Desenvolvimento e aprendizado

O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relaes entre desenvolvimento e

aprendizado so temas centrais nos trabalhos de Vygotsky. Sua preocupao com o
desenvolvimento do homem est presente em toda sua obra, como !icou evidente nos
cap"tulos anteriores. Vygotsky busca compreender a origem e o desenvolvimento dos
processos psicol#gicos ao longo da hist#ria da esp$cie humana e da hist#ria individual.
%sse tipo de abordagem, &ue en!atiza o processo de desenvolvimento, $ chamado de
abordagem gen$tica e $ comum a outras teorias psicol#gicas.
's teorias de (ean )iaget e de *enri +ailon so as mais completas e articuladas teorias
gen$ticas do desenvolvi mento psicol#gico de &ue dispomos. Di!erentemente desses dois
estudiosos, Vygotsky no chegou a !ormular uma concepo estruturada do
desenvolvimento humano, a partir da &ual pud$ssemos interpretar o processo de construo
psicol#gica do nascimento at$ a idade adulta. 'inda &ue o desenvolvimento ,da esp$cie,
dos grupos culturais, dos indiv"duos- se.a ob.eto privilegiado de suas investigaes,
Vygotsky no nos o!erece uma interpretao completa do percurso psicol#gico do ser
humano/ o!erece0nos, isto sim, re!le1es e dados de pes&uisa sobre vrios aspectos do
desenvolvimento, os &uais sero discutidos ao longo do presente cap"tulo.
'o lado de sua preocupao constante com a &uesto do desenvolvimento, Vygotsky
en!atiza, em sua obra, a import2ncia dos processos de aprendizado. )ara ele, desde o
nascimento da criana, o aprendizado est relacionado ao desenvolvimento e $ 3um aspecto
necessrio e universal do processo de desenvolvimento das !unes psicol#gicas
culturalmente organizadas e especi!icamente humanas4. %1iste um percurso de
desenvolvimento, em parte de!inido pelo processo de maturao do organismo individual,
pertencente 5 esp$cie humana, mas $ o aprendizado &ue possibilita o despertar de processos
internos de desenvolvimento &ue, no !osse o contato do indiv"duo com certo ambiente
cultural, no ocorreriam.
)odemos pensar, por e1emplo, num indiv"duo &ue vive num grupo cultural isolado &ue no
dispe de um sistema de escrita. Se continuar isolado nesse meio cultural &ue desconhece a
escrita, esse indiv"duo .amais ser al!abetizado. 6sto $, s# o processo de aprendizado da
leitura e da escrita ,desencadeado num determinado ambiente s#cio0cultural onde isso se.a
poss"vel- $ &ue poderia despertar os processos de desenvolvimento internos do indiv"duo
78
&ue permitiam a a&uisio da leitura e da escrita. 9on!irmando o mesmo !en:meno,
podemos supor &ue se esse indiv"duo, por alguma razo, dei1asse seu grupo de origem e
passasse a viver num ambiente letrado, poderia ser submetido a um processo de
al!abetizao e seu desenvolvimento seria alterado.
'prendizado ou aprendizagem
; o processo pelo &ual o indiv"duo ad&uire in!ormaes, habilidades, atitudes, valores, etc.
a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. % um processo
&ue se di!erencia dos !atores inatos ,a capacidade de digesto, por e1emplo, &ue . nasce
com o indiv"duo- e dos processos de maturao do organismo, independentes da
in!ormao do ambiente ,a maturao se1ual, por e1emplo-. %m Vygotsky, .ustamente por
sua <n!ase nos processos s#cio0hist#ricos, a id$ia de aprendizado inclui a interdepend<ncia
dos indiv"duos envolvidos no processo. O termo &ue ele utiliza em russo ,obuchenie-
signi!ica algo como 3processo de ensino0aprendizagem4, incluindo sempre a&uele &ue
aprende, a&uele &ue ensina e a relao entre essas pessoas. )ela !alta de um ter mo
e&uivalente em ingl<s, a palavra obuchenie tem sido traduzida ora como ensino, ora como
aprendizagem e assim re0traduzida para o portugu<s. Optamos a&ui pelo uso da palavra
aprendizado, menos comum &ue aprendizagem, para au1iliar o leitor a lembrar0se de &ue o
conceito em Vygotsky tem um signi!icado mais abrangente, sempre envolvendo interao
social.
