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Formacin del bachiller basada en competencias
1. El cambio en la educacin
2. Qu es una competencia?
3. Cules son las competencias que los alumnos deben haber adquirido al inal de la escuela?
!. Cambios en la docencia a partir del enoque de competencias
". #iblio$ra%a
Hablar de sistemas de formacin no implica necesariamente la creacin de nuevas instituciones, ante todo
se trata de un mecanismo cohesionador y regulador de las mltiples ofertas y niveles de calidad que
existen.
En este caso, el Estado desempea un papel fundamental convirtindose en promotor y facilitador de las
reglas del !uego para el sistema y reserv"ndose la fi!acin de pol#ticas y directrices antes que la e!ecucin
de las acciones.
$on fundamento del acuerdo secretarial nmero %&%, por medio del cual se establecen las bases para la
creacin y funcionamiento del $omit 'irectivo del (istema )acional de *achillerato, este mismo ha
expedido el +cuerdo nmero &,$',-../, donde presenta a consideracin de las autoridades educativas
orientaciones sobre la evaluacin del aprendi0a!e ba!o un enfoque de competencias.
El acuerdo %%- por el que se establece el (istema nacional para el *achillerato en un marco de 'iversidad
define a las competencias como 1la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto
especifico2, de esta manera, la competencia remite a la capacidad de articular y movili0ar saberes, o
conocimientos, habilidades y actitudes, que le permitir"n a cada su!eto responder a demandas personales y
sociales que se expresan en evidencias observables en diferentes contextos.
3a 4eforma 5ntegral de la Educacin 6edia (uperior, ha reali0ado un gran proyecto. (ustentado en cuatro
e!es.
La RIEMS est cimentada sobre cuatro pilares fundamentales:
1. La creacin de un Marco Curricular Comn con base en competencias, ue confiere a la comunidad
estudiantil la posibilidad de contar con un perfil del e!resado !eneral para todos los inte!rantes de
la Educacin Media Superior, e"presado como competencias !en#ricas $ disciplinares bsicas%
pero ue les brinda la libertad de especificar otras competencias propias se!n las necesidades de
sus educandos.
&. 'efinicin $ re!ulacin de las Modalidades de (ferta de la Educacin Media Superior. La EMS
cuenta con tres modalidades: escolari)ada, no escolari)ada $ mi"ta% pero la definicin en cuanto al
ue*acer de las mismas de+a muc*o ue desear, por lo cual esta carencia se *a con,ertido en un
nue,o propsito de cambio para la RIEMS, el cual es especificar de forma clara $ lacnica en u#
consiste cada uno de esos mdulos, cul es su propsito $ u# beneficios brindan a los estudiantes
ue la cursan.
-. Establecimiento de Mecanismos de .estin. Como $a se mencion con anterioridad, la RIEMS es
considerada como un proceso de inte!racin% as/ pues, todo proceso reuiere de la planeacin $
elaboracin de una serie de medidas ue condu)can de manera se!ura *acia la e+ecucin de las
metas $ propsitos propuestos, esta es, la labor de los mecanismos de !estin, $ al!unos de los
propuestos por la RIEMS son: la creacin de espacios de orientacin educati,a, el desarrollo de la
planta docente, el me+orar de las instalaciones $ el euipamiento, la implementacin de un proceso
de e,aluacin inte!ral, entre otras% todos tan rele,antes para alcan)ar la meta final de la reforma, el
me+oramiento de la educacin.
0. Certificacin 1acional de 2ac*illerato. 3inalmente, cmo determinar de forma ob+eti,a si todo lo ue
se *a *ec*o *a cumplido con las metas propuestas, esto se puede responder fcilmente: mediante
la e,aluacin por parte de un or!anismo e"terno al pro!rama as/ como a los inte!rantes del mismo
ue recono)ca la labor reali)ada mediante la entre!a de un certificado nacional. Este pilar es de
suma importancia $a ue au/ se determina si todo lo ue se reali), el tiempo, el traba+o $ el dinero
in,ertidos brindaron frutos.
