Estilos de aprendizagem e ensino de Contabilidade..................................................... 66

3 ENSINO DE CONTABILIDADE............................................................................. 72

3.1 A profisso contbil no Brasil ...................................................................................... 75
3.2 A FEA/USP .................................................................................................................. 81
3.3 Caractersticas da educao contbil ............................................................................ 85
3.4 Competncias e habilidades no ensino de Contabilidade ............................................. 91
3.5 A qualidade do ensino de Contabilidade ...................................................................... 95
3.6 Metodologias didticas aplicadas ao ensino de Contabilidade..................................... 98
3.7 Mtodos didticos....................................................................................................... 100
3.8 Meios didticos........................................................................................................... 104

4 METODOLOGIA..................................................................................................... 108

4.1 Tipo de pesquisa ......................................................................................................... 108
4.2 Amostra de alunos ...................................................................................................... 109
4.3 Amostra de professores............................................................................................... 110
4.4 Amostra de disciplinas................................................................................................ 110
4.5 Mdias das notas das disciplinas ................................................................................ 111
4.6 Coleta de dados........................................................................................................... 113
4.7 Procedimentos de Anlise dos dados.......................................................................... 114

5 RESULTADOS E ANLISE DOS RESULTADOS ............................................. 117


5.1 Estilos de aprendizagem dos alunos ........................................................................... 117
5.2 Estilos de aprendizagem dos professores ................................................................... 122
5.3 Estilos das disciplinas ................................................................................................. 124
5.4 O impacto dos estilos de aprendizagem no desempenho acadmico dos alunos........ 125
5.4.1 Dimenso ativo/reflexivo............................................................................................ 126
5.4.2 Dimenso sensorial/intuitivo ...................................................................................... 127
5.4.3 Dimenso visual/verbal .............................................................................................. 129
5.4.4 Dimenso seqencial/global ....................................................................................... 130
5.5 Anlise geral dos resultados e estratgias de ensino e aprendizagem........................ 132
5.5.1 Recomendaes prticas gerais .................................................................................. 135

CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 142

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................... 146

APNDICES......................................................................................................................... 154

A - Disciplinas da grade curricular e seus objetivos......................................................... 155
B - Questionrio geral de estilos das disciplinas .............................................................. 158
C - Disciplinas, estilos e mtodos..................................................................................... 159

ANEXO.................................................................................................................................. 163

A - ILS de Felder-Soloman............................................................................................... 164

13
1 INTRODUO

Constantes mudanas vm ocorrendo atualmente no processo do conhecimento,
motivando novas formas de ensinar e aprender. A velocidade das informaes e a evoluo
tecnolgica fazem com que as necessidades pessoais e profissionais alterem-se
substancialmente com o passar do tempo. Pode haver, muitas vezes, certo nvel de tenso
quando essas necessidades so atendidas inadequadamente ou permanecem insatisfeitas.
Os estudantes possuem pretenses pessoais e profissionais e, talvez, o que falte seja
uma viso completa e profunda dos contextos e realidades sua volta, uma postura ativa, no
s de conscincia profissional, mas tambm, uma reflexo de sua atitude no aprendizado.
Os professores, por sua vez, precisam reformular suas prticas, suas competncias e,
principalmente, seu saber, no sentido de atender, dentro da realidade em que esto inseridos,
as necessidades dos envolvidos nas instituies de ensino e dar sua contribuio ao ambiente
acadmico.
O processo de ensino-aprendizagem identificado como aquele em que h o
envolvimento do aluno, instituio, assunto e professor. Sendo assim, tanto os professores e
instituies de ensino, como os alunos, devem objetivar discutir e experimentar novas
alternativas para aumento da eficcia e da eficincia desse processo.
Uma etapa inicial poderia ser a identificao das caractersticas e preferncias
particulares que as pessoas apresentam no processo de aprendizagem, ou seja, a identificao
dos estilos de aprendizagem. Certamente, grande parte dos professores sabe que o ensino
mais eficaz quando so consideradas as diferenas individuais do que os alunos j conhecem,
porm, eles precisam reconhecer a importncia de saber como que os alunos aprendem.
Na verdade, os profissionais do ensino no revelam muita familiaridade com o que se
refere s diferenas individuais ou aos modos peculiares como cada indivduo aprende, pois,
14
no h, obrigatoriamente, na formao de educadores, uma rea de estudo, matria, disciplina
ou mesmo atividade que promova a abordagem desse assunto. Isso se deve ao fato de o ensino
ser focado no professor e no no aluno.
Conhecer os diferentes estilos de aprendizagem e, tambm, a forma de utiliz-los para
alcanar os objetivos educacionais e de aprendizagem relevante, tanto para os alunos, na
medida em que possibilita o desenvolvimento de estratgias de aprendizagem, como para os
professores, que podem aprimorar e diversificar seus mtodos de ensino de acordo com as
particularidades de suas turmas.

1.1 Contextualizao e problema

Os estudos sobre estilos de aprendizagem foram desenvolvidos a partir de interesses
nas diferenas individuais. Os estilos de pensar e aprender se propem a explicar a forma
como as pessoas percebem, processam e transformam a informao, ou seja, a maneira que
elas interagem com as condies de aprendizagem.
Santos, Bariani e Cerqueira (2000), ressaltam que h possibilidades de se tirar
proveito educacional da avaliao dos estilos de pensar e aprender, tanto no sentido de se
obter vantagens dos potenciais identificados, como no enfrentamento dos limites percebidos.
Esses autores concluem, em seu trabalho, que a aprendizagem algo construdo, que as
estratgias de aprender esto relacionadas ao estilo pessoal de cada um e que, para o professor
ser capaz de auxiliar seus alunos, seria recomendvel que nos cursos de formao de
professores houvesse, no mnimo, uma introduo ao estudo da conceituao de estilos de
aprendizagem, buscando prepar-los para conhecerem melhor seus alunos, bem como a si
mesmos.
15
Desse modo, o estilo de aprender um conceito muito importante, tambm, para os
professores, porque reflete em sua maneira de ensinar. Frequentemente um professor tende a
ensinar como ele gostaria de aprender, ou seja, ensinar de acordo com seu prprio estilo de
aprendizagem. Segundo Cerqueira (2000, p. 30) esse processo interno e inconsciente, na
maioria dos professores, aflora e analisado quando cada um deles tem a oportunidade de
estudar e medir suas preferncias de aprendizagem, que logo desembocam em preferncias
que modelariam o seu estilo de ensinar.
Essa situao pode ser aplicada a todos os anos de escolaridade, inclusive etapa do
ensino superior. Marion (2001, p. 127) diz que o professor, independentemente da matria a
ser ensinada, dever conhecer bem os alunos (seu pblico alvo) e, em funo disto, variar os
seus mtodos de ensino. Conforme esse autor, dentro dos cursos de graduao em Cincias
Contbeis constata-se grandes dificuldades na aplicao de mtodos de ensino.
Desde a criao do curso superior de Contabilidade at hoje, nota-se um enorme
crescimento. O curso de Cincias Contbeis recebe uma grande procura, estando,
recentemente, entre os dez maiores cursos em nmero de matrculas e concluintes. Nesse
contexto esto inseridas diversas instituies de ensino, dentre as quais se destaca a Faculdade
de Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade de So Paulo, campus Ribeiro
Preto (FEA-RP/USP), que completou, neste ano de 2006, 14 anos de existncia, tendo
adotado o modelo de ensino e aprendizagem de So Paulo, com suas tradies e
competncias.
Outro detalhe a ser analisado o fato de que a existncia de diversos estilos de
aprendizagem e suas vrias classificaes e abordagens, o que poder ser visto no
desenvolvimento desse trabalho, levou pesquisadores de reas como educao e psicologia a
acumular tais estilos em categorias ou inventrios. Surgiram, assim, os inventrios dos estilos
16
de aprendizagem ou learning styles inventories (LSI), instrumentos para avaliao desses
estilos, tais como o de Kolb (1985), Myers-Briggs (1970), Felder-Soloman (1991) etc.
Considerando o exposto, o trabalho foi desenvolvido na FEA-RP/USP e se prope a
investigar como os diferentes estilos de aprendizagem esto distribudos entre os alunos,
professores e disciplinas do curso de graduao em Contabilidade, utilizando-se do ndice de
Estilos de Aprendizagem de Felder-Soloman ( Felder Solomans Index of Learning Styles
ILS), traduzido para o portugus por Marcius F. Giorgetti e Ndia Pavan Kuri da Escola de
Engenharia de So Carlos Universidade de So Paulo EESC/USP (ver anexo A).
Tambm verifica a associao entre os estilos desses trs elementos e o desempenho dos
alunos nas disciplinas do curso, este mensurado pelas mdias das notas obtidas nas
avaliaes.
Como conseqncia, a questo de pesquisa que se coloca : Os estilos de
aprendizagem dos alunos, professores e disciplinas impactam no desempenho acadmico dos
alunos do curso de graduao em Contabilidade da FEA-RP?
O estudo se apia no fato de que o conhecimento dos estilos de aprendizagem ajuda na
tomada de decises de possveis adequaes do ensino ao estilo de aprender dos alunos,
podendo ser utilizado para prever tipos de estratgias ou mtodos de instruo mais efetivos a
determinado aluno ou grupo de estudantes, alm de permitir o desenvolvimento de estratgias
de aprendizagem por parte dos alunos.

1.2 Objetivos

O objetivo principal desse estudo avaliar o impacto dos estilos de aprendizagem dos
alunos, professores e disciplinas no desempenho acadmico dos alunos do curso de graduao
em Contabilidade da FEA-RP.
17
Para se alcanar o objetivo principal devem ser traados objetivos especficos que
correspondam aos aspectos particulares dos fenmenos que se pretende estudar. Logo, como
objetivos especficos da pesquisa tm-se:
1. Identificar os estilos de aprendizagem dos pilares do ensino de Contabilidade alunos,
professores e disciplinas de acordo com o ndice de Estilos de Aprendizagem de
Felder-Soloman;
2. Coletar o desempenho dos alunos nas disciplinas;
3. Avaliar o impacto dos estilos de aprendizagem no desempenho acadmico dos alunos.
Sendo assim, o trabalho pretende contribuir para as discusses e experincias j
realizadas sobre o tema e para futuras pesquisas.

1.3 Justificativa

No ambiente educacional pode-se notar que existem grupos de pessoas com
caractersticas semelhantes cujos canais de percepo e processamento de informao no so
os mesmos. Isso significa que os indivduos tm diferentes estilos de aprendizagem, ou seja,
preferncias nas maneiras de perceber e processar informaes.
Alguns aprendizes tendem a se concentrar mais em fatos, datas e algoritmos. Outros se
sentem melhor com teorias e modelos matemticos. Existem aqueles que preferem
informaes de forma visual, por meio de figuras, diagramas e esquemas e aqueles que
preferem informaes na forma verbal. Existem, ainda, alunos que preferem aprender
participando ativamente e interativamente e outros que so mais introspectivos.
Desse modo, comum surgir, entre os professores, questionamentos relacionados
qual seria a melhor forma de se trabalhar na construo dos conhecimentos e quais
18
metodologias ou estratgias de ensino seriam mais eficazes para determinadas turmas de
alunos.
De forma geral, as informaes so transmitidas de vrias maneiras e, muitas vezes,
so perdidas por falta de se conhecer e explorar melhor esses estilos. Se os professores
ensinam exclusivamente para um ou outro estilo, os estudantes com estilos diferentes se
sentiro incomodados e podero no obter desempenho satisfatrio.
O fato de se conhecer o estilo de aprendizagem do aluno no reflete a sua adequao
ou inadequao para uma determinada disciplina, curso ou profisso, mas ajuda a melhorar a
aprendizagem na medida em que o professor prope no s atividades que vo de encontro ao
estilo preferencial de suas turmas, como tambm, a escolha de mtodos instrutivos que
desafiem outros estilos, a fim de estimular e fortalecer as dimenses menos desenvolvidas.
No processo de ensino-aprendizagem o professor a pessoa capaz de determinar se
seus alunos iro atingir os objetivos educacionais ou no. Conhecendo bem os seus alunos, o
professor conseguir identificar qual o mtodo ou o conjunto de mtodos que podero ser
aplicados no processo para proporcionar melhores desempenhos.
Por sua vez, quando os alunos tm conhecimento dos estilos dos professores e das
disciplinas que iro cursar, podem se prevenir quanto a estratgias de aprendizagem que
eventualmente tero que adotar para garantir um bom desempenho.
Sendo assim, a realizao desse estudo se justifica por permitir analisar as
possibilidades de adaptao dos mtodos de ensino como forma de respeito individualidade
de quem aprende.
Sua importncia reside na crena de que, uma vez mais bem entendidos os elementos
fundamentais do processo de ensino-aprendizagem aluno, professor e disciplina
direcionamentos individuais e ou institucionais possam ser oferecidos no sentido de que o
aluno tenha desempenho favorvel mais acentuado, indicando melhor aproveitamento de
19
recursos e formao mais adequada, alm de favorecer o desenvolvimento de estratgias de
ensino e aprendizagem.

1.4 Delimitao temtica do trabalho

O fato de este trabalho lidar com um tema muito amplo refora a necessidade de se
delimitar com preciso a esfera de atuao da pesquisa, a fim de deixar claras as razes pelas
quais cada tpico foi abordado no nvel de profundidade e atualidade apresentado.
Nesse estudo, os focos centrais de investigao so os estilos de aprendizagem e o
impacto que eles podem causar no desempenho acadmico dos alunos, mais precisamente, no
ensino de Contabilidade.
Para viabilizar a execuo desse propsito, optou-se por utilizar como instrumento de
pesquisa, o ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-Soloman e, como local de pesquisa,
um curso de graduao em Contabilidade de uma universidade pblica estadual, neste caso a
FEA-RP/USP.
Como varivel de mensurao do desempenho dos alunos foi utilizada a mdia final
das notas obtidas por eles nas disciplinas, antes das reavaliaes.

1.5 Hipteses

O assunto abordado no trabalho estilo de aprendizagem e ensino de Contabilidade.
Devido amplitude do mesmo, foi preciso fazer uma delimitao para conseguir trat-lo de
forma um pouco mais especfica, resultando no tema da pesquisa.
Sendo assim, pode-se constatar que a pesquisa trabalha com as seguintes variveis:
20
Dependente (y): desempenho acadmico do aluno, que tem como indicador as mdias
finais das notas obtidas pelos alunos nas disciplinas do curso de graduao em
Contabilidade da FEA-RP, antes das reavaliaes;
Independentes (x): estilos de aprendizagem dos alunos (x
1
), professores (x
2
) e
disciplinas (x
3
), cujos indicadores so os valores obtidos como resultado da aplicao
do ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-Soloman para os alunos e
professores, e para as disciplinas, questionrio desenvolvido pelos pesquisadores com
base no Modelo de Felder-Silverman (Apndice B).
Considerando que os instrumentos utilizados para avaliao dos estilos de
aprendizagem permitem o levantamento dos estilos dos alunos (x
1
), dos professores (x
2
) e das
disciplinas (x
3
), com a indicao dos provveis pontos fortes e possveis tendncias ou hbitos
que possam estar conduzindo a dificuldades na vida acadmica e que o desempenho dos
alunos (y) representado pelas mdias das notas obtidas nas avaliaes, podem ser
formuladas as seguintes hipteses:
H01: no existe diferena no desempenho acadmico em relao aos estilos de
aprendizagem dos alunos;
H02: no existe diferena no desempenho acadmico em relao aos estilos de
aprendizagem dos professores;
H03: no existe diferena no desempenho acadmico em relao aos estilos das
disciplinas.
Num segundo momento, ao trabalhar a dependncia da varivel desempenho
acadmico (y) com as variveis estilos de aprendizagem dos alunos (x
1
) e estilos de
aprendizagem dos professores (x
2
), por meio de seus indicadores, elabora-se a seguinte
hiptese:
21
H04: no existe diferena no desempenho acadmico em relao aos estilos de
aprendizagem dos alunos e dos professores.
Outro propsito a ser alcanado com esse estudo avaliar a associao e dependncia
entre o desempenho acadmico dos alunos, seus estilos de aprendizagem e os estilos das
disciplinas. Tal fim pode ser atingido com base na relao dos indicadores das variveis:
desempenho acadmico (y), estilos dos alunos (x
1
) e estilos das disciplinas (x
3
), conforme
demonstra a quinta hiptese:
H05: no existe diferena no desempenho acadmico em relao aos estilos de
aprendizagem dos alunos e das disciplinas.
A sexta hiptese surge da necessidade de avaliar se o desempenho acadmico dos
alunos (y) pode ser afetado pelos estilos dos professores (x
2
) e das disciplinas (x
3
) ministradas
por eles:
H06: no existe diferena no desempenho acadmico em relao aos estilos de
aprendizagem dos professores e das disciplinas.
Finalmente feito o relacionamento entre todas as variveis, o que permite avaliar o
impacto dos estilos de aprendizagem dos alunos (x
1
), professores (x
2
) e disciplinas (x
3
) no
desempenho acadmico dos alunos (y) do curso de graduao em Contabilidade da FEA-RP:
H07: no existe diferena no desempenho acadmico em relao aos estilos de
aprendizagem dos alunos, professores e disciplinas.
A partir do exposto, apresenta-se a arquitetura de hipteses desse trabalho, conforme a
figura 1:
22
H01 H02 H03
E.A. alunos e H04 DESEMPENHO H05 E.A. alunos e
professores disciplinas
H06 H07
E.A. professores E.A. alunos,
e disciplinas professores e
disciplinas
E.A. alunos
E.A. professores
E. disciplinas


Figura 1 Arquitetura de hipteses.

Como se pode perceber, as hipteses formuladas so possveis respostas questo da
pesquisa e sero ou no confirmadas pelos resultados. Essa arquitetura de hipteses nada mais
do que uma estrutura de referncia que mostra as inter-relaes entre as variveis e as
hipteses. Facilita a obteno de resultados e sua correspondente anlise, ajudando a
identificar quais resultados so importantes e justificados.

1.6 Distribuio temtica e estrutura do trabalho

O trabalho foi estruturado em 5 Captulos incluindo este, introdutrio. Os dois que se
seguem apresentam a fundamentao terica ligada ao tema da pesquisa e constituem o
alicerce conceitual que sustenta todo o trabalho.
O Captulo 2 (Ensino, Aprendizagem e Estilos de Aprendizagem) trata,
primeiramente, do processo de ensino-aprendizagem e suas abordagens, sendo relacionadas as
abordagens tericas que mais influenciam os professores no Brasil. Em seguida, so
discutidos os objetivos educacionais com base na taxonomia de Bloom, ou seja, quais so as
mudanas desejadas ou que se espera que ocorram nos estudantes durante o processo
educacional.
23
Outro assunto explorado ainda no Captulo 2 est relacionado s teorias da
aprendizagem e suas classificaes. A discusso sobre aprendizagem, apesar de no ser
objetivo do estudo, foi necessria ao embasamento terico do mesmo.
As definies de estilos cognitivos e estilos de aprendizagem tambm fazem parte
deste captulo, possibilitando a anlise desses dois termos essenciais ao desenvolvimento do
trabalho.
Na seqncia so descritos os modelos de avaliao dos estilos de aprendizagem de
Kolb (1984) e Myers-Briggs (1970), que originaram instrumentos tambm aplicados a
estudantes universitrios e influenciaram o desenvolvimento do Modelo de Felder-Silverman
(1988), o qual tem suas dimenses detalhadas por ser a base do instrumento aplicado neste
estudo.
Por fim encontra-se a descrio do ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-
Soloman (1991), o que permite a compreenso de como o instrumento funciona na
identificao dos estilos de aprendizagem, e uma breve anlise a respeito de alguns trabalhos
sobre estilos de aprendizagem e ensino de Contabilidade.
O Captulo 3 (Ensino de Contabilidade) tem como funo principal caracterizar
alguns aspectos do ensino de Contabilidade. Sua incluso se justifica pela importncia de se
conhecer um pouco da evoluo histrica da Disciplina e alguns elementos essenciais do
ensino de Contabilidade, tais como: as competncias e habilidades do ensino de
Contabilidade, a qualidade do ensino de Contabilidade e os principais mtodos e meios
didticos aplicados ao ensino de Contabilidade. Alm disso, neste captulo esto reunidas
informaes sobre a Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade
de So Paulo (FEA/USP) e do campus de Ribeiro Preto (FEA-RP/USP), instituio onde foi
realizada a pesquisa.
24
O Captulo 4 (Metodologia) apresenta os procedimentos metodolgicos empregados
na pesquisa de campo e os instrumentos de coleta de dados utilizados. Efetua uma
caracterizao das amostras, descreve a aplicao dos instrumentos e as ferramentas
estatsticas usadas para anlise dos resultados. Esse captulo permite ao leitor saber como a
pesquisa foi realizada e fornece informaes capazes de possibilitar sua reaplicao.
Finalmente, o Captulo 5 (Resultados e Anlise dos Resultados) expe os resultados
da pesquisa e tece consideraes analticas sobre os mesmos.
Nas Consideraes Finais so apresentadas as concluses correspondentes aos
objetivos e hipteses. So ressaltadas as contribuies do trabalho e sugestes para o
desenvolvimento de novas pesquisas na rea.
A figura 2 apresenta a estruturao temtica dos captulos que compem esse trabalho.
25
Nvel de
Profundidade e
Atualidade INTRODUO
Clssico CAPTULO 2 CAPTULO 3
Fundamentao ENSINO, ENSINO DE
Terica APRENDIZAGEM E CONTABILIDADE
ESTILOS DE
APRENDIZAGEM
Estado da Arte
Anlise Terica
CAPTULO 4
Pesquisa METODOLOGIA
de Campo
CAPTULO 5
RESULTADOS E ANLISE DOS RESULTADOS
CONSIDERAES FINAIS
CAPTULO 1

Figura 2 Estruturao temtica do trabalho










26
2 ENSINO, APRENDIZAGEM E ESTILOS DE APRENDIZAGEM

De acordo com Tavares (2002, p. 80), a viso do ensino superior em Cincias
Contbeis deve ser entendida pelos docentes e discentes, por meio da interao dos conceitos
de educao, ensino, aprendizagem, e ainda, dos conceitos de formao e avaliao.
A educao um processo social mediante o qual a sociedade integra seus novos
membros, por meio da transmisso de valores, regras e padres de comportamento. O que
atualmente se entende por educao resultado de um amplo encadeamento histrico de
pesquisas que incluem diferentes reas do conhecimento, tais como filosofia, sociologia e
psicologia.
O ensino entendido como uma atividade educacional mais especfica voltada para
apropriao de conhecimentos e saberes vinculados a uma escola, faculdade ou universidade.
H uma tendncia a confundir os dois conceitos ensino e educao e, como
conseqncia, a mal empreg-los. Entretanto, eles se referem a diferentes dimenses e
enfoques de uma mesma realidade.
A aprendizagem, por sua vez, o processo cognitivo atravs do qual a pessoa adquire
conhecimentos e se torna capaz de interagir com o mundo.
No ensino as atividades centralizam-se no professor, nas suas qualidades e
habilidades. J quando se fala em aprender, as atividades esto centradas no aprendiz (aluno),
em suas capacidades, possibilidades, oportunidades e condies para que aprenda.
Formao o processo de humanizao dos indivduos no qual se desenvolvem as
capacidades crticas, criativas, motivadoras e as potencialidades do sujeito como pessoa, e,
avaliao uma dimenso do processo de ensino-aprendizagem que o coloca como objeto de
anlise.
27
Nesse trabalho entende-se que ensino e aprendizagem possam estar indissociveis,
mas tambm que, dependendo da nfase em um ou outro, as orientaes das escolas podero
se diversificar. Como afirma Cornachione Jnior (2004, p. 96) em funo de fatores como
tipo de instruo, de professores, de assunto, ou mesmo traos dos alunos, suas perspectivas e
conhecimentos prvios, a combinao perfeita para a construo de um processo de ensino-
aprendizagem pode ser diferente.
Para dar incio discusso sobre ensino e aprendizagem, primeiramente se faz
necessrio entender melhor como ocorre o processo de ensino-aprendizagem.

2.1 O processo de ensino-aprendizagem

O processo de ensino-aprendizagem existe pela interao entre os elementos
fundamentais do ambiente educacional: instituio (suporte), professor (especialista), aluno
(aprendiz) e assunto (currculo).
Representa a combinao especial de recursos e abordagens (ensino), de forma tal que
a produo esperada (aprendizagem) possa ser alcanada com melhor consumo de recursos,
conforme explica Cornachione Jnior (2004, p. 95) em seu estudo sobre tecnologia da
educao e cursos de Cincias Contbeis. Sendo assim, esse estudo se concentra nas situaes
concretas de ensino e aprendizagem, atravs do agente formal, a escola, envolvendo as
atividades dos professores e alunos frente aos contedos de ensino.
Observa-se, atualmente, que o sistema educacional ainda muito dependente do
professor, da sala de aula, das tcnicas e dos recursos instrucionais e a aprendizagem, dessa
forma, decorrente das atividades de ensino. Com isso, torna-se importante conhecer e
discutir alguns fatores relacionados ao ensino, tais como, os aspectos metodolgicos e as
correntes tericas que sustentam o comportamento do professor.
28
Os aspectos metodolgicos do ensino envolvem: planejamento, definio dos
objetivos, seleo e organizao dos contedos, definio dos mtodos e recursos
instrucionais e avaliao da aprendizagem.
Dentro do planejamento do ensino esto todas as atividades a serem desenvolvidas
pelo professor e seus alunos, bem como a definio dos recursos necessrios para atingir os
objetivos propostos e tornar a relao ensino-aprendizagem eficiente e eficaz (BELHOT,
1997: 17).
A primeira etapa na elaborao do planejamento do ensino a determinao dos
objetivos, ou seja, a especificao daquilo que se espera que o aluno aprenda e no o que o
professor pretende ensinar.
Pode-se observar que na definio dos objetivos de cada disciplina do curso de
graduao em Contabilidade da FEA-RP, analisadas neste trabalho, essa especificao no
ficou muito clara, pois, so encontradas declaraes dos dois tipos, tanto daquilo que o
professor espera que o aluno aprenda como o que ele pretende ensinar (ver Apndice A). Essa
etapa muito importante e, portanto, sugere-se que os objetivos sejam revistos.
Na seqncia necessrio estabelecer a matria que ser trabalhada com os alunos
(contedo programtico) e como os tpicos sero apresentados. Em seguida definem-se os
mtodos e recursos instrucionais que sero utilizados, isto , as formas de organizao das
condies externas aprendizagem e os veculos utilizados para disseminar o conhecimento.
A ltima etapa a avaliao, que consiste em verificar se os objetivos foram atingidos
e em que grau de satisfao.
Com relao s correntes tericas que sustentam o comportamento do professor em
situaes de ensino e aprendizagem, principalmente em sala de aula, adotou-se os conceitos
expostos por Mizukami (1986), com algumas adaptaes para efeito comparativo.
29
Como observa Mizukami (1986, p.1), para entender o fenmeno educativo, faz-se
necessrio refletir sobre os seus diferentes aspectos: um fenmeno humano, histrico e
multidimensional. Nele esto presentes, tanto a dimenso humana quanto a tcnica, a
cognitiva, a emocional, a scio-poltica e cultural. Conseqentemente, entende-se o
fenmeno educativo como um objeto em permanente construo e com diferentes causas e
efeitos de acordo com a dimenso focalizada.
Esses aspectos so comparados segundo as diferentes opes pedaggicas, que, para
Mizukami (1986, p.2-4), poderiam estar fornecendo as diretrizes ao docente, mesmo
considerando-se que a elaborao que cada professor faz delas individual e intransfervel.
Levando-se em conta a complexidade do tema e a necessidade de maiores
investigaes empricas e tericas, sero expostas as abordagens do processo de ensino-
aprendizagem que mais influenciam os professores no Brasil: abordagem tradicional,
comportamentalista, humanista, cognitivista e scio-cultural.
De acordo com Santos (2003, p. 82) as diversas abordagens tericas que procuram
explicar o processo de ensino-aprendizagem podem ser agrupadas e sistematizadas de
diferentes formas, dependendo do enfoque do autor. Deve ficar claro que as diferentes
classificaes no tm limites totalmente definidos e que as abordagens tericas no se
constituem em referenciais completamente puros e fechados, sem pontos de interligao.
Parece, pelas diversas abordagens, que as teorias e seus diferentes enfoques ainda no
constituem um corpo de conhecimentos capazes de explicar e ou predizer todos os aspectos
do fenmeno educativo em suas diferentes situaes. Por outro lado, inegvel que a
educao no pode ser analisada isoladamente, sem considerar a sociedade-cultura envolvida,
nem tampouco o seu momento histrico, com todos os seus efeitos sobre os indivduos.
Tambm se pode inferir que a escola, com todas as suas crticas, ainda tem sido o local
ideal para a realizao do processo de ensino e aprendizagem e, para tanto, deveria utilizar-se
30
de todos os meios materiais, humanos e tecnolgicos possveis para atingir os seus objetivos
(SANTOS, 2003: 82).
O quadro comparativo exposto a seguir (quadro 1) procura identificar, por meio de
seus aspectos comuns, cada classificao, segundo as abordagens detalhadas por Mizukami.
ABORDAGENS ELEMENTOS RELEVANTES
Escola Aluno Professor Ensino e
Aprendizagem



TRADICIONAL
o lugar ideal para
a realizao da
educao.
um ser
passivo.
Transmissor do
contedo;
autoridade.
Obedece a uma
seqncia lgica de
aulas expositivas
com exerccios de
fixao.



COMPORTAMENTALISTA
Uma agncia
educacional.
Elemento para
quem o material
preparado.
Organizador e
aplicador dos
meios que
garantem a
eficincia e
eficcia do
ensino.
nfase nos meios
(recursos
audiovisuais,
instruo
programada,
tecnologias de
ensino, mquinas
de ensinar,
computadores etc.).


HUMANISTA
Oferece condies
ao desenvolvimento
e autonomia do
aluno de forma
democrtica.
um ser ativo. o facilitador
do processo de
ensino-
aprendizagem.
Obedece ao
desenvolvimento
psicolgico do
aluno.



COGNITIVISTA
Deve dar condies
para o aluno
aprender por si
prprio; reconhece
a prioridade
psicolgica da
inteligncia sobre a
aprendizagem.

essencialmente
ativo.
Criador de
situaes
desafiadoras;
estabelece
condies de
reciprocidade e
cooperao
moral e racional.
Desenvolve a
inteligncia do
sujeito numa
situao social;
facilitar o aprender
a aprender.



SCIO-CULTURAL
Proporciona meios
para que a educao
se processe em seus
mltiplos aspectos.
Pessoa que
determina e
determinada
pelo social;
capaz de operar
mudanas na
realidade.
Direcionador e
condutor do
processo de
ensino-
aprendizagem
por meio da
relao
horizontal.
Objetivos definidos
a partir das
necessidades
concretas do
contexto histrico-
social dos sujeitos.
Quadro 1 Abordagens do processo de ensino-aprendizagem
Fonte: Adaptado de SANTOS (2003, p. 82).

No prximo tpico detalham-se os aspectos dos objetivos educacionais com base na
taxonomia de Bloom. Os relacionados seleo e organizao do contedo e aos mtodos e
recursos instrucionais sero detalhados mais adiante, focando-se especificamente no ensino de
31
Contabilidade. A questo da avaliao da aprendizagem no ser abordada tendo em vista ser
este um assunto amplo e complexo e que foge um pouco aos objetivos desse estudo.