)ensando numa suposio mais e1trema, uma criana normal &ue crescesse num ambiente
e1clusivamente !ormado por surdos0mudos no desenvolveria a linguagem oral, mesmo
&ue tivesse todos os re&uisitos inatos necessrios para isso. =en:meno semelhante ocorre
com os v rios casos das chamadas 3crianas selvagens4, &ue so crianas encontradas em
isolamento, sem contato com outros seres humanos. >esmo em idade superior 5 idade
normal para a a&uisio da linguagem, no haviam aprendido a !alar. O desenvolvimento
!ica impedido de ocorrer na !alta de situaes prop"cias ao aprendizado.
7?
%ssa concepo de &ue $ o aprendizado &ue possibilita o despertar de processos internos do
indiv"duo liga o desenvolvimento da pessoa a sua relao com o ambiente s#cio0cultural em
&ue vive e a sua situao de organismo &ue no se desenvolve plenamente sem o suporte de
outros indiv"duos de sua esp$cie. % essa import2ncia &ue Vygotsky d ao papel do outro
social no desenvolvimento dos indiv"duos cristaliza0se na !ormulao de um conceito
espec"!ico dentro de sua teoria, essencial para a com preenso de suas id$ias sobre as
relaes entre desenvolvimento e aprendizado@ o conceito de zona de desenvolvimento
pro1imal.
O conceito de zona de desenvolvimento pro1imal
Aormalmente, &uando nos re!erimos ao desenvolvi mento de uma criana, o &ue buscamos
compreender $ 3at$ onde a criana . chegou4, em termos de um per curso &ue, supomos,
ser percorrido por ela. 'ssim, observamos seu desempenho em di!erentes tare!as e
atividades, como por e1emplo@ ela . sabe andarB( sabe amarrar sapatosB( sabe construir
uma torre com cubos de diversos tamanhosB Cuando dizemos &ue a criana . sabe realizar
determinada tare!a, re!erimo0nos 5 sua capacidade de realiz0la sozinha. )or e1emplo, se
observamos &ue a criana 3. sabe amarrar sapatos4, est impl"cita a id$ia de &ue ela sabe
amarrar sapatos sozinha, sem necessitar da a.uda de outras pessoas.
%sse modo de avaliar o desenvolvimento de um indiv"duo est presente nas situaes da
vida diria, &uando observamos as crianas &ue nos rodeiam, e tamb$m cor responde 5
maneira mais comumente utilizada em pes&uisas sobre o desenvolvimento in!antil. O
pes&uisador seleciona algumas tare!as &ue considera importantes pa ra o estudo do
desempenho da criana e observa &ue coisas ela . $ capaz de !azer. Deralmente nas
pes&uisas e1iste um cuidado especial para &ue se considere apenas as con&uistas &ue .
esto consolidadas na criana, a&uelas capacidades ou !unes &ue a criana . domina
completa mente e e1erce de !orma independente, sem a.uda de outras pessoas. Auma
pes&uisa sobre a montagem de torres com cubos de diversos tamanhos, por e1emplo, o
pes&uisador no vai considerar &ue uma criana . sabe construir a torre se ela conseguir
constru"0la apenas por&ue um colega de classe a a.udou. )ara ser considerada como
possuidora de certa capacidade, a criana tem &ue demonstrar &ue pode cumprir a tare!a
sem nenhum tipo de a.uda.
Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tare!as de !orma independente de n"vel de
desenvolvimento real. )ara ele, o n"vel de desenvolvimento real da criana caracteriza o
desenvolvimento de !orma retrospectiva, ou se.a, re!ere0se a etapas . alcanadas, .
con&uistadas pela criana. 's !unes psicol#gicas &ue !azem parte do n"vel de
desenvolvimento real da criana em determina do momento de sua vida so a&uelas . bem
estabeleci das na&uele momento. So resultado de processos de desenvolvimento .
completados, . consolidados.