3os cambios que en materia educativa que se intenten reali0ar, !am"s prosperar"n sin tomar en cuenta los
principios que sustenten esas modificaciones, por lo que la 45E6(, al tomar los tres principios rectores de
toda la actividad que ha emprendido su producto ser" de alta calidad.
El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del *achillerato.
3a pertinencia y relevancia de los planes de estudio.
El necesario tr"nsito entre subsistemas y escuelas.
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8na de las prioridades centrales de la 45E6( y de la educacin es9 que el estudiante adquiera las
competencias necesarias para enfrentarse al mundo con me!ores recursos y en distintos contextos, pero a
su ve0 el profesor tiene un papel protagnico, prepararse y actuali0arse en el enfoque constructivista de la
educacin, por lo que es necesario cambiar el paradigma tradicional de la educacin que tiene una rigide0
en su $urr#culo, donde se centra la ensean0a, desvincul"ndose de la realidad, se cae en la memori0acin,
descontextuali0a al estudiante de su entorno, permitiendo la acumulacin improductiva de conocimientos
dispersos, muchos de ellos con frecuencia de ba!a o nula utilidad, la 45E6(, visuali0a la educacin con un
6$$ flexible, abierto, donde la educacin est" centrada en el aprendi0a!e, durante toda la vida,
vincul"ndose con la realidad, donde los estudiantes pondr"n en la pr"ctica los conocimientos adquiridos,
integrando el saber, el saber hacer y el saber ser con el saber convivir, facilitando y fomentando el
desarrollo individual y grupal de competencias.
El cambio en la educacin
7ara establecer un cambio en la educacin a escala mundial que garantice la excelencia y que satisfaga las
necesidades de la pr"ctica laboral contempor"nea, los investigadores :Holland ;/<<=/>? *igelow ;//<?
6ardesn ;//%? @rootings ;//%? 'ucci ;//<, entre otrosA han propuesto que este proceso debe iniciarse
desde un marco conceptual que cimiente la consonancia entre los conocimientos, las habilidades y los
valores. El marco conceptual lo constituyen las caracter#sticas propias de la identidad de cada institucin
con su misin y sello espec#ficos.
&a '(E)C* e+presa
En la $onferencia 6undial sobre la Educacin (uperior :;//&A en la sede de la 8)E($B se expres que es
necesario propiciar el aprendi0a!e permanente y la construccin de las competencias adecuadas para
contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad.
+simismo, se seal que las principales tareas de la educacin superior han estado y seguir"n estando
ligadas a cuatro de sus funciones principales9
C 8na generacin con nuevos conocimientos :las funciones de la investigacinA.
C El entrenamiento de personas altamente calificadas :la funcin de la educacinA.
C 7roporcionar servicios a la sociedad :la funcin socialA.
C 3a cr#tica social :que implica la funcin ticaA.
3os medios para alcan0ar las metas educativas
$on la modernidad, el ser humano se enfrenta a cambios radicales y comprende que ahora, m"s que en
ningn otro tiempo, debe reflexionar sobre su situacin como persona en desarrollo y edificar su camino.
Es decir, necesita elaborar un proyecto de vida muy claro para alcan0ar sus propias metas, aquello que
anhela o espera ha de construirlo y responder por ello.
En este momento, para alcan0ar las metas educativas, la educacin superior requiere que se trace un plan
para cambiar o rectificar una situacin existente, tarea que comprende las siguientes fases9 la intencin
particular del individuo de actuar :lo que se quiere reali0ar o edificar en ra0n del propio crecimiento como
persona, que exige una estrecha relacin con la tica y de un proyecto de vida situado en el entorno del
siglo DD5A, estipular previamente los resultados que se quieren obtener y la inversin de esfuer0os en
con!unto de l#deres y comunidad para democr"ticamente alcan0ar las metas.
3os avances de la investigacin de punta indican que actualmente el proyecto educativo establece que la
obtencin de las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las
competencias de desempeo o de produccin y la madure0 de los h"bitos mentales y de conducta que se
relacionen con los valores universales y con los de la misma disciplina.