2.2 Objetivos educacionais Taxonomia de Bloom

Uma das decises estratgicas que o ensino exige a que se refere determinao dos
objetivos educacionais. Estabelecer objetivos educacionais significa formular explicitamente
as mudanas desejadas ou que se espera que ocorram nos estudantes quando do processo
educacional, ou seja, quais mudanas so esperadas com relao s formas de pensar, sentir e
agir. Isso significa especificar o que se espera que o aluno aprenda e no o que o professor
pretende ensinar.
Trs fatores devem ser considerados, seja para formulao dos objetivos para a
educao, para uma escola ou para uma disciplina: o tempo, as condies disponveis e o
nvel do grupo de estudantes envolvidos.
Para que os objetivos estabelecidos sejam alcanados importante que eles tenham
sido identificados claramente e que o trabalho esteja orientado por um plano. Bloom (1972)
relaciona algumas reflexes que podem ajudar a estabelecer objetivos educacionais:
Qual o nvel atual de desenvolvimento dos estudantes?
Quais so suas necessidades?
Quais so seus interesses?
Quais informaes vo estar disponveis aos estudantes?
Examinar as condies e problemas da vida contempornea de modo a oferecer aos
estudantes novas oportunidades;
Que atividades so esperadas que os indivduos venham a desempenhar?
Quais os problemas que provavelmente encontraro?
32
Que oportunidades podero ter para trabalhar e auto realizar-se?
Desde 1948, um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar metas e objetivos
educacionais. Eles propuseram-se a desenvolver um sistema de classificao (taxonomia) de
objetivos para trs domnios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor:
Domnio Cognitivo: abrange os objetivos que enfatizam relembrar ou reproduzir algo que
foi aprendido, ou que envolvem a resoluo de alguma atividade intelectual para a qual o
indivduo tem que determinar o problema essencial, reorganizar o material ou combinar
idias, mtodos ou procedimentos previamente aprendidos;
Domnio Afetivo: envolve objetivos que enfatizam o sentimento, a emoo ou o grau de
aceitao ou rejeio. Tais objetivos so expressos como interesses, atitudes ou valores;
Domnio Psicomotor: compreende objetivos que enfatizam alguma habilidade muscular
ou motora.
O presente estudo revela maior interesse pelo domnio cognitivo, e, sendo assim, este
ser abordado mais detalhadamente.
A taxonomia elaborada por Bloom et al. (1956) para a classificao de objetivos
educacionais em seu domnio cognitivo compreende seis categorias principais: conhecimento,
compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao:
1. Conhecimento nesse nvel espera-se que o aluno traga sua mente, ou seja, recupere em
sua memria, o material apropriado (conceito, mtodo, processo etc.) para responder algo ou
resolver um problema;
2. Compreenso quando o objetivo classificado no nvel de compreenso espera-se que o
aluno possa interpretar e/ou inferir algo a partir de conhecimentos j sedimentados sem a
necessidade de recuperar o material apropriado na mente, o que passa a ser automtico, ou
seja, representar o conhecimento de diversas maneiras tais como: criar um esquema,
diagrama, simbologia etc.;
33
3. Aplicao nesse nvel o aluno capaz de aplicar seu conhecimento compreendido em
outras realidades, como por exemplo, a partir do conhecimento e da compreenso de
algoritmo ele pode utiliz-lo para modelar diversas situaes;
4. Anlise quando o objetivo classificado no nvel de anlise espera-se que o aluno possa
explicar, de uma maneira clara e organizada, como ele aplicou determinado conhecimento
compreendido na resoluo de problemas ou no encadeamento de idias utilizadas nessa
resoluo;
5. Sntese no nvel da sntese o aluno deve conseguir, a partir de anlises, constituir e
representar padres ou estruturas que antes no haviam sido evidenciadas, ou seja, deve, por
exemplo, ser capaz de elaborar um planejamento (plano de trabalho);
6. Avaliao quando o objetivo classificado nesse nvel espera-se que o aluno consiga
avaliar, julgar ou comparar algo a partir de padres ou critrios selecionados, constitudos a
partir de snteses.
A idia central da taxonomia a de que aquilo que os educadores querem que os
alunos saibam (definido em declaraes escritas como objetivos educacionais) pode ser
arranjado numa hierarquia do nvel mais simples para o mais complexo, como expressa a
figura 3.

Figura 3 Nveis da Taxonomia de Bloom
Fonte: Chaves e Arias (2003, p. 6).

34
Os processos caracterizados pela taxonomia devem representar resultados de
aprendizagem, ou seja, cada categoria taxonmica representa o que o indivduo aprende no
aquilo que ele j sabe, assimilado do seu contexto familiar ou cultural, e so cumulativos, uma
categoria cognitiva depende da anterior e, por sua vez, d suporte seguinte.
As referidas categorias so organizadas num gradiente em termos de complexidade
dos processos mentais, de modo que os objetivos classificados em uma categoria
compreendam e se fundamentem em comportamentos includos nas categorias precedentes.
Na hierarquia no h certeza quanto posio de sntese e avaliao. Ambas
dependem da anlise como um processo fundador, entretanto, sntese requer rearranjo das
partes de um modo novo, original, enquanto que a avaliao requer a comparao com
padres, exigindo julgamento para determinar o bom, o melhor do que o melhor de todos.
De acordo com Belhot (1997, p. 21) um aspecto comum aos autores a preocupao
com a verbalizao dos objetivos, entendida como a afirmao por escrito. Ainda conforme
Belhot, como o objetivo deve conter o que se espera que o aluno aprenda e no o que o
professor vai ensinar (descrio dos tpicos do programa da disciplina), os verbos utilizados
nessa descrio devem refletir uma ao e de preferncia que seja mensurvel.
A taxonomia apresentada no quadro 2 com amostras de verbos e de declaraes de
desempenho para cada nvel:







35
NVEL DEFINIO
AMOSTRA DE
VERBOS
AMOSTRA DE
DESEMPENHOS
CONHECIMENTO
O aluno ir recordar
ou reconhecer
informaes, idias e
princpios na forma
(aproximada) em que
foram aprendidos.
Escreva
Liste
Rotule
Nomeie
Diga
Defina
O aluno ir definir os seis nveis
da taxonomia de Bloom no
domnio cognitivo.


COMPREENSO
O aluno traduz,
compreende ou
interpreta informao
com base em
conhecimento prvio.

Explique
Resuma
Parafraseie
Descreva
Ilustre

O aluno ir explicar a proposta
da taxonomia de Bloom para o
domnio cognitivo.


APLICAO
O aluno seleciona,
transfere e usa dados
e princpios para
completar um
problema ou tarefa
com um mnimo de
superviso.
Use
Compute
Resolva
Demonstre
Aplique
Construa

O aluno ir escrever um objetivo
educacional para cada um dos
nveis da taxonomia de Bloom.


ANLISE
O aluno distingue,
classifica e relaciona
pressupostos,
hipteses, evidncias
ou estruturas de uma
declarao ou
questo.
Analise
Categorize
Compare
Contraste
Separe

O aluno ir comparar e
contrastar os domnios afetivo e
cognitivo.


SNTESE
O aluno cria, integra e
combina idias num
produto, plano ou
proposta, novos para
ele.
Crie
Planeje
Elabore hiptese(s)
Invente
Desenvolva

O aluno ir elaborar um esquema
de classificao para escrever
objetivos educacionais que
integre os domnios cognitivo,
afetivo e psicomotor.
AVALIAO
O aluno aprecia,
avalia ou critica com
base em padres e
critrios especficos.

Julgue
Recomende
Critique
Justifique

O aluno ir julgar a efetividade
de se escrever objetivos
educacionais usando a
taxonomia de Bloom.
Quadro 2 Taxonomia de Bloom domnio cognitivo
Fonte: http://www.webquest.futuro.usp.br/recursos/bloom.html . Acesso em 10/05/2006.
Distribuir os objetivos estabelecidos em uma seqncia de aprendizagem, verificar e
criar as condies para atingi-los e estabelecer as inter-relaes necessrias, so elementos
essenciais que contribuem para o sucesso no alcance dos objetivos.
Embora no seja foco dessa pesquisa, a discusso sobre objetivos educacionais e a
taxonomia de Bloom foi includa para reforar a importncia de se conhecer os estilos de
36
aprendizagem durante o processo educacional. Isso significa que qualquer proposta de
mudana originada pelo conhecimento dos estilos de aprendizagem, deve passar, inicialmente,
pela definio dos objetivos educacionais, e a taxonomia de Bloom pode ajudar o professor a
estabelecer aonde quer chegar dentro do processo de ensino-aprendizagem.
Aps essa etapa, o conhecimento dos estilos de aprendizagem seria capaz de favorecer
cada um dos nveis da taxonomia de objetivos educacionais, ou seja, seria uma alternativa
para fazer com que os objetivos estabelecidos pelos professores fossem alcanados pelos
estudantes.
Em relao ao ensino de Contabilidade, de acordo com o trabalho de Bertolini (2005),
foram identificados alguns estilos de aprendizagem que podem resultar em estratgias de
ensino mais eficazes. A partir da informao sobre os modos preferenciais de aprendizagem
de seus alunos, o professor tem a possibilidade de ensinar de diferentes maneiras um mesmo
contedo de tal forma que consiga atingir mais eficientemente os objetivos pretendidos. Essa
alternativa pode criar um ambiente de aprendizagem que maximize a satisfao dos alunos,
proporcionando motivao e, consequentemente, um melhor desempenho.

2.3 Teorias da aprendizagem

Conforme expe Cerqueira (2000, p. 9) h diversas formas de classificar as teorias de
aprendizagem, sendo que uma delas baseada na distino filosfica entre o modelo
empirista e o modelo racionalista. Outra forma distinguir as teorias da aprendizagem entre
teorias estmulo-resposta (S-R) ou comportamentais e teorias cognitivas.
A teoria empirista recorre ao mtodo de associao de idias ou de eventos para
explicar como se processa a aprendizagem e reala a importncia das experincias sensoriais.
descendente da tradio filosfica do associacionismo de Hobbes, Locke, Hume e outros.
37
A perspectiva do associacionismo considera a aprendizagem como o resultado de um
processo experiencial e mental de associaes de idias, propondo um modelo de
aprendizagem para aquisio de conhecimentos que parta de uma apresentao inicial de
contedos simples para os mais complexos, o que possibilita que sejam paulatinamente
apreendidos ou assimilados. Assim, a aprendizagem se processa numa progressividade
associativa. Os principais tericos e pesquisadores da aprendizagem durante a primeira
metade do sculo XX Thorndike, Pavlov, Hull, Skinner entre outros adotaram a
perspectiva do associacionismo.
A teoria racionalista prope a razo humana como a fonte essencial de aquisio de
conhecimento. Valoriza os problemas de organizao, compreenso, interpretao e
significado do que aprendido e a influncia dos fatores inatos nesse processo. Teve como
precursores os filsofos Descartes, Leibniz e Kant.
Para os comportamentalistas (ou behavioristas) a cincia tem como funo descobrir a
ordem natural dos eventos, mostrando que certos acontecimentos se relacionam
sucessivamente com os outros.
De acordo com Mizukami (1986), no Brasil um dos mais difundidos e estudados
representantes da anlise funcional do comportamento no contexto educacional Skinner.
A teoria e a tcnica fundamentadas no Condicionamento Operante de Skinner, na
associao entre uma resposta desejada e um estmulo reforador dessa resposta que a segue,
so algumas das mais influentes concepes da psicologia nas questes associadas
aprendizagem. Skinner pertence ao mesmo grupo de teorias estmulo-resposta (S-R) nas quais
o reforo desempenha um papel fundamental, como nos casos das teorias anteriores de
Thorndike e Hull.
Segundo Cerqueira (2000, p. 12) para Skinner grande parte do comportamento
humano considerado comportamento operante e a aprendizagem a aquisio de um novo
38
comportamento condicionado a um processo em que o estmulo reforador, chamado reforo
positivo, tem o papel predominante, assim como o reforo negativo seria aplicado para
fortalecer a resposta desejada na eliminao de um comportamento indesejado. O reforo
positivo oferece alguma coisa ao organismo e o negativo permite a retirada de algo
indesejvel.
Ainda conforme essa mesma autora, a rea mais atuante de aplicao das tcnicas e
idias de Skinner tem sido a rea educacional, nos mtodos de ensino programado, controle e
organizao das situaes de aprendizagem, elaborao de tecnologias de ensino, treinamento
e reciclagem em empresas, trabalho com excepcionais entre outros.
Cerqueira (2000, p. 12-13) tambm relaciona algumas conseqncias dessa teoria para
o emprego pelos professores em sua prtica que so as que seguem:
1. Os processos de aprendizagem sem reforos no conduzem mudana de comportamento
desejada;
2. O reforo deve ser aplicado imediatamente aps o bom resultado;
3. Se o objetivo fazer desaparecer um tipo de comportamento indesejado em um aluno,
no se deve dar nenhum reforo;
4. Os reforos em si mesmos no implicam forosamente em efeito positivo de
aprendizagem.
Nesse sentido, para que se possa aplicar a anlise comportamental no ensino
necessrio considerar que, tanto os elementos do ensino como as respostas do aluno, podem
ser analisados em seus componentes comportamentais.
Lopes (2002, p. 16) afirma que ensinar, nessa abordagem, requer um arranjo de
contingncias, e esse arranjo depende de elementos observveis onde o comportamento
ocorre: um evento antecedente, uma resposta, um evento conseqente (reforo) e fatores
contextuais. No se pode deixar de frisar que esse arranjo e planejamento de contingncias de
39
reforo que levaram o aluno a aprender so de responsabilidade do professor. Ele dever
garantir a aquisio do comportamento.
A autora ressalta que a eficincia na elaborao e utilizao dos modelos depende
igualmente de habilidades do professor. Este tem um papel importante j que auxilia o aluno,
no entanto, ele precisa estar bem atento para o tipo de auxlio que fornece, pois embora a
responsabilidade do processo recaia sobre o professor, o importante que o processo ensino-
aprendizagem, promova no aluno a incorporao do controle das contingncias de reforo,
fazendo emergir comportamentos de auto-governo.
J as teorias cognitivistas, conforme Belhot (1997, p. 10) passaram a ter maior
importncia a partir de uma concepo de aprendizagem humana mais voltada para os
processos de codificar, armazenar e recuperar informaes, aberta a indagaes estratgicas,
tomada de deciso e soluo de problemas. uma concepo de aprendizagem onde o ser
humano um organismo que age sobre o ambiente e o monitora continuamente em busca de
informao e no mais um organismo passivo que reage.
A aprendizagem passou a ser encarada como um processo de modificao e
combinao de estruturas cognitivas, e a informao tornou-se a matria-prima da
aprendizagem.
Os psiclogos conhecidos como gestaltistas Wertheimer, Koffka e Khler fazem
parte de uma das tendncias tericas mais coerentes e coesas da histria da Psicologia: a
Gestalt.
Os gestaltistas, tanto quanto os behavioristas se consideram estudiosos do
comportamento humano. No entanto, no concordam com os ltimos no que diz respeito
importncia exclusiva da relao entre o estmulo e a resposta no aprendizado, dizendo que o
comportamento deve ser estudado no seu aspecto mais global, levando em conta as condies
que alteram ou determinam a percepo do objeto ou do estmulo.
40
De acordo com os princpios da Gestalt, o professor deveria esforar-se em promover
um aprendizado em que: (CERQUEIRA, 2000: 14):
1. Fortalea o raciocnio;
2. Elabore perguntas para que o aluno raciocine;
3. Enfatize os princpios estruturais sem centrar os comentrios apenas nos detalhes;
4. Localize os detalhes em um contexto cognitivo;
5. Apresente cada disciplina de tal forma que aparea claro o conceito em um contexto
mais amplo. Os grandes contextos e as conexes lgicas entre os setores relacionados
parcialmente devem ser claramente detectveis;
6. Conduza o ensino com segurana ao xito desejado quando os novos modelos de
comportamento so construdos e praticados por meio do ensino ativo;
7. Repita diversas vezes os novos modelos de comportamento em situaes
aparentemente distintas.
Ao terminar esse tpico onde se procurou explicitar os principais aspectos das teorias
apresentadas e as implicaes diretas de cada uma delas na aprendizagem, uma questo
remete a um problema crucial na rea da educao: a relao entre propostas tericas e prtica
pedaggica.
Antes de escolher entre uma ou outra abordagem, ou buscar agrup-las como se
fossem equivalentes, o aprofundamento terico em cada uma dessas concepes, certamente
ocasionar maiores reflexes.
Como essa pesquisa tem por objetivo avaliar o impacto dos estilos de aprendizagem
sobre o desempenho acadmico dos alunos, a discusso sobre aprendizagem foi necessria,
visto que um conceito relacionado a desempenho, porm com diferena significativa:
aprendizagem pode ser entendida como uma mudana de comportamento e desempenho como
41
a realizao de uma atividade ou grupo de atividades dentro de expectativas previamente
estabelecidas.
Para os fins desse trabalho, o conceito de aprendizagem est inserido em um contexto
bem particular: o do aluno adulto (curso superior) em ambiente corporativo (negcios,
Contabilidade). De acordo com Cornachione Jnior (2004, p. 55) a ausncia de conquistas ou
desempenhos, em determinado ambiente educacional, pode ter tantas razes distintas que
torna a anlise complexa, porm, com fundamentao terica apropriada, ou em outras
palavras, com respostas certas para os problemas vigentes, tal tarefa pode ser extremamente
racionalizada.
Em resumo, essa discusso apresentou a fundamentao terica sobre aprendizagem,
exibindo teorias distintas e suas caractersticas. No cabe aqui uma escolha particular de qual
abordagem vai ajudar a solucionar a questo dessa pesquisa. O que os pesquisadores e suas
teorias dizem para analisar, propor e praticar a alternativa mais apropriada para cada
combinao de elementos: assunto, aluno, contexto, instituio, ambiente social etc.
No intuito de manter o foco do trabalho, na seqncia sero abordados os estilos
cognitivos e os estilos de aprendizagem.

2.4 Estilos cognitivos e estilos de aprendizagem

Os estudos sobre estilos cognitivos e estilos de aprendizagem foram desenvolvidos a
partir de interesses nas diferenas individuais e derivam de diversos referenciais tericos,
gerando dificuldades de definio e operacionalizao dos conceitos. Desse modo, para uma
anlise sobre o assunto imprescindvel enfocar tanto as abordagens que dizem respeito ao
que se denomina estilo cognitivo quanto quelas que se referem mais especificamente aos
estilos de aprendizagem.
42
Conforme Cerqueira (2000, p. 31) esses dois termos tm sido utilizados pelos
pesquisadores e tericos sem uma diferenciao clara entre seus conceitos: Enquanto alguns
acreditam que os dois conceitos podem ter o mesmo significado e possam ser usados
indistintamente, outros os consideram diferentemente e se dedicam a defini-los
distintamente.
Devido a essa situao, apesar de o foco deste trabalho ser estilos de aprendizagem,
inicialmente ser feita uma breve referncia aos estilos cognitivos.

2.4.1 Estilos cognitivos

Dentre as vrias caractersticas individuais apontadas como mediadoras no processo
de ensino-aprendizagem, os estilos cognitivos tm sido objeto de estudo de pesquisadores de
diversos pases (BARIANI, SISTO E SANTOS, 2000).
Conforme Lopes (2002, p. 32) os estilos cognitivos no tm relao com a eficcia e a
eficincia; podem ou no ser considerados mais ou menos adequados a determinadas
situaes, diferenciando-se das habilidades cognitivas que podem levar a diferentes nveis de
desempenho. No se trata de uma habilidade, mas se referem ao modo preferencial de algum
usar habilidades, ou uma preferncia individual no processamento da informao. Descrevem,
portanto, o modo tpico de uma pessoa pensar, recordar ou resolver um problema. Os estilos
cognitivos so usualmente considerados como uma dimenso bipolar, enquanto as habilidades
cognitivas so unipolares (indo de zero para um valor mximo).
Ainda de acordo com Lopes (2002, p. 33):

Ter uma habilidade em quantidade elevada freqentemente considerado til, mas
ter um estilo cognitivo particular simplesmente revela uma tendncia para
comportar-se de certa maneira. Dessa forma, no cabe a pergunta: Qual o melhor
tipo de estilo? A pergunta correta parece ser: Qual estilo mais adequado para
determinada proposta? [...] mas identificar o estilo no suficiente e a pergunta
necessria passa a ser: Como podemos usar o que ns conhecemos a respeito dos
estudantes para ajud-los a aprender melhor?.
43
Segundo Messick (1984; 1994) apud Lopes (2002, p. 33) os estilos cognitivos se
desenvolvem de modo compatvel com as tendncias subjacentes personalidade. O autor
tambm afirma que os estilos cognitivos, alm de influenciarem o processo de aprendizagem
e a organizao do conhecimento, colocam em evidncia suas implicaes na prpria natureza
do comportamento social e das interaes humanas nos diferentes grupos sociais.
Para esse pesquisador uma melhor compreenso dos estilos proporciona implicaes
educacionais, principalmente no que tange a melhoria dos mtodos instrucionais,
aprimoramento das aes e concepes do professor, intensificao da aprendizagem e
estratgias de pensamento do aluno, ampliao na orientao e tomada de deciso vocacional,
alargamento na forma de conceber as metas e resultados educacionais e aprimoramento das
demandas relativas aos estilos dos meios educacionais.
Conforme Bariani, Sisto e Santos (2000) o estudo dos estilos cognitivos tem como
desafio o desenvolvimento de instrumentos vlidos, capazes de medir conjuntos de diferentes
dimenses de estilos cognitivos e que sejam apropriados para a avaliao de grandes grupos
de pessoas, em situaes educacionais. De acordo com esses autores, na literatura existe um
grande nmero de dimenses de estilos cognitivos descritas, porm quatro dimenses so
mais investigadas: dependncia / independncia de campo; reflexibilidade / impulsividade;
pensamento convergente / divergente; holista / serial.
Lopes (2002, p. 35-36) relaciona as principais caractersticas dessas dimenses
conforme pode ser observado a seguir:
Dependente / Independente de campo. O estilo dependente de campo sinttico,
intuitivo, integrador e conta com uma estrutura externa de referncia. As pessoas com
esse estilo so hbeis em situaes que demandam percepo pessoal e habilidade
interpessoal. O estilo independente de campo analtico, crtico, autnomo, conta com
uma estrutura interna de referncia e distante nas relaes sociais;
44
Reflexibilidade / Impulsividade. Essa dimenso refere-se ao modo como as pessoas
reagem frente s situaes-problemas nas quais existem distintas hipteses de soluo
e que devem ser contrastadas adequadamente. O estilo impulsivo atua antes de
escolher, encontrado em pessoas que apresentam um pensamento menos organizado,
enquanto o estilo reflexivo diz respeito quelas pessoas que refletem antes de
empreender um determinado curso de ao e possuem pensamentos mais organizados;
Convergente / Divergente. O pensamento convergente est associado ao pensamento
lgico, identificado de perto com o fator raciocnio. As pessoas que apresentam esse
estilo so hbeis em resolver problemas formais e tarefas mais estruturadas, embora
sejam mais inibidas emocionalmente e adotem posturas mais conservadoras. A
divergncia de pensamento identificada com a criatividade (processos cognitivos
superiores). As pessoas com pensamento divergente mostram-se mais criativas e
originais e se sentem mais vontade para resolver problemas menos estruturados.
Socialmente so mais irritadias, destrutivas e ameaadoras;
Holista / Serial. O estilo holista tende a dar uma nfase maior ao contexto global. Os
holistas podem resolver rapidamente problemas complexos ou unir as coisas e so,
muitas vezes, bons sintetizadores. J os serialistas do maior nfase aos tpicos
separados e s seqncias lgicas. So, muitas vezes, bons analistas e hbeis para
resolverem problemas.
A teoria de dependncia versus independncia de campo de Witkin e Goodenough
(1977) se destaca pelo maior nmero de investigaes e aplicaes no contexto de ensino-
aprendizagem. Inicialmente, foi descrito como estilo perceptivo, relacionado forma como as
pessoas coordenam informaes provenientes de diferentes canais sensoriais, em particular a
viso e o sentido sinestsico. Posteriormente foi pesquisado e conceituado como estilo
propriamente cognitivo, relacionado ao conjunto de operaes de conhecimento, de
45
processamento de informaes e no s meramente perceptivo (FIERRO in COLL,
PALACIOS E MARCHESI, 1996).
Como dito inicialmente, embora no seja objeto de pesquisa, essa breve discusso
sobre estilos cognitivos importante para o embasamento terico dos estilos de aprendizagem
e, por esse motivo, foi realizada at esse ponto.

2.4.2 Estilos de aprendizagem

Riding e Cheema (1991) apud Cerqueira (2000, p. 38) afirmam que o conceito de
estilos de aprendizagem emergiu nos anos 70 derivado diretamente dos estudos sobre os
estilos cognitivos, estando os seus criadores mais interessados numa orientao para a ao,
ou seja, aplicaes mais prticas, nas reas educacionais e de treinamento.
O termo estilo cognitivo, por outro lado, seria reservado para descries tericas,
acadmicas, traduzindo uma distino entre os conceitos. No entanto, se os trabalhos sobre
estilos de aprendizagem voltados para aplicaes prticas fundamentam-se nas teorias sobre
estilos cognitivos, esses ltimos tambm teriam implicaes prticas.
Os estilos de aprendizagem esto relacionados forma particular de adquirir
conhecimentos, habilidades ou atitudes atravs da experincia ou anos de estudo e seriam
como um subconjunto dos estilos cognitivos. As teorias de estilos de aprendizagem os
consideram como resultado da hereditariedade (cdigo gentico), educao, personalidade e
da adaptao do indivduo s demandas do ambiente.
Para a definio do que so estilos de aprendizagem encontra-se uma enorme
variedade de respostas, dependendo das orientaes tericas adotadas. Cerqueira (2000, p. 35-
39), apresenta em seu estudo sobre estilos de aprendizagem em universitrios, algumas das
46
definies que considera mais significativas. O quadro 3 a seguir rene essas definies e seus
autores.
AUTORES DEFINIES
Claxton e
Ralston (1978)
Estilo de aprendizagem uma forma consistente de responder e utilizar os estmulos em
um contexto de aprendizagem.

Dunn, Dunn &
Price (1979)
Estilo de aprendizagem a maneira pela qual os indivduos respondem a estmulos
ambientais, emocionais, sociolgicos e fsicos.

Dunn (1986) Estilos de aprendizagem so as condies atravs das quais os indivduos comeam a
concentrar-se, absorver, processar e reter informaes e habilidades novas e difceis.

Hunt (1979) A definio de estilo de aprendizagem baseia-se nas condies educativas com as quais o
aluno est em melhor situao para aprender, ou que estrutura necessita o aluno para
aprender melhor.

Gregorc (1979) O estilo de aprendizagem consiste em comportamentos distintos que servem como
indicadores da maneira como uma pessoa aprende e se adapta ao seu ambiente.

Schmeck (1982) Estilo de aprendizagem o estilo que um indivduo manifesta quando se confronta com
uma tarefa de aprendizagem especfica. , tambm, uma predisposio do aluno em
adotar uma estratgia particular de aprendizagem, independentemente das exigncias das
tarefas.

Keefe (1982) Os estilos de aprendizagem so constitudos por traos cognitivos, afetivos e fisiolgicos,
que funcionam como indicadores relativamente estveis da forma como os alunos
percebem, interagem e respondem ao ambiente de aprendizagem.

Butler (1982) Concebe estilos de aprendizagem como o significado natural da forma como uma pessoa,
efetiva e eficientemente, compreende a si mesma, o mundo e a relao entre ambos.
Indica uma maneira distinta do aluno se aproximar de um projeto ou episdio de
aprendizagem, independentemente da incluso de uma deciso explcita ou implcita por
parte deste.

Entwistle (1988) Estilo de aprendizagem como uma orientao do indivduo para a aprendizagem, ou
seja, a consistncia na abordagem que um indivduo demonstra na realizao de tarefas
especficas de aprendizagem.

Smith (1988) Os estilos de aprendizagem so como os modelos caractersticos pelos quais um
indivduo processa a informao, sente e se comporta nas situaes de aprendizagem.

Quadro 3 Definies de estilos de aprendizagem e seus autores
Fonte: Elaborado pela autora com base em Cerqueira (2000, p. 35-39).

Pode-se observar que em todas essas definies os autores relacionam estilos de
aprendizagem a modos (comportamentos) caractersticos de aprendizado, ou seja, forma
como as pessoas interagem com as condies, ambientes ou estruturas sob as quais se
processa a aprendizagem.
47
possvel notar, tambm, que alguns autores ressaltam a presena de fatores
fisiolgicos, emocionais e afetivos na conceituao de estilos de aprendizagem, enquanto
outros os relacionam com estratgias ou posturas adotadas pelos indivduos nas situaes de
aprendizagem.
Ainda dentre essas definies, necessrio destacar o trabalho de Dunn (1986), que
corrobora com os propsitos desse estudo no ponto em que a autora afirma que quando os
professores conhecem e respeitam os estilos de aprendizagem peculiares de seus alunos,
proporcionando instruo em consonncia com os mesmos, verifica-se um aumento de
aproveitamento acadmico e um decrscimo de problemas de ordem disciplinar, bem como
melhores atitudes em relao escola.
Kuri (2004, p. 79-80), que estudou os tipos de personalidade e estilos de
aprendizagem, trazendo proposies para o ensino de Engenharia, tambm expe algumas
definies de estilos de aprendizagem. Dentre elas, esto os trabalhos de Kolb (1984), Felder
e Silverman (1988), DeBello (1990) e Campbell, Campbell & Dickinson (2000), como
expresso em seguida.
Kolb (1984) sugeriu que como resultado da bagagem hereditria, das experincias de
cada um e das exigncias do meio ambiente, as pessoas desenvolvem estilos de aprendizagem
que enfatizam algumas habilidades sobre outras. Mediante as experincias de socializao na
famlia, escola e trabalho, as pessoas resolvem os conflitos entre ser ativo e reflexivo e entre
ser imediato e analtico de formas individualmente caractersticas, ou seja, cada pessoa
desenvolve um estilo pessoal de aprendizagem.
Felder e Silverman (1988) entendem a aprendizagem como um processo de duas fases
envolvendo a recepo e o processamento da informao. Na fase da recepo, a informao
externa (captada pelos sentidos) e a informao interna (que surge introspectivamente) ficam
disponveis para o indivduo, que seleciona o material a ser processado e ignora o restante. O
48
processamento pode envolver simples memorizao ou raciocnio indutivo ou dedutivo,
reflexo ou ao, introspeco ou interao com outros indivduos. O resultado que o
material aprendido de uma forma ou de outra, ou ento, no aprendido. Desse modo,
concluem que os estilos de aprendizagem referem-se aos modos pelos quais os indivduos
preferem receber e processar as informaes.
Para DeBello (1990) estilo de aprendizagem a maneira pela qual a pessoa absorve,
processa e retm a informao. Campbell, Campbell & Dickinson (2000) afirmam que os
estilos de aprendizagem referem-se s diferenas individuais na maneira como a informao
compreendida, processada e comunicada. Salientam que os educadores que respeitam as
diferenas individuais entre os alunos, ao mesmo tempo em que apreciam e celebram a
diversidade nas maneiras de aprender, ensinaro mais por meio de seus comportamentos do
que por meio das estratgias.
De acordo com o que foi apresentado, pode-se concluir que existem vrios conceitos
de estilos de aprendizagem que se encontram apoiados em diferentes linhas de investigao e
que, aps 1976, o nmero de teorias de estilos de aprendizagem tem aumentado.
Apesar da diversidade, as teorias esto longe de serem excludentes, representando, ao
contrrio, um processo contnuo de formas diferentes de conceber um fenmeno to complexo
que a aprendizagem.
Curry (1990) apud Cerqueira (2000, p. 38) destacou trs problemas gerais na
operacionalizao das teorias sobre estilos de aprendizagem: uma confuso nas definies,
uma fraqueza na confiabilidade e validade das medidas, bem como problemas relativos
identificao de caractersticas relevantes aos aprendizes e ao cenrio educacional. Essa
autora complementa que, diante desse panorama amplo de definies, pode-se corroborar a
afirmao de Curry, segundo a qual um dos obstculos mais importantes para o progresso e a
49
aplicao da teoria dos estilos de aprendizagem na prtica educacional o vasto panorama de
comportamentos que os vrios modelos de estilos pretendem predizer.
Basicamente, todas essas concepes consideram a maneira particularmente estvel
com que o aprendiz organiza e controla as estratgias de aprendizagem na construo do
conhecimento como sendo o foco dos estilos de aprendizagem. Portanto, a idia de que os
indivduos tm diferentes maneiras de perceber e de processar a informao, ir implicar
diretamente em diferenas nos processos de aprendizagem. No significa, porm, que existem
estilos bons ou maus, apenas diferentes estilos de aprendizagem.
Aps a apresentao e reflexo sobre algumas teorias dos estilos de aprendizagem,
importante expor e analisar os modelos que servem para a avaliao desses estilos.

2.5 Modelos de avaliao dos estilos de aprendizagem

Devido existncia de diversos estilos de aprendizagem e suas vrias classificaes e
abordagens, pesquisadores de reas como educao e psicologia, comearam a acumular tais
entendimentos em categorias ou inventrios, a fim de organizar o desenvolvimento dessa
linha de pesquisa. Surgiram, assim, os inventrios dos estilos de aprendizagem ou learning
styles inventories (LSI), instrumentos para avaliao desses estilos.
Os inventrios de estilos de aprendizagem so, normalmente, baseados em dimenses
bipolares para representar as diferentes formas de perceber e processar as informaes e o
modo de tomar decises e organizar a prpria vida, podendo fornecer boas estruturas para o
planejamento do ensino.
Neste trabalho so destacadas as teorias que fundamentam alguns instrumentos
disponveis na literatura, utilizados na avaliao dos estilos de aprendizagem de estudantes
universitrios, que so as propostas de Kolb LSI (1984, 1985, 1993), Myers-Briggs MBTI
50
(1970) e Felder-Silverman ILS (1988, 1993). Kolb e Myers-Briggs sero tratados
brevemente por terem influenciado o Modelo de Felder-Silverman, o qual ser abordado mais
detalhadamente, por referir-se ao modelo cuja teoria fundamenta o instrumento aplicado neste
estudo.