Vygotsky chama a ateno para o !ato de &ue para compreender ade&uadamente o
desenvolvimento devemos considerar no apenas o n"vel de desenvolvimento real da
criana, mas tamb$m seu n"vel de desenvolvimento potencial, isto $, sua capacidade de
desempenhar tare!as com a a.uda de adultos ou de companheiros mais capa zes. * tare!as
&ue uma criana no $ capaz de realizar sozinha, mas &ue se torna capaz de realizar se
algu$m lhe der instrues, !izer uma demonstrao, !ornecer pis tas, ou der assist<ncia
durante o processo. Ao caso da construo da torre de cubos, por e1emplo, se um adulto der
instrues para a criana ,3Voc< tem &ue ir pondo primeiro o cubo maior de todos, depois
os menores4 ou 3Eem &ue !azer de um .eito &ue a torre no caia4- ou se ela observar uma
criana mais velha construindo uma torre a seu lado, $ poss"vel &ue consiga um resultado
mais avanado do &ue a&uele &ue conseguiria se realizasse a tare!a sozinha.
%ssa possibilidade de alterao no desempenho de uma pessoa pela inter!er<ncia de outra $
!undamental na teoria de Vygotsky. %m primeiro lugar por&ue representa, de !ato, um
momento do desenvolvimento@ no $ &ual &uer indiv"duo &ue pode, a partir da a.uda de
outro, realizar &ual&uer tare!a. 6sto $, a capacidade de se bene!iciar de uma colaborao de
outra pessoa vai ocorrer num certo n"vel de desenvolvimento, mas no antes. Fma criana
de cinco anos, por e1emplo, pode ser capaz de construir a torre de cubos sozinha/ uma de
tr<s anos no consegue constru"0la sozinha, mas pode conseguir com
7G
a assist<ncia de algu$m/ uma criana de um ano no conseguiria realizar essa tare!a, nem
mesmo com a.uda. Fma criana &ue ainda no sabe andar sozinha s# vai conseguir andar
com a a.uda de um adulto &ue a segure pelas mos a partir de um determinado n"vel de
desenvolvi mento. 'os tr<s meses de idade, por e1emplo, ela no $ capaz de andar nem
com a.uda. ' id$ia de n"vel de desenvolvimento potencial capta, assim, um momento do
desenvolvimento &ue caracteriza no as etapas . alcanadas, . consolidadas, mas etapas
posteriores, nas &uais a inter!er<ncia de outras pessoas a!eta signi!icativamente o resultado
da ao individual.
%m segundo lugar essa id$ia $ !undamental na teoria de Vygotsky por&ue ele atribui
import2ncia e1trema 5 interao social no processo de construo das !unes psicol#gicas
humanas. O desenvolvimento individual se d num ambiente social determinado e a relao
com o outro, nas diversas es!eras e n"veis da atividade humana, $ essencial para o processo
de construo do ser psicol#gico individual.
; a partir da postulao da e1ist<ncia desses dois n"veis de desenvolvimento H real e
potencial H &ue Vygotsky de!ine a zona de desenvolvimento pro1imal co mo 3a dist2ncia
entre o n"vel de desenvolvimento real, &ue se costuma determinar atrav$s da soluo
independente de problemas, e o n"vel de desenvolvimento potencial, determinado atrav$s
da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes4.
' zona de desenvolvimento pro1imal re!ere0se, assim, ao caminho &ue o indiv"duo vai
percorrer para desenvolver !unes &ue esto em processo de amadurecimento e &ue se
tornaro !unes consolidadas, estabelecidas no seu n"vel de desenvolvimento real. ' zona
de desenvolvimento pro1imal $, pois, um dom"nio psicol#gico em constante trans!ormao@
a&uilo &ue uma criana $ capaz de !azer com a a.uda de algu$m ho.e, ela conseguir !azer
sozinha amanh. % como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente
&ue o processo de aprendizado/ o aprendizado desperta processos de desenvolvimento &ue,
aos poucos, vo tornar0se parte das !unes psicol#gicas consolidadas do indiv"duo.
6nter!erindo constantemente na zona de desenvolvimento pro1imal das crianas, os adultos
e as crianas mais e1perientes contribuem para movimentar os processos de
desenvolvimento dos membros imaturos da cultura.