3a educacin basada en competencias Eodos los rubros para alcan0ar las metas educativas son
importantes por igual, adem"s de que unos y otros se vinculan para conseguir un fin, o el logro que
establecen las competencias. )o obstante, en este espacio nos referiremos espec#ficamente a las
competencias porque este trmino puede an prestarse a confusin, al haber sido acuado por la educacin
hace relativamente poco.
'efinicin
3a educacin basada en competencias es una nueva orientacin educativa que pretende dar respuestas a
la sociedad de la informacin.
El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teor#as de
cognicin y b"sicamente significa saberes de e!ecucin. 7uesto que todo proceso de 1conocer2 se traduce
en un 1saber2, entonces es posible decir que son rec#procos competencia y saber9 saber pensar, saber
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desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s# y para los dem"s :dentro de
un contexto determinadoA.
$homsFy :;/&GA, a partir de las teor#as del lengua!e, instaura el concepto y define competencias como la
capacidad y disposicin para el desempeo y para la interpretacin.
3a educacin basada en competencias :Holland, ;/<<=/>A se centra en las necesidades, estilos de
aprendi0a!e y potencialidades individuales para que el alumno llegue a mane!ar con maestr#a las destre0as
sealadas por la industria. Hormula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a
determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado.
'e esta manera es posible decir, que una competencia en la educacin, es una convergencia de los
comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras
que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea.
@ardner :;//&A, por e!emplo, en su Eeor#a de las 5nteligencias 6ltiples distingue de la siguiente manera las
competencias que deben desarrollar los alumnos en el "rea del arte9
7roduccin. Hacer una composicin o interpretacin musical, reali0ar una pintura o dibu!o, escribir
imaginativamente o creativamente.
7ercepcin. Efectuar distinciones o discriminaciones desde el pensamiento art#stico.
4eflexin. +le!arse de la propia produccin e intentar comprender los ob!etivos, motivos, dificultades y
efectos conseguidos.
$omo se puede apreciar, @ardner seala que quien se educa para producir art#sticamente ha de construir
percepciones que van m"s all" de las habilidades de saber mirar, observar, captar y que, por lo tanto, las
otras habilidades con!untas a la competencia 1construir percepciones2 son9 saber distinguir y discriminar
desde el pensamiento art#stico y desde un marco conceptual que fundamente la relacin entre las
habilidades, los procesamientos cognitivos y los valores. +s#, las competencias se acercan a la idea de
aprendi0a!e total, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento9
aA 4econocer el valor de lo que se construye.
bA 4econocer los procesos a travs de los cuales se ha reali0ado tal construccin :metacognicinA.
cA 4econocerse como la persona que ha construido.
3as competencias son un enfoque para la educacin, una manera, opcin, alternativa o punto de vista para
anali0ar una situacin u ob!eto de estudio, con la intencin de comprenderlo, interpretarlo y resolver la
problem"tica derivada de l y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal
de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador,
la concepcin curricular, la concepcin did"ctica y el tipo de estrategias did"cticas a implementar. +l
contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focali0an en unos aspectos espec#ficos
de la docencia, del aprendi0a!e y de la evaluacin, como son9
;A la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destre0as, las habilidades, los
valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas?
-A la construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares,
investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto? y IA la orientacin
de la educacin por medio de est"ndares e indicadores de calidad en todos sus procesos.
En este sentido, como bien se expone en Eobn :-..GA, el enfoque de competencias puede llevarse a
cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos.
El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles
educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el
aprendi0a!e de los estudiantes.
Qu es una competencia?
8na competencia es la facultad de movili0ar un con!unto de recursos cognoscitivos :conocimientos,
capacidades, informacin, etc.A para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Eres
e!emplos m"s concretos9
(aber orientarse en una ciudad desconocida? esta competencia movili0a la capacidad de leer un
plan, de situar dnde se est", pedir informacin o conse!os, y tambin distintos conocimientos9
concepto de escala, elementos de topograf#a, conocimiento de una serie de puntos de seales
geogr"ficos?