2.5.1 Experiential Learning Modelo de Kolb

Para Kolb (1984), o processo de aprendizagem cclico, passando por quatro fases: 1)
experincia concreta (envolvimento); 2) observao reflexiva (pensar sobre a experincia;
ouvir, observar); 3) conceituao abstrata (generalizao ou princpios; criao de idias,
teorias) e 4) experimentao ativa (testar o que foi aprendido; tomada de decises).
1
Uma
aprendizagem bem sucedida ir demandar do aluno de forma flexvel a combinao dessas
etapas que podero evoluir para padres estveis e duradouros (estilos) que caracterizam a
individualidade do aluno.
Nesse ciclo de aprendizagem que idealizou, Kolb identificou duas dimenses de
aprendizagem distintas: percepo e processamento. Na primeira, constata-se que algumas
pessoas percebem melhor a informao atravs de experincias concretas (como por exemplo,
tocar, ver, ouvir), enquanto outras percebem melhor a informao abstratamente, por meio de
conceitos mentais ou visuais, constituindo a oposio: Experincia Concreta versus
Conceituao Abstrata (EC CA). Na segunda, encontram-se pessoas que processam melhor
a informao fazendo alguma experimentao com ela e outras que processam melhor pela
observao reflexiva (pensando sobre as coisas), constituindo a oposio: Experimentao
Ativa versus Observao Reflexiva (EA OR).

1
Mais informaes disponveis em http://reviewing.co.uk/research/experiential.learning.htm . Acesso em
05/05/2006.
51
Essas duas dimenses podem ser combinadas para identificar as 4 categorias de estilos
de aprendizagem de acordo com o Modelo de Kolb, como segue:
Tipo 1 Divergente (EC OR) Aprendizes divergentes respondem a explicaes,
mostrando a relao do contedo do curso com suas experincias, seus interesses e com a
sua carreira futura. O termo divergente caracteriza bem esse estilo, pois se mostram
habilidosos em situaes que demandam idias novas e criativas e que exigem capacidade
de compreenso das pessoas. Preferem aprender pela experincia concreta e observao
reflexiva. So capazes de analisar as situaes sob diferentes pontos de vistas e relacion-
los num todo organizado. Para ser efetivo com esse tipo de estudante, o professor deve
funcionar como motivador;
Tipo 2 Assimilador (OR CA) Aprendizes assimiladores respondem a informao,
apresentando uma organizao de forma lgica e beneficiam-se, caso tenham tempo para
refletir. Aprendem, sobretudo, por observao reflexiva e conceituao abstrata. So
hbeis para criar modelos abstratos e tericos, mas pouco preocupados com o uso prtico
dessas teorias. Utilizam raciocnio indutivo. Para ser efetivo com esse tipo de estilo, o
professor deve funcionar como um especialista;
Tipo 3 Convergente (CA EA) Os aprendizes desse tipo respondem melhor quando
tm oportunidade de trabalhar ativamente em tarefas bem definidas e aprendem por ensaio
e erro, apoiando-se no ambiente quando se sentem inseguros. Para ser efetivo com esse
estilo, o professor deve funcionar como um treinador, oferecendo um guia prtico e
feedback. Utilizam raciocnio dedutivo, com aplicao prtica das idias, so hbeis para
definir problemas e tomar decises. Sentem-se mais confortveis lidando com
conceituao abstrata e experimentao ativa;
Tipo 4 Conciliador ou Acomodador (EA EC) Esse tipo de aprendiz gosta de aplicar
o material do curso numa nova situao, na resoluo de problemas reais. Para ser efetivo,
52
o professor dever maximizar oportunidades para que os alunos possam descobrir coisas
por eles mesmos. Os estudantes com esse estilo preferem aprendizagem baseada na
experimentao ativa e na experincia concreta, fazendo coisas e enfrentando desafios.
A hiptese do Modelo de Kolb que toda aprendizagem eficaz requer esse movimento
cclico dos quatro estilos de aprendizagem, embora cada indivduo se sinta mais confortvel
em um dos estilos do ciclo, baseado na sua preferncia na extenso das duas dimenses:
percepo e processamento. Kolb (1985) desenvolveu, ento, um instrumento de medida,
denominado Inventrio de Estilos de Aprendizagem (LSI Learning Style Inventory), para
identificar esses quatro estilos.
Analisando o trabalho de Kolb (1984), verifica-se que ele combinou as fases de
desenvolvimento com os estilos de aprendizagem e props uma abordagem considerando a
experincia de aprendizado, ao longo da vida, como composta por aquisio (at os 15 anos
de idade), especializao (de 16 aos 40 anos) e integrao (acima de 40 anos). Nesse sentido,
o uso dessa abordagem representa uma alternativa para servir de base a um ambiente
educacional melhor, adotando recursos e meios mais apropriados, levando em conta,
principalmente, os traos dos alunos (aprendizes).
No Brasil encontram-se alguns trabalhos que utilizaram o instrumento de Kolb. Dentre
eles est o de Cerqueira (2000) que vem sendo citado ao longo dessa pesquisa.
Cerqueira (2000) estudou os estilos de aprendizagem em 2.552 universitrios de vrios
estados das cinco regies do Brasil, contemplando cursos das oito reas do conhecimento,
utilizando-se do instrumento de Kolb.
No estudo procurou identificar a relao entre os estilos de aprendizagem dos
estudantes e as variveis: gnero, idade, semestres agrupados, regio do Brasil e tipo de
instituio e qual o estilo predominante nos estudantes de cada rea. Concluiu que o estilo
assimilador predominante nos estudantes em todas as reas do conhecimento e que os estilos
53
de aprendizagem apresentaram diferenas estatisticamente significativas entre as faixas
etrias, o agrupamento de semestres, a regio e as reas do conhecimento e no apresentaram
diferenas relacionadas ao gnero e ao tipo de instituio.

2.5.2 Myers-Briggs Type Indicator MBTI

De acordo com Kuri (2004, p. 50) Katharine Cook Briggs compartilhou com sua filha
Isabel Briggs Myers o interesse pela obra Tipos Psicolgicos de Carl Jung. Briggs e Myers
trabalharam as idias de Jung e incluram mais uma preferncia na identificao dos tipos
psicolgicos: a escolha entre uma atitude perceptiva e uma atitude julgadora como forma de
viver e lidar com o mundo exterior.
Isabel Briggs Myers registrou em 1970, o relatrio Introduction to type, propondo sua
teoria ao estudar as formas distintas de se perceber (obter informao) e julgar (tomar
decises) dentre as pessoas.
Conforme a teoria, os tipos perceptivos esto sempre atentos para as chances de fazer
as coisas que procuram, para as oportunidades e alternativas que lhe so viveis, relutam em
se envolver com agendas e programas, podendo perder prazos e deixar tarefas inacabadas, e
fazem questo que o trabalho seja agradvel e pertinente. De modo oposto, os tipos julgadores
so criteriosos em relao a planos ou programas, envolvem-se com agendas de forma que,
muitas vezes, no percebem as alternativas e opes que deixaram passar, acreditam que o
trabalho vem antes de tudo, estabelecem prazos e cumprem.
Ainda de acordo com a teoria dos tipos, a personalidade est estruturada pelas quatro
preferncias que se referem s atitudes e ao uso das funes de percepo e julgamento
(KURI, 2004: 53). O inventrio Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) classifica os indivduos
segundo suas preferncias na escala composta de quatro dimenses: 1) orientao para vida
54
(extrovertido / introvertido); 2) percepo (sensorial / intuitivo); 3) abordagens contratantes ao
julgamento (reflexivos / sentimentais); 4) orientao em relao ao mundo externo (julgadores
/ perceptivos). O quadro 4 a seguir caracteriza cada um desses tipos.
TIPO CARACTERSTICA
Extrovertido Foco no mundo externo; experimenta as coisas, busca interao em grupos.

Introvertido Foco no mundo interno e das idias; pensa sobre as coisas, prefere trabalhar sozinho.

Sensorial prtico; seu foco est direcionado para os fatos e produtos; mostra-se mais
confortvel com a rotina.
Intuitivo imaginativo; seu foco est voltado para significados e possibilidades. Prefere
trabalhar mais a nvel conceitual; mostra averso rotina.
Reflexivo objetivo; tende a tomar decises baseadas na lgica e regras.

Sentimental subjetivo; tende a tomar decises baseadas em consideraes pessoais e
humansticas.
Julgador Suas aes so planejadas e controladas; prefere seguir agendas.

Perceptivo Suas aes so espontneas e procura se adaptar de acordo com as circunstncias.

Quadro 4 Indicador de Tipos Meyers-Briggs
Fonte: Adaptado de LOPES, 2002, p. 44.
Os escores nas quatro dimenses do MBTI podem ser combinados em 16 frmulas de
tipos possveis, que fornecem combinaes de letras da direo preferida em cada uma das
quatro dimenses. Por exemplo, a combinao INTP, que representa o tipo introvertido (I),
intuitivo (N), reflexivo (T) e perceptivo (P).
Claxton & Murrell (1987) apud Cornachione Jnior (2004, p. 84) afirmam que
diversas anlises destacam que o MBTI pode, realmente, apoiar os professores a ajustarem o
curso aos traos de seus alunos, alcanando, assim, melhores resultados. Alm disso, os
docentes podem se conscientizar sobre as conseqncias da existncia (ou no) de
combinao (apropriao) com os estilos de seus alunos ao longo do curso.
Conforme Kuri (2004, p. 93) inevitvel a presena de uma grande diversidade de
estilos de aprendizagem nas salas de aula, contudo o problema no reside nas
incompatibilidades que ocorrem algumas vezes entre professores e alunos, mas na falha em
55
reconhecer e trabalhar os potencias conflitos e desentendimentos que prejudicam a
aprendizagem.

2.5.3 Modelo de estilos de aprendizagem de Felder-Silverman

O modelo originalmente elaborado pelo Dr. Richard M. Felder, professor emrito de
Engenharia Qumica da Universidade Estadual da Carolina do Norte, com a colaborao da
Dra. Linda K. Silverman, psicloga educacional, foi publicado em 1988. O trabalho definiu o
Modelo de Felder-Silverman e identificou prticas de ensino de acordo com as necessidades
dos alunos com diferentes estilos. Foi usado por instrutores e alunos de engenharia e cincias,
embora tenha sido aplicado, subseqentemente, em vrias outras disciplinas. Uma
apresentao melhorada do modelo foi trazida em 1993.
Felder realizou uma aplicao do modelo ao ensino de lnguas (1995); uma validao
do estudo dos ndices de estilos de aprendizagem (2005); um estudo exploratrio das
diferenas dos estilos de aprendizagem, aproximao aprendizagem e nveis de
desenvolvimento intelectual (2005). Felder tambm publicou trabalhos que focalizam as
dimenses individuais de diferentes estudantes (1989, 1990a, 1990b, 1991, 1994 e 1995a) e
alguns relacionados a outros modelos de estilos de aprendizagem (1995b, 1996, 1998 e 2002).
O Modelo de Felder-Silverman (1988) e Felder (1993) contemplam cinco dimenses
de estilos de aprendizagem: (1) processamento - Ativo/Reflexivo; (2) percepo -
Sensorial/Intuitivo; (3) entrada ou reteno - Visual/Verbal; (4) compreenso -
Seqencial/Global e (5) organizao - Indutivo/Dedutivo.
Dessas cinco dimenses, duas so rplicas de aspectos dos modelos de Kolb e Myers-
Briggs. A dimenso percepo (sensorial/intuitivo) anloga percepo de ambos Kolb e
Myers-Briggs e a dimenso processamento (ativo/reflexivo) encontrada tambm no
56
Modelo de Kolb. Felder e Silverman acrescentaram mais trs dimenses: entrada ou reteno
(visual/verbal), organizao (indutivo/dedutivo) e compreenso (seqencial/global).
Felder (1993), ao se referir s influncias tericas para elaborao de seu modelo,
afirma que:
Enquanto formulava o modelo, eu estava fortemente influenciado pelo MBTI, e um
pouco menos, pelo Kolb. Tive a idia de incluir o aprendizado visual e auditivo
atravs de textos sobre Programao Neuro-Lingstica (eu acreditava, e, ainda
acredito, que o aprendizado sinestsico pertence categoria de aprendizado ativo e
no como sendo um aprendizado alternativo forma visual e auditiva), e,
posteriormente, mudei essa dicotomia para visual e verbal, baseado na minha
intuio de que a prosa escrita funciona mais como informao auditiva do que
como verdadeira informao visual. Mais tarde, encontrei bases para essa idia nas
literaturas sobre a Cincia Cognitiva, conforme expus no trabalho na minha pgina
da internet referente aos estilos de aprendizagem no processo de ensino de lngua
estrangeira e segunda lngua. A distino seqencial-global veio principalmente do
trabalho da Dra. Silverman sobre o estudante visual/espacial (pode-se encontrar
mais informaes a respeito desse trabalho no seu website...), tambm reiterado pelo
trabalho feito por Pask sobre estudantes seqenciais e holsticos (descritos num
volume de 1990 sobre estilos de aprendizagem, editado por Schmeck) e vrias
coisas sobre raciocnio (pensamento) do lado esquerdo e direito do crebro,
incluindo Hermann. (LOPES, 2002: 51-52)
2



Conforme Felder e Silverman (1988), o estilo de aprendizagem de um estudante pode
ser entendido, em grande parte, a partir das respostas a cinco questes bsicas:
1) Qual informao percebida preferencialmente pelo estudante?
Sensorial (externa) imagens, sons, sensaes fsicas;
Intuitiva (interna) possibilidades, intuio, dicas.
2) Atravs de qual canal sensorial a informao externa recebida mais eficientemente?
Visual diagramas, grficos, desenhos;
Auditivo palavras e sons.
3) Com qual organizao da informao o estudante sente-se mais confortvel?
Indutiva fatos e observaes so dados e princpios so inferidos;
Dedutiva princpios so apresentados e as conseqncias so deduzidas.


2
Trata-se da transcrio literal de um e-mail enviado para Lopes em 29/06/2001.
57
4) Como o estudante prefere processar a informao?
Ativamente atravs do envolvimento direto em atividades fsicas ou em discusses;
Reflexivamente de um modo mais introspectivo.
5) Como o estudante estrutura a informao?
Sequencialmente utilizando-se de uma seqncia de passos (linear);
Globalmente por meio de mapas mentais e elos de ligao (no-linear).
O perfil do estilo de aprendizagem de um estudante fornece uma indicao dos
provveis pontos fortes e possveis tendncias ou hbitos que poderiam estar conduzindo a
dificuldades na vida acadmica.
De acordo com Lopes (2002, p. 54), Felder (1993) deixa claro que os estilos de
aprendizagem so qualidades contnuas e no categorias nicas, e, como toda e qualquer
medida de uma dimenso intrnseca ao sujeito, elas podem variar com o tempo, no devendo,
por isso, ser consideradas como caractersticas estticas, sofrendo, inclusive, influncias das
estratgias instrucionais adotadas, do contedo das disciplinas e do ambiente educacional.
Respondendo s cinco questes bsicas, Felder e Silverman enumeram as
caractersticas dos aprendizes de acordo com seus estilos de aprendizagem. So as dimenses
do modelo:
Dimenso Sensorial / Intuitivo
Aprendizes Sensoriais - gostam de resolver problemas atravs de procedimentos bem
estabelecidos e no apreciam complicaes e surpresas; so pacientes com detalhes;
memorizam fatos com facilidade; apreciam trabalhos de manipulao, experimentais,
repetitivos (laboratrio); tendem a ser prticos e cuidadosos; no gostam de disciplinas que
no tm uma conexo aparente com o mundo real.
Aprendizes Intuitivos - freqentemente preferem descobrir possibilidades e inter-
relaes; gostam de inovao e no apreciam a repetio; sentem-se confortveis com
58
abstraes e formulaes matemticas; so rpidos e criativos; no apreciam as disciplinas
que envolvem muita memorizao e clculos rotineiros; apreciam a variedade.
Dimenso Visual / Verbal
Aprendizes Visuais - lembram-se mais do que viram; substituem as palavras por
smbolos; preferem as representaes visuais diagramas, quadros, cronogramas, grficos,
filmes e demonstraes; reconstroem imagens de diferentes modos.
Aprendizes Verbais - tiram mais proveito das explanaes escritas e faladas; gostam
de ouvir e de tomar notas; materiais de apoio impressos so teis para eles; repetem as
palavras, falando ou escrevendo; fazem a leitura de suas notas em silncio; transformam
diagramas em palavras.
Dimenso Indutivo / Dedutivo
Aprendizes Indutivos - organizam a informao partindo do particular para o geral,
com teorias ou idias unificadoras, resultantes do estudo de situaes individuais.
Aprendizes Dedutivos - organizam a informao onde as solues e aplicaes
particulares so conseqncias de uma idia geral. um estilo verificado principalmente em
assuntos tcnicos e de organizao do conhecimento adquirido.
Dimenso Ativo / Reflexivo
Aprendizes Ativos - tendem a reter e compreender melhor a informao participando
ativamente de alguma atividade discutindo, aplicando ou explicando para outros; gostam do
trabalho em grupo; so rpidos, mas podem ser precipitados.
Aprendizes Reflexivos - preferem refletir calmamente sobre a informao; podem ser
mais lentos para iniciar uma atividade; gostam do trabalho individual ou em dupla.
Dimenso Seqencial / Global
Aprendizes Seqenciais - avanam com entendimento parcial; ganham entendimento
em passos lineares, com cada passo derivado do anterior; tendem a seguir caminhos lgicos e
59
graduais na soluo de um problema; tm facilidade para explicar; enfatizam a anlise, os
detalhes.
Aprendizes Globais - aprendem em grandes saltos, absorvendo o material quase que
aleatoriamente, sem enxergar coneces, e repentinamente compreendem tudo; precisam do
contexto, do grande quadro; so hbeis para resolver rapidamente problemas complexos; tm
facilidade para juntar elementos, de maneiras novas, uma vez que tenham enxergado o grande
quadro, mas podem ter dificuldade para explicar como fizeram isso; seu foco est na sntese,
no pensamento sistmico, holstico.
Nesse modelo, o resultado aponta a dimenso dominante entre os pares, que expressa
em trs escalas: leve, moderada e forte.
importante lembrar que o perfil levantado do aluno no reflete a sua adequao ou
inadequao para uma determinada disciplina, curso ou profisso, mas ajuda a melhorar a
aprendizagem, na medida em que o professor proponha, no s atividades que vo ao
encontro do estilo preferencial de suas turmas, como tambm, escolha mtodos instrutivos
incompatveis, a fim de poder estimular e fortalecer as habilidades menos desenvolvidas.
Quando o professor, na sua maneira de ensinar, privilegia exclusivamente o estilo
preferencial dos estudantes, estes no desenvolvem a destreza mental que precisam para
alcanar seu potencial de realizao escolar e profissional. O desejvel o equilbrio entre
uma categoria e outra.
Soma-se a esse contexto a questo de que no s os alunos tm suas preferncias de
aprendizagem, mas tambm os professores tm suas preferncias de ensinar, ou, em outras
palavras, seus estilos de ensinar.
Desse modo, Felder e Silverman completam o trabalho de 1988, apresentando cinco
perguntas que ajudam a definir os estilos de ensinar:
60
1) Qual informao enfatizada pelo professor: concreta (factual) ou abstrata (conceptual
terica)?
2) Que modo de apresentao mais utilizado: visual (figuras, grficos, diagramas, filmes,
demonstraes) ou verbal (leituras, palestras, discusses)?
3) Como as apresentaes so organizadas: de modo indutivo (o fenmeno leva aos
princpios) ou de modo dedutivo (os princpios levam ao fenmeno)?
4) Qual a participao esperada do estudante: ativa (os estudantes se movem, falam, refletem)
ou passiva (assistem e escutam)?
5) Sob qual perspectiva a informao apresentada: seqencial (progresso passo a passo as
rvores) ou global (contexto e relevncia a floresta)?
Todas essas informaes so resumidas no quadro 5.
Estilo de Aprendizagem Estilo de Ensinar Correspondente
sensorial
percepo
intuitivo
concreto
nfase da informao
abstrato
visual
entrada
verbal
visual
apresentao
verbal
indutivo
organizao
dedutivo
indutivo
organizao
dedutivo
ativo
processamento
reflexivo
ativo
participao do aluno
passivo
sequencial
compreenso
global
sequencial
perspectiva
global
Quadro 5 Dimenses dos estilos de aprendizagem e dos estilos de ensinar
Fonte: FELDER e SILVERMAN, 1988, p. 675, traduo livre.

A desarticulao existente entre a maneira de ensinar e o estilo de aprendizagem dos
estudantes, coloca o aluno numa situao de passividade, com poucas oportunidades de
praticar e refletir sobre o que est sendo ensinado. Essa desarticulao prejudica o
desempenho e as atitudes dos alunos tanto no curso, como no currculo e na carreira. Por
61
outro lado, os professores deparam-se com notas baixas, falta de interesse dos alunos,
hostilidade e pouca cooperao.
Felder (1993) sugere, ento, que os cursos possam incluir momentos onde haja
apresentao de conceitos, assim como suas conexes com o material relevante das
experincias dirias dos estudantes (global); possam balancear teoria e modelos (intuitivo)
com demonstraes e exemplos (sensorial); usem gravuras, diagramas, esboos (visual) para
suplementar a informao (verbal); incluam nmeros, bem como exemplos algbricos
(sensorial, indutivo) para ilustrar conceitos abstratos (intuitivo, dedutivo); propiciem
momentos para uma participao (ativo) e reflexo do material apresentado (reflexivo).

2.6 ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-Soloman

O ndice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles ILS) um
instrumento desenvolvido por Richard M. Felder e Barbara A. Soloman na Universidade
Estadual da Carolina do Norte para determinar as preferncias de aprendizagem em quatro
dimenses do Modelo de Felder-Silverman (1988). Esse instrumento no contempla a
dimenso (indutivo / dedutivo) do modelo.
O ILS abrange em cada uma das quatro dimenses, dois estilos opostos de
aprendizagem: ativo ou reflexivo, sensorial ou intuitivo, visual ou verbal e seqencial ou
global. As respostas s questes do instrumento fornecem, para cada uma das quatro
dimenses, dois escores que correspondem aos dois estilos abrangidos pela dimenso. A
diferena entre os dois escores indica qual , dentre os dois estilos, aquele que predominante
ou preferido pelo respondente.
A verso preliminar do ILS continha vinte e oito questes. Em 1994 e 1995, seus
resultados foram submetidos anlise fatorial e alguns itens que no apresentaram uma
62
discriminao perceptvel foram substitudos. Revisado, o instrumento abrange quarenta e
quatro questes de escolha forada (alternativa a ou b), sendo onze questes para cada uma
das quatro dimenses. Se as duas alternativas (a e b) se aplicarem igualmente, a escolha deve
ser feita quela mais freqente.
O nvel de predominncia de estilo em pontuao de 1 ou 3 na escala indica leve
preferncia entre ambas as categorias da dimenso, ou seja, a preferncia est praticamente
equilibrada nos dois estilos; pontuao de 5 ou 7 na escala indica preferncia moderada por
uma das categorias; e a pontuao de 9 ou 11 na escala, indica forte preferncia por uma
das categorias da dimenso, como pode ser observado no quadro 6.
Escala

Ativo / Reflexivo Sensorial / Intuitivo Visual / Verbal Seqencial / Global
11A ou 9A
fortemente
ativo
fortemente
sensorial
fortemente
visual
fortemente
seqencial
7A ou 5A
moderadamente
ativo
moderadamente
sensorial
moderadamente
visual
moderadamente
seqencial
3A ou 1A
levemente
ativo
levemente
sensorial
levemente
visual
levemente
seqencial
1B ou 3B
levemente
reflexivo
levemente
intuitivo
levemente
verbal
levemente
global
5B ou 7B
moderadamente
reflexivo
moderadamente
intuitivo
moderadamente
verbal
moderadamente
global
9B ou 11B
fortemente
reflexivo
fortemente
intuitivo
fortemente
verbal
fortemente
global
Quadro 6 Classificao de acordo com o ndice de Estilos de Aprendizagem

O instrumento tem ainda um cabealho onde o respondente deve colocar: sexo,
escolaridade e instituio.
Lopes (2002, p. 57) cita e utiliza em seu estudo a primeira verso da traduo do
instrumento para o portugus, realizada por Marcius F. Giorgetti e Ndia Pavan Kuri da
Escola de Engenharia de So Carlos da Universidade de So Paulo EESC/USP.
A escolha por esse instrumento est relacionada sua acessibilidade, confiabilidade e
validade.
Acessibilidade porque, para facilitar uma grande coleta de dados dos estilos de
aprendizagem dos estudantes, foi desenvolvida uma base de dados, que est hospedada no
63
servidor do Departamento de Engenharia de Produo da EESC/USP no seguinte endereo:
http://www.prod.eesc.usp.br/aprendizagem/. Nesse departamento h um grupo de pesquisa
Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Engenharia (APRENDE) trabalhando com estilos de
aprendizagem que obteve a autorizao do Dr. Richard Felder para utilizar o ILS.
Os pesquisadores e desenvolvedores deste projeto, professor Dr. Renato Vairo Belhot,
professor Dr. Reginaldo Santana Figueiredo e professor Dr. Marcius F. Giorgetti autorizaram
o uso do questionrio eletrnico nessa pesquisa, fornecendo uma senha de acesso para o
mapeamento dos estilos de aprendizagem dos alunos do curso de graduao em Contabilidade
da FEA-RP.
No que diz respeito confiabilidade e validade foram localizados alguns trabalhos
publicados que testaram o instrumento no exterior e no Brasil.
Zywno (2003) apresentou um estudo que fornece uma anlise das propriedades
psicomtricas do ILS baseada nos escores de questionrios vlidos, respondidos por
estudantes e professores de engenharia da Ryerson University em Toronto, Canad. A anlise
incluiu teste e re-teste de confiabilidade, confiabilidade interna, correlao item total e
correlao inter-escala.
A anlise teste e re-teste dos escores do ILS sugeriu uma confiabilidade de forte a
moderada em todas as escalas. A confiabilidade interna alcanou resultado satisfatrio em
comparao com o estudo de Livesay et al. (2002) e as anlises de correlao sugeriram que
as escalas do modelo definem qualidades separadas, assim como teoricamente previsto.
Houve uma evidncia de sobreposio entre as dimenses sensorial/intuitivo e
seqencial/global, tambm observada no estudo de Livesay et al. (2002).
Livesay et al. (2002) concluram que o ILS uma ferramenta apropriada e
estatisticamente aceitvel para caracterizar as preferncias de aprendizagem. Os autores
utilizaram o ILS para caracterizar as preferncias de aprendizagem de acordo com as
64
intenes do autor do modelo, que indicou seu uso para fornecer aos professores e estudantes
uma alternativa de se aproximarem dentro do processo de ensino-aprendizagem, ou seja,
aproximar os estilos de ensinar aos estilos de aprender por meio de estratgias adequadas.
Em sua concluso, Zywno (2003) concorda com Livesay et al. (2002) ao afirmar que o
ILS uma ferramenta psicomtrica adequada para identificar estilos de aprendizagem,
destacando, tambm, a acessibilidade ao instrumento que foi, inclusive, traduzido em diversos
idiomas. Ressalta, ainda, que so necessrios muitos estudos com diferentes amostras e dados
para assegurar a confiabilidade e a validade de qualquer instrumento e, por isso, sugere que as
pesquisas devem continuar.
Felder e Spurlin (2005) publicaram um estudo que fornece um primeiro exame
compreensivo do ILS incluindo respostas a diversas questes e concluses sobre
confiabilidade e validade de vrias pesquisas conduzidas pelo uso do ILS.
Na compilao de estudos que fizeram, esses autores concordaram com a afirmao de
Livesay et al. (2002) e Zywno (2003) de que o ILS um instrumento confivel, vlido e
adequado para identificao dos estilos de aprendizagem, embora seja recomendado que as
pesquisas com tal instrumento continuem a ser realizadas.
No Brasil destacam-se os trabalhos de Lopes (2002) e Kuri (2004).
Lopes (2002) realizou uma pesquisa com 449 estudantes de Cincias Humanas e
Cincias Exatas de dois centros universitrios de Belo Horizonte, onde procurou mostrar a
complexidade da relao: caractersticas individuais e o processo de ensino-aprendizagem. O
objetivo do estudo foi investigar a validade do ILS de Felder-Soloman.
Os resultados mostraram que alguns itens apresentaram discordncia entre sua
pertinncia e a dimenso de estilos que pretendem investigar e sugeriram um estudo de
validao semntica e reviso dos itens comprometidos a partir daqueles que melhor esto
65
discriminando os sujeitos no que diz respeito s quatro dimenses de estilos propostas pelo
instrumento.
Kuri (2004) aplicou o ILS de Felder-Soloman e o Classificador de Temperamentos de
Kersey a 840 alunos de graduao em Engenharia, matriculados e com freqncia regular nas
habilitaes Civil, Mecnica, Eltrica e Produo, da Escola de Engenharia de So Carlos da
Universidade de So Paulo, com o objetivo de avaliar como o ensino de Engenharia pode se
beneficiar do conhecimento dos tipos de personalidade e estilos de aprendizagem dos
estudantes.
O estudo comprovou a confiabilidade e validade dos instrumentos utilizados, que se
mostraram capazes de estimar as preferncias da populao investigada e demonstrou como o
conhecimento dos traos de personalidade e estilos de aprendizagem dos estudantes traz
implicaes importantes para o ensino, pois pode auxiliar o docente no planejamento de suas
atividades, eliminar barreiras de comunicao nas salas de aula, promover relacionamentos
mais abertos e evitar perdas de produtividade.
Com relao aplicao do ILS de Felder-Soloman no ensino de Contabilidade no
Brasil, pode-se destacar o trabalho de Bertolini (2005).
Bertolini (2005) investigou o impacto dos estilos de aprendizagem no desempenho
acadmico de 84 alunos entre o primeiro e o nono semestre do curso de graduao em
Contabilidade da FEA-RP/USP, relacionando o perfil dos estilos dos alunos s notas obtidas
em disciplinas de matemtica financeira e cincias exatas e disciplinas ligadas diretamente
Contabilidade. Pelas anlises comparativas realizadas, o trabalho levou a concluso de que os
estilos de aprendizagem no interferiram no desempenho acadmico dos alunos.
Com a inteno de verificar melhor a existncia ou no do impacto dos estilos de
aprendizagem no desempenho acadmico dos alunos no curso de Contabilidade da FEA-RP,
esse trabalho optou por abranger uma amostra maior de estudantes e incluir na anlise os
66
estilos de aprendizagem dos professores e os estilos das disciplinas. Desse modo, pode
colaborar com a cincia, inovando e trazendo concluses baseadas numa avaliao composta
de mais elementos.
Para a seo seguinte foram selecionados alguns trabalhos sobre estilos de
aprendizagem na Contabilidade, tanto no exterior como no Brasil, que se utilizaram de outros
instrumentos de avaliao dos estilos.