Aota@ ' zona de desenvolvimento pro1imal de!ine a&uelas !unes &ue ainda no
amadureceram, mas &ue esto em processo de maturao, !unes &ue amadurecero, mas
&ue esto presente mente em estado embrionrio. %ssas !unes poderiam ser chamadas de
brotosII ou !loresII do desenvolvimento, ao inv$s de !rutos do desenvolvimentoII.
8J
O papel da interveno pedag#gica
' concepo de Vygotsky sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizado, e
particularmente sobre a zona de desenvolvimento pro1imal, estabelece !orte ligao entre o
processo de desenvolvimento e a relao do indiv"duo com seu ambiente s#cio0cultural e
com sua situao de organismo &ue no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros
indiv"duos de sua esp$cie. % na zona de desenvolvimento pro1imal &ue a inter!er<ncia de
outros indiv"duos $ a mais trans!ormadora. )rocessos . consolidados, por um lado, no
necessitam da ao e1terna para serem desencadeados/ processos ainda nem iniciados, por
outro lado, no se bene!iciam dessa ao e1terna. )ara uma criana &ue . sabe amarrar
sapatos, por e1emplo, o ensino dessa habilidade seria completamente sem e!eito/ para um
beb<, por outro lado, a ao de um adulto &ue tenta ensin0lo a amarrar sapatos $ tamb$m
sem e!eito, pelo !ato de &ue essa habilidade est mui to distante do horizonte de
desenvolvimento de suas !unes psicol#gicas. S# se bene!iciaria do au1"lio na tare!a de
amarrar sapatos a criana &ue ainda no aprendeu bem a !az<0lo, mas . desencadeou o
processo de desenvolvi mento dessa habilidade.
' implicao dessa concepo de Vygotsky para o ensino escolar $ imediata. Se o
aprendizado impulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem um papel essencial na
construo do ser psicol#gico adulto dos indiv"duos &ue vivem em sociedades
escolarizadas. >as o desempenho desse papel s# se dar ade&uadamente &uando,
conhecendo o n"vel de desenvolvimento dos alunos, a es cola dirigir o ensino no para
etapas intelectuais . alcanadas, mas sim para estgios de desenvolvimento ainda no
incorporados pelos alunos, !uncionando realmente como um motor de novas con&uistas
psicol#gicas. )ara a criana &ue !re&Kenta a escola, o aprendizado escolar $ elemento
central no seu desenvolvimento.
O processo de ensino0aprendizado na escola deve ser constru"do, ento, tomando como
ponto de partida o n"vel de desenvolvimento real da criana H num dado mo mento e com
relao a um determinado conteLdo a ser desenvolvido H e como ponto de chegada os
ob.etivos estabelecidos pela escola, supostamente ade&uados 5 !ai1a etria e ao n"vel de
conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianas, O percurso a ser seguido nesse
processo estar balizado tamb$m pelas possibilidades das crianas, isto $, pelo seu n"vel de
desenvolvimento potencial. Ser muito di!erente ensinar, por e1emplo, a distino entre
aves e mam"!eros para crianas &ue vivem na zona rural, em contato direto e constante com
animais, e para crianas &ue vivem em cidades e conhecem animais por vias muito mais
indiretas. >as nos dois casos a escola tem o papel de !azer a criana avanar em sua
compreenso do mundo a partir de seu desenvolvimento . consolida do e tendo como meta
etapas posteriores, ainda no alcanadas.
9omo na escola o aprendizado $ um resultado dese.vel, $ o pr#prio ob.etivo do processo
escolar, a interveno $ um processo pedag#gico privilegiado. O pro!essor tem o papel
e1pl"cito de inter!erir na zona de desenvolvimento pro1imal dos alunos, provocando
avanos &ue no ocorreriam espontaneamente. O Lnico bom ensino, a!irma Vygotsky, $
a&uele &ue se adianta ao desenvolvi mento. Os procedimentos regulares &ue ocorrem na
escola H demonstrao, assist<ncia, !ornecimento de pistas, instrues H so
!undamentais na promoo do 3ensino4. 6sto $, a criana no tem condies de percorrer,
sozinha, o caminho do aprendizado. ' interveno de outras pessoas H &ue, no caso
espec"!ico da escola, so o pro!essor e as