(aber atender a un nio enfermo? esta competencia movili0a capacidades :saber observar seales
fisiolgicas, tomar la temperatura, administrar un remedioA, y tambin conocimientos9 conocimiento
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de las patolog#as y de sus s#ntomas, medidas urgentes, terapias, de las precauciones que deben
tomarse, de los riesgos, de los medicamentos, de los servicios mdicos y farmacuticos.
(aber votar de acuerdo con sus intereses? esta competencia movili0a capacidades :saber
informarse, saber llenar una papeleta de votoA, y tambin conocimientos9 conocimiento de las
instituciones pol#ticas, de lo que est" en !uego en la eleccin, candidatos, partidos, programas,
pol#ticas de la mayor#a en el poder, etc.
(on e!emplos de una gran trivialidad. Btras competencias est"n m"s vinculadas a contextos culturales, a
oficios, a condiciones sociales. 3os seres humanos no todos se enfrentan a las mismas situaciones.
'esarrollan competencias adaptadas a su mundo. 3a selva de las ciudades pide otras competencias que el
bosque virgen, los pobres tienen otros problemas que solucionar que los de los ricos, etc.
+lgunas competencias se construyen en gran parte en la escuela, otras en absoluto.
Cules son las competencias que los alumnos deben haber
adquirido al fnal de la escuela?
Es una opcin de sociedad, que ser#a me!or fundamentar en un conocimiento ampliado y actuali0ado de las
pr"cticas sociales. 7ara elaborar un Jcon!unto de competenciasJ, no basta con nombrar a una comisin de
redaccin. En algunos pa#ses, se limitaron a reformular los programas tradicionales poniendo un verbo de
accin frente a los conocimientos disciplinarios. +ll# en donde se le#a Jensear al teorema de 7it"gorasJ, se
lee ahora Jservirse del teorema de 7it"goras para solucionar problemas de geometr#aJ. Es una mascarada.
3a descripcin de las competencias debe partir del an"lisis de las situaciones y de la accin y de ah# derivar
de los conocimientos. (e va demasiado deprisa, en todos los pa#ses, se lan0an en la redaccin de
programas sin tomarse el tiempo de observar las pr"cticas sociales, de definir las situaciones a las cuales
se enfrentar" a la gente comn y ordinaria y realmente. KLu se sabe verdaderamente si las competencias
incluidas parten de una necesidad de la vida cotidiana, un desempleado, un emigrante, un minusv"lido, una
madre soltera, un disidente, un !oven de los suburbiosM
(i el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la transposicin did"ctica, no cuestionar" las
finalidades de la escuela, se limitar" a poner el contenido antiguo en un nuevo envase. En la formacin
profesional, se establece un referencial del oficio anali0ando las situaciones de traba!o, luego se elabora un
referencial de competencias, que fi!a los ob!etivos de la formacin. )ada de eso para la formacin general.
Esta es la ra0n por la que, al amparo de las competencias, se hace hincapi en capacidades sin contexto.
4esultado9 se salvaguarda la parte fundamental de los conocimientos necesarios para los estudios largos y
los grupos de presin disciplinarios se satisfacen.
Cambios en la docencia a partir del enfoque de
competencias
3a formacin basada en competencias est" en el centro de una serie de cambios y transformaciones en
la educacin. + continuacin se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender me!or las
dimensiones de este enfoque.
;. 'el nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante
actividades y problemas. Esto implica trascender el espacio del conocimiento terico como centro del
quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeo humano integral que implica la articulacin del
conocer con el plano del hacer y del ser.
-. 'el conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la educacin debe contextuali0ar
el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos
para ir m"s all" de la simple asimilacin de conocimientos y pasar a una din"mica de bsqueda, seleccin,
comprensin, sistemati0acin, cr#tica, creacin,
aplicacin y transferencia.