2.7 Estilos de aprendizagem e ensino de Contabilidade

A aplicao dos estilos de aprendizagem no ensino de Contabilidade tem sido mais
expressiva no exterior. A seguir so destacadas algumas dessas experincias e, tambm, uma
experincia brasileira.
Duff (2004) descreve a utilizao do instrumento CLS (cognitive learning styles) para
educadores de Contabilidade e seu potencial para ajudar os alunos em seu prprio processo de
aprendizagem. Seu trabalho relata o uso dos estilos de aprendizagem cognitivos no ensino
contbil e considera modelos promissores aqueles que tentam relacionar caractersticas
individuais e experincias para explicar desempenho.
O autor relata cinco proposies para os educadores contbeis usarem o CLS e
medidas associadas para ajudar o aluno aprender a aprender. As trs primeiras proposies
relacionam os estilos a mtodos de instruo apropriados e estratgias de aprendizagem para
levar os estudantes a um melhor desempenho e aumentar a capacidade deles para aprender a
aprender.
A quarta proposio diz que os educadores de Contabilidade devem reconhecer que a
qualidade da aprendizagem diretamente influenciada pelas preferncias de aprendizagem
dos estudantes. E a quinta proposio afirma que os educadores contbeis, ao utilizarem
67
medidas de estilos de aprendizagem, tm a capacidade de identificar alunos com estratgias
de estudo ineficazes, as quais prejudicam o desempenho acadmico e aumentam a
probabilidade de os alunos deixarem o curso.
Wolk e Nikolai (1997) utilizaram o instrumento MBTI em um estudo exploratrio
para mensurar as preferncias de 94 ps-graduandos, 152 graduandos e 98 professores da rea
contbil no perodo de 1991 a 1994 em Universidades do Midwestern. Os resultados
indicaram algumas diferenas nos tipos classificados pelo MBTI entre os trs grupos, as quais
tm implicaes nos programas de contabilidade.
Os estudantes de Contabilidade foram identificados como predominantemente
extrovertidos, sensoriais, pensadores e julgadores. O corpo docente foi identificado como
composto predominantemente pelos tipos, introvertidos, sensoriais, pensadores e julgadores.
A discusso trata de possveis mudanas nos mtodos de ensino de acordo com os
tipos identificados e os autores concluem que o fato de estudantes e professores conhecer cada
tipo pode trazer valiosas contribuies para as aulas e para a profisso, tais como
produtividade e qualidade.
Ramsay, Hanlon e Smith (2000) tambm utilizaram o MBTI, que, neste caso, foi
aplicado a 132 alunos de Contabilidade da Monash University Clayton, campus Victoria,
Austrlia. O estudo mostra a relao entre o estilo cognitivo (medido pelo MBTI) e as
preferncias para aprendizado e sugere que a educao contbil poderia prover aos alunos
diversas abordagens de aprendizagem, permitindo a eles uma alternativa mais adequada a seu
estilo cognitivo.
Eide, Geiger e Schwartz (2001) desenvolveram uma pesquisa utilizando o instrumento
Canfield LSI para identificar os estilos de aprendizagem de 531 alunos de Contabilidade de
oito universidades dos Estados Unidos.
68
Os autores realizaram uma avaliao crtica das propriedades psicomtricas do
Canfield LSI. Aplicaram duas verses do instrumento, avaliando a confiabilidade interna,
estabilidade de classificao e validade.
Foi encontrada uma consistncia interna moderada e uma instabilidade substancial de
classificao entre duas aplicaes. Em termos de validade tambm foram encontradas
inconsistncias.
Os autores concluram com que um suporte terico limitado e com uma carncia de
justificativa emprica, pouco aconselhvel o uso do Canfield LSI na pesquisa sobre
educao contbil.
McKee, Mock e Ruud (1992) realizaram um trabalho utilizando o instrumento de Kolb
em uma amostra de estudantes de Contabilidade dos Estados Unidos e da Noruega. Os autores
encontraram diferenas significativas nos estilos de aprendizagem dos estudantes de ambos os
pases e exploraram, tambm, as implicaes que isso traz na educao e na prtica dos dois
pases.
Os resultados indicaram que o estilo predominante nos estudantes de Contabilidade
noruegueses o assimilador, que contrasta com os estudantes dos Estados Unidos, nos quais o
estilo predominante o convergente. Isso significa que os estudantes de Contabilidade dos
Estados Unidos aprendem mais efetivamente em algumas circunstncias do que os
noruegueses e vice-versa.
Os autores dizem no ter uma resposta definitiva para a questo do motivo dessa
diferena, mas colocam a opinio de que possa ser decorrente do fato de a educao contbil
norueguesa ser mais terica e conceitual e a educao contbil americana ser mais prtica.
Eles deixam claro que a constatao tem relevncia para o cenrio de educao
contbil internacional, principalmente no desenvolvimento de programas educacionais ou de
treinamento para uso na web, pois tais programas no devem privilegiar apenas um estilo e
69
sim se preocupar em variar os mtodos. Outra implicao seria para os contadores que
trabalham em nvel internacional, que teriam que superar, alm da barreira da lngua, a dos
estilos de aprendizagem. Os contadores dos Estados Unidos, que trabalham com contadores
de outros pases, como da Noruega, precisam fazer ajustes para um diferente estilo de
aprendizagem, assim como para uma lngua diferente.
Nesse estudo ainda so citados trabalhos de outros autores, os quais afirmam que a
pesquisa em psicologia educacional vem demonstrando que a adaptao de mtodos
instrucionais e estratgias de ensino de acordo com caractersticas individuais chave,
incluindo os estilos de aprendizagem, tem levado a uma melhora no desempenho.
Outro trabalho que trouxe contribuies utilizando o instrumento de Kolb o de
Collins e Milliron (2001), onde foram avaliados 334 profissionais contbeis. Esse estudo
evidencia estilos predominantes nos profissionais contbeis, embora constate uma grande
homogeneidade na amostra pesquisada, e coloca em questo se a diversidade seria a melhor
opo para o futuro profissional.
Os resultados sugerem que o estilo predominante entre os profissionais contbeis o
convergente, tendo encontrado uma concentrao ainda maior de convergentes entre os
profissionais mais avanados. Esses resultados trazem implicaes tanto para os educadores
contbeis, que podem usar o instrumento de avaliao de estilos de aprendizagem como uma
ferramenta para prever o sucesso dos futuros profissionais, como para os empregadores, que
podem utiliz-lo para recrutamento e contratao de profissionais.
Entretanto, os pesquisadores mostram que se deve tomar cuidado com essas
concluses, pois existem opinies opostas, que afirmam que contradies e obstculos so
condies necessrias para o desenvolvimento individual e da criatividade.
Os autores deixam algumas questes a serem esclarecidas por futuras pesquisas, tais
como, se a natureza do trabalho contbil influencia o estilo de aprendizagem dos profissionais
70
na prtica, como os estilos de aprendizagem podem afetar a promoo e o desempenho dos
contadores na prtica, se o estilo convergente dos profissionais que ocupam posies
administrativas pode ser modificado atravs da educao continuada e se a homogeneidade de
estilos deve ser promovida ao invs da diversidade.
No Brasil pode ser citado o trabalho de Cornachione Junior (2004) que se destaca
como um dos principais trabalhos acadmicos brasileiros nessa rea. Cornachione Junior
estudou as tecnologias da educao nos cursos de Cincias Contbeis e, segundo o autor, ao
conhecer os estilos de aprendizagem dos alunos, os professores tm maiores chances de
sucesso no alcance de seus objetivos.
Cornachione Junior relata que o conjunto de valores e cultura da sociedade e da
instituio educacional exerce enorme influncia no desenvolvimento das atividades. Nesse
sentido, o autor afirma a necessidade de considerar o perfil das pessoas envolvidas
instituio, alunos e professores principalmente com respeito a alguns fatores, dentre os
quais, os estilos de aprendizagem, para o xito na implementao e aplicao de determinada
modalidade educacional.
Como pode ser observado, diversas pesquisas tm sido conduzidas no sentido de
identificar e utilizar os estilos de aprendizagem como uma alternativa para o aprimoramento e
emprego de estratgias de ensino e mtodos instrucionais adequados, pelos professores e
profissionais de Contabilidade, para auxili-los no alcance de seus objetivos. Para os alunos,
destacada a importncia de se adotar estratgias de aprendizagem para melhorar o
aproveitamento e o desempenho.
possvel constatar, tambm, que nem sempre o emprego de determinados
instrumentos de avaliao dos estilos de aprendizagem bem sucedido, fazendo com que os
pesquisadores desaconselhem o uso ou sugiram modificaes nos seus componentes.
71
Todos esses trabalhos ajudam a reforar o objetivo central dessa pesquisa que avaliar
se os estilos de aprendizagem impactam no desempenho acadmico dos alunos do curso de
Contabilidade da FEA-RP, por meio da identificao dos estilos dos alunos, professores e
disciplinas e sua confrontao com o desempenho acadmico, trazendo, desse modo, novas
contribuies para a Cincia e para o ensino de Contabilidade.




















72
3 ENSINO DE CONTABILIDADE

Conforme Iudcibus (2004) os estudos envolvendo a Contabilidade fizeram surgir duas
escolas principais: a Escola Europia ou Italiana e a Escola Norte Americana. Na Europa
eram trs escolas do pensamento contbil: a primeira, chefiada por Francesco Villa, foi a
Escola Lombarda ou Administrativa; a segunda, a Escola Toscana ou Personalista, chefiada
por Giusepe Cerboni; e a terceira, a Escola Veneziana ou Controlista, por Fbio Bsta. Nessa
poca, na Itlia, a Contabilidade j tinha chegado universidade, sendo lecionada com a aula
de comrcio da corte, em 1809.
A obra de Francesco Villa foi escrita para participar de um concurso sobre
Contabilidade, promovido pelo governo da ustria, que havia reconquistado a Lombarda,
terra natal do autor. Alm do prmio, Villa teve o cargo de Professor Universitrio.
Francesco Villa extrapolou os conceitos tradicionais de Contabilidade, segundo os
quais escriturao e guarda de livros poderiam ser feitas por qualquer pessoa inteligente. Para
ele, a Contabilidade implicava conhecer a natureza, os detalhes, as normas, as leis e as
prticas que regem a matria administrada, ou seja, o patrimnio. Era o pensamento
patrimonialista.
Giusepe Cerboni foi um dos primeiros autores que procuraram elevar a Contabilidade
a um ramo de conhecimento cientfico, tentando superar o conceito de simples arte de registro
do ter e do contar (SCHMIDT, 2000: 70).
Fbio Bsta, seguidor de Francesco Villa, superou o mestre em seus ensinamentos.
Demonstrou o elemento fundamental da conta, o valor, e chegou muito perto de definir
patrimnio como objeto da Contabilidade.
Contudo, foi Vicenzo Mazi, seguidor de Fbio Bsta, quem pela primeira vez, em
1923, definiu patrimnio como objeto da Contabilidade. O enquadramento da Contabilidade
73
como elemento fundamental da equao aziendalista, teve, sobretudo, o mrito incontestvel
de chamar ateno para o fato de que a Contabilidade muito mais do que mero registro;
um instrumento bsico de gesto.
Entretanto, segundo Iudcibus (2004) a escola Europia teve peso excessivo da teoria,
sem demonstraes prticas, sem pesquisas fundamentais. A explorao terica das contas e o
uso exagerado das partidas dobradas, inviabilizando, em alguns casos, a flexibilidade
necessria, principalmente, na Contabilidade Gerencial, preocuparam-se demais em
demonstrar que a Contabilidade era uma cincia ao invs de dar vazo pesquisa sria de
campo e de grupo.
Talvez a crtica escola Italiana tenha sido dura, mas, apesar de tudo, o saldo deixado
por ela e pelos demais europeus, entre os quais, os alemes e os ingleses, estes ltimos na
parte de auditoria, altamente positivo. Os italianos e alemes quiseram dar a Contabilidade
uma roupagem excessivamente vistosa, porm, assim mesmo, conseguiram, na poca, vender
ao mundo esta imagem.
Esse conjunto de fatores desfavorveis acentuou-se a partir de 1920, com a ascenso
econmica e cultural do colosso norte-americano. Enquanto declinavam as escolas europias,
floresciam as escolas norte-americanas com suas teorias e prticas contbeis, favorecidas no
apenas pelo apoio de uma ampla estrutura econmica e poltica, mas tambm, pela pesquisa e
trabalho srio dos rgos associativos.
De acordo com Hendriksen & Breda (1999) o surgimento do American Institute of
Certified Public Accountants foi de extrema importncia no desenvolvimento da
Contabilidade e dos princpios contbeis. Vrias associaes empreenderam muitos esforos e
grandes somas em pesquisas nos Estados Unidos. Havia uma total integrao entre
acadmicos e os j profissionais da Contabilidade, o que no ocorreu com as escolas
europias, onde as universidades foram decrescendo em nvel e em importncia.
74
A criao de grandes empresas, como as multinacionais ou transnacionais, por
exemplo, que requerem grandes investimentos de capital, de muitos acionistas, foi a principal
causa do estabelecimento das teorias e prticas contbeis que permitissem a correta
interpretao das informaes por qualquer acionista ou outro interessado, em qualquer parte
do mundo.
No incio do sculo atual, surgiram as gigantescas corporations, e este fato, aliado ao
enorme desenvolvimento do mercado de capitais e ao extraordinrio ritmo de
desenvolvimento que os Estados Unidos da Amrica experimentou e ainda experimenta,
constituiu um campo frtil para o avano das teorias e prticas contbeis.
Considerando o progresso j alcanado, as enormes quantias ainda investidas na
pesquisa contbil e a posio de potncia econmica mundial que ainda sustenta, a escola
Norte Americana dificilmente deixar de continuar a produzir notveis progressos na
disciplina.
A Contabilidade brasileira no perodo anterior a 1964 marcada fundamentalmente
pela interveno da legislao em seus procedimentos e pela influncia doutrinria das
escolas italianas. Contudo, conforme Schmidt (2000, p. 210), a partir da adoo do mtodo
didtico norte-americano pela USP, em 1964, o direcionamento doutrinrio contbil,
especialmente do maior centro de pesquisa contbil nacional, o Departamento de
Contabilidade e Aturia da FEA-USP, muda definitivamente, abandonando as escolas de
pensamento contbil italianas e assumindo os ditames da escola norte americana
Ainda de acordo com Schmidt, embora no exista uma escola de pensamento contbil
genuinamente brasileira, possvel destacar vrias colaboraes de pensadores contbeis
nacionais, aliadas permanente participao dos legisladores, para o desenvolvimento da
prtica e da teoria contbil no pas. O ano de 1966 ficou marcado no Brasil por uma das
75
maiores contribuies nacionais comunidade contbil internacional, a chamada escola de
correo monetria.
Na seqncia so expostos alguns fatos marcantes do desenvolvimento da profisso
contbil no Brasil. Como fontes de pesquisa tm-se os trabalhos de Watanabe (1996),
Schmidt (2000), Iudcibus e Ricardino Filho (2002), Ericeira (2003), Iudcibus (2004) e
Peleias & Bacci (2004).

3.1 A profisso contbil no Brasil

De acordo com Watanabe (1996, p. 5), desde o Brasil-Colnia, passando pelo perodo
da Repblica Velha e pelo incio do sculo XX at o ano de 1946, registra-se a criao de
instituies de ensino e de defesa profissional, a ocorrncia de movimentos classistas
congressos e convenes e a criao oficial do rgo registrador e fiscalizador da profisso
contbil no Brasil.
Em 1754, o governador Francisco Xavier de Mendona Furtado, irmo do futuro
Marqus de Pombal, props a formao profissional do contador. Assim, foi criada a Aula de
Comrcio no Brasil, sob a superviso da Junta de Comrcio de Lisboa. Naquela poca, a
expresso aula correspondia academia o que mais tarde se denominou escola superior ou
faculdade.
No ano de 1756, a Aula de Comrcio teve sua previso legal pelo artigo XVI dos
Estatutos da Junta do Comrcio de Lisboa e foi aprovada pelo decreto de 12 de dezembro
desse mesmo ano.
A Ordem Rgia, de 18 de janeiro de 1764, tornou obrigatrio o registro por partidas
dobradas. A Carta de Lei datada de 30 de agosto de 1770 estabeleceu a matrcula dos Guarda-
Livros diplomados de Aula de Comrcio da Junta de Comrcio de Lisboa. Foi a primeira
76
regulamentao da profisso contbil dispondo sobre privilgios dos diplomados em domnios
portugueses e, portanto, no Brasil Colnia.
Em 1804, Jos da Silva Lisboa, intitulado Visconde de Cairu, fez publicar a obra
Princpios de Economia Poltica. Por meio de alvar publicado em 23 de agosto de 1808,
criou-se a Real Junta de Comrcio, Agricultura, Fbricas e Navegao e foi determinada a
adoo do sistema de partidas dobradas para controle dos bens.
Conforme Peleias & Bacci (2004, p. 41) o ano de 1809 apresenta dois fatos relevantes:
a promulgao do Alvar de 15 de julho, criando oficialmente o ensino de Contabilidade no
pas, por meio das aulas de comrcio, intituladas aulas prticas, e o segundo, a apresentao,
pelo Visconde de Cairu, de um sistema de Direito Comercial, juntamente com a realizao
dos primeiros estudos sobre Economia Poltica no Brasil.
Em 1833, a obra A Metafsica da Contabilidade Comercial, escrita por Estevo Rafael
de Carvalho, divulgava o mtodo das partidas dobradas e propunha a elevao da
Contabilidade condio de Cincia. Segundo Ericeira (2003, p. 54) essa obra teve ampla
divulgao, entretanto, no houve interessados em sua aquisio.
Por meio do Decreto n 456, de 23 de julho de 1846, foi fixado o regulamento das
aulas de comrcio, com durao estabelecida em dois anos, e cujos exames finais abordavam
as disciplinas de Matemtica, Geografia, Economia Poltica, Direito Comercial, Prtica das
Principais Operaes e Atos Comerciais.
A promulgao do primeiro Cdigo Comercial Brasileiro por meio da Lei n 556, de
25 de junho de 1850, trouxe a obrigatoriedade de as empresas manterem a escriturao
contbil, seguirem uma ordem uniforme para os registros contbeis e o levantamento, ao final
de cada ano, dos balanos gerais.
A determinao do uso das partidas dobradas reforou a necessidade do ensino
comercial e em 1856 surgiu o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, que a partir de 1863,
77
passou a oferecer a disciplina Escriturao Mercantil, buscando qualificar seus alunos ao
exerccio da escriturao contbil.
No dia 22 de agosto de 1860 foi promulgada a Lei n 1.083, que estabeleceu para as
empresas da poca, a obrigatoriedade de publicar e de remeter ao governo, nos prazos e
conforme seus regulamentos, os balanos, demonstraes e documentos por este
determinados. Essa lei foi regulamentada pelo Decreto n 2.679, de 03 de novembro do
mesmo ano, que definiu as datas mximas para a publicao de balanos e para quais rgos
as empresas deveriam enviar as referidas demonstraes contbeis.
De acordo com Iudcibus e Ricardino Filho (2002, p. 7) a Lei n 1.083 de fato a
primeira Lei das Sociedades por Aes no Brasil e tornou pblico os padres contbeis
nacionalmente adotados, at que a Lei n 2.627/40 apresentasse outras disposies.
O Decreto Imperial n 4.475 de 18 de fevereiro de 1870 reconheceu oficialmente a
Associao dos Guarda-Livros da Corte, tornando o guarda-livros uma das primeiras
profisses liberais regulamentadas no Brasil.
Em 1890, a Escola Politcnica do Rio de Janeiro passou a oferecer a disciplina Direito
Administrativo e Contabilidade, relacionada escriturao mercantil, associando, pela
primeira vez no Brasil, a Contabilidade ao Direito.
Conforme Mancini (1978) apud Peleias & Bacci (2004, p. 43) no ano de 1891
registrou-se o funcionamento da Academia de Comrcio de Juiz de Fora, Minas Gerais. Na
cidade de So Carlos, instalou-se em 1892, um sistema de Contabilidade Pblica, de
caracterstica patrimonial, financeira e oramentria, usando o mtodo das partidas dobradas.
Esse sistema obteve pleno xito e, no incio do sculo XX (por volta de 1905), foi implantado
no Tesouro do Estado, por meio da reforma da escriturao estadual. O mesmo sucesso
ocorrido em So Carlos deu-se no Estado de So Paulo, e o sistema tornou-se o padro
adotado no Brasil, com a criao da Contadoria Central da Repblica, em 1922.
78
De acordo com Iudcibus (2004, p. 41) a primeira escola especializada no ensino da
Contabilidade foi a Escola de Comrcio lvares Penteado, criada em 1902, que produziu
alguns professores excelentes, como Francisco DAuria, Frederico Herrmann Jnior,
Coriolano Martins, dentre outros.
Duria e Herrmann Jr. participaram ativamente do reconhecimento da profisso
contbil no Pas e da criao das primeiras entidades de classe dos contabilistas: o Instituto
Paulista de Contabilidade (atual Sindicato dos Contabilistas de So Paulo) e a Academia
Paulista de Contabilidade. Em suas obras, ambos entendiam ser a Contabilidade uma cincia.
Alm deste posicionamento, contriburam para a criao da Revista Brasileira de
Contabilidade em 16 de dezembro de 1911.
O primeiro nmero da revista trouxe, pgina 2, um ensaio de classificao cientfica
sobre contas comerciais, escrito por Jos da Costa Sampaio, aqui considerado um dos
primeiros estudos cientficos sobre Contabilidade produzido no Brasil. A Revista Paulista de
Contabilidade, com seu primeiro nmero editado em junho de 1922, substituiu a Revista
Brasileira de Contabilidade, com o objetivo de publicar no s artigos tcnicos, mas tambm
defender as causas nobres que resultassem em benefcio dos contadores e guarda livros
brasileiros.
Em 1920, tramitou no Senado Federal o projeto de lei de autoria do Senador
Raymundo de Miranda, determinando que toda a escriturao comercial fosse realizada pelo
scio autorizado pelo contrato social ou por guarda-livros habilitado.
A primeira discusso sobre harmonizao e padronizao contbil no Brasil, com a
participao da classe contbil, ocorreu em 1926, e as primeiras alteraes na regulamentao
ocorreram em 1940, com inovaes significativas. A primeira se referindo s normas sobre a
Contabilidade Pblica dos Estados e Municpios e a segunda tratando das sociedades
annimas.
79
Os benefcios dessa padronizao foram fundamentais na anlise comparativa das
demonstraes contbeis das empresas, pois permitiram a construo de sries histricas,
evidenciando os resultados da atividade empresarial ao longo do tempo. Outro benefcio
importante foi com relao ao estudo da Contabilidade, contribuindo para que as instituies
de ensino superior pudessem oferecer sociedade, profissionais com maiores qualificaes
tcnicas.
Nas dcadas de 30 e 40 do sculo XX ocorreram aes relativas exigncia da
assinatura do profissional contbil em livros e documentos das empresas, novas aes
governamentais que buscaram a padronizao contbil, a equiparao de direitos em funo
da regulamentao exigida pelo novo cenrio e a criao dos principais rgos de classe da
profisso contbil no Pas.
O Decreto Lei n 21.033/32 estabeleceu as novas condies para o registro de
contadores e guarda-livros e tornou obrigatria a assinatura dos livros comerciais, cumprindo
determinaes do Cdigo Comercial e da Lei de Falncias vigentes poca. As aes citadas,
regulamentadas e equiparadas pelo Decreto Lei, permitiram a diversos profissionais atuantes
antes de sua promulgao, o direito de exercerem a profisso regulamentada de Contador. O
ttulo de contador foi institudo oficialmente pelo Decreto n 17.329 de 1926, queles que
concluram o curso geral e o curso superior de Cincias Econmicas e Comerciais
3
.
Em 1931, foram estruturados os cursos tcnicos de Aturia e de Perito Contador e o
curso superior de Administrao e Finanas. O curso superior de Cincias Contbeis somente
foi criado em 22 de setembro de 1945, pelo Decreto Lei n 7.988. Deve-se destacar que, na
realidade, o citado Decreto-Lei criou o curso de Cincias Contbeis e Atuariais, conferindo
aos formandos o grau de Bacharel em Cincias Contbeis e Atuariais. Numa anlise legal e
crtica, a criao dos cursos de Cincias Contbeis se deu efetivamente com o advento da Lei

3
Informaes disponveis em: www.portaldecontabilidade.com.br. Acesso em 30/08/2005.
80
n 1.401 de 31 de julho de 1951, que desdobrou o curso de Cincias Contbeis e Atuariais em
dois, possibilitando aos concluintes receberem o ttulo de Bacharel em Cincias Contbeis.
Em 1946 foi criada a Faculdade de Cincias Econmicas e Administrativas da
Universidade de So Paulo, que inseriu em seu corpo docente alguns professores egressos da
Escola de Comrcio lvares Penteado.
Em 27 de maio de 1946 foi promulgado o Decreto Lei n 9.295/46, criando o CFC
Conselho Federal de Contabilidade, e os CRCs Conselhos Regionais de Contabilidade.
Esses rgos, operando sob a coordenao do CFC, atuam na fiscalizao do exerccio da
profisso contbil, colaboram na definio de normas e procedimentos contbeis, por meio da
promulgao das Normas Brasileiras de Contabilidade, funcionam como tribunais de tica e
definem, regulamentam e baixam normas e padres de interesse da profisso contbil, alm de
estabelecerem e efetuarem o recolhimento das taxas relativas ao registro e exerccio
profissional.
Os anos 60 reservaram profundas mudanas na postura educacional do pas, muito em
funo da ditadura militar de 1964. Em 1968, entrou em vigor a Lei n 5.540, que reformou o
ensino universitrio, criando a departamentalizao e a matrcula por disciplina. Por essa
poca, j existiam cursos de licenciatura em Contabilidade que preparavam profissionais para
lecionar nos cursos tcnicos em Contabilidade.
Na verdade, na maioria dos casos, no era interessante para grande parte dos
profissionais da rea contbil direcionar-se para a educao em Contabilidade, sendo-lhes
mais rentvel, ainda que com inmeros problemas, trabalhar em escritrios ou departamentos
de Contabilidade das empresas.
Na dcada de 70 e, principalmente, a partir da dcada de 80, os rgos de classe e
associaes ligadas profisso tiveram uma maior atuao na emisso de pronunciamentos
sobre assuntos contbeis e tambm sobre os profissionais e o ensino superior.
81
Foi na dcada de 90 que se evidenciaram questes da educao continuada. A reforma
do currculo de Cincias Contbeis por meio da Resoluo n 03/92, criou um currculo
mnimo para o curso, esperando, com isso, contribuir para uma melhor qualificao dos
futuros profissionais de Cincias Contbeis. Entre as determinaes que emanavam daquela
resoluo, estavam a incluso no currculo de disciplinas como: tica Profissional, Percia
Contbil, Monografia e Trabalhos de Concluso de Curso, entre outras.
O que se pode concluir pelo exposto que o profissional contbil um elemento de
extrema importncia no cenrio global e o aprendizado contnuo e de qualidade um dos
requisitos essenciais para o sucesso desse profissional.

3.2 A FEA-USP

A Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade de So
Paulo (FEA-USP) foi criada em janeiro de 1946, logo aps o trmino da Segunda Guerra
Mundial e simultaneamente com a redemocratizao do Brasil
4
.
A nova instituio surgiu doze anos depois da constituio da Universidade de So
Paulo, com o nome de Faculdade de Cincias Econmicas e Administrativas (FCEA), numa
poca em que a economia brasileira acelerava seu processo de industrializao e ampliava
significativamente o setor de servios, deixando de ser predominantemente agrria e
exportadora.
As transformaes da economia fizeram crescer a demanda por profissionais
especializados em economia, administrao e contabilidade, particularmente em So Paulo,
principal centro econmico do Brasil.

4
Informaes disponveis em www.fea.usp.br. Acesso em 20/12/2005.



82
No mesmo ano da criao da FEA-USP, o Centro Acadmico Visconde de Cairu
tornou-se o rgo de representao dos alunos da nova instituio, participando ativamente
das lutas do movimento estudantil pelo aprimoramento do ensino, em defesa da democracia e
dos direitos humanos, e da maior representao dos alunos nos rgos colegiados da
Universidade. Nos anos 50 foi criada a Associao dos Antigos Alunos, depois Associao de
Ex-Alunos e atualmente Associao dos Diplomados da FEA. Desde as primeiras turmas de
formandos, muitos ex-alunos passaram a exercer, por mrito, as tarefas de ensino, pesquisa e
administrao da FEA.
Nas dcadas de 50 e 60, o sistema educacional brasileiro comeou a dar mais nfase s
matrias exigidas pelo novo estgio da economia, entre elas, matemtica, administrao
financeira, contabilidade de custos e mtodos quantitativos. A FEA adaptou seu currculo s
exigncias do mercado de trabalho, interessado na maior qualificao tcnica de economistas,
contabilistas, aturios e administradores de empresas.
Em 1992, a FEA decidiu implantar em Ribeiro Preto uma unidade capaz de gerar e
difundir conhecimentos nas reas de Economia, Administrao e Contabilidade
5
, atendendo a
antigas demandas da sociedade. Usufruindo as tradies e competncias acumuladas pela
FEA em So Paulo, que ao longo de cinco dcadas de trabalho reconhecida nacional e
internacionalmente, a FEA-RP deu incio a sua trajetria.
Localizada em uma rea que ocupa uma das mais ricas fazendas de caf do sculo
XIX, a FEA-RP est instalada em prdio histrico, atualmente tombado como patrimnio
cultural (antiga Biblioteca Central), onde procura, com intensa atuao de seus docentes,
alunos e funcionrios, manter-se na vanguarda do ensino, da pesquisa e extenso em
Economia, Administrao e Contabilidade.

5
Informaes disponveis em www.fearp.usp.br. Acesso em 20/12/2005.
83
Hoje, a FEA-RP formada por professores e funcionrios que buscam atingir um
importante objetivo: proporcionar aos seus estudantes uma slida formao, que venha a
refletir-se num futuro prximo, em uma boa condio de desenvolvimento e aperfeioamento
das atividades econmicas, sociais e culturais de toda a regio.
So oferecidas 45 vagas em cada um dos cursos de graduao em Administrao,
Contabilidade e Economia. Esses cursos, ministrados no perodo noturno, com durao
mnima de quatro anos, objetivam garantir aos alunos uma formao tcnico-profissional,
aliada a uma formao humanstica, capaz de assegurar no s o eficiente desempenho
profissional, mas tambm credenci-los a enfrentar os desafios que a sociedade moderna,
dinmica e mutante, apresenta a cada momento. Com os mesmos propsitos so ministrados
os cursos diurnos de graduao em Administrao e Economia Empresarial e Controladoria,
que oferecem 60 e 70 vagas, respectivamente.
O curso de Administrao proporciona aos seus alunos capacitao nos diversos ramos
do conhecimento ligados rea: organizao empresarial, finanas, marketing, recursos
humanos, operaes, mtodos quantitativos, informtica, poltica de negcios e economia de
empresas. O ensino tem sido enriquecido por pesquisas realizadas pelos docentes, na prpria
faculdade, e por defesas nacionais e internacionais de artigos, conjugando esforos de alunos
em iniciao cientfica.
O curso de Economia destaca-se por estar baseado numa proposta curricular atual,
propiciando ao futuro profissional economista uma formao compatvel com as demandas do
presente e do que se pode vislumbrar do futuro. Tem-se uma srie de disciplinas oferecidas,
das quais vrias so eletivas, cabendo ao aluno promover uma combinao que melhor
satisfaa suas aspiraes e pretenses de qualificao acadmica e profissional. Entre as
nfases disponveis encontram-se, por exemplo, disciplinas nas reas de Comrcio
Internacional e Finanas.
84
O curso de Contabilidade oferece aos alunos um elenco de disciplinas obrigatrias e
optativas, como destacado a seguir:
Obrigatrias - disciplinas de formao humanstica e social, disciplinas bsicas nas
reas de Administrao Geral, Economia e Informtica e disciplinas de formao
especfica nas reas de Contabilidade Geral, Contabilidade e Anlise de Custos,
Controladoria e Gesto Financeira, Auditoria e Sistemas de Informaes Contbeis;
Optativas - abrangem os domnios de conhecimento mais relevantes e atuais na rea,
possibilitando ao aluno direcionar a sua formao para reas de exerccio profissional
pelas quais ele possua particular interesse. Os alunos podem atuar nos laboratrios de
pesquisa, realizando projetos de iniciao cientfica, que fornecem a base para a
elaborao do trabalho de formatura exigido para a concluso do curso.
J o curso de Economia Empresarial e Controladoria objetiva fornecer conhecimentos
prticos e tericos multidisciplinares, diferenciados dos atuais cursos de Cincias Econmicas
e Cincias Contbeis existentes. Promove a formao de Bacharis em Economia Empresarial
e Controladoria, com as competncias e habilidades contemporneas demandadas pelo ramo
de atuao acadmica e profissional globalizados. Essencialmente, o curso desenvolvido em
duas etapas, sendo a primeira, composta dos trs anos iniciais, voltada para a slida formao
multidisciplinar, e a segunda, que compreende o quarto ano, voltada para a especializao do
aluno em uma das reas de concentrao propostas.
A FEA-RP tambm oferece cursos de Ps-Graduao Stricto-Sensu (Mestrado) em
Administrao de Organizaes, Economia Aplicada e Controladoria e Contabilidade.
Dentro das atividades de pesquisa encontram-se vrios grupos, focados em diversas
linhas, tais como, Balano Social e Contabilidade Ambiental, Contabilidade Internacional,
Ensino da Contabilidade, Finanas Corporativas, Controladoria e Custos, Tecnologia e
Ambiente Educacional etc.
85
No que diz respeito extenso, a FEA-RP conta com a FUNDACE Fundao para
Pesquisa e Desenvolvimento da Administrao, Contabilidade e Economia que oferece
cursos em nvel de especializao (MBAs).
Dessa forma, a FEA-RP busca transformar-se em um centro de excelncia no estudo
da Administrao, Contabilidade e Economia, procurando dar, ao mesmo tempo, uma
importante contribuio para aprimorar e intensificar a ligao Empresa Universidade
Comunidade.

