Profesora Gina Luci A.

En el texto Alsina hace mencin a que todo el tiempo y desde los primeros
segundos de nuestra llegada al mundo, estamos en contacto con las matemticas.
Lo que ha sucedido por generaciones y civilizaciones de la misma manera, lo
nico que ha variado son los trminos, pero en el fondo todos las utilizamos y
quizs sin darnos cuenta decimos que somos malos en esta disciplina pero como
ser malos , con algo que en realidad utilizamos constantemente. Muchos creen
que decir matemtica se est hablando de la disciplina pero en realidad no es ms
que una herramienta para facilitarnos y solucionar los problemas.
Como se menciona anteriormente, el uso de las matemticas estn desde
civilizaciones antiguas, dando como base a estas el contar y medir. De donde
nacen dos ramificaciones de las mismas, las conocidas como matemtica pura y
matemtica aplicada.
Es as, como Alsina cita en su texto a [Resnick y Ford (1981) exponen que las
matemticas son un sistema unificado de conceptos y de operaciones que
explican algunos patrones y relaciones que existen en el universo]
[Defior (1990) dice que las matemticas escolares son un conocimiento que se
construye y en que la formalizacin es un objetivo final y no un punto de partida.
Es decir, se diferencia del carcter del saber matemtico del de su adquisicin.]
De ese modo, con las definiciones de lo que se entiende por matemtica y
matemtica escolar, se establece el objetivo de la materia en s. Que es contribuir
a dar sentido al mundo que nos rodea.
Por otro lado, basando en un estudio con nios en Estados Unidos, se concluy
que se puede segregar en 3 dminos: *limitado (en gran mayora lo considera
como calcular); *exclusivo (que slo se desarrolla en la vida escolar); * dificultad
creciente (casi automticamente se cataloga como algo complejo)
Las matemticas se relacin con las ciencias en especial con ellas mismas, al
contar con una trayectoria en la enseanza y aprendizaje, con la psicologa, al
desarrollo cognitivo permite conocer en qu etapa se encuentran al momento del
aprendizaje.
Las matemticas han existido toda la vida, y esta es una herramienta que en la
cotidianidad nos ayuda a salir de problemas, puesto que utilizamos nuestras
adecuaciones para facilitarlo aun ms. Lo complejo es cuando aquello que
hacemos casi por reflejo, debemos pasarlo a nmeros y tener una sola manera
posible de resolucin del problema. Ya que la gran mayora de las personas, han
tenido fobia a las matemticas por encontrarlas muy complejas, por lo que se
piensa que una vez egresados del sistema escolar no se tendr que lidiar nunca
ms con ellas, lo que es un gran error. sto porque no se hace la relacin de que
se est estrechamente siempre ligadas a las matemticas.
Lo que se puede reforzar en la lectura, lo que se entiende por matemtica.
Conceptos que claramente son muy distintos a los que sostenan los docentes de
matemtica en otros tiempos.