I. 'e la ensean0a al aprendi0a!e. El enfoque de formacin basado en competencias implica que el
aprendi0a!e comien0a a ser el centro de la educacin, m"s que la ensean0a. Esto significa que en ve0
de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos did"cticos para ello, ahora el reto es
establecer con qu aprendi0a!es vienen los estudiantes, Nean 7iaget seala, 1que las estructuras
intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por los estudiantes, donde est"? adem"s la
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herencia, el ambiente y la maduracin de ah# que es importante explorar cu"les son sus expectativas, que
han aprendido y que no han aprendido, cu"les son sus estilos de aprendi0a!e y cmo ellos
pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendi0a!e. $sar $oll, considera al estudiante como
constructor y nico responsable de su propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de
coordinar y guiar ese proceso constructivo, seala adem"s que los contenidos escolares no deben ser
arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares deben ser revalori0ados, pues muchos de los conocimientos
que los estudiantes deben construir, ya est"n elaborados o prediseados por el sistema educativo. + partir
de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y estrategias did"cticas. Esto se
corresponde con el enfoque de crditos, en el cual se debe planificar no slo la ensean0a presencial
sino tambin el tiempo de traba!o autnomo de los estudiantes.
7uede apreciarse entonces un cambio en la ensean0a? cambio que no es hacer m"s pr"ctico el saber, o
integrar la teor#a con la pr"ctica, u orientar la educacin hacia la empleabilidad. El enfoque de formacin con
base en competencias es mucho m"s que eso. 7retende orientar la formacin de los seres humanos
hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del
estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendi0a!e, a partir del desarrollo y
fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuacin, y el
conocimiento y regulacin de sus procesos afectivos y motivacionales. 3as competencias, entonces,
significan calidad e idoneidad en el desempeo, protagonismo de los estudiantes, orientacin de la
ensean0a a partir de los procesos de aprendi0a!e y contextuali0acin de la formacin.
,-#.E(/E) 0E ,12E(0.3,4E
El acto de ensear requiere establecer un ambiente de aprendi0a!e propicio para las metas planteadas, con
reglas de comportamiento conocidas y aceptadas por los estudiantes, de acuerdo con su estado de
desarrollo cognitivo, social y moral.
'urante los ltimos aos en la literatura cient#fica pedaggica, ha aparecido un concepto, el de J)uevos
+mbientes de +prendi0a!eJ, muy vinculado con la revolucin en las comunicaciones y la inform"tica y el
impacto de sta en la ensean0a.
KLu entender por J)uevos +mbientes de +prendi0a!e2M. En una primera aproximacin se puede plantear
que es una Jforma diferente de organi0ar la ensean0a y el aprendi0a!e que implica el empleo de
tecnolog#aJ en otras palabras la Jcreacin de una situacin educativa centrada en el alumno y que fomenta
su autoaprendi0a!e, el desarrollo de su pensamiento cr#tico y creativo, el traba!o en equipo cooperativo
mediante el empleo de tecnolog#a de puntaJ.
3a participacin de los alumnos en los ambientes de aprendi0a!e
3o anterior exige la participacin activa de los estudiantes en el proceso como condicin necesaria para
lograr interaccin e interactividad. 'e hecho tanto una, la interaccin como la otra, la interactividad son las
formas b"sicas de participar.
(egn el 'iccionario Bcano de 3engua Espaola, ;//G, participar es9 tomar parte en una cosa, recibir una
parte de algo, compartir, tener algo en comn con otro u otros. 6ientras que participacin es accin y efecto
de participar.
E(/*2(* 0E ,12E(0.3,4E5 &'6,2 F7).C* 8 -E(/,&5
El entorno de aprendi0a!e es un lugar, espacio, comunidad o sucesin de hechos que promueven el
aprendi0a!e. Est" compuesto por cuatro dimensiones9 social, f#sica, tcnica y did"ctica. En ocasiones, el
entorno de aprendi0a!e se define como el espacio y las convenciones establecidas, pero es la dimensin
did"ctica la que convierte al entorno en un entorno de aprendi0a!e.