3.3 Caractersticas da educao contbil

De acordo com dados do Sistema de Informaes da Educao Superior (SiedSup) do
Ministrio da Educao (MEC) e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP) no ano de 2005 existiam 877 cursos de graduao/habilitaes em Cincias Contbeis
no Brasil e um curso de graduao/habilitao em Contabilidade e Custos, na cidade de So
Paulo. Numa ltima pesquisa realizada no site do INEP, em junho de 2006, foram localizados
927 cursos/habilitaes em Cincias Contbeis e a permanncia do nico curso em
Contabilidade e Custos.
6

O curso de Cincias Contbeis est em stimo lugar entre os dez maiores cursos em
nmero de matrculas e concluintes. Segundo o censo do MEC/INEP existiam, em 2004,
cerca de 162.150 alunos matriculados nos cursos de graduao em Cincias Contbeis, sendo
que, neste mesmo ano, se formaram 24.213 novos profissionais.
7


6
Disponvel em: http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/lista_cursos.asp. Acesso em 23/01/2006 e
13/06/2006.
7
Disponvel em: http://www.ensinosuperior.inep.gov.br/. Acesso em 23/01/2006 e 14/06/2006. No momento
dessa pesquisa o Censo 2005 ainda no havia sido divulgado.
86
Em relao aos cursos de ps-graduao relacionados Contabilidade, conforme
informaes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES
em 2004 a situao dos cursos e titulados no ano era como demonstra a tabela 1 a seguir
8
:
Tabela 1 Cursos de ps-graduao e quantidade de titulados em 2004
PROGRAMA INSTITUIO UF TIPO DE CURSO TITULADOS
Cincias Contbeis UNB DF Mestrado 21
Cincias Contbeis UFRJ RJ Mestrado 15
Cincias Contbeis UNISINOS RS Mestrado 20
Cincias Contbeis e
Atuariais
PUC/SP SP Mestrado 26
Controladoria e
Contabilidade Estratgica
UniFECAP SP Mestrado 23
Controladoria e
Contabilidade
USP SP Mestrado 46
Controladoria e
Contabilidade
USP SP Doutorado 7
Contabilidade UFSC SC Mestrado 0
Cincias Contbeis FUCAPE ES
Mestrado
Profissionalizante
23
Controladoria UFC CE
Mestrado
Profissionalizante
0

Fonte: CAPES.
Uma pesquisa realizada em junho de 2006, mostra que a situao atual de cursos de
ps-graduao ligados rea contbil conforme demonstra o quadro 7 a seguir
9
:







8
Disponvel em: http://ged.capes.gov.br/AgDw/silverstream/pages/frPesquisaColeta.html. Acesso em
14/06/2006. No momento dessa pesquisa a CAPES ainda no tinha divulgado os nmeros do ano seguinte
(2005).
9
Disponvel em: http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/ProgramasReconhecidos.htm. Acesso em
14/06/2006.
87
PROGRAMA INSTITUIO UF TIPO DE CURSO
Cincias Contbeis UNB DF Mestrado
Cincias Contbeis FUCAPE ES
Mestrado
Profissionalizante
Cincias Contbeis UFRJ RJ Mestrado
Cincias Contbeis UERJ RJ Mestrado
Cincias Contbeis UNISINOS RS Mestrado
Cincias Contbeis FURB SC Mestrado
Cincias Contbeis e Atuariais PUC/SP SP Mestrado
Contabilidade UFPR PR Mestrado
Contabilidade UFSC SC Mestrado
Controladoria UFC CE
Mestrado
Profissionalizante
Controladoria e Contabilidade USP SP Mestrado e Doutorado
Controladoria e Contabilidade USP/RP SP Mestrado
Controladoria e Contabilidade Estratgica UniFECAP SP Mestrado
Quadro 7 Mestrados/Doutorado reconhecidos grande rea: Cincias Sociais Aplicadas
Fonte: CAPES.
No que diz respeito ao contedo sugerido para os cursos de Contabilidade, presente
nas diretrizes curriculares observa-se que este deixa de ser uma orientao sobre disciplinas e
cargas didticas, passando a ser referncias de dosagens de assuntos para o programa. O MEC
tem apresentado a idia do currculo pleno, dando liberdade para as instituies de ensino de
Cincias Contbeis na definio do perfil do profissional a ser formado e de que forma ser
feita.
Entretanto, tal liberdade, juntamente com o desejo de se ofertar um curso adequado,
tem provocado dvidas e indagaes entre os responsveis pela definio do referido curso.
Nem sempre as disciplinas so apresentadas de maneira coordenada, lgica e consistente, o
que pode causar ensinamentos repetitivos e sem seqncia adequada. Espera-se que o aluno,
ao final do curso, rena as competncias e contedos necessrios para desenvolver a sua
profisso.
Em uma sociedade de conhecimento, o sistema de ensino em Contabilidade passa a
exigir um modelo interativo, no qual educadores e alunos se coloquem como participantes do
processo ensino-aprendizagem de forma mais ampla na produo e disseminao do
88
conhecimento contbil. Portanto, o ensino em Contabilidade deveria proporcionar novos
esquemas de ao lgica e crtica, criando novas perspectivas sobre o mundo e novas
estratgias e habilidades de pensamento nos campos pessoal, cultural e profissional do aluno.
De acordo com o artigo 5 da Resoluo CNE/CES n 10/2004, pressupe-se uma
informao mais abrangente nos contedos obrigatrios para formao bsica, profissional e
terico-prtica no curso de Cincias Contbeis. Tais contedos so:
I - contedos de Formao Bsica: estudos relacionados com outras reas do
conhecimento, sobretudo Administrao, Economia, Direito, Mtodos Quantitativos,
Matemtica e Estatstica;
II - contedos de Formao Profissional: estudos especficos atinentes s Teorias da
Contabilidade, incluindo as noes das atividades atuariais e de quantificaes de
informaes financeiras, patrimoniais, governamentais e no-governamentais, de auditorias,
percias, arbitragens e controladoria, com suas aplicaes peculiares ao setor pblico e
privado;
III - contedos de Formao Terico-Prtica: Estgio Curricular Supervisionado,
Atividades Complementares, Estudos Independentes, Contedos Optativos, Prtica em
Laboratrio de Informtica utilizando softwares atualizados para Contabilidade.
Na configurao do Currculo Pleno para o curso de Cincias Contbeis, as
instituies de ensino tm a liberdade para considerar as peculiaridades locais e regionais em
funo da opo de nfase escolhida pelo curso que for adequada ao perfil desejado do
formando, obedecendo, entretanto, o limite de 50 % da carga horria total para os contedos
de formao bsica e profissional e 50 % para os contedos das nfases curriculares. Dessa
forma o curso de Contabilidade passa a ter um carter especialista.
De acordo com Cornachione Jnior (2004, p. 188-190) apesar dos aspectos formais ou
qualquer caracterstica de outros documentos, h um documento elaborado pela Comisso de
89
Especialistas em Educao Contbil a pedido do Ministrio da Educao, em 1999, contendo
uma proposta curricular detalhada para os programas de graduao em Cincias Contbeis no
Brasil. Esse documento foi submetido ao Ministrio da Educao como forma de contribuio
elaborao do Parecer MEC/CNE/CES 146/2002. O quadro seguinte rene esses contedos:
CONTEDOS OBRIGATRIOS CURRCULO DE CINCIAS CONTBEIS
Administrao Teoria Geral da Administrao
Estratgia Empresarial
Comportamento Organizacional
Economia Teoria da Firma
Cenrios Econmicos e Economia Internacional
Economia de Empresas
Direito Legislao Social e Trabalhista
Direito Tributrio
Direito Comercial e Societrio
Mtodos Quantitativos Medidas de Tendncia Central e de Disperso
Regresso e Correlao
Anlise de Srie Temporal
Clculo Integral e Diferenciao
Teoria da Contabilidade Histria do Pensamento Contbil
Ativo e Passivo e sua Mensurao
Receitas, Despesas, Perdas e Ganhos e suas Mensuraes.
Teorias do Patrimnio Lquido
Princpios Fundamentais de Contabilidade e
Harmonizao Contbil
Contabilidade Financeira Princpios, Normas e Procedimentos;
Elaborao e Evidenciao das Demonstraes Contbeis
Contabilidade Tributria Contabilidade de Tributos Federais, Estaduais e Municipais.
Planejamento Tributrio
Contabilidade Gerencial Mtodos de Custeio
Sistemas de Acumulao de Custos
Anlise de Custos
Descentralizao (Preo de Transferncia e Centros de Resultados)
Auditoria Controles Internos
Princpios, Normas e Procedimentos de Auditoria.
Planejamento de Auditoria
Papis de Trabalho
Controladoria Sistemas de Informaes
Processo de Planejamento, Execuo e Controle.
Avaliao de Desempenho
Responsabilidade de Prestao de Contas (Accountability)
Quadro 8 - Contedos obrigatrios propostos para os cursos de Cincias Contbeis
Fonte: CORNACHIONE JNIOR, 2004, p. 189.

O documento apresenta, tambm, uma coleo de assuntos envolvendo habilidades e
competncias complementares na construo do currculo de Cincias Contbeis, por meio de
cursos ou disciplinas optativas, conforme demonstra o quadro 9.

90
CONTEDO TPICOS SUGERIDOS
Administrao Teoria da Comunicao (semitica)
Sociologia das Organizaes
Contabilidade de Recursos Humanos
Jogos de Empresas
Economia Anlise de Cenrios Econmicos e Financeiros

Direito Procedimentos para Abertura, Manuteno e Encerramento de Empresas;
Aquisies, Fuses, Incorporaes, Cises, Privatizaes etc.
Mtodos Quantitativos Anlise de Riscos e de Carteiras de Investimento
Informao Contbil para Decises de Crdito
Teoria da Contabilidade Contabilidade Social
Contabilidade Ambiental
Demonstrao do Valor Adicionado
Balano Social
Contabilidade, Oramento e Auditoria Governamental
Contabilidade Financeira Contabilidade Internacional
Contabilidade Inflacionria (Juros e Cmbio)
Contabilidade Tributria Contabilidade Financeira (Aspectos Legais)

Contabilidade Gerencial Leasing, Factoring, Hedging, Derivativos, Securitizao
Mercado de Capitais (Estrutura & Anlise)
Gesto Estratgica de Custos & Logstica
Auditoria Auditoria Interna
Percia
Controladoria Sistema de Informao
Teoria e Anlise de Sistemas
Planejamento Estratgico, Ttico, Operacional e Oramento
Gesto de Tecnologias e Processos Avanados de Produo
Avaliao de Empresas
Contedo Extra Trabalho de Concluso de Curso
Estgio Supervisionado
Quadro 9 - Contedos complementares propostos para os cursos de Cincias Contbeis
Fonte: CORNACHIONE JNIOR, 2004, p. 190.
Essa proposta mostra-se ligada s necessidades mais atuais da rea de Contabilidade.
Com isso, possvel observar que h, no Brasil, uma preocupao por parte do governo e dos
conselhos profissionais (CFC Conselho Federal de Contabilidade e CRCs Conselhos
Regionais de Contabilidade) no que diz respeito a estrutura educacional em Contabilidade,
desde o estabelecimento de metas culturais e profissionais, passando por sugestes de
assuntos obrigatrios e optativos, que fundamentem as discusses tidas como essenciais para
fomentar a educao do contador.
Pela breve descrio do elenco de disciplinas obrigatrias e optativas da grade
curricular da FEA-RP, percebe-se o interesse da instituio em estar mais prxima dessas
91
caractersticas e atender, com isso, as diversas exigncias para a formao do profissional
contbil.

3.4 Competncias e habilidades no ensino de Contabilidade

Competncias e habilidades so duas palavras muito importantes no contexto atual,
visto que a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e regulamentaes
complementares trazem, por exemplo, uma definio de competncia como sendo
capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades
necessrias para o desempenho eficiente de atividades requeridas pela natureza do trabalho
(Resoluo CNE/CEB, n 04/99, art.6).
As competncias tcnicas so conhecimentos que permitem a identificao mais direta
com uma profisso e podem ser adquiridas, em parte no sistema educativo e na formao
profissional e, em parte, na empresa. Combinando as competncias transmitidas pelas
instituies formais e as habilidades adquiridas por sua prtica profissional e por suas
iniciativas pessoais, em matria de formao, o indivduo torna-se agente e principal
construtor da sua qualificao.
Segundo Iudcibus & Franco (1983), h necessidade de se preparar profissionais, no
apenas com o domnio das mais avanadas tcnicas disponveis, mas dotados de habilidades e
do discernimento necessrio para alm do como fazer, perseguirem o que fazer. Dominar
a tcnica no suficiente. O mais importante estar preparado para perceber quando a tcnica
precisa evoluir.
Para que um aluno, futuro profissional, saia da universidade com essa ampla viso,
Nossa (1999) diz que necessrio que se tenha uma estrutura adequada funcionando, um
currculo compatvel implantado e, principalmente, um corpo docente capaz de contribuir com
92
essa formao. preciso que o professor de Contabilidade tenha uma percepo clara da
sociedade, que se encontra em rpida evoluo. Deve compreender a realidade em que vive,
integrando diariamente os diversos fenmenos sociais, polticos, econmicos e jurdicos. Em
outras palavras, deve ter conhecimentos tcnicos da Contabilidade e de reas afins, de
metodologia de ensino, de cultura geral e aptides sociais.
Cabe ao professor mediar o processo de ensino-aprendizagem de forma competente,
fazendo um papel muito mais de orientador do que de transmissor do conhecimento. Dentre as
competncias, deve ser destacada a maneira pela qual o professor motiva os alunos para a
prtica do conhecimento. A seriedade e a dedicao so habilidades que devem ser
desenvolvidas por ele na execuo dos programas das disciplinas sob sua responsabilidade e
so condies imprescindveis para o funcionamento de uma valiosa ferramenta que o
currculo.
No caso especfico do papel do professor na formao profissional do aluno, a
competncia, segundo Giorgi (2001) adquire uma abrangncia que inclui: conhecimentos
tericos, pedagogia e experincia profissional, o que demonstrado no quadro 10,
apresentado a seguir.









93
NVEL
GLOBAL
REAS
PRINCIPAIS
SUB-REAS
Base de
conhecimento
explcito

1 Recursos Curriculares;
2 Recursos Pedaggicos;
3 Experincia Profissional;
Planejamento e
preparao

4 Conhecimentos claros a respeito de alunos, contexto e
recursos;
5 Mdia adequada de atividades e recursos para alunos;
Ensino interativo

6 Assistncia inteligente e eficiente ao aprendizado do
aluno, organizao e pesquisa;
7 Avaliao e monitoramento efetivo do aprendizado e
progresso do aprendizado do aluno;
8 Adequado relacionamento para influenciar alunos, seu
comportamento, motivao e bem-estar;
9 Avaliao e monitoramento efetivos do comportamento,
motivao e bem-estar do aluno;
Modelo
profissional
abrangente
10 Cumprir a tarefa de construir um modelo profissional
abrangente, atravs da colaborao efetiva e vrios outros;









Competncia
global do
professor
Auto-
desenvolvimento
profissional
11 Desenvolvimento de conhecimento bsico especfico
da matria, pedagogia e profissional;
12 Melhoria da capacidade profissional, atravs de estudo,
reflexo e mudana.
Quadro 10 Uma anlise dos nveis de competncia do professor
Fonte: Adaptado de GIORGI, 2001.
Quanto expectativa dos agentes em relao ao perfil do formando em Cincias
Contbeis, o curso dever gerar oportunidade para o graduando ter uma slida formao
gerencial e humanstica com a capacidade de anlise e articulao de conceitos e argumentos
de interpretao e valorizao dos fenmenos contbeis e sociais, alm da qualificao para a
vida, o trabalho e o desenvolvimento da cidadania.
O formando em Contabilidade deve ter conhecimento tcnico satisfatrio e habilidade
para aplic-lo de forma analtica e prtica, ter interdisciplinaridade na resoluo de problemas,
diferenciar problemas relevantes de no relevantes, ter habilidade para integrar diversas reas
de conhecimento, ter capacidade de comunicao efetiva com usurios e agir de forma tica.
Espera-se que o profissional contbil egresso tenha a responsabilidade social e a
atuao tcnica e instrumental articulada com outros ramos do saber, evidenciando o domnio
de competncias e habilidades inter e multidisciplinares para a consecuo da sua atuao
profissional.
94
Conforme Pereira e Leite Filho (2002, p. 30) o profissional contbil esperado pela
sociedade aquele que agrega valor organizao, com uma cultura acima da mdia,
atualizada e consciente da sua responsabilidade social, que age com tica e trabalha com
competncia e dignidade para proporcionar ao usurio da informao, e a toda a sociedade, a
confiabilidade esperada.
Alm disso, as competncias e habilidades preconizadas pelas diretrizes curriculares
para o curso superior de Cincias Contbeis constam na Resoluo CNE/CES n 6 de 31 de
maro de 2004 e Resoluo CNE/CES n 10 de 16 de dezembro de 2004 do MEC, conforme
exposto a seguir:
Art. 4. O curso de graduao em Cincias Contbeis deve possibilitar a formao
profissional que revele, pelo menos, as seguintes competncias e habilidades:
I - utilizar adequadamente a terminologia e a linguagem das Cincias Contbeis e
Atuariais;
II - demonstrar viso sistmica e interdisciplinar da atividade contbil;
III - elaborar pareceres e relatrios que contribuam para o desempenho eficiente e
eficaz de seus usurios, quaisquer que sejam os modelos organizacionais;
IV - aplicar adequadamente a legislao inerente s funes contbeis;
V - desenvolver, com motivao e atravs de permanente articulao, a liderana entre
equipes multidisciplinares para a captao de insumos necessrios aos controles tcnicos,
gerao e disseminao de informaes contbeis, com reconhecido nvel de preciso;
VI - exercer suas funes com o expressivo domnio das funes contbeis e atuariais
que viabilizem aos agentes econmicos e aos administradores de qualquer segmento
produtivo ou institucional o pleno cumprimento da sua responsabilidade quanto ao
gerenciamento, aos controles e prestao de contas da sua gesto perante a sociedade,
95
gerando, tambm, informaes para a tomada de deciso, organizao de atitudes e
construo de valores orientados para a cidadania;
VII - desenvolver, analisar e implantar sistemas de informao contbil e de controle
gerencial;
VIII - exercer com tica e proficincia as atribuies e prerrogativas que lhe so
prescritas atravs da legislao especfica, revelando domnios adequados aos diferentes
modelos organizacionais.
Kraemer (2005, p. 73) afirma que isso requer uma nova viso do papel do professor,
ratificando, inclusive, a importncia do planejamento de ensino, da utilizao de metodologias
diversificadas, da reviso constante dos critrios de avaliao e da correta utilizao dos
recursos da tecnologia.
Os contabilistas tm que atuar num ambiente que exige informaes teis, completas
e corretas e em curto espao de tempo. Devem ter competncia para empreender aes,
analisando criticamente as organizaes, antecipando e promovendo suas transformaes, e
compreenso da necessidade do contnuo aperfeioamento profissional.
Com todas essas exigncias deve-se destacar a importncia da qualidade na formao
do profissional contbil para capacit-lo adequadamente.

3.5 A qualidade do ensino de Contabilidade

Da criao do curso superior de Contabilidade at hoje, nota-se um enorme
crescimento na quantidade de autorizaes do MEC e um ponto crtico em todo esse processo:
a qualidade do ensino.
96
A educao sempre foi alvo de preocupaes em todas as reas de conhecimento e a
rea contbil, h algum tempo, vem demonstrando preocupaes com a qualidade do ensino
oferecido bem como com a formao de seus futuros profissionais.
No Brasil nota-se a necessidade de grandes mudanas no ensino superior, pois o nvel
dos profissionais que chegam ao mercado de trabalho nem sempre condiz com a expectativa.
A globalizao e os avanos tecnolgicos tm forado as organizaes a buscarem
profissionais mais contextualizados e multidisciplinares. Nos cursos de Cincias Contbeis
verifica-se que preciso uma adequao do estudante realidade econmica e social.
A melhoria dos cursos de Cincias Contbeis se d desde o incio pelo compromisso e
uma maior dedicao por parte dos professores, como tambm, uma participao mais
adequada das instituies de ensino superior nos investimentos em recursos humanos e,
principalmente, na capacitao didtico-pedaggica dos professores de Contabilidade.
Laffin (2001) relata que o ensino tem a intencionalidade de ajudar o aluno a entender
as diferentes relaes de saberes dos sujeitos histricos. Nessa perspectiva, infere que a
intencionalidade do professor de Contabilidade a de ensinar e de aprender e, assim,
considera como atributos da identidade profissional desse professor:
O domnio dos conhecimentos especficos de sua rea de atuao, apropriados na sua
formao inicial e continuada, para relativizar os conhecimentos produzidos pela
sociedade, tornando-se sujeito capaz de transformar a realidade social;
O trabalho docente que enfatiza a articulao dos contedos contbeis com as demais
reas do saber, superando a concepo meramente do saber fazer;
A profissionalizao que mantm implicaes diretas com a formao do profissional
da Contabilidade com um perfil crtico ao novo contexto;
A insero nas foras em favor da valorizao de uma poltica salarial, das condies
de trabalho e com o vnculo na carreira de formao inicial e continuada;
97
A compreenso do ensino pesquisa extenso como indissociveis do seu trabalho.
Para o autor, tais atributos do professor de Contabilidade ajudam a refletir sobre a
formao do professor que ensina Contabilidade e a destacar como primordial a necessidade
do estabelecimento de um dilogo entre a sua formao inicial e o carter essencial da
docncia por meio da reflexo-ao e da reflexo de sua ao docente.
Kraemer (2005, p.71) expe que o professor de nvel superior da formao
profissional tem a responsabilidade de formar pessoas com competncias e habilidades para
dar a sua contribuio, atuando como docente, como profissional, ou pesquisador, dentro de
padres tcnicos nacionais e internacionais.
De acordo com a mesma autora o grande desafio da educao contbil adequar seus
aprendizes demanda da realidade econmica com responsabilidade e competncia. A
autora afirma que a linha educacional que tem sido adotada impossibilita o aluno a criar e o
torna reprodutor de idias entendidas como verdades absolutas. Cabe ao professor formar
profissionais crticos, motivados, criativos, com raciocnio contbil e interesse pela pesquisa.
Sozinho, nenhum professor poder ter tanto poder, mas, atravs do trabalho
interdisciplinar, os esforos de toda uma equipe de profissionais altamente competentes
podero ser somados para atingir esse objetivo. necessrio que o professor de Contabilidade
esteja inserido num projeto pedaggico participativo, no qual seja possvel reconstruir sua
prtica, seus saberes e sua competncia.
A universidade deve expandir sua interveno para alm dos aspectos tcnicos a fim
de formar profissionais capacitados a agregar valor no mercado de trabalho. O ensino deve
propiciar o aprendizado da Contabilidade, a nvel terico e prtico e preparar o profissional
para enfrentar a realidade por meio do desenvolvimento de aptides humanas, tais como
criatividade, flexibilidade, capacidade de relacionar-se, trabalhar em equipe, dentre outras.
98
Uma etapa importante da ligao entre educao superior e exerccio profissional,
segundo Cornachione Jnior (2004, p. 191-192) cumprida pela avaliao de suficincia
tcnica e profissional. Esse tipo de avaliao busca dar maior segurana prpria sociedade
por meio da averiguao pontual (prova ao trmino do curso superior), amostral (cobertura
parcial de assuntos com ponderaes discutveis) e tcnica (aspectos comportamentais,
humanos e culturais no compem, em sua essncia, essa avaliao). A avaliao de
suficincia tcnica e profissional adotada pela sociedade tanto do Brasil (CFC - Conselho
Federal de Contabilidade) como dos Estados Unidos (AICPA - The American Institute of
Certified Public Accountants).
Cornachione Jnior (2004, p. 193) relata, tambm, que devido s prprias
caractersticas dessa rea de conhecimento, em especial os detalhes de atuao profissional,
arriscado considerar a formao do programa de graduao suficiente para amparar o
exerccio profissional pela vida toda. Sendo assim, os programas de educao continuada,
como cursos sobre assuntos pontuais e correntes, so muito importantes para os profissionais
da Contabilidade bem como para profissionais de qualquer outra rea.
Conhecer as metodologias didticas para utiliz-las adequadamente no processo de
ensino tambm pode ajudar a melhorar a qualidade dos cursos.

3.6 Metodologias didticas aplicadas ao ensino de Contabilidade

A metodologia tradicional de ensino objetiva a transferncia de conhecimentos e
avaliao do contedo aprendido pelos alunos. Sob a tica das modernas metodologias de
ensino, o aluno tem papel ativo em seu processo de aprendizagem. A participao efetiva por
meio de comentrios, crticas, discusses e anlises amplamente desejvel no intuito de
reforar o raciocnio e o esprito crtico, contribuindo para uma formao mais completa.
99
Marion (2001, p.33-36) classifica as metodologias de ensino de contabilidade em dois
tpicos: o aluno como agente passivo no processo de aprendizagem, com predominncia das
tcnicas tradicionais de ensino, e o aluno como agente ativo no processo de aprendizagem,
que abriga as tcnicas mais modernas ou inovadoras de ensino. De acordo com Marion a
posio ativa no processo de aprendizagem por parte dos alunos faz com que os mesmos
tornem-se pensadores crticos, desenvolvendo assim, a capacidade de auto-iniciativa e de
descobrimento, levando a um aprendizado contnuo e ao crescimento profissional.
Romanowsky e Beuren (2002) estudaram os procedimentos metodolgicos de ensino
utilizados nos cursos de Cincias Contbeis e propuseram pontos norteadores para
desenvolver uma metodologia com vistas a uma melhor formao do egresso, dentre eles:
Os saberes dos alunos como ponto de partida para a construo dos conhecimentos;
Interao professor-aluno-conhecimento, tendo a prtica como referncia;
Trabalho em parceria entre professores e alunos, superando a situao de dependncia
para a de autonomia;
A pesquisa como possibilidade de melhoria da aprendizagem dos alunos.
Diante dessas exposies, pode-se dizer que o aluno a pea principal no processo de
ensino-aprendizagem, pois ele que deve conduzir o ensino indicando suas necessidades e
possibilidades. As metodologias didticas deveriam ser definidas de acordo com essas
necessidades e possibilidades, visto que, como dito no incio deste trabalho, no processo de
ensino-aprendizagem o professor a pessoa que pode determinar se seus alunos iro atingir os
objetivos educacionais ou no. Conhecendo bem os seus alunos, o professor poder identificar
quais metodologias podero ser aplicadas no processo.



100
3.7 Mtodos didticos

Nrici (1981) afirma que a metodologia didtica tem por objetivo dirigir a
aprendizagem do educando.... J o mtodo didtico conceituado pelo autor como conjunto
de procedimentos escolares lgica e psicologicamente estruturados, de que se vale o
professor, para orientar a aprendizagem do educando....
Conforme Marion (2001, p.127-128) o mtodo utilizado pelo professor no processo de
ensino-aprendizagem de fundamental importncia ao sucesso do aluno. Esse autor define
mtodo como processo ou tcnica de ensino que facilita a chegada ao conhecimento ou a
demonstrao de uma verdade.
Santos (2005) sintetiza o conceito afirmando que:
Mtodo de ensino a maneira pela qual se estabelecem condies
para a ocorrncia de sinergia entre as partes do processo ensino-
aprendizagem. O objetivo de um mtodo de ensino servir de suporte ao
professor, de modo a criar condies favorveis ao pleno desenvolvimento de
uma aula, maximizando a assimilao de um assunto em discusso.

De acordo com Nrici (1981) no h que se preocupar em diferenciar mtodo de
tcnica, pois, ambos tm o mesmo objetivo: levar o educando a seguir um esquema para
eficincia da aprendizagem.
De uma forma bastante simplificada, considerando a finalidade e os limites do
trabalho, apresenta-se a classificao dos mtodos de ensino conforme Rocha (1997):
Mtodo prtico ou aprender fazendo - por esse mtodo, o aluno levado a aprender
pela realizao de tarefas nas mesmas condies que so encontradas na realidade;
Mtodo conceitual ou aprender a teoria - nesse mtodo a preocupao do professor
reside em transmitir uma conceituao terica, obrigando o aluno a utilizar tal teoria
na resoluo de problemas correlatos;
101
Mtodo simulado ou aprender na realidade imitada - no mtodo simulado, o
professor cria um ambiente, o mais prximo da realidade, para que o aluno resolva os
problemas propostos.
Mtodo comportamental ou aprender por crescimento psicolgico - um mtodo
mais complexo e de difcil avaliao quanto aos resultados alcanados, onde o
professor orienta o aluno a assumir determinado papel em uma situao hipottica,
mas possvel de acontecer na vida profissional e avalia como ele se comporta diante de
tal situao.
Sem a pretenso de esgotar o assunto, na seqncia so descritos alguns mtodos que
so e podem ser aplicados no ensino de Contabilidade (MARION, 2001: 128-132):
a) Mtodo expositivo
O mtodo de ensino mais conhecido e tradicional o expositivo. Nele o contedo
ministrado em aula quase sempre se baseia em um resumo de um assunto presente em um
livro-texto, que explicado para os alunos atravs de explanaes nas quais a participao dos
estudantes nula ou quase nula.
Conforme Gil (1997, p. 76) o mtodo expositivo adequado para:
Transmitir conhecimentos;
Apresentar um assunto de forma organizada;
Introduzir os alunos em determinado assunto;
Despertar a ateno em relao ao assunto;
Transmitir experincias e observaes pessoais no disponveis sob outras formas de
comunicao;
Sintetizar ou concluir uma unidade de ensino ou um curso.
102
b) Seminrio
Segundo Nrici (1981, p. 263) o seminrio um procedimento didtico que consiste
em levar o educando a pesquisar a respeito de um tema a fim de apresent-lo e discuti-lo
cientificamente.
O mais importante no seminrio no a apresentao do tema, e sim, criar condies
para a discusso, levar os acadmicos ao debate, identificar e/ou reformular conceitos ou
problemas e avaliar pesquisas.
c) Dissertao ou resumo
O mtodo da dissertao ou resumo pode ser um complemento do seminrio, ou pode
ser aplicado individualmente. Consiste na execuo de uma dissertao ou resumo aps a
visita a uma empresa, ou em complemento projeo de fitas, ou para a leitura de livros.
d) Exposies e visitas
Esse mtodo muito interessante para o aprendizado e pode ser estruturado pelo
professor de maneira que toda a turma seja beneficiada. Executa-se uma visita a uma
indstria, um escritrio, bolsa de valores etc. onde todos podem ouvir as explicaes dos
profissionais ou do professor, ao mesmo tempo em que tm contato com os papis, conhecem
o fluxo de documentos, forma de execuo etc.
e) Ciclo de debates
um mtodo de fcil organizao, pois o professor convida um profissional da rea
contbil ou reas afins, para proferir palestras de no mximo 70 minutos e, em seguida, abre-
se para questionamentos. bom, principalmente, para motivao profissional. Assuntos
excessivamente tcnicos e muito especficos no so aconselhveis para pblicos maiores e
heterogneos.
103
f) Discusso com a classe
um mtodo bastante tradicional, pois a sua aplicao sugere aos educandos a
reflexo acerca de conhecimentos obtidos aps uma leitura ou exposio, dando oportunidade
aos alunos para formular princpios com suas prprias palavras, sugerindo a aplicao destes.
Ao final da aula, sugere-se que o professor d sua opinio sobre o assunto discutido, bem
como a concluso e fechamento da aula.
g) Resoluo de exerccios
Esse mtodo deve ser usado de modo complementar s aulas expositivas, servindo
para fixar, compreender melhor e reforar o contedo apresentado.
h) Estudo de caso
Conforme Rojas (1995) apud Marion (2001, p. 131) o estudo de caso consiste em
apresentar sucintamente a descrio de uma determinada situao real ou fictcia para sua
discusso no grupo. Pode ser de dois tipos: o caso anlise que objetiva o desenvolvimento
da capacidade analtica do aluno, e o caso problema, que visa chegar a uma soluo, a melhor
possvel, com os dados fornecidos pelo caso.
i) Aula prtica
Consiste em mostrar aos alunos o lado prtico da disciplina. Para o curso de
Contabilidade, o mtodo deve ser aplicado em todas as disciplinas da rea, direcionando-o
como complemento s aulas tericas expositivas.
Uma das formas sugeridas parte do curso ser desenvolvida no laboratrio contbil,
utilizando o processo eletrnico. Toda disciplina contbil poder ser alvo do laboratrio.
j) Estudo dirigido
Consiste na orientao aos alunos no estudo de determinado contedo. Porm, h de se
observar a modalidade de percepo dos alunos que faro parte desse estudo, para que se faa
104
uma programao voltada para aquele grupo, e o mesmo estudo no dever ser estendido
para outros grupos com modalidade de percepo diferente.
O uso deste mtodo recomendado para que cada aluno possa caminhar por si mesmo,
conforme seu prprio ritmo.
l) Jogo de empresas
Permite aos alunos, em grupo, tomar decises em empresas virtuais, negociando com
outras empresas de outros grupos da sala de aula ou at mesmo de outras classes, perodos e
cursos.
O objetivo deste mtodo desenvolver nos participantes de um curso a habilidade em
tomar decises baseadas em dados contbeis e de mercado, atravs da utilizao de um jogo
onde estes participantes representam a diretoria de empresas que competem em um mesmo
mercado.
m) Simulaes
As simulaes so realizadas principalmente atravs de softwares educacionais que
permitam diversas opes ao aluno, revisando constantemente suas decises.