La lgica matemtica, segn Alsina, se encarga de estudiar los enunciados
vlidos, la relacin de consecuencia entre los enunciados, las leyes de la
deduccin, los sistemas de axiomas y la semntica formal. Desde que se nace se
van desarrollando las estructuras del razonamiento lgico matemtico, esto
gracias a las interacciones de los nios con el entorno. La familia y luego las
instituciones son las que proporcionan al nio las herramientas para construir el
razonamiento lgico-matemtico.
El razonamiento lgico matemtico analiza las cualidades sensoriales desde tres
puntos de vista:
1. Identificar, definir y/o reconocer cualidades sensoriales.
2. Relacionar las cualidades sensoriales.
3. Operar, cualidades sensoriales.
Alsina en su escrito, seala que Piaget e Inhelder (1941) se basaron en cuatro
hiptesis con respecto a la adquisicin de las estructuras lgico matemticas. La
primera de ellas dice que estas estructuras aparecen junto al lenguaje, lo cual es
descartada pero aseguran que el lenguaje interviene de una forma auxiliar. La
segunda hiptesis afirma que las estructuras lgico matemticas son debidas al
proceso de maduracin del nio. A falta de datos neurolgicos, Piaget e Inhelder
descartan esta hiptesis, pasando a una tercera, la cual afirma que estas
estructuras aparecen a causa de factores perceptivos. Esta tercera hiptesis
tambin es descartada ya que no necesariamente un nio que percibe, sabe
clasificar y seriar. Finalmente se busca la explicacin en los esquemas sensorio
motores, que son distintos movimientos coordinados que se aplican a un conjunto
de objetos similares.
Para poder construir el razonamiento lgico matemtico un nio necesita variadas
oportunidades y experiencias que fomenten a aprender por s mismos con la
ayuda de un adulto. Los nios necesitan observar el entorno, vivenciar
experiencias a travs de sus propios cuerpos, manipular, experimentar y favorecer
la accin sobre los objetos, jugar, verbalizar sus observaciones, acciones y
descubrimientos que realice a travs de interacciones, dilogos y negociaciones,
que exista un trabajo cooperativo y que este sea de forma sistemtica y que las
actividades realizadas estn contextualizadas al entorno del nio.
Existen tres posibilidades de realizar actividades para desarrollar el razonamiento
lgico matemtico en el jardn infantil, la primera son actividades a partir de la vida
cotidiana. stas deben ser guiadas por un adulto, en donde se les presente a los
nios ciertos conflictos cognitivos.
La segunda posibilidad son aquellas actividades a partir de material inespecfico,
esto se refiere a material que no ha sido diseado con un fin didctico. Para este
tipo de actividades se debe tener en cuenta que el material escogido sea conocido
por el nio, que se pueda sustituir con facilidad, que sea seguro e higinico para el
nio. Con estos materiales se pueden realizar diferentes descubrimientos para el
nio. Algunas de las actividades ms conocidas relacionadas con materiales
inespecficos son la cesta del tesoro, el juego heurstico y las bandejas de
experimentacin, todas estas planteadas por Goldschmied (2000).
La tercera posibilidad de actividades es a partir de juegos y materiales diseados
didcticamente. Alsina (2001) muestra un declogo del juego el cual apoya este
recurso didctico para desarrollar el pensamiento matemtico en general y el
razonamiento lgico matemtico.
Haciendo referencia a Canals (1992), para realizar actividades con los nios de
educacin parvularia, es necesario separar en tres grandes bloques las
estructuras de razonamiento lgico matemtico.
a. Identificar, definir y/o reconocer cualidades sensoriales.
El objetivo de estas actividades es poder darse cuenta de las
caractersticas de ciertos objetos: forma, medid, grosor, temperatura, color,
olor, sonido, etc. Se pueden realizar dos grandes tipos de actividades:
Reconocimiento de atributos juego de la pieza escondida,
reconocimiento de atributos a partir de bandas, reconocimiento de
atributos a partir de dados, dictado de atributos.
Agrupaciones de elementos por una o diversas cualidades
comunes para este tipo de actividades se utiliza el Diagrama de
Venn.
En el escrito se detallan actividades clasificadas por edades de los nios.
b. Relacionar cualidades sensoriales.
Este tipo de actividades tiene el objetivo de que los nios puedan comparar
diferentes cualidades de los objetos a partir de un criterio preestablecido.
Tipos de actividades:
Relacionar elementos de una agrupacin
- Relaciones de equivalencia: clasificaciones. (Ejemplo: tener el
mismo color)
- Relaciones de orden: ordenaciones. (Ejemplo: cul es ms
alto o cul es ms largo)
Relacionar elementos de dos o ms agrupaciones
- Correspondencias cualitativas: emparejamiento. (Ejemplo:
emparejar objetos que tengan el mismo color)
- Seriaciones. (Ejemplo: que distintos elementos se repiten n
veces en un mismo patrn)
En el escrito se detallan actividades clasificadas por edades de los nios.
c. Operar cualidades sensoriales.
Este tipo de actividades tiene el objetivo de que los nios se den cuenta de
las transformaciones o cambios que se pueden producir en ciertas
situaciones u objetos del entorno.
En el texto se puede destacar la importancia y relevancia que tienen las
cualidades sensoriales para el desarrollo y aprendizaje del razonamiento lgico
matemtico, ya que a travs de estas cualidades los seres humanos somos
capaces de iniciar este pensamiento matemtico.
Existen variadas actividades que ayudan a potenciar en el nio el razonamiento
lgico matemtico. stas pueden estar basadas en la vida cotidiana, en algn
material inespecfico y en juegos diseados didcticamente.
Es importante que como futuras educadoras se tenga presente qu actividades
realizar con los nios para poder desarrollar al 100% todas sus capacidades.
Alsina 2006 permite conocer y ampliar nuestro conocimiento acerca de lo que
implican las matemticas en la escuela, gracias a los diversos intentos de
definicin del concepto matemtica escolar entregados por diferentes autores. Lo
que ms se puede rescatar, es que las matemticas son una unidad, la cual
contienen conocimientos de diferentes tpicos, como la resolucin de problemas,
la estadstica, nmeros y operaciones, la geometra, etc.
Los modelos propuestos por diferentes autores, donde diferentes ciencias se
relacionan con las matemticas, permiten visualizar, cules eran las ciencias que
se repetan dentro de estos modelos, destacando las propias Matemticas, la
Psicologa, la cual permite dar respuestas al Qu, Cundo y Cmo ensear las
matemticas y la Pedagoga.

Bibliografa:
Alsina, . (2006). Como desarrollar el pensamiento matemtico de 0 a 6
aos. Captulo II: El razonamiento lgico matemtico. Barcelona: Editorial
Octaedro.


Evaluacin Informes de lectura, individual o en parejas (60 puntos)

Identificacin ( 5 puntos) de: *Universidad
*Alumno/as
*Profesor
*Asignatura
* Fecha

Introduccin (10 puntos) : * Ttulo
* Redaccin y ortografa.
*Coherencia en las ideas.
*Capacidad de resumen.

* Desarrollo (20 puntos): *Mnimo 500 palabras
*Lenguaje Formal
* Redaccin y ortografa.
*Coherencia en las ideas.

Conclusin y/o reflexiones personales y postura crtica de la lectura (20 puntos).
Bibliografa: * Texto original y otros (5 puntos)