C&.-, 0E& ,12E(0.3,4E5
8n m#nimo de normas claras, ob!etivos, organi0acin y soporte aceptados por todos, crea y mantiene el
ambiente necesario para el aprendi0a!e. El equilibrio entre la implantacin de normas indiscutibles y
necesarias para la ensean0a=aprendi0a!e, en algunas ocasiones la tolerancia y flexibilidad, cuando no
afectan a la buena marcha de la clase, constituye el ncleo fundamental que facilita el clima de aprendi0a!e
y dedicacin al estudio, al tiempo que se genera un ambiente distendido, favorable a todo proceso de
me!ora y crecimiento equilibrado. O finalmente la introduccin de cambios en la forma de ensear y
aprender, mediante una metodolog#a variada, hace m"s ameno y f"cil el proceso de formacin.
3a integracin de cambios innovadores en la interaccin profesor alumnos obedece a un doble ob!etivo. 7or
un lado, el de evitar la rutina y por otro, aumentar la dedicacin al aprendi0a!e. 3a tendencia a la rutina, tanto
en la ensean0a como en el aprendi0a!e, aburre, desmotiva y reduce el clima de aprendi0a!e, y
seguidamente reduce la pasividad del alumnado y el aprendi0a!e memor#stico.
3a metodolog#a variada y el comportamiento flexible del profesor, r#gido e intransigente en las cuestiones
relevantes, y tolerante o sensible a instancias poco importantes de los alumnos, genera un clima activo y
motivador positivo para su formacin.
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E& 2*& 0E& 0*CE(/E 2E)1EC/* , C,0, E&E-E(/*5
1.9 1ara educar las relaciones en el aula : me;orar el inters : la participacin5
= 4elacionar los temas tratados en clase con las experiencias y valores de los alumnos?
= )o adoptar una actitud dogm"tica ni apoyarse en su autoridad en las explicaciones, de forma que el
alumno pueda tambin expresar sus dudas sin temor a quedar en rid#culo?
= 4eali0ar preguntas reales y evitar a toda costa servirse de las aportaciones de los alumnos para demostrar
que el profesor posee un nivel de conocimientos superior?
= Eraba!ar con tcnicas de atencin y de la motivacin.
2.9 1ara aumentar la cohesin del $rupo5
= Havorecer las interacciones reali0ando traba!os en grupo?
= 7rocurar que el grupo clase tome decisiones grupales
3.9 1ara a<orecer el apo:o : comprensin9
= El profesor se mostrar" confiado, asequible y abierto a los alumnos?
= El profesor procurar" conocer y comentar, no slo los problemas de la clase, sino tambin los personales
que afectan directa e indirectamente al aprendi0a!e acadmico y profesional.
!.9 1ara omentar el desarrollo personal del alumno= a:uda personal5
= +tender a los casos individuales de dificultades de aprendi0a!e?
= 'etectar problemas, menores o incluso graves, con el fin de facilitar apoyo e informacin acerca de los
centros especiali0ados que pueden ofrecer ayuda.
".9 1ara omentar la Competiti<idad
= Havorecer tareas de colaboracin y traba!os en grupo?
= )o ridiculi0ar o castigar a los alumnos con menos xito acadmico?
= Palorar en pblico y en privado el esfuer0o y la dedicacin y no slo los resultados.
>.9 1ara omentar el Clima de orden a<orable al aprendi?a;e5
Brden y organi0acin9
= (ervirse de programas y esquemas, incluso por escrito, para facilitar el aprendi0a!e sistem"tico y
organi0ado?
= 4ecordar las normas y los compromisos con la frecuencia necesaria?
= 6antener las normas y acuerdos de la clase. En caso de posibles cambios, conviene discutirlo o ra0onarlo
en la clase?
= $ontrolar el contenido del programa, de la metodolog#a did"ctica y la marcha de la clase, para reducir al
m#nimo la improvisacin?
= 4ecurdese que el modo de control variable es el m"s efica09 el profesor deber#a aprender a me0clar el
comportamiento autoritario con el democr"tico y flexible segn los casos y las necesidades. 'e este modo
se consigue orden en los ob!etivos b"sicos y se genera un clima de confian0a y colaboracin idneo para la
buena marcha del curso.