3.8 Meios didticos

Meios didticos so todos os recursos fsicos e materiais empregados no processo de
ensino-aprendizagem e que tm por finalidade tornar mais eficaz a transmisso de
informaes de uma pessoa para outra, direta ou indiretamente. Citam-se, por exemplo, os
recursos audiovisuais e tecnolgicos, tais como: a entrevista, o experimento em laboratrio, a
lousa, o vdeo cassete, o DVD, a televiso, as transparncias, o projetor multimdia, o
computador etc.
105
De acordo com Belhot (1997, p. 26) cada recurso indicado para determinados casos
e sob condies especficas. Consequentemente, no existe um recurso que seja superior aos
demais, aplicvel a qualquer finalidade e para qualquer aluno.
Os meios didticos mais utilizados so a lousa e o giz. Outra alternativa muito
utilizada so as transparncias. Alguns outros meios so ainda pouco usados, talvez por falta
de informao, experincia ou mesmo vontade de mudar.
Assim como dito em relao aos mtodos didticos, sem a pretenso de esgotar o
assunto, citam-se a seguir, alguns meios didticos:
a) Videoconferncia
uma transmisso de conhecimentos de forma no presencial, uma teleconferncia,
ou seja, emprega recursos televisuais. Apresenta diversas vantagens quando utilizado,
principalmente, na educao distncia.
Nesse sentido, o MEC instituiu a Portaria n 2.253 de 19 de outubro de 2001, que em
seu artigo primeiro determina: As instituies de ensino superior do sistema federal de
ensino podero introduzir (...) a oferta de disciplina que, em seu todo ou em parte, utilizem
mtodo no presencial....
b) Vdeo cassete e DVD
Esse recurso mais utilizado para apresentar a opinio de autoridades em
contabilidade sobre determinados temas. Deve-se atentar para o fato de organizar a sequncia
das apresentaes, alm do momento a ser utilizado conforme o tema que se pretende abordar,
procurando, sempre que possvel, associ-lo a realidade profissional.
O ideal a existncia de uma videoteca com acervo disponvel tanto para os alunos
quanto para os professores.


106
c) Retro projetor
um recurso muito utilizado pelos professores de Contabilidade, bem como de outras
reas, e apresenta como principal vantagem a de se dispensar a lousa, alm de desenvolver a
criatividade do docente e despertar a ateno do aluno. Deve-se atentar para alguns detalhes,
tais como, a iluminao adequada do ambiente, pouco texto e visual agradvel e de fcil
compreenso, que so imprescindveis para o sucesso do uso de tal ferramenta.
d) Projetor multimdia
Atualmente, um outro equipamento bastante utilizado, quando disponvel nas
instituies, o projetor multimdia, o qual reproduz em teles, apresentaes feitas em
Power Point e outros softwares, diretamente das mdias computadorizadas. Este recurso
obedece s mesmas condies do retro projetor para obter sucesso em sua utilizao.
d) E-mail e lista de discusses
Esse meio tem sido amplamente utilizado em razo da agilidade de troca de
informaes. adotado, especialmente nos cursos de ps-graduao, para complementar as
discusses de sala de aula e trocar arquivos de texto.
e) Internet
Esse recurso utilizado como reforo a pesquisas acadmicas e tem eliminado as
barreiras no sentido de acervo bibliogrfico. As grandes bibliotecas implantaram sistemas de
acesso via internet por apresentar inmeras vantagens de custo e, sobretudo, de manuteno
das obras literrias.
No caso da Contabilidade, destacam-se os sites de rgos normatizadores da profisso,
nacionais e internacionais, que trazem em seu contedo, matrias que auxiliam em pesquisas.
Como pde ser visto cada mtodo e meio didtico tem suas caractersticas particulares
e aplicaes recomendadas a determinados contextos para atingir objetivos especficos.
Constituem-se como formas de organizao das condies externas aprendizagem, a fim de
107
conseguir as mudanas desejveis no comportamento dos alunos. O conhecimento desses
elementos e sua utilizao enriquecem o processo de ensino-aprendizagem.
Alguns professores limitam sua atividade de ensino ao empregarem apenas um ou
outro mtodo isoladamente, sendo que muitas outras alternativas esto disponveis. Desse
modo, a partir dos estilos de aprendizagem de seus alunos, o professor pode variar os mtodos
e recursos a serem empregados. A sintonia entre os mtodos e meios didticos facilita a
recepo e o processamento das informaes e, em conseqncia, o alcance dos objetivos
educacionais.

















108
4 METODOLOGIA

Nesse captulo esto definidos o tipo de pesquisa, a amostragem, os instrumentos e
procedimentos de coleta de dados e a forma como esses dados so tabulados e analisados.
A figura 4 a seguir ilustra as etapas de realizao dessa pesquisa:
Escolha do instrumento
Mapeamento dos estilos dos alunos
Mapeamento dos estilos dos professores
Mapeamento dos estilos das disciplinas
Coleta das notas
Anlise estatstica: Estilos e Desempenho

Figura 4 Etapas da realizao da pesquisa

4.1 Tipo de pesquisa

Do ponto de vista de seus objetivos essa pesquisa caracteriza-se como sendo uma
pesquisa exploratria e descritiva. Exploratria porque visa proporcionar maior familiaridade
com o problema de modo a torn-lo explcito ou a construir hipteses, inclui levantamento
bibliogrfico e entrevistas. Descritiva porque descreve as caractersticas de determinada
populao e usa tcnicas padronizadas de coleta de dados (questionrios).
Quanto aos procedimentos tcnicos, utiliza-se do levantamento, que envolve a
interrogao direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer.
109
No que diz respeito abordagem do problema uma pesquisa predominantemente
quantitativa, caracterizada pelo emprego de quantificao tanto na coleta de informaes
quanto no seu tratamento, por meio de tcnicas estatsticas. (RICHARDSON et al., 1999: 70).

4.2 Amostra de alunos

Nessa pesquisa, dos 238 alunos ativos do curso de graduao em Contabilidade da
FEA-RP/USP no primeiro semestre de 2006, 194 participaram do mapeamento, o que
representa uma amostra de 82%. uma amostra no-probabilstica acidental, composta por
acaso.
Inicialmente o objetivo era pesquisar a populao de alunos, mas, infelizmente, isso
no foi possvel em virtude de que nem todos se dispuseram a responder o questionrio,
mesmo aps diversas solicitaes e apesar de ser um questionrio on-line, acessvel de
qualquer computador ligado internet.
A amostra composta por alunos que estavam cursando o 1, 3, 5, 7 e 9 semestres
durante a realizao da pesquisa. Na tabela 2, a seguir, pode-se observar um equilbrio entre
as quantidades de participantes dos trs primeiros semestres e menor participao dos alunos
dos dois ltimos semestres.
Tabela 2 Composio da amostra por semestres
Semestre Quantidade Percentual
1 43 22%
3 48 25%
5 43 22%
7 27 14%
9 33 17%
Total 194 100%

Na amostra h uma predominncia de participantes do sexo masculino, representando
63%, como visto na tabela 3.

110
Tabela 3 Composio da amostra por sexos
Sexo Quantidade Percentual
Masculino 123 63%
Feminino 71 37%
Total 194 100%


4.3 Amostra de professores

Participaram da pesquisa 29 professores que ministraram aulas no curso de graduao
em Contabilidade da FEA-RP no perodo estudado, sendo que todos os 25 professores que
estavam ministrando aulas durante o primeiro semestre de 2006 responderam os
questionrios.
importante esclarecer que a FEA-RP conta, atualmente, com um corpo docente
formado por 70 professores, sendo: 25 no departamento de Administrao, 23 no
departamento de Economia e 22 no departamento de Contabilidade. O nmero de professores
participantes (29) maior que o nmero de docentes do departamento de Contabilidade (22),
porque inclui professores de outros departamentos e at mesmo de outras unidades da USP,
que ministram aulas no curso de Contabilidade da FEA-RP devido s necessidades especficas
de algumas disciplinas.

4.4 Amostra de disciplinas

Dentre as 36 disciplinas obrigatrias constantes da grade curricular do curso de
graduao em Contabilidade da FEA-RP, foram analisadas 30. Somam-se a essas mais 10
disciplinas optativas da grade curricular, totalizando 40 disciplinas analisadas.
111
As disciplinas que compem a amostra da pesquisa podem ser visualizadas no quadro
11 a seguir. As disciplinas marcadas com o smbolo (*) estavam sendo oferecidas durante o
perodo da coleta de dados (1 semestre de 2006), que correspondem a 27 disciplinas.
DISCIPLINAS OBRIGATRIAS DISCIPLINAS OPTATIVAS
Anlise das Demonstraes Contbeis Anlise de Liquidez (*)
Anlise de Custos (*) Avaliao de Ativos (*)
Anlise de Sistemas Contbeis (*) Banco de Dados
Auditoria e Percia Contabilidade e Responsabilidade Social (*)
Complementos de Matemtica para Contabilidade (*) Contabilidade Rural
Comunicao Oral e Escrita (*) Contabilometria
Contabilidade Avanada (*) Controladoria e Risco de Instituies Financeiras
Contabilidade de Custos Prticas Governana Corporativa Inf. Contbeis (*)
Contabilidade Governamental Tpicos de Contabilidade Internacional (*)
Contabilidade Intermediria (*) Tpicos de Informtica aplicados Contabilidade (*)
Contabilidade Introdutria I (*) e II
Contabilidade Tributria I (*) e II
Direito Empresarial (*)
Economia Brasileira para Administradores (*)
Estratgia Financeira
Fundamentos para Anlise de Sistemas
Informtica Aplicada (*)
Introduo Probabilidade e Estatstica I e II (*)
Introduo Sociologia (*)
Legislao Social (*)
Matemtica Financeira (*)
Mercado Financeiro I (*)
Planejamento Estratgico e Oramento Empresarial (*)
Portugus Instrumental (*)
Teoria da Administrao (*)
Teoria da Contabilidade (*)
Teoria Econmica I (*)
Quadro 11 Composio da amostra das disciplinas

4.5 Mdias das notas das disciplinas

Para fins exclusivos desta pesquisa, a seo de graduao da FEA-RP disponibilizou o
histrico escolar completo de todos os alunos do curso de Contabilidade, contendo todas as
mdias das notas obtidas nas avaliaes de cada disciplina cursada. O perodo includo na
anlise foi do ano de 2000 at o primeiro semestre de 2006.
112
Do arquivo geral do histrico escolar foram excludos todos os alunos desistentes,
com matrculas trancadas, sem notas e sem freqncia e, por fim, os alunos que no
participaram do mapeamento dos estilos de aprendizagem.
Em seguida, foi feita uma verificao das disciplinas constantes do histrico, pois, ao
longo dos anos, algumas disciplinas tiveram suas nomenclaturas alteradas, deixaram de
existir, tornando-se equivalentes a outras disciplinas, com cdigos e nomenclaturas diferentes,
e outras foram includas na grade curricular. Com isso, a cada verso de determinada
disciplina, eram geradas informaes idnticas e repetidas, as quais foram excludas do
arquivo, permanecendo apenas uma informao vlida de cada aluno e mdia.
Na seqncia foi realizada a uniformizao das disciplinas equivalentes para que todas
as mdias correspondessem a disciplinas com mesmo cdigo e nomenclatura das verses
atualizadas e vigentes. Depois disso, foram excludas do histrico todas as mdias referentes
s disciplinas no pertencentes amostra analisada e todas as mdias referentes s disciplinas
que foram ministradas por mais de um professor durante um mesmo perodo, ou ministradas
por professores no participantes da pesquisa.
Na anlise de desempenho acadmico foi considerada a primeira mdia de nota obtida
pelos alunos, antes das reavaliaes. No caso de reprovaes, tambm foi considerada
unicamente a primeira mdia.
importante destacar que a nota apenas um dos fatores que refletem o desempenho
do aluno e, portanto as interpretaes acerca dos resultados dessa pesquisa devem ser feitas
com a cautela que toda pesquisa exploratria exige. A nota no reflete, necessariamente, a
aprendizagem, que decorrente do processo de ensino-aprendizagem e envolve trs
elementos essenciais: aluno, professor e disciplina. Outro ponto importante o estilo de prova
(avaliao) elaborada e aplicada aos alunos pelos professores, que tambm pode favorecer
determinados estilos de aprendizagem e influenciar a nota.
113
4.6 Coleta de dados

Para concretizao da pesquisa, inicialmente realizou-se o mapeamento dos estilos de
aprendizagem dos alunos utilizando-se o ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-
Soloman (1991), que segue sistemas internacionais na identificao dos estilos de
aprendizagem de cada indivduo. Os resultados do ILS fornecem uma indicao das
preferncias individuais de aprendizagem, e uma indicao ainda melhor do perfil de
preferncias de um grupo de estudantes.
O mapeamento foi realizado durante os meses de maro a junho de 2006. Por meio do
contato pessoal direto com os alunos nas aulas, foi solicitado que eles disponibilizassem um
endereo de e-mail para que pudessem ser enviados o nome de usurio (login) e a senha de
acesso ao questionrio on-line, ambos fornecidos pelos pesquisadores e desenvolvedores do
sistema da EESC/USP. Feito isso, os alunos responderam ao questionrio e suas respostas
ficaram armazenadas no banco de dados da EESC.
Esse sistema realiza a comparao das respostas de acordo com o Modelo de Felder-
Silverman (1988) que traa o perfil dos estilos de aprendizagem. Em seguida, para acessar os
estilos dos alunos, utilizou-se login e senha especficos, tambm fornecidos pelos
desenvolvedores do sistema.
A coleta dos estilos dos professores procedeu-se de forma semelhante a dos alunos,
durante os meses de maro a julho de 2006, com apenas mais um detalhe: aos professores foi
solicitado, ao mesmo tempo, que respondessem um questionrio relativo ao estilo das
disciplinas (Apndice B).
Esse questionrio foi elaborado com o objetivo de possibilitar a identificao dos
estilos das disciplinas ministradas, dentro das quatro dimenses do ILS de Felder-Soloman
(1991), com base nos mtodos e meios didticos utilizados pelos professores. O questionrio
114
composto das dimenses do modelo, com uma breve descrio das caractersticas principais
de cada categoria de estilo, fazendo relao entre essas caractersticas e as metodologias
adotadas nas disciplinas. Desse modo, os professores puderam escolher, dentre as dimenses,
qual categoria concluiu ser mais conveniente para identificar o estilo de determinada
disciplina.
O desempenho dos alunos foi mensurado pelas mdias das notas obtidas nas
avaliaes. Em termos de preciso metodolgica, como forma de tornar a pesquisa
direcionada e objetiva, ficou definido que ela se atm s mdias das notas obtidas pelos
alunos a partir das regras de avaliao determinadas pelos professores e pela instituio.
De posse dos dados necessrios, passou-se para a etapa de anlise.

4.7 Procedimentos de anlise dos dados

As variveis da pesquisa receberam tratamento de anlise estatstica descritiva e
multivariada. A estatstica descritiva foi realizada para caracterizar os estilos de aprendizagem
das amostras estudadas e, a multivariada, para verificar o impacto dos estilos de aprendizagem
no desempenho acadmico dos alunos.
Foi utilizada a tcnica de anlise de varincia (ANOVA) para anlises univariadas e
anlise de varincia (ANOVA) multifatorial, para multivariada, com auxlio do software
estatstico SPSS Statistical Package for the Social Sciences.
A anlise de varincia proporciona condies de determinar se as amostras de dois ou
mais grupos surgem de populaes com mdias iguais. A anlise de varincia multifatorial
permite examinar os efeitos de diversas variveis independentes sobre a varivel ou variveis
dependentes. So encontrados os efeitos de cada varivel independente sobre a varivel
115
dependente, chamados de efeitos principais, e os efeitos conjuntos de variveis independentes
sobre as variveis dependentes, chamados de efeitos de interao.
Conforme Hair et al. (2005, p. 286) a tcnica de anlise de varincia exige que as
observaes em determinada amostra sejam independentes, isto , que as medidas
dependentes para cada respondente (no caso, as mdias das notas) sejam totalmente no-
correlacionadas com as medidas de outros respondentes na amostra.
Isso significa que determinado aluno no poderia ser considerado mais de uma vez na
mesma amostra. Contudo, nessa pesquisa foram analisadas 40 disciplinas, com caractersticas
e exigncias (estilos) diferentes, ministradas por professores tambm com estilos diferentes ao
longo dos semestres, fato este que, se ignorado, poderia prejudicar o objetivo do trabalho.
Sendo assim, na amostra foram consideradas todas as notas dos alunos nas 40 disciplinas
analisadas.
Para evitar que uma falta de independncia possa afetar severamente a validade
estatstica da anlise, existem algumas aes corretivas a serem realizadas, pois, segundo Hair
et al. (2005, p. 287), mesmo mantida a suposio de independncia, no h testes com uma
certeza absoluta de detectar todas as formas de dependncia. Com isso, foi adotado um nvel
de significncia, alfa ( ) 0,05, ou seja, p 0,05.
Nas comparaes post hoc utilizou-se o mtodo de Bonferroni (HALL, NEVES &
PEREIRA, 2006: 241). Esse mtodo fornece testes de cada combinao de grupos, facilitando
a interpretao dos resultados, alm de ser conservador em relao ao erro Tipo I, ou seja, a
probabilidade de rejeitar uma hiptese nula quando ela verdadeira. A fim de garantir a
validade da anlise, essa tcnica usada para ajustar o nvel alfa selecionado de modo a
controlar a taxa de erro Tipo I.
Definido o alfa, o elemento final que afeta o poder estatstico da anlise o tamanho
da amostra. Em geral, uma amostra majorada reduz o erro amostral e aumenta o poder do
116
teste. No entanto, necessrio cautela, pois, quando as amostras se tornam grandes e a
significncia estatstica indicada, deve-se examinar o poder e os tamanhos de efeito para
garantir no apenas a significncia estatstica, mas tambm a prtica.
Os resultados obtidos com a aplicao das ferramentas estatsticas so expostos e
analisados em seguida.



















117
5 RESULTADOS E ANLISE DOS RESULTADOS

Nesse captulo so apresentados e analisados os resultados obtidos com a aplicao
dos instrumentos e ferramentas estatsticas.
Inicialmente feita a anlise quantitativa dos dados, com verificao dos nmeros
absolutos e percentuais obtidos nas variveis analisadas, que permite a identificao dos
estilos predominantes entre os alunos, professores e disciplinas do curso de graduao em
Contabilidade da FEA-RP (anlise descritiva). Logo aps feita a anlise do impacto dos
estilos de aprendizagem no desempenho acadmico dos alunos, com a utilizao do mtodo
de anlise de varincia (ANOVA).
Em seguida, realizada a anlise qualitativa onde discutido o impacto dos resultados
observados no processo de ensino-aprendizagem e sugeridas algumas estratgias instrucionais
julgadas mais adequadas aos estilos identificados. Essa anlise demonstra como o ensino de
Contabilidade pode ser favorecido a partir do conhecimento dos estilos de aprendizagem dos
alunos e professores e dos estilos das disciplinas.

5.1 Estilos de aprendizagem dos alunos

Com a apurao das respostas de todos os alunos participantes da pesquisa possvel
conhecer os estilos de aprendizagem dominantes na amostra. As freqncias absolutas e
relativas esto especificadas na tabela 4.
Observando a tabela, constata-se que o perfil dos alunos do curso de graduao em
Contabilidade da FEA-RP composto, predominantemente, dos estilos: ativo, sensorial,
visual e seqencial. Verifica-se, ainda, que na dimenso seqencial/global existe um maior
equilbrio na preferncia entre um estilo e outro do que o observado nas outras dimenses.
118
Tabela 4 Estilos de aprendizagem dos alunos
Estilos Quantidade Percentual
Ativo 114 58,76%
Reflexivo 80 41,24%
Sensorial 153 78,87%
Intuitivo 41 21,13%
Visual 138 71,13%
Verbal 56 28,87%
Seqencial 102 52,58%
Global 92 47,42%

Esses resultados so semelhantes aos encontrados por Bertolini (2005), que tambm
pesquisou os alunos de Contabilidade da FEA-RP, porm com uma amostra menor. Exceto a
dimenso seqencial/global, que no estudo de Bertolini no apresentou um equilbrio to
expressivo como no atual, todas as outras dimenses obtiveram resultados muito prximos.
O grfico 1 ilustra a distribuio percentual dos estilos de aprendizagem entre os 194
alunos presentes na amostra:
Grfico 1 Distribuio percentual dos estilos de aprendizagem dos alunos
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Ativo
Reflexivo
Sensorial
Intuitivo
Visual
Verbal
Sequencial
Global

Com relao dimenso ativo/reflexivo, relacionada ao processamento da informao,
pode-se dizer que 58,76% dos alunos do curso de Contabilidade da FEA-RP tendem a
compreender e reter melhor a informao trabalhando de modo ativo discutindo, aplicando
ou explicando a informao para outros do que refletindo quietamente. Os estudantes com
estilo ativo gostam mais do trabalho em grupo do que os reflexivos, que preferem trabalhar
sozinhos.
119
O grfico 2 mostra o comportamento dos resultados dessa dimenso em escala, na qual
os escores 1A a 11A se referem ao estilo ativo e os escores 1B a 11B ao reflexivo.
Grfico 2 Dimenso ativo/reflexivo em escala
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
Srie1 1,03%1,55%8,76%14,43 13,92 19,07 13,92 13,92 6,19%4,64%2,06%0,52%
11A 9A 7A 5A 3A 1A 1B 3B 5B 7B 9B 11B

Como j mencionado, de acordo com o ILS de Felder, uma pontuao de 1 a 3 na
escala revela preferncia leve por um estilo; uma pontuao de 5 a 7, indica preferncia
moderada e de 9 a 11, forte. O grfico demonstra uma maior concentrao de ativos com
preferncia leve e moderada e um nmero muito inferior com preferncia forte. Com os
reflexivos parecido, ou seja, a maioria tem preferncia leve e moderada.
Desse modo, possvel dizer que para essa dimenso existe certo equilbrio entre as
duas categorias de estilos, pois, como visto no grfico 2, os estilos esto agrupados no centro,
o que implica em facilidade de adaptao a diferentes metodologias de ensino.
Na dimenso sensorial/intuitivo, relativa percepo da informao, h o domnio do
estilo sensorial (78,87%), ou seja, a maioria dos alunos prefere aprender fatos e resolver
problemas por meio de mtodos bem estabelecidos, sem complicaes e surpresas.
Contrariamente, um menor percentual de intuitivos gosta de novidade, de descobrir
possibilidades e relaes e se aborrece com a repetio.
Ao observar o grfico 3, a seguir, nota-se que essa dimenso a que mais evidencia a
preferncia por uma das categorias, que a sensorial, revelando grande concentrao nas
preferncias leve e moderada e um nmero razovel de alunos fortemente sensoriais (1A a
120
11A). J os intuitivos aparecem em quantidade bem menor, no tendo nenhum aluno
fortemente intuitivo na amostra (1B a 11B).
Grfico 3 Dimenso sensorial/intuitivo em escala
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
Srie1 4,12 7,22 12,89 18,04 22,16 14,43 11,86 4,64 2,06 2,58 0,00 0,00
11A 9A 7A 5A 3A 1A 1B 3B 5B 7B 9B 11B

Os resultados dessa dimenso no surpreendem, pois o curso de Contabilidade tem um
carter objetivo e sistemtico, o que requer dos estudantes a memorizao de frmulas e
regras tradicionais em detrimento da inovao do raciocnio.
No curso de Contabilidade da FEA-RP existem mais aprendizes visuais do que
verbais. Isso quer dizer que 71,13% dos alunos se lembram melhor do que viram figuras,
diagramas, fluxogramas, filmes e demonstraes. Os aprendizes verbais conseguem tirar
maior proveito das palavras explanaes escritas ou faladas. A dimenso visual/verbal diz
respeito maneira como as pessoas recebem e retm as informaes externas.
Essa maior quantidade de aprendizes visuais no foi observada somente no curso de
Contabilidade. Lopes (2002) tambm identificou predominncia de estudantes com estilo
visual em cursos na rea de Cincias Exatas (79%) e Kuri (2004) revelou em seu estudo que
quase 84% dos estudantes de engenharia so visuais.
O grfico 4 apresenta os resultados em escala, sendo os escores 1A a 11A
correspondentes a dimenso visual e 1B a 11B, correspondentes dimenso verbal.


121
Grfico 4 Dimenso visual/verbal em escala
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
Srie1 4,12 7,22 13,92 11,86 21,65 12,37 11,34 7,73 4,64 3,61 1,55 0,00
11A 9A 7A 5A 3A 1A 1B 3B 5B 7B 9B 11B

Novamente fica clara a concentrao do lado esquerdo do grfico, representando os
aprendizes visuais, com maior nmero revelando preferncia leve. Do lado direito esto os
verbais, em nmero bem menor.
Em se tratando da dimenso seqencial/global, ligada ao modo como as pessoas
estruturam e compreendem a informao, tem-se, visualmente, uma quantidade mais
significativa de aprendizes seqenciais, embora seja uma diferena pequena entre os dois
estilos, se comparado s outras trs dimenses. Isso significa que 52,58% dos alunos preferem
aprender de forma linear, em etapas logicamente seqenciadas, do que aprender em grandes
saltos, como os globais, que assimilam o material quase aleatoriamente, sem ver as conexes
e, repentinamente, compreendem tudo.
Pela representao dos resultados em escala (grfico 5), observa-se o equilbrio dessa
dimenso. Do lado esquerdo est a dimenso seqencial (escores 1A a 11A) e do lado direito,
a dimenso global (escores 1B a 11B).
Novamente, com os estilos agrupados no centro, possvel que se encontre facilidade
de adaptao a diversas metodologias de ensino e s caractersticas ou exigncias das
disciplinas (estilos), j que algumas disciplinas do curso de Contabilidade podem ter
caractersticas mais ligadas legislao e s escolas de pensamento contbil italianas, muito
122
mais normativas e com etapas seqenciadas, e outras se relacionam s caractersticas das
escolas norte-americanas, mais voltadas gesto e viso global.
Grfico 5 Dimenso seqencial/global em escala
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
Srie1 0,52 1,55 6,70 9,79 17,01 17,01 15,98 17,53 8,25 3,61 1,03 1,03
11A 9A 7A 5A 3A 1A 1B 3B 5B 7B 9B 11B

Terminada a identificao dos estilos de aprendizagem dos alunos e feitas algumas
observaes sobre estes, passa-se a identificao dos estilos dos professores.

5.2 Estilos de aprendizagem dos professores

Pelos resultados, os estilos de aprendizagem dominantes na maioria dos professores do
curso de Contabilidade da FEA-RP so: reflexivo, intuitivo, visual e seqencial, como mostra
a tabela 5.
Esses resultados demonstram que em duas dimenses ativo/reflexivo e
sensorial/intuitivo os estilos de aprendizagem predominantes nos professores so opostos
aos dos alunos. Enquanto os alunos do curso de Contabilidade da FEA-RP so mais ativos e
sensoriais, os professores so mais reflexivos e intuitivos.
As outras dimenses apresentam resultados muito semelhantes aos obtidos com os
alunos, at mesmo o grande equilbrio na dimenso seqencial/global.


123
Tabela 5 Estilos de aprendizagem dos professores
Estilos Quantidade Percentual
Ativo 10 34,48%
Reflexivo 19 65,52%
Sensorial 14 48,28%
Intuitivo 15 51,72%
Visual 21 72,41%
Verbal 8 27,59%
Seqencial 15 51,72%
Global 14 48,28%

Como dito anteriormente, de acordo com Felder-Silverman (1988), os estilos de
aprendizagem esto relacionados aos estilos de ensinar.
Seguindo o Modelo de Felder-Silverman (1988), o fato de os professores terem um
estilo reflexivo, corresponde expectativa de participao dos alunos durante as aulas, isto ,
os reflexivos esperam alunos passivos, que assistem e escutam.
Os professores intuitivos do mais nfase informao conceitual e terica, enquanto
os sensoriais enfatizam mais a informao concreta.
Como a maior parte dos professores visual, observa-se que eles utilizam esquemas,
figuras, grficos e outras ilustraes durante as aulas expositivas, inclusive projeo de slides
com o auxlio do projetor multimdia.
O estilo seqencial, mais presente entre os professores, faz com que eles prefiram
apresentar a informao passo a passo, linearmente. De forma oposta trabalham os globais,
apresentando a informao sob a perspectiva global.
O grfico 6 ilustra os percentuais de estilos identificados entre os professores:






124
Grfico 6 Distribuio percentual dos estilos de aprendizagem dos professores
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Ativo
Reflexivo
Sensorial
Intuitivo
Visual
Verbal
Seqencial
Global

A distribuio dos estilos dos professores e o relacionamento entre estes, os estilos das
disciplinas e as metodologias didticas utilizadas esto expostos no Apndice B.
Na seqncia so descritos os estilos das disciplinas.

5.3 Estilos das disciplinas

A tabela 6 apresenta as freqncias absolutas e relativas dos estilos das disciplinas:
Tabela 6 Estilos de aprendizagem das disciplinas
Estilos Quantidade Percentual
Ativa 19 47,50%
Reflexiva 21 52,50%
Sensorial 31 77,50%
Intuitiva 9 22,50%
Visual 18 45,00%
Verbal 22 55,00%
Seqencial 30 75,00%
Global 10 25,00%

Observando a tabela, verifica-se que a maior parte das disciplinas foi classificada
como reflexiva, sensorial, verbal e seqencial.
O questionrio que foi entregue aos professores continha uma descrio das
caractersticas que as disciplinas deveriam ter para ser classificadas em determinado estilo
(ver Apndice B). Partindo desse ponto, possvel dizer que uma disciplina reflexiva
125
quando implica em predominncia de reflexes nos assuntos antes de discusses ou
aplicaes prticas e realizao de trabalhos individuais. As disciplinas ativas so
caracterizadas pelo predomnio de discusses, aplicaes prticas e experimentais e trabalhos
em grupo.
As disciplinas do curso de graduao em Contabilidade da FEA-RP so mais
sensoriais porque empregam mais a resoluo de problemas com procedimentos bem
estabelecidos, memorizao e trabalhos experimentais. J as disciplinas intuitivas, apenas
22,5%, utilizam mais frmulas matemticas, abstraes e inovaes, com pouca memorizao
e poucas repeties.
Possuem estilo verbal as disciplinas cujas aulas so ministradas de forma escrita e
falada, contrariamente s aulas mais simblicas, que se utilizam de grficos, filmes, quadros,
diagramas, esquemas etc. e que caracterizam as disciplinas com estilo visual.
A predominncia de resoluo de problemas em etapas graduais e lgicas marca a
existncia de um nmero mais expressivo de disciplinas seqenciais no curso de graduao
em Contabilidade da FEA-RP/USP. Pelo que se pde constatar, apenas 25% das disciplinas
tem estilo global, caracterizado pela resoluo de problemas a partir da viso geral, do todo, e
de forma aleatria.
Realizadas as discusses iniciais sobre os estilos dos alunos, professores e disciplinas,
seguem as anlises sobre o impacto desses estilos no desempenho acadmico dos alunos.

5.4 O impacto dos estilos de aprendizagem no desempenho acadmico dos alunos

Esse tpico inclui a anlise do impacto dos estilos de aprendizagem de cada fator
aluno, professor e disciplina separadamente e em conjunto, sobre o desempenho acadmico
126
dos alunos, para todas as dimenses de estilos verificadas de acordo com o ILS de Felder-
Soloman (1991).

5.4.1 Dimenso ativo/reflexivo

Os resultados dessa dimenso mostraram que os estilos dos alunos e das disciplinas
considerados individualmente, no exercem influncia sobre o desempenho acadmico. Isso
quer dizer que os alunos obtiveram desempenho semelhante, independentemente de serem
ativos ou reflexivos. O mesmo ocorre com as disciplinas, ou seja, o fato de determinada
disciplina ser ativa ou reflexiva, no influenciou o desempenho dos alunos.
No que diz respeito aos professores, nessa dimenso foi encontrada diferena entre os
estilos ativo e reflexivo em relao ao nvel de significncia adotado (p 0,05), o que
demonstrou que os alunos cujos professores so reflexivos, obtiveram mdias
significativamente superiores.
Essa constatao reforada pela anlise multivariada o que apresentado na tabela 7:
Tabela 7 ANOVA multifatorial para dimenso ativo/reflexivo
(varivel dependente: nota)
Soma dos Quadrado
Fonte Quadrados g.l. Mdio F p
ALUNO 0,141 1 0,141 0,038 0,846
DISCIPLINA 1,140 1 1,140 0,036 0,580
PROFESSOR 35,272 1 35,272 9,474 0,002
ALUNO*DISC. 7,722 1 7,722 2,074 0,150
ALUNO*PROF. 0,680 1 0,680 0,183 0,669
DISC.*PROF. 6,575 1 6,575 1,766 0,184
ALUNO*DISC.*PROF. 18,102 1 18,102 4,862 0,028
Erro 11671,464 3135 3,723
Correlao Total 11728,616 3142

Os resultados indicam que o estilo ativo ou reflexivo do professor exerce influncia
sobre as notas dos alunos (desempenho). A interao de 3 ordem foi significativa (p = 0,028),
o que mostra que a diferena na mdia obtida com professores ativos ou reflexivos sofre
127
variaes conforme se alteram, simultaneamente, as classificaes de aluno e disciplina. A
influncia dessa interao melhor visualizada na tabela 8:
Tabela 8 Combinaes possveis para ativo/reflexivo
ALUNO DISCIPLINA PROFESSOR Mdia
Ativo ativa Ativo 6,709
Reflexivo 6,855
reflexiva Ativo 6,564
Reflexivo 6,854
Reflexivo ativa Ativo 6,390
Reflexivo 6,968
reflexiva Ativo 6,844
Reflexivo 6,842

Na tabela possvel observar que a maior mdia foi obtida por alunos reflexivos,
cursando disciplina ativa com professor reflexivo (6,968).
Esse resultado contradiz a suposio inicial de que o desempenho acadmico de um
aluno com determinado estilo de aprendizagem seria favorecido por uma combinao de
disciplina e professor com igual estilo, mostrando que a disciplina com estilo oposto pode
estimular um melhor desempenho.

5.4.2 Dimenso sensorial/intuitivo

Para a dimenso sensorial/intuitivo foi constatado que os alunos com estilo de
aprendizagem sensorial obtiveram mdias significativamente superiores s obtidas por alunos
com estilo intuitivo. J com relao s disciplinas, as que foram classificadas como intuitivas
tiveram as maiores mdias.
Os testes da anlise multivariada comprovam esses resultados e revelam que, quando
as variveis so consideradas em conjunto, o estilo do professor tambm exerce influncia
sobre as mdias nessa dimenso. A interao de 2 ordem entre o estilo da disciplina e o estilo
do professor impacta o desempenho (p < 0,001). Tais resultados so expressos na tabela 9:

128
Tabela 9 ANOVA multifatorial para dimenso sensorial/intuitivo
(varivel dependente: nota)
Soma dos Quadrado
Fonte Quadrados g.l. Mdio F p
ALUNO 45,848 1 45,848 12,774 0,000
DISCIPLINA 177,853 1 177,853 49,554 0,000
PROFESSOR 96,371 1 96,371 26,851 0,000
ALUNO*DISC. 1,497 1 1,497 0,417 0,518
ALUNO*PROF. 10,477 1 10,477 2,919 0,088
DISC.*PROF. 133,150 1 133,150 37,099 0,000
ALUNO*DISC.*PROF. 11,482 1 11,482 3,199 0,074
Erro 11251,665 3135 3,589
Correlao Total 11728,616 3142

Ainda na tabela 9 possvel observar que h uma tendncia de que os estilos dos
alunos, professores e disciplinas, nessa dimenso, impactam o desempenho acadmico dos
alunos, como indica a interao de 3 ordem, com uma significncia de 0, 074, muito prxima
do nvel adotado (0,05).
As anlises mostram que quando os professores so intuitivos, os alunos do curso de
Contabilidade conseguem obter mdias mais altas do que quando os professores tm o estilo
de aprendizagem classificado como sensorial. A interao significativa demonstra que a
combinao de uma disciplina intuitiva com professor intuitivo promove um melhor
desempenho por parte dos alunos, do que uma disciplina sensorial com professor intuitivo.
Ao examinar as mdias obtidas em cada diferente interao entre sensoriais e
intuitivos, obtm-se que a mdia mais alta resulta da combinao de estilo intuitivo para os
trs fatores: aluno, professor e disciplina. Contudo, observada mdia alta, tambm, para a
combinao aluno sensorial, disciplina e professor intuitivos, evidenciando o resultado da
anlise univariada, onde os alunos sensoriais aparecem com mdias significativamente
superiores. A menor mdia est na combinao disciplina sensorial, aluno e professor
intuitivos. Essas informaes so resumidas na tabela 10:



129
Tabela 10 Combinaes possveis para sensorial/intuitivo
ALUNO DISCIPLINA PROFESSOR Mdia
Intuitivo intuitiva Intuitivo 7,920
Sensorial 6,368
sensorial Intuitivo 6,285
Sensorial 6,389
Sensorial intuitiva Intuitivo 7,860
Sensorial 7,043
sensorial Intuitivo 6,737
Sensorial 6,824


5.4.3 Dimenso visual/verbal

Os testes da anlise de varincia mostraram que para essa dimenso foi encontrada
diferena estatisticamente significativa nas mdias das notas quando considerados os estilos
de aprendizagem dos alunos. Os alunos com estilo de aprendizagem verbal apresentam
mdias significativamente superiores s mdias obtidas pelos alunos com estilo visual.
Considerando os estilos das disciplinas e dos professores, separadamente, constata-se que
essas variveis no influenciaram as mdias dos alunos.
A tabela 11, a seguir, representa a anlise de varincia multifatorial:
Tabela 11 ANOVA multifatorial para dimenso visual/verbal
(varivel dependente: nota)
Soma dos Quadrado
Fonte Quadrados g.l. Mdio F p
ALUNO 80,244 1 80,244 21,763 0,000
DISCIPLINA 4,214 1 4,214 1,143 0,285
PROFESSOR 0,412 1 0,412 0,112 0,738
ALUNO*DISC. 7,000E-02 1 7,000E-02 0,020 0,887
ALUNO*PROF. 2,981 1 2,981 0,808 0,369
DISC.*PROF. 36,242 1 36,242 9,829 0,002
ALUNO*DISC.*PROF. 2,951 1 2,951 0,800 0,371
Erro 11559,457 3135 3,687
Correlao Total 11728,616 3142

A anlise multivariada confirma o impacto dos estilos de aprendizagem dos alunos no
seu desempenho e revela que a interao entre as variveis estilo da disciplina e estilo do
professor tambm impacta nas notas. Veja a tabela 12 na seqncia:
130
Tabela 12 Interao entre disciplina e professor na dimenso
visual/verbal
DISCIPLINA PROFESSOR Mdia Erro padro
Verbal Verbal 6,809 0,073
Visual 7,085 0,075
Visual Verbal 6,973 0,097
Visual 6,750 0,070

Pelos resultados, verifica-se que a maior mdia obtida quando a disciplina verbal e
o professor visual. Alm disso, possvel observar que a segunda maior mdia, obtida com
o inverso da combinao, ou seja, disciplina visual e professor verbal, fica muito prxima da
primeira.
A combinao entre os trs elementos apresentada na tabela 13:
Tabela 13 Combinaes possveis para visual/verbal
ALUNO DISCIPLINA PROFESSOR Mdia
Verbal verbal Verbal 7,059
Visual 7,193
visual Verbal 7,164
Visual 6,941
Visual verbal Verbal 6,557
Visual 6,976
visual Verbal 6,781
Visual 6,559

A tabela evidencia que a maior mdia obtida por um aluno verbal, cursando uma
disciplina verbal, ministrada por um professor visual. Mais uma vez uma combinao de
estilos diferentes resulta na mdia mais alta.

5.4.4 Dimenso seqencial/global

Das quatro dimenses avaliadas pelo ILS de Felder-Soloman (1991), a dimenso
seqencial/global foi a que mais evidenciou impacto no desempenho acadmico dos alunos do
curso de graduao em Contabilidade da FEA-RP.
Todas as anlises univariadas dessa dimenso demonstraram a influncia das variveis
estilos dos alunos, professores e disciplinas sobre as notas, como visto na tabela 14.
131
Tabela 14 Anlises univariadas para a dimenso seqencial/global
Soma dos Quadrado
Fonte Quadrados g.l. Mdio F p
ALUNO 45,045 1 45,045 12,11 0,001
Erro 11683,572 3141 3,720
Correlao Total 11728,616 3142
DISCIPLINA 361,377 1 361,377 99,856 0,000
Erro 11367,240 3141 3,619
Correlao Total 11728,616 3142
PROFESSOR 143,090 1 143,090 38,794 0,000
Erro 11585,526 3141 3,688
Correlao Total 11728,616 3142

Para os alunos os resultados indicam que aqueles que so classificados como
seqenciais obtiveram mdias mais altas. As disciplinas globais favoreceram um melhor
desempenho dos alunos, assim como os professores globais.
A anlise multivariada levou s mesmas constataes, com exceo da varivel estilo
do professor, que, em conjunto com as outras variveis, no se mostrou significativa. Foram
observadas, ainda, interaes significativas de 2 ordem entre as variveis: estilo do aluno e
estilo do professor; estilo da disciplina e estilo do professor. A interao de 3 ordem
demonstra que a combinao dos estilos dos trs fatores impacta nas mdias dos alunos, como
visto na tabela 15:
Tabela 15 ANOVA multifatorial para dimenso seqencial/global
(varivel dependente: nota)
Soma dos Quadrado
Fonte Quadrados g.l. Mdio F p
ALUNO 27,166 1 27,166 7,615 0,006
DISCIPLINA 295,522 1 295,522 82,839 0,000
PROFESSOR 1,323 1 1,323 0,371 0,543
ALUNO*DISC. 8,801E-02 1 8,801E-02 0,025 0,875
ALUNO*PROF. 24,563 1 24,563 6,885 0,009
DISC.*PROF. 49,019 1 49,019 13,741 0,000
ALUNO*DISC.*PROF. 24,208 1 24,208 6,786 0,009
Erro 11183,835 3135 3,567
Correlao Total 11728,616 3142

A interao entre aluno e professor indica que quando o estilo seqencial para
ambos, tm-se mdias significativamente superiores s obtidas em outra combinao. No que
132
diz respeito interao entre o estilo da disciplina e o estilo do professor, verifica-se que a
maior mdia obtida quando a disciplina global e o professor seqencial.
A combinao de estilos seqencial para aluno e professor e estilo global para
disciplina a que mais impacta positivamente o desempenho dos alunos. Com essa
combinao, os alunos obtiveram mdia de 8,393, afastando novamente a suposio de que
seria melhor que os trs elementos tivessem os mesmos estilos de aprendizagem.
Contrariamente, aluno com estilo global, disciplina e professor com estilo seqencial a
combinao que mais impacta o desempenho de forma negativa, resultando uma mdia de
6,346. Todas essas informaes esto expressas na tabela 16.
Tabela 16 Combinaes possveis para seqencial/global
ALUNO DISCIPLINA PROFESSOR Mdia
Global global Global 7,578
Seqencial 7,476
seqencial Global 6,696
Seqencial 6,345
Seqencial global Global 7,318
Seqencial 8,393
seqencial Global 6,987
Seqencial 6,641


5.5 Anlise geral dos resultados e estratgias de ensino e aprendizagem

Nesse ponto tenta-se demonstrar, com o apoio da literatura e com base nos resultados
obtidos na pesquisa emprica, como se pode ajustar um ambiente de aprendizagem de modo a
explorar todo ou a maior parte do potencial de cada estudante, como desenvolver habilidades
de estudo, individuais ou em grupos, e como provocar mudanas em sala de aula com o foco
no aluno (estratgias de ensino e aprendizagem). Toda a anlise baseia-se na teoria dos estilos
de aprendizagem e objetiva reforar a idia de que o conhecimento destes pode favorecer o
ensino de Contabilidade.
133
Inicialmente preciso avaliar as diferenas encontradas entre as mdias dos alunos
devido aos diversos estilos, a fim de descobrir se tais diferenas so capazes de justificar
aes em favor de mudanas no ambiente educacional. Segundo Hair et al. (2005, p. 39),
procedendo dessa maneira, em termos acadmicos, a pesquisa est se concentrando no
apenas em resultados estatisticamente significantes, mas tambm, em suas implicaes
substantivas e tericas, as quais so, muitas vezes, extradas de sua significncia prtica.
Para tanto, elaborou-se uma tabela que resume as combinaes de estilos para alunos,
professores e disciplinas que geraram as maiores e menores mdias e as diferenas entre elas:

Tabela 17 Combinaes de maiores e menores mdias
Dimenso Aluno Professor Disciplina Maior Mdia Menor Mdia Diferena
Ativo/Reflexivo
reflexivo reflexivo ativa 6,97
reflexivo ativo ativa 6,39 0,58
Sensorial/Intuitivo
intuitivo intuitivo intuitiva 7,92
intuitivo intuitivo sensorial 6,29 1,63
Visual/Verbal
verbal visual verbal 7,19
visual verbal verbal 6,56 0,63
Seqencial/Global
seqencial seqencial global 8,39
global seqencial seqencial 6,35 2,04

Observa-se, na tabela 17, duas diferenas mais significativas e outras duas no tanto, o
que indica que determinados estilos, dentro do curso de Contabilidade da FEA-RP,
influenciam mais que outros, tanto de forma positiva como negativa.
importante relembrar que a nota no representa aprendizagem, mas um critrio
estabelecido pela instituio de ensino que vai definir se o aluno est apto para seguir em
frente no curso ou no. Fracassos em determinadas disciplinas e momentos do curso
acontecem e podem desestimular a continuidade deste ou at mesmo interferir na sua
qualidade. Desse modo, acredita-se que aes poderiam ser implementadas para estimular os
estilos menos favorecidos e continuar mantendo o bom desempenho dos outros.
134
Sabe-se, tambm, que 0,5 ponto abaixo do mnimo exigido como mdia satisfatria
pela instituio para concluso de uma disciplina, j suficiente para obrigar o aluno a passar
por uma reavaliao ou at mesmo cursar a mesma disciplina novamente, o que ruim, tanto
para o aluno, quanto para o curso, a instituio e o mercado de trabalho que est espera de
um profissional.
Para complementar a anlise dos resultados obtidos com essa pesquisa na FEA-RP, foi
perguntado chefia do Departamento de Contabilidade, qual seria o perfil do curso de
graduao em Contabilidade, dentro das dimenses do Modelo de Felder-Silverman (1988).
Esse questionamento foi feito com o intuito de avaliar se os perfis de alunos, professores e
disciplinas, identificados pela pesquisa, coincidem com o perfil geral praticado e desejado
atualmente no curso.
A resposta mostrou que o perfil atual do curso de graduao em Contabilidade da
FEA-RP : ativo, sensorial, verbal e seqencial.
Esse perfil no coincide, exatamente, com o perfil dominante em nenhum dos trs
elementos, sendo mais prximo do perfil dos alunos e das disciplinas. Tambm no coincide
com as combinaes que proporcionaram mdias significativamente maiores, como pode ser
observado no quadro 12 a seguir:
ELEMENTOS ESTILOS
Alunos ativo sensorial visual seqencial
Professores reflexivo intuitivo visual seqencial
Disciplinas reflexiva sensorial verbal seqencial
Curso ativo sensorial verbal seqencial
Combinao para aluno reflexivo intuitivo verbal seqencial
Combinao para professor reflexivo intuitivo visual seqencial
Combinao para disciplina ativa intuitiva verbal global
Quadro 12 Estilos predominantes em cada elemento e combinaes de maior mdia
Portanto, no h como afirmar que o perfil do curso determina precisamente o perfil
dos alunos, professores e disciplinas, pois o primeiro est mais ligado a algo elaborado,
planejado, os estilos dos alunos e professores envolvem caractersticas pessoais e particulares
135
e os estilos das disciplinas podem estar mais relacionados s suas prprias exigncias de
contedo.
Considerando o exposto, passa-se a discusso ligada s aes que podem ser
empreendidas em decorrncia do conhecimento dos estilos de aprendizagem, tanto por parte
dos professores quanto dos alunos.

5.5.1 Recomendaes prticas gerais

Como dito anteriormente, o processo de ensino-aprendizagem envolve alguns
elementos essenciais, que so: o professor (especialista), o aluno (aprendiz), o assunto
(currculo, disciplina) e o ambiente (sala de aula, instituio de ensino). Todos esses
elementos foram investigados nessa pesquisa.
Alguns fatores esto relacionados figura do professor, tais como, os recursos e
estratgias usados por ele, a aceitao de mudanas ou exigncia de atualizao e a questo da
acomodao.
Quanto aos recursos e estratgias usados pelo professor, observa-se que, geralmente,
os estilos de ensinar so compostos de mtodos e meios didticos com os quais ele se sente
mais confortvel, ou seja, a metodologia adotada baseada no estilo do professor, sem muita
preocupao com o estilo dominante dos alunos em uma sala de aula.
No que diz respeito aceitao de mudanas ou exigncia de atualizao, preciso
certo cuidado, pois, se o professor mudar subitamente seus mtodos, ele tender a realizar seu
trabalho de maneira desestimulante, podendo provocar resultados desastrosos no aprendizado
dos alunos. As mudanas devem ser frutos da percepo e necessidades do professor durante
o processo de ensino-aprendizagem.
136
Com relao ao fator acomodao, verifica-se que a dedicao normalmente requerida
do professor considerada um dos fatores que o levam a se acomodar em seus mtodos de
ensino, j que o educador tem que desenvolver uma srie de outras atividades quando no est
em sala de aula: pesquisar, estudar, participar de congressos, conferncias etc.
Essa breve discusso pretende evidenciar que todo professor manifesta seu estilo nas
atividades de ensino e que tal estilo pode no ser compatvel com a disciplina que est sendo
ministrada e com determinada turma de estudantes, como os resultados dessa pesquisa
tambm apontaram. Alm disso, como afirma Belhot (1997, p. 30), diversos estilos podem ser
adotados e combinados para se obter melhores resultados de ensino e aprendizagem, o que
tambm ficou evidenciado por esse trabalho.
Felder & Silverman (1988, p. 680) apresentam algumas propostas para ajustar as
tcnicas de ensino a todos os estilos de aprendizagem, dentre as quais esto as seguintes:
Motive para o aprendizado. Tanto quanto possvel, relacione o material que est sendo
apresentado com o que j foi visto anteriormente, ou com o que est por vir na mesma
disciplina; integre com outras disciplinas e experincia pessoal dos alunos (global);
Fornea um equilbrio entre informao concreta fatos, dados, experincias reais ou
hipotticas e seus resultados (sensorial) e conceitos abstratos princpios, teorias,
modelos matemticos (intuitivo);
Equilibre o material que enfatiza os mtodos de soluo de problemas (sensorial/
ativo) com o material que enfatiza o entendimento fundamental, bsico (intuitivo/
reflexivo);
Siga o mtodo cientfico na apresentao de material terico. Fornea exemplos
concretos do fenmeno descrito pela teoria (sensorial) e, ento, desenvolva a teoria ou
formule o modelo (intuitivo/seqencial); mostre como o modelo pode ser validado,
137
analise as conseqncias (seqencial) e apresente aplicaes prticas
(sensorial/seqencial);
Use figuras, esquemas, grficos e simples esboos antes, durante e depois da
apresentao de material verbal; mostre filmes (sensorial/visual) e faa demonstraes
(sensorial/visual) que envolvam a participao ativa, se possvel (ativo);
No use todo o tempo da aula palestrando ou escrevendo no quadro. D intervalos
breves para que os alunos reflitam sobre o assunto (reflexivo);
Possibilite aos alunos a oportunidade de fazer alguma coisa ativa, alm de transcrever
notas de aula (ativo);
Faa alguns exerccios para sedimentar a prtica dos mtodos bsicos que esto sendo
ensinados (sensorial/ativo/seqencial). Fornea, tambm, exerccios abertos que
exijam anlise e sntese (intuitivo/reflexivo/global);
Estimule as solues criativas, no convencionais (intuitivo/global);
Converse com os estudantes sobre os estilos de aprendizagem, aconselhando e nas
aulas. Os estudantes so tranqilizados para encontrar suas dificuldades acadmicas
que podem no ser todas decorrentes de inadequaes pessoais. Explicar aos
aprendizes sensoriais, ativos ou globais como eles podem aprender mais
eficientemente, pode ser uma etapa importante para ajud-los a reformular suas
experincias de aprendizagem, de modo que possam ser bem sucedidas para todos os
tipos.
Como foi visto no decorrer desse estudo e de acordo com o que acabou de ser exposto,
existem vrias metodologias disposio dos educadores, mas que nem sempre so
empregadas. Por isso, sugere-se a utilizao de metodologias diversificadas, inovadoras e
flexveis que podem favorecer bastante o ensino de Contabilidade.
138
Os alunos, por sua vez, sentem-se desconfortveis com determinadas disciplinas e
metodologias empregadas pelos docentes. Isso pode ser decorrente da incompatibilidade entre
os estilos de aprendizagem. Da, segundo Felder & Soloman (s/d) surge a necessidade de
desenvolver algumas estratgias.
Assistir aulas sem qualquer atividade participativa, somente tomando notas, difcil
tanto para os aprendizes ativos quanto reflexivos, mas, particularmente, para os ativos.
Um aprendiz ativo em uma aula em que se concede pouco ou nenhum tempo para
discusso ou para atividades de resoluo de problemas, pode compensar as deficincias
quando estudar. Estudar com um grupo no qual os membros, um por vez, explicam diferentes
tpicos aos outros e trabalhar com os outros alunos para antever o que lhe ser perguntado no
prximo teste, planejando como responder, seriam algumas estratgias. O aprendiz ativo
certamente reter melhor a informao se encontrar maneiras de utiliz-la de forma prtica.
O aprendiz reflexivo no pode ficar apenas na leitura ou memorizao do material.
preciso fazer paradas peridicas para revisar o que leu e para pensar em possveis questes ou
aplicaes. O reflexivo pode descobrir que til escrever com suas prprias palavras,
pequenos resumos das leituras ou anotaes de aula. Isso toma algum tempo, mas lhe
permitir reter o material de maneira mais efetiva.
Os aprendizes sensoriais gostam de aprender fatos, de resolver problemas com
mtodos estabelecidos, sem complicaes e surpresas. J os intuitivos preferem descobrir
possibilidades e relaes, gostam de novidade e se aborrecem com a repetio. Os sensoriais
ressentem-se mais do que os intuitivos quando so testados sobre um material que no foi
coberto explicitamente na aula.
Para ser eficiente como aprendiz e solucionador de problemas, preciso estar apto
para agir das duas maneiras. Ao enfatizar demasiadamente a intuio, o aluno pode deixar
escapar detalhes importantes ou cometer erros por distrao nos clculos ou nos trabalhos
139
prticos; ao enfatizar demasiadamente o lado sensorial, o aluno pode confiar demais na
memorizao e nos mtodos tradicionais e no se concentrar o suficiente para o entendimento
e o raciocnio inovador.
Os sensoriais compreendem e retm melhor a informao se percebem como ela se
relaciona com o mundo real. Se o aprendiz sensorial est em uma aula onde o material mais
abstrato e terico, poder ter dificuldades. Deve, ento, pedir ao professor exemplos
especficos dos conceitos e procedimentos e descobrir como estes se aplicam na prtica. Se o
professor no fornecer exemplos suficientes, deve tentar encontrar alguns nos livros-texto ou
em outras referncias, ou ainda, atravs de discusses com amigos ou colegas de classe.
Conforme Felder & Soloman (s/d), na faculdade, grande parte das aulas expositivas
dirigida aos intuitivos. No entanto, se o aprendiz fortemente intuitivo est assistindo uma aula
que trata principalmente com memorizao e aplicao rotineira de frmulas, ele pode se
aborrecer. Ser preciso pedir ao professor interpretaes ou teorias que liguem os fatos, ou
tentar encontrar as conexes ele mesmo. Esse estilo pode, tambm, estar propenso a cometer
erros nas provas por ser impaciente com detalhes e no gostar de repetio (como conferir os
problemas resolvidos). Uma estratgia seria dedicar tempo suficiente para ler a questo inteira
antes de comear a responder e conferir os resultados.
Aprendizes visuais relembram melhor o que viram figuras, diagramas, fluxogramas,
filmes e demonstraes. Aprendizes verbais conseguem tirar maior proveito das palavras
explanaes escritas ou faladas. O que se sabe que todos aprendem melhor quando a
informao apresentada visual e verbalmente.
Geralmente, os estudantes ouvem as prelees e lem o material escrito na lousa, nos
livros-texto e nas notas de aula. Os bons aprendizes so capazes de processar a informao
apresentada visual ou verbalmente.
140
Um aprendiz visual deve tentar encontrar esboos, esquemas, fotos, fluxogramas ou
qualquer outra representao visual do material da disciplina que seja predominantemente
verbal; consultar livros de referncias e verificar se existem vdeos ou DVDs relativos ao
material da disciplina; preparar um mapa conceitual identificando os tpicos principais e
colocando-os nos blocos; traar linhas ligando os conceitos e mostrando as conexes; utilizar
marcadores de texto e codificar com cores as suas anotaes, atribuindo a mesma cor aos itens
que se relacionem com o mesmo tpico.
O aprendiz verbal deve escrever sumrios ou resumos do material da disciplina usando
suas prprias palavras. Trabalhar em grupos pode ser particularmente efetivo, pois consegue
entender melhor o material ouvindo exposies dos seus colegas de classe e aprende ainda
mais quando d as explicaes.
Os aprendizes seqenciais tendem a aprender de forma linear, em etapas logicamente
seqenciadas. Os seqenciais podem no entender completamente o material, mas eles sempre
podem fazer alguma coisa com ele (como resolver os problemas de casa ou passar na prova)
desde que as partes que assimilaram estejam conectadas logicamente.
Os aprendizes globais tendem a aprender em grandes saltos, assimilando o material
quase aleatoriamente, sem ver as conexes, para, ento, repentinamente compreender tudo. Os
aprendizes fortemente globais, que precisam de habilidades de raciocnio seqencial, por
outro lado, podem ter srias dificuldades at que consigam o quadro geral. Mesmo depois que
conseguem, eles podem ser imprecisos quanto aos detalhes da matria, enquanto que os
seqenciais, mesmo conhecendo bastante sobre aspectos especficos de uma matria, podem
ter dificuldades para relacion-los a diferentes aspectos da mesma matria ou matrias
diferentes.
Nas instituies, a maioria das disciplinas lecionada de maneira seqencial. No
entanto, um aprendiz seqencial que tem um professor que salta de um tpico para outro ou
141
deixa de cobrir algumas etapas, poder ter dificuldades para acompanhar e relembrar depois.
Nesse caso, deve pedir ao professor para dar detalhes adicionais sobre as etapas que deixou de
lado ou procurar os detalhes ele mesmo, consultando referncias. Quando estiver estudando,
dedicar algum tempo para resumir o material e coloc-lo em ordem lgica. Poder, tambm,
tentar fortalecer habilidades de raciocnio global relacionando cada novo tpico com coisas
que j conhece. Quanto mais fizer isso, mais profundo ser o conhecimento sobre a matria.
No curso de Contabilidade da FEA-RP, os alunos seqenciais com professores
seqenciais foram os que obtiveram a maior mdia de desempenho.
Para um aprendiz global, o reconhecimento de que no lento nem ignorante, mas
simplesmente, age de maneira diferente dos colegas de classe, ajuda muito. Entretanto,
algumas sugestes podem auxili-lo a construir o quadro geral mais rapidamente.
Antes de comear a estudar a primeira parte do captulo de um texto, o aprendiz com
esse estilo deve ler o captulo inteiro para ter uma viso geral. Fazer isso vai tomar tempo,
inicialmente, mas poupar repetidos retornos a tpicos especficos mais tarde. Ao invs de
gastar um pouco de tempo em cada assunto, cada dia, poder concluir que mais produtivo
absorver-se com cada assunto durante perodos longos.
Pode, ainda, tentar relacionar o assunto com coisas que conhece, pedindo ajuda ao
professor para ver as conexes, ou consultando referncias. Acima de tudo, no deve perder a
confiana em si mesmo, pois, no tempo certo, compreender o novo material de uma vez.
Tendo compreendido como ele se relaciona com outros tpicos e reas, estar apto para
aplic-lo de formas que os seqenciais nem julgariam ser possveis.
Enfim, tm-se diversas estratgias a serem desenvolvidas e aplicadas tanto pelos
alunos quanto pelos professores, para que possam melhorar o relacionamento e o desempenho
das funes de ambos.
Aps essas sugestes, passa-se, agora, s observaes conclusivas.
142
CONSIDERAES FINAIS

Com base na pesquisa desenvolvida possvel constatar que os objetivos estabelecidos
foram alcanados. A questo que deu origem ao problema da pesquisa foi respondida, dentro
da delimitao temtica proposta.
Pelo referencial terico elaborado, conclui-se que o trabalho foi direcionado a um
tema de relevncia que vem sendo estudado durante dcadas por diversos pesquisadores, tanto
das reas de educao, psicologia e engenharia, como tambm, da rea de Contabilidade.
O fato de explorar um pouco as teorias de aprendizagem e de estilos cognitivos
forneceu embasamento para a discusso posterior sobre os estilos de aprendizagem e os
modelos e instrumentos de avaliao dos estilos de aprendizagem. A abordagem sobre o
processo de ensino-aprendizagem e sobre os objetivos educacionais trouxe informaes
relevantes para argumentar a respeito dos pilares do ensino professor, aluno e disciplina e
suas atribuies.
Os aspectos relativos, mais especificamente, ao ensino de Contabilidade, tais como, o
histrico da Contabilidade e da instituio pesquisada, as caractersticas de contedos
curriculares do curso superior de Contabilidade, as competncias, habilidades, metodologias
didticas e questes de qualidade, deram subsdios para as reflexes, visando o objetivo
principal desse trabalho que foi avaliar o impacto dos estilos de aprendizagem no desempenho
acadmico dos alunos de Contabilidade da FEA-RP.
importante relembrar que os cursos superiores de Contabilidade merecem especial
ateno, pois recebem uma procura bastante expressiva em comparao com outros cursos
superiores. A rea contbil, assim como outras reas, possui caractersticas particulares, deve
formar profissionais capacitados para atender a demanda da sociedade e preocupar-se com o
aperfeioamento contnuo.
143
A estrutura metodolgica proposta e as tcnicas estatsticas empregadas possibilitaram
confirmar ou no as hipteses levantadas, por meio dos resultados obtidos e das anlises
efetuadas.
As trs hipteses iniciais foram formuladas a partir da necessidade de conhecer se o
desempenho acadmico dos alunos sofre o impacto dos estilos de aprendizagem dos
elementos principais do ensino de Contabilidade. Essas trs hipteses foram rejeitadas, mas
merecem alguns comentrios.
Como visto, o ILS de Felder-Soloman contm quatro dimenses com duas categorias
de estilos possveis. Por esse motivo, foi preciso testar as hipteses para cada dimenso.
A primeira hiptese, que envolveu estilo do aluno e desempenho, foi rejeitada para
trs dimenses e deixou de ser rejeitada para a dimenso ativo/reflexivo, o que significa que o
desempenho acadmico se alterou conforme se alteraram os estilos de aprendizagem presentes
nos alunos e manteve-se constante apenas na dimenso ativo/reflexivo.
Na segunda hiptese testou-se a influncia dos estilos dos professores sobre o
desempenho. Essa hiptese foi rejeitada para as dimenses ativo/reflexivo e
seqencial/global, e deixou de ser rejeitada para as dimenses sensorial/intuitivo e
visual/global. Dessa forma, constata-se que em duas dimenses o desempenho sofreu impacto
de acordo com os estilos e nas outras duas, permaneceu inalterado.
A terceira hiptese relacionou o desempenho acadmico aos estilos das disciplinas e
foi rejeitada nas dimenses sensorial/intuitivo e seqencial/global, mostrando o impacto dos
estilos das disciplinas sobre tais dimenses, e deixou de ser rejeitada nas dimenses
ativo/reflexivo e visual/verbal.
As quatro hipteses seguintes envolveram as combinaes possveis entre esses
elementos, a fim de identificar quais estariam causando impacto. Dessas quatro, somente uma
deixou de ser rejeitada.
144
A combinao: estilos de aprendizagem dos alunos e estilos de aprendizagem dos
professores deu origem quarta hiptese, que, ao ser testada, foi rejeitada para a dimenso
seqencial/global, evidenciando influncia no desempenho. Para as outras trs dimenses,
essa hiptese deixou de ser rejeitada, pois o desempenho manteve-se constante.
A quinta hiptese deixou de ser rejeitada em todas as dimenses. Essa hiptese tratou
da combinao entre os estilos dos alunos e os estilos das disciplinas e foi confirmada pelos
resultados que indicaram que no existe diferena no desempenho acadmico,
independentemente da combinao de estilos de alunos e disciplinas.
Para avaliar o impacto dos estilos dos professores e das disciplinas sobre o
desempenho dos alunos, elaborou-se uma sexta hiptese, que deixou de ser rejeitada apenas
para a dimenso ativo/reflexivo. As combinaes entre os estilos sensorial/intuitivo,
visual/verbal e seqencial/global de professores e disciplinas, impactaram as mdias dos
alunos e obrigaram a rejeio de mais essa hiptese.
Finalmente, foram combinados os estilos dos trs elementos: alunos, professores e
disciplinas, o que resultou na rejeio da stima e ltima hiptese formulada para essa
pesquisa. Nas dimenses ativo/reflexivo e seqencial/global ficou demonstrado que os estilos
de aprendizagem afetam o desempenho acadmico dos alunos do curso de graduao em
Contabilidade da FEA-RP, pois as mdias variaram de acordo com as diversas combinaes.
J nas dimenses sensorial/intuitivo e visual/verbal, o desempenho permaneceu constante, de
acordo com os testes estatsticos realizados.
Dentre as contribuies do trabalho podem ser citadas: a identificao, consulta e
anlise de bibliografia atualizada sobre o objeto da pesquisa, em funo do perodo de estudo;
a identificao dos perfis dos estilos de aprendizagem dos alunos, professores e disciplinas do
curso de graduao em Contabilidade da FEA-RP; a avaliao do impacto dos diferentes
145
estilos e combinaes de estilos sobre o desempenho acadmico dos alunos; as sugestes de
estratgias de ensino e aprendizagem apoiadas na literatura.
Com essa pesquisa, os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem dentro do
curso de graduao em Contabilidade da FEA-RP, tm a possibilidade de conhecer suas
preferncias por aprender e ensinar, verificar quais os estilos dominantes e quais combinaes
de estilos mais favorecem o desempenho dos alunos e, a partir da, utilizar estratgias
compatveis com os objetivos pretendidos pelas disciplinas.
importante destacar, tambm, que as pesquisas sobre o tema devem continuar
trazendo outras descobertas, contribuies e progresso para a Cincia e para o processo de
ensino-aprendizagem. Algumas sugestes para novas pesquisas so:
Identificar os estilos de aprendizagem em cursos de Contabilidade de outras
instituies para avaliar semelhanas e diferenas;
Avaliar o impacto dos estilos de aprendizagem no desempenho, agrupando as
disciplinas por algum critrio, que poder ser por caractersticas comuns entre
disciplinas ou por objetivos educacionais, a fim de conhecer se existem diferenas de
impacto entre disciplinas;
Investigar o impacto dos estilos de aprendizagem com a utilizao de algum outro
critrio de mensurao de desempenho que no a nota, partindo, com isso, para a
questo da avaliao dos estudantes no ambiente educacional (como avaliar a
aprendizagem).
Enfim, preciso manter ateno s mudanas constantes que acontecem atualmente
no s no ensino de modo geral, mas, na sociedade, e no s no Brasil, como no mundo,
tentando proporcionar ou melhorar o atendimento das necessidades pessoais e profissionais.