@.9 1ara establecer cambios en la orma de enseAar5
= la metodolog#a variada mantiene y aumenta la atencin y la motivacin?
= El binomio autoritario=democr"tico o la capacidad deQ profesor en mantener dos tipos de comportamiento9
flexible o sensible a los deseos de los alumnos e intransigente en cuestiones relevantes, es la clave de la
creacin de un clima favorable y efica0 que permite avan0ar dentro de unos cambios aceptables y mantener
los valores y contenidos b"sicos deQ programa.
En la actualidad el compromiso del docente es un reto ya tiene que mediar con los aspectos de los
escenarios del aprendi0a!e :El ambiente, entorno y el climaA, para lograr que de acuerdo a su contexto en el
que se desarrollen los alumnos logren las unidades de competencia que se desea, que exige un mundo
globali0ado.
Cul es el rol docente en la e<aluacin por competencias?
'eterminar el uso de herramientas y de estrategias de evaluacin, adem"s elaborar el o los instrumentos
de evaluacin para conocer lo aprendido por los estudiantes, bas"ndose en los principios siguientes9
;. Palide09 8na evaluacin es v"lida cuando evala lo que pretende evaluar
-. $onfiabilidad9 8na evaluacin es confiable cuando su aplicacin e interpretacin de
estudiante a estudiante y de un contexto a otro es consistente
I. Hlexibilidad9 8na evaluacin es flexible cuando se adapta a distintas modalidades de
formacin y a distintas necesidades de los estudiantes
%. 5mparcialidad9 8na evaluacin es imparcial cuando no per!udica a los estudiantes
particularmente. +segurarse que los alumnos comprendan lo que se espera de ellos y
cmo se reali0ar" la evaluacin es una forma de lograr imparcialidad.
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K$u"les son las acciones que hay que llevar a cabo para reali0ar esta funcinM
8sar los mtodos de evaluacin m"s adecuados para evaluar las competencias adquiridas por los
estudiantes as# como todos los criterios de desempeo simult"neamente, de la diversidad de estrategias e
instrumentos seleccionar los que sean v"lidos y confiables que a travs de ellos permitan el registro de la
gran variedad de evidencias que den cuenta de los aprendi0a!es adquiridos por los estudiantes siguiendo
los pasos EenbrinF :;/&%, citado por +volio de $ols e lacolutti :-..<A, se considera a la evaluacin un
proceso continuo y sistem"tico. continuacin se mencionan las acciones siguientes9
;. 7rogramacin de la evaluacin :disponerse a evaluarA. $onstruir un plan donde se llevan
las siguientes acciones9
-. 'efinir el propsito de la evaluacin :para quA. El uso que tendr"n los resultados
I. Explicitar el ob!eto de la evaluacin, es decir, el que evaluar :aprendi0a!e, la ensean0a, el
diseo curricular, etc.A
%. Explicitar los criterios que se considerar"n en la evaluacin. (e trata de definir de manera
clara la base de referencia que permitir" saber si un estudiante logr o no los ob!etivos
propuestos y cu"les los requisitos m#nimos para su aprobacin
G. 'escribir la informacin que se necesitar" como base para la evaluacin, seleccionar
aquella informacin que tenga sentido en funcin de los ob!etivos.
<. 'ecidir cu"ndo y cmo se obtendr" la informacin. $u"les son los momentos y cu"les los
instrumentos m"s adecuados para recabar datos.
>. 'isear o seleccionar los instrumentos para recabar la informacin. (eleccionar la tcnica
de acuerdo al propsito a evaluar
&. 4ecoleccin de datos. +plicar los instrumentos de evaluacin, obtener y registrar la
informacin respecto al propsito y sobre el ob!eto evaluado
/. Hormulacin de !uicios y toma de decisiones, la informacin debe ser interpretada a la lu0
de un referente.
;.. 3a valoracin consiste en an no competente o competente? y se propone para el ltimo
caso considerar los siguientes !uicios sobre los aprendi0a!es logrados9 ;.= los relativos a
los aprendi0a!es que se consideran suficientes para la competencia, y -.= los que
corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes.
;;. 7reparar estrategias de aprendi0a!e para las "reas en las que se considera an no
competente, apoy"ndose en asesor#as y el uso de las E5$(, para el acompaamiento.
;-. Evaluar el resultado o producto final de los aprendi0a!es, evaluar las evidencias
presentadas de los alumnos, las cuales permiten al docente emitir un !uicio de valor en
trminos de desempeos para que lo convierta en calificacin o certificacin segn las
normas escolares.
KLu implica cada tipo de evaluacinM
Eipos de evaluacin segn su finalidad y momento9
;. Evaluacin diagnstica. Es fundamental conocer el punto de partida, a travs de y cuanto
saber y hacen los estudiantes, para poder establecer 1en qu medida se producen los cambios
que vamos a atribuir al aprendi0a!e. Es necesario establecer que el conocimiento previo se
relaciona con el nuevo para generar aprendi0a!es significativos.
-. Evaluacin de procesos :evaluacin formativaA. *usca me!orar los procesos : y por ende los
resultadosA, el ob!etivo no es comprobar si se lograron los ob!etivos, sino comprender por qu
las cosas han salido as# y por qu estamos donde estamos. El error adquiere importancia al
considerar el aprendi0a!e. (i para aprender hay que superar errores, se vuelve indispensable
hacerlos evidentes y describirlos para poder reconocer en qu se debe me!orar y cmo debe
hacerse.
I. Evaluacin de resultados :sumativaA. (e centra en emitir un !uicio de valor en relacin al logro
de los ob!etivos propuestos y tomar decisiones al respecto al final de de un proceso
considerando el con!unto de evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de
aprendi0a!es logrados. 7uede adquirir funcin diagnstica para niveles posteriores.
Eipos de evaluacin segn el agente que la reali0a9
;. 3a autoevaluacin, el alumno reali0a la valoracin de su propio desempeo.
-. 3a coevaluacin, la valoracin y retroalimentacin entre los alumnos.
I. 3a heteroevaluacin, la valoracin que el docente o agentes externos reali0an de los
desempeos de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentacin.
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KEn qu casos aplicar#a cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de aprendi0a!e que 8sted
imparteM
Eipos de evaluacin segn su finalidad y momento9
;. 3a evaluacin diagnstica la aplico al inicio del semestre, ya que es necesario arrancar con los
saberes previos de los estudiantes de la 8nidad 'id"ctica, para iniciar de manera exitosa el
proceso de aprendi0a!e, partiendo de lo que ya se sabe o hace permitir" reestructurar los
aprendi0a!es previos con los nuevos, para conocer las expectativas, motivaciones, de los
alumnos.
-. 3a evaluacin de procesos. En el proceso de las secuencias del curso, conforme a los ob!etivos
tra0ados en este caso particular en los intervalos de los mdulos 5 55 y 555, para a!ustar lo
planeado, porque estamos donde estamos en el proceso, y si se han cometido errores,
superarlos.
I. 3a evaluacin de resultados para comprobar los aprendi0a!es desarrollados por los estudiantes
al trmino de los tres mdulos de la 8nidad 'id"ctica.
Eipos de evaluacin segn el agente que la reali0a9
;. 3a autoevaluacin, el alumno reali0a la valoracin de su propio desempeo. +l
final de cada tema o del cada mdulo de la 8nidad de +prendi0a!e
-. 3a coevaluacin, la valoracin y retroalimentacin entre los alumnos. +l final de
cada tema o del cada mdulo de la 8nidad de +prendi0a!e
I. 3a heteroevaluacin, la valoracin que el docente o agentes externos reali0an
de los desempeos de los alumnos, aportando elementos para la
retroalimentacin. : ser#a en los momentos de la evaluacin diagnstica, la de
procesos y la de resultadosA
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