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154

























APNDICES
























155
APNDICE A Disciplinas da grade curricular e seus objetivos

DISCIPLINAS OBRIGATRIAS
OBJETIVOS

1. Anlise das Demonstraes Contbeis

Uma parte do curso volta-se ao ensino dos critrios e instrumentos
de anlise, sendo a outra parte dedicada a promover anlise de
balanos de diferentes tipos e naturezas de empresa.

2. Anlise de Custos

Entender os sistemas de custeamento e os mtodos de custeio como
ferramentas de apoio para o processo de tomada de decises,
planejamento e controle.
3. Anlise de Sistemas Contbeis


Permitir a compreenso dos principais aspectos da utilizao da
informao contbil e o processo de gerao de informaes, tanto
na contabilidade como na controladoria. Estudar os processos de
gerao de informaes e suas inter-relaes com processos de
negcio, com nfase na integrao conceitual de sistemas de
informao.
4. Contabilidade Avanada

O objetivo principal o aprendizado das tcnicas de elaborao de
demonstraes contbeis consolidadas e em moeda constante.

5. Contabilidade de Custos

Apresentar os principais conceitos contbeis aplicados
contabilidade de custos e utilizao destes para fins de avaliao
de estoques.

6. Contabilidade Governamental




Tornar o oramento pblico acessvel e possibilitar o domnio da
sistemtica que envolve o controle oramentrio e financeiro da
administrao direta tendo em vista, principalmente, o equilbrio
oramentrio (recursos-despesa), transmitindo as prticas contbeis
adotadas, limitaes e alcance das informaes consubstanciadas
nos demonstrativos especficos obtidos.
7. Contabilidade Intermediria

Consolidar os conhecimentos de Contabilidade bsica e abordar
assuntos especficos que requeiram tratamento especial.


8. Contabilidade Introdutria I


Introduzir os conhecimentos de Contabilidade com nfase nos
lanamentos e interpretao dos eventos contbeis; ensinar a lgica
contbil bem como apresentar as primeiras demonstraes
contbeis: Balano Patrimonial e Demonstrao do Resultado do
Exerccio.


9. Contabilidade Introdutria II


Fixar o conhecimento sobre o mecanismo contbil (escriturao,
apurao de resultado e elaborao do Balano Patrimonial e
Demonstrao do Resultado do Exerccio) bem como ensinar
escriturao de conceitos especficos e introduzir as demonstraes
contbeis DOAR e DFC.

10. Contabilidade Tributria I

Propiciar conhecimentos bsicos das normas tributrias,
especialmente as relacionadas com atividades empresariais,
destacando os principais instrumentos da administrao fiscal.

11. Contabilidade Tributria II


Levar o aluno ao conhecimento e aplicao dos principais tributos
diretos e sua relao com a Contabilidade e a Controladoria, de
forma a capacit-lo execuo, anlise e interpretao do processo
de tributao das empresas.

12. Teoria da Contabilidade

Fornecer ao aluno uma viso da evoluo histrica da contabilidade
e da situao do pensamento atual sobre Princpios Contbeis,
quanto a seu enunciado, suas razes e embasamento.

13. Fundamentos para Anlise de
Sistemas

Estudar os fundamentos da anlise de sistemas visando a sua
aplicao na anlise dos processos empresariais e no projeto dos
sistemas de informao dentro do conceito de recurso estratgico
para as organizaes e considerando a viso da controladoria.

14. Informtica Aplicada

Ensinar aos alunos de Cincias Contbeis os conceitos bsicos de
Hardware, Software, bem como o uso de planilha eletrnica e
sistemas para escrita contbil para suporte a gesto.
15. Introduo Probabilidade e
Estatstica I

Capacitar os alunos a descrever e interpretar um fenmeno atravs
de seus dados, fornecendo-lhes, alm disso, os conceitos
probabilsticos necessrios sua formao estatstica futura.
(continua...)
156
(continuao....)
DISCIPLINAS OBRIGATRIAS

OBJETIVOS
16. Introduo Probabilidade e
Estatstica II

Capacitar os alunos a planejar, realizar e concluir uma pesquisa
utilizando os conceitos bsicos de inferncia estatstica.


17. Complementos de Matemtica para
Contabilidade

O curso objetiva basicamente habilitar o aluno ao uso de
ferramental matemtico a ser utilizado nos campos da controladoria,
contabilidade e finanas.
18. Auditoria e Percia



Fornecer aos alunos uma ampla viso da filosofia, dos conceitos e
da metodologia de trabalho em Auditoria e Percia, quer como
campo de atuao profissional dos bacharis em Cincias
Contbeis, quer como rea de conhecimento tcnico das quais se
requer um mnimo de formao tcnica para o exerccio da
atividade de auditoria e percia.
19. Comunicao Oral e Escrita

Levar o aluno a reconhecer as diferenas entre comunicao oral e
comunicao escrita. Capacitar o aluno a estabelecer comunicao
eficaz pela correo de suas falhas.

20. Direito Empresarial


(no h declarao de objetivos para essa disciplina)
21. Economia Brasileira para
Administradores
Ajudar os alunos a aumentar seu nvel de compreenso da realidade
econmica brasileira.
22. Estratgia Financeira

Apresentar a base conceitual necessria e a anlise das grandes
decises financeiras das empresas sob a tica da maximizao da
riqueza dos seus acionistas.
23. Introduo Sociologia


Introduzir os alunos no universo das questes mais centrais
estudadas pela Sociologia, tais como a constituio da sociedade
capitalista, suas etapas de desenvolvimento, as transformaes
ocorridas na estrutura de classe e na organizao do trabalho.

24. Legislao Social

Promover a atualizao necessria face s transformaes do
Direito do Trabalho na atual conjuntura.

25. Matemtica Financeira


Apresentar a base conceitual necessria e a anlise do conceito do
valor do dinheiro no tempo. Espera-se tornar o aluno apto a
resolver, de forma consciente, e, no automtica, problemas de
natureza financeira, atravs do uso de formulaes matemticas e
calculadoras financeiras.
26. Mercado Financeiro I



Apresentar as caractersticas gerais: da estrutura do Sistema
Financeiro Nacional (SFN), com enfoque nas Instituies
Financeiras; dos ativos financeiros negociados no pas e as tcnicas
de anlise do ponto de vista do investidor. Estimular a anlise
crtica dos fatos e acontecimentos econmicos e suas relaes com
o mercado financeiro e a gesto empresarial.

27. Planejamento Estratgico e
Oramento Empresarial

Conduzir a identificao dos conceitos e princpios fundamentais de
oramento empresarial, relacionando o planejamento e o controle
financeiro ou de resultados, com as funes de Administrao e
Contabilidade.
28. Portugus Instrumental


Levar o aluno a reconhecer e a estabelecer diferenas entre o texto e
o texto tcnico; possibilitar ao aluno redigir textos adequados sua
realidade profissional; levar o aluno a redigir textos com correo,
clareza e objetividade.


29. Teoria da Administrao


Ao final do curso, os participantes devero apresentar
conhecimentos bsicos sobre a criao, planejamento, operao e
controle das organizaes (produtoras de bens e prestadoras de
servios) e sobre as funes maiores da administrao.
30. Teoria Econmica I

Apresentar ao aluno conceitos de micro e macroeconomia, visando
familiariz-lo com o instrumental analtico bsico dessas reas.

157
DISCIPLINAS OPTATIVAS
OBJETIVOS
1. Anlise de Liquidez

Apresentar a base conceitual necessria e a anlise de
Capital de Giro das empresas observando o impacto no risco
e retorno de suas atividades.
2. Avaliao de Ativos

Desenvolver os conceitos e tcnicas contbeis e financeiras
de avaliao de diferentes ativos empresas, aes, ttulos
de renda fixa, obrigaes e recursos naturais exaurveis.
3. Banco de Dados


Utilizar gerenciadores de banco de dados para
microcomputadores na soluo de problemas e elaborao
de informaes relacionadas com o processo de
planejamento e controle econmico-financeiro.
4. Contabilidade e Responsabilidade Social


Identificar e discutir os aspectos econmico e financeiro das
aes que refletem a responsabilidade social das
organizaes, bem como, avaliar a influncia destas no
desempenho das companhias.
5. Contabilidade Rural


Abordar conceitos e tcnicas contbeis aplicveis as
atividades rurais (agrcolas, pecurias e agroindustriais),
proporcionando ao aluno uma viso prtica do tratamento
contbil dos elementos da empresa rural, bem como das
tcnicas de gesto empresarial.
6. Contabilometria


Aprendizagem e aplicao de instrumental quantitativo que
melhore a qualidade ou possibilite a elaborao de
informaes de carter contbil, necessrias aos processos de
avaliao, planejamento e controle econmico-financeiro.


7. Controladoria e Risco de Instituies
Financeiras


Abordar os principais os modelos de controle e avaliao de
risco das principais operaes das instituies financeiras,
descrever os produtos financeiros, seus resultados e critrios
de controle gerencial, abordar, tambm, o estudo do risco
das instituies financeiras incorporando sua mensurao
aos resultados operacionais levantados.
8. Prticas de governana Corporativa e
Informaes Contbeis


Fornecer subsdios ao entendimento do papel da Governana
Corporativa no mundo empresarial atual, vendo-a como um
conjunto de mecanismos de incentivo e controle que visam
harmonizar a relao entre acionistas e gestores pela reduo
dos custos de agncia, numa situao de separao da
propriedade e controle.
9. Tpicos de Contabilidade Internacional


Conduzir o aluno reflexo sobre o escopo da Contabilidade
no mbito internacional, discutindo os principais temas sobre
o assunto, visando uma anlise comparativa entre as normas
nacionais, internacionais e norte-americanas.
10. Tpicos de Informtica aplicados
Contabilidade

Introduzir aos alunos de contabilidade conceitos de Sistemas
de Informaes Gerenciais com objetivo de melhorar o
processo decisrio dos gestores.

















158
APNDICE B Questionrio geral de estilos das disciplinas

Marque um X na alternativa que melhor caracteriza a disciplina ministrada:


Disciplina: ____________________________________________________________________________


1- Mais Ativa ( ) Mais Reflexiva ( )
Ativa: Predominncia de discusses e aplicaes prticas, experimentos e trabalhos em
grupos.
Reflexiva: Predominncia de reflexes nos assuntos antes das discusses e aplicaes prticas
e trabalhos individuais.

2- Mais Sensorial ( ) Mais Intuitiva ( )
Sensorial: Predominncia de resoluo de problemas com procedimentos bem estabelecidos,
com memorizao e trabalhos experimentais.
Intuitiva: Predominncia de frmulas matemticas, abstraes e inovaes, com pouca
memorizao e poucas repeties.

3- Mais Visual ( ) Mais Verbal ( )
Visual: Predominncia de aulas mais simblicas (grficos, filmes, quadros, diagramas etc.).
Verbal: Predominncia de aula mais escrita e falada.

4- Mais Seqencial ( ) Mais Global ( )
Seqencial: Predominncia de resoluo de problemas por meio de etapas graduais e lgicas.
Global: Predominncia de resoluo de problemas a partir da viso global e de forma
aleatria.




















159
APNDICE C Disciplinas, estilos e mtodos

DISCIPLINAS
OBRIGATRIAS
ESTILOS DAS
DISCIPLINAS
ESTILOS DOS
PROFESSORES
MTODOS
UTILIZADOS
1. Anlise das Demonstraes
Contbeis


ativa
intuitiva
visual
seqencial
ativo
sensorial
verbal
seqencial
reflexivo
intuitivo
verbal
global
Aulas expositivas,
com exerccios dentro
e fora da sala de aula,
discusso de casos
prticos.
2. Anlise de Custos


reflexiva
sensorial
visual
seqencial

reflexivo
intuitivo
visual
seqencial
ativo
sensorial
verbal
seqencial

Exposio de
conceitos, resoluo
de exerccios e
desenvolvimento de
casos tanto em sala de
aula quanto fora.
3. Anlise de Sistemas Contbeis


reflexiva
sensorial
visual
global
reflexivo
intuitivo
verbal
global
Aulas expositivas,
com exerccios dentro
e fora da sala de aula,
discusso de casos
prticos.
4. Contabilidade Avanada



ativa
sensorial
verbal
global
reflexivo
intuitivo
visual
global
reflexivo
intuitivo
verbal
global
Aulas expositivas,
com exerccios dentro
e fora da sala de aula,
discusso de casos
prticos.

5. Contabilidade de Custos


reflexiva
sensorial
verbal
seqencial
reflexivo
intuitivo
visual
seqencial
ativo
sensorial
verbal
seqencial
Aulas expositivas e
exerccios.
6. Contabilidade Governamental


reflexiva
sensorial
visual
seqencial
ativo
intuitivo
visual
seqencial
Aulas expositivas,
com exerccios dentro
e fora da sala de aula,
discusso de casos
prticos.
7. Contabilidade Intermediria



reflexiva
racional
verbal
seqencial
reflexivo
sensorial
verbal
seqencial

reflexivo
intuitivo
verbal
global
Aulas expositivas,
com exerccios dentro
e fora da sala de aula,
discusso de casos
prticos.
8. Contabilidade Introdutria I


ativa
racional
verbal
seqencial
reflexivo
sensorial
verbal
seqencial
ativo
sensorial
visual
global
Aulas expositivas com
exerccios de fixao;
metodologia de
balanos sucessivos.

9. Contabilidade Introdutria II


reflexiva
sensorial
verbal
seqencial
reflexivo
sensorial
verbal
seqencial
Aulas expositivas com
exerccios de fixao e
verificao de casos
reais


10. Contabilidade Tributria I


ativa
racional
verbal
seqencial
ativo
intuitivo
visual
global
Aulas expositivas,
com exerccios dentro
e fora da sala de aula,
discusso de casos
prticos.

11. Contabilidade Tributria II




ativa
racional
verbal
seqencial
ativo
intuitivo
visual
global
Aulas expositivas,
aplicao e discusso
de exerccios, casos e
trabalhos.


(continua...)
160
(continuao...)
DISCIPLINAS
OBRIGATRIAS

ESTILOS DAS
DISCIPLINAS

ESTILOS DOS
PROFESSORES

MTODOS
UTILIZADOS
12. Teoria da Contabilidade


reflexiva
intuitiva
verbal
global
ativo
intuitivo
visual
global
Aulas expositivas,
com exerccios dentro
e fora da sala de aula,
discusso de casos
prticos.

13. Fundamentos para Anlise de
Sistemas


ativa
sensorial
visual
seqencial
reflexivo
intuitivo
verbal
global
Aulas expositivas e
cooperativas;
exerccios individuais
e coletivos;
estudos de casos.
14. Informtica Aplicada



ativa
sensorial
visual
seqencial
reflexivo
sensorial
visual
global
Aulas expositivas e
cooperativas; aulas
prticas no laboratrio
de computao;
exerccios individuais
e coletivos; palestras.
15. Introduo Probabilidade e
Estatstica I

reflexiva
sensorial
visual
seqencial
reflexivo
intuitivo
visual
seqencial
Aulas expositivas e
resoluo de
exerccios.

16. Introduo Probabilidade e
Estatstica II

reflexiva
sensorial
visual
seqencial
reflexivo
intuitivo
visual
seqencial
Aulas expositivas e
resoluo de
exerccios.

17. Complementos de Matemtica
para Contabilidade


reflexiva
sensorial
verbal
seqencial

reflexivo
intuitivo
visual
seqencial

Aulas expositivas de
teoria e exerccios.
18. Auditoria e Percia


ativa
sensorial
visual
seqencial
ativo
intuitivo
visual
seqencial
Aulas expositivas,
anlise e discusso de
textos, estudo de casos
e exerccios.

19. Comunicao Oral e Escrita


reflexiva
intuitiva
verbal
seqencial
reflexiva
sensorial
verbal
seqencial
Aulas expositivas,
aulas prticas e
debates.
20. Direito Empresarial


reflexiva
intuitiva
verbal
global
reflexivo
intuitivo
visual
global
Aulas tericas, aulas
prticas, seminrios,
trabalhos de campo,
leituras programadas
etc.

21. Economia Brasileira para
Administradores

ativa
sensorial
verbal
seqencial
ativo
sensorial
verbal
seqencial
(no h descrio de
mtodos para essa
disciplina)

22. Estratgia Financeira


reflexiva
intuitiva
visual
seqencial
ativo
sensorial
visual
seqencial
Aulas expositivas,
exerccios e trabalhos.
23. Introduo Sociologia




reflexiva
sensorial
verbal
seqencial
ativo
intuitivo
visual
seqencial
Aulas expositivas e
seminrios.


(continua...)


161
(continuao...)
DISCIPLINAS
OBRIGATRIAS

ESTILOS DAS
DISCIPLINAS

ESTILOS DOS
PROFESSORES

MTODOS
UTILIZADOS
24. Legislao Social


ativa
sensorial
verbal
global
reflexivo
sensorial
visual
global
Aulas expositivas e
trabalhos prticos.

25. Matemtica Financeira


reflexiva
sensorial
visual
seqencial
ativo
sensorial
visual
seqencial
Aulas expositivas e
resoluo de
exerccios.

26. Mercado Financeiro I


ativa
sensorial
verbal
seqencial
reflexivo
intuitivo
verbal
global
reflexivo
intuitivo
visual
global
Exposio terica;
exemplos prticos;
solues de
problemas.

27. Planejamento Estratgico e
Oramento Empresarial


reflexiva
sensorial
verbal
seqencial
ativo
intuitivo
visual
global

Aulas expositivas,
com exerccios dentro
e fora da sala de aula,
discusso de casos
prticos.

28. Portugus Instrumental


reflexiva
sensorial
verbal
seqencial
reflexivo
sensorial
verbal
seqencial
Aulas tericas; aulas
prticas; debates e
outros.

29. Teoria da Administrao


reflexiva
intuitiva
visual
seqencial
ativo
sensorial
visual
global
Prelees dialogadas,
trabalho terico-
prtico de pesquisa,
estudos de casos e
argies.

30. Teoria Econmica I


reflexiva
intuitiva
visual
seqencial
ativo
sensorial
visual
seqencial
(no h descrio de
mtodos para essa
disciplina)



























162
DISCIPLINAS
OPTATIVAS
ESTILOS DAS
DISCIPLINAS
ESTILOS DOS
PROFESSORES
MTODOS
UTILIZADOS

1. Anlise de Liquidez


reflexiva
intuitiva
verbal
global
reflexivo
intuitivo
visual
global
ativo
sensorial
visual
seqencial
Aulas expositivas,
exerccios e seminrios.

2. Avaliao de Ativos


ativa
sensorial
visual
seqencial
reflexivo
intuitivo
verbal
global
reflexivo
intuitivo
visual
global
Exposio terica,
exemplos prticos e
solues de exerccios.


3. Banco de Dados



ativa
sensorial
visual
seqencial
reflexivo
sensorial
visual
global
Aulas expositivas e
cooperativas, aulas
prticas no laboratrio de
computao, exerccios
individuais e coletivos,
palestras e apresentaes.

4. Contabilidade e
Responsabilidade Social

ativa
sensorial
verbal
global
reflexivo
sensorial
verbal
seqencial
Estudos de casos e
discusses conjuntas.

5. Contabilidade Rural


ativa
sensorial
visual
global
reflexivo
sensorial
verbal
seqencial
Aulas expositivas,
desenvolvimento de
exerccios, discusso de
casos prticos e
seminrios.

6. Contabilometria


ativa
sensorial
visual
seqencial
ativo
intuitivo
visual
seqencial
reflexivo
intuitivo
visual
seqencial
Aulas expositivas,
resoluo de exerccios,
utilizao de recursos
audiovisuais e seminrios.

7. Controladoria e Risco de
Instituies Financeiras

ativa
sensorial
verbal
global
reflexivo
intuitivo
verbal
global
Exposies tericas,
exemplos prticos,
solues de casos e
problemas.

8. Prticas de Governana
Corporativa e Informaes
Contbeis

reflexiva
sensorial
verbal
seqencial
reflexivo
intuitivo
verbal
global
Discusso e anlise de
casos reais, relatrios e
apresentao dos
relatrios.

9. Tpicos de Contabilidade
Internacional

ativa
sensorial
verbal
seqencial
reflexivo
sensorial
visual
seqencial
Aulas expositivas,
desenvolvimento de
exerccios e seminrios.

10. Tpicos de Informtica
aplicados Contabilidade


ativa
intuitiva
visual
global
reflexivo
sensorial
visual
global
Aulas expositivas e
cooperativas, aulas
prticas no laboratrio de
computao, exerccios
individuais e coletivos.











163
























ANEXO

























164
ANEXO A ILS de Felder-Soloman


Mapeamento dos
Estilos de
Aprendizagem
Cadastro Pessoal
Escola de Engenharia de So Carlos-USP
(Brasil)
Universidade Federal de So Carlos
(Brasil)
Texas A&M University - College Station
(USA)

Seus dados so requeridos para poder efetuar a anlise estatstica.
Nome Completo:

E-mail:

Idade:

Sexo:
Masculino Feminino
Dados Pessoais
Insira o seu nome completo, e-
mail, idade, sexo e raa/etnia.
Estes dados servem para agrupar
por categorias as pessoas
pesquisadas.

Raa ou Etnia:




Instituio:
Enquadramento:

Dados da Instituio
Qual o nome da
universidade/faculdade
onde voc estuda ou se
formou e por qual tipo
de entidade ela
mantida (federal,
estadual, municipal ou
particular)?


Curso:
Ano de
Ingresso:

Perfil:

Dados do Curso
Em qual curso de graduao
voc est matriculado ou se
formou, em que ano entrou
neste curso, e qual perodo
acadmico voc est
cursando atualmente? Existe
a opo formado, se j
concluiu a graduao.


Cadastrar Limpar

Obs.: Todos os campos, exceto a idade, so de preenchimento obrigatrio.









165
1. Eu compreendo melhor alguma coisa depois de:
(a) experimentar.
(b) refletir sobre ela.
2. Eu me considero:
(a) realista.
(b) inovador.
3. Quando eu penso sobre o que fiz ontem, mais provvel que aflorem:
(a) figuras.
(b) palavras.
4. Eu tendo a:
(a) compreender os detalhes de um assunto, mas a estrutura geral pode ficar imprecisa.
(b) compreender a estrutura geral de um assunto, mas os detalhes podem ficar imprecisos.
5. Quando estou aprendendo algum assunto novo, me ajuda:
(a) falar sobre ele.
(b) refletir sobre ele.
6. Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina:
(a) que trate com fatos e situaes reais.
(b) que trate com idias e teorias.
7. Eu prefiro obter novas informaes atravs de:
(a) figuras, diagramas, grficos ou mapas.
(b) instrues escritas ou informaes verbais.
8. Quando eu compreendo:
(a) todas as partes, consigo entender o todo.
(b) o todo, consigo ver como as partes se encaixam.
9. Em um grupo de estudo, trabalhando um material difcil, eu provavelmente:
(a) tomo a iniciativa e contribuo com idias.
(b) assumo uma posio discreta e escuto.




166
10. Acho mais fcil:
(a) aprender fatos.
(b) aprender conceitos.
11. Em um livro com uma poro de figuras e desenhos, eu provavelmente:
(a) observo as figuras e desenhos cuidadosamente.
(b) atento para o texto escrito.
12. Quando resolvo problemas de matemtica, eu:
(a) usualmente trabalho de maneira a resolver uma etapa de cada vez.
(b) frequentemente antevejo as solues, mas tenho que me esforar muito para conceber
as etapas para chegar a elas.
13. Nas disciplinas que cursei eu:
(a) em geral fiz amizade com muitos dos colegas.
(b) raramente fiz amizade com muitos dos colegas.
14. Em literatura de no-fico, eu prefiro:
(a) algo que me ensine fatos novos ou me indique como fazer alguma coisa.
(b) algo que me apresente novas idias para pensar.
15. Eu gosto de professores:
(a) que colocam uma poro de diagramas no quadro.
(b) que gastam bastante tempo explicando.
16. Quando estou analisando uma estria ou novela eu:
(a) penso nos incidentes e tento coloc-los juntos para identificar os temas.
(b) tenho conscincia dos temas quando termino a leitura e ento tenho que voltar atrs
para encontrar os incidentes que os confirmem.
17. Quando inicio a resoluo de uma "tarefa de casa", normalmente eu:
(a) comeo a trabalhar imediatamente na soluo.
(b) primeiro tento compreender completamente o problema.
18. Prefiro a idia do:
(a) certo.
(b) terico.


167
19. Relembro melhor:
(a) o que vejo.
(b) o que ouo.
20. mais importante para mim que o professor:
(a) apresente a matria em etapas seqenciais claras.
(b) apresente um quadro geral e relacione a matria com outros assuntos.
21. Eu prefiro estudar:
(a) em grupo.
(b) sozinho.
22. Eu costumo ser considerado (a):
(a) cuidadoso (a) com os detalhes do meu trabalho.
(b) criativo (a) na maneira de realizar meu trabalho.
23. Quando busco orientao para chegar a um lugar desconhecido, eu prefiro:
(a) um mapa.
(b) instrues por escrito.
24. Eu aprendo:
(a) num ritmo bastante regular. Se estudar pesado, eu "chego l.
(b) em saltos. Fico totalmente confuso (a) por algum tempo, e ento, repentinamente eu
tenho um "estalo".
25. Eu prefiro primeiro:
(a) experimentar as coisas.
(b) pensar sobre como que eu vou fazer.
26. Quando estou lendo por lazer, eu prefiro escritores que:
(a) explicitem claramente o que querem dizer.
(b) dizem as coisas de maneira criativa, interessante.
27. Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais facilmente:
(a) a figura.
(b) o que o professor disse a respeito dela.



168
28. Quando considero um conjunto de informaes, provavelmente eu:
(a) presto mais ateno nos detalhes e no percebo o quadro geral.
(b) procuro compreender o quadro geral antes de atentar para os detalhes.
29. Relembro mais facilmente:
(a) algo que fiz.
(b) algo sobre o que pensei bastante.
30. Quando tenho uma tarefa para executar, eu prefiro:
(a) dominar uma maneira para a execuo da tarefa.
(b) encontrar novas maneiras para a execuo da tarefa.
31. Quando algum est me mostrando dados, eu prefiro:
(a) diagramas ou grficos.
(b) texto sumarizando os resultados.
32. Quando escrevo um texto, eu prefiro trabalhar (pensar a respeito ou escrever):
(a) a parte inicial do texto e avanar ordenadamente.
(b) diferentes partes do texto e orden-las depois.
33. Quando tenho que trabalhar em um projeto em grupo, eu prefiro que se faa
primeiro:
(a) um debate (brainstorming) em grupo, onde todos contribuem com idias.
(b) um brainstorming individual, seguido de reunio do grupo para comparar as idias.
34. Considero um elogio chamar algum de:
(a) sensvel.
(b) imaginativo.
35. Das pessoas que conheo em uma festa, provavelmente eu me recordo melhor:
(a) da sua aparncia.
(b) do que elas disseram sobre si mesmas.
36. Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro:
(a) concentrar-me no assunto, aprendendo o mximo possvel.
(b) tentar estabelecer conexes entre o assunto e outros a ele relacionados.




169
37. Mais provavelmente sou considerado (a):
(a) expansivo (a).
(b) reservado (a).
38. Prefiro disciplinas que enfatizam:
(a) material concreto (fatos, dados).
(b) material abstrato (conceitos teorias).
39. Para entretenimento, eu prefiro:
(a) assistir televiso.
(b) ler um livro.

40. Alguns professores iniciam suas prelees com um resumo do que iro cobrir. Tais
resumos so:
(a) de alguma utilidade para mim.
(b) muito teis para mim.
41. A idia de fazer o trabalho de casa em grupo, com a mesma nota para todos do
grupo:
(a) me agrada.
(b) no me agrada.
42. Quando estou fazendo clculos longos:
(a) tendo a repetir todos os passos e conferir meu trabalho cuidadosamente.
(b) acho cansativo conferir o meu trabalho e tenho que me esforar para faz-lo.
43. Tendo a descrever os lugares onde estive:
(a) com facilidade e com bom detalhamento.
(b) com dificuldade e sem detalhamento.
44. Quando estou resolvendo problemas em grupo, mais provavelmente eu:
(a) penso nas etapas do processo de soluo.
(b) penso nas possveis conseqncias, ou sobre aplicaes da soluo para uma ampla
faixa de reas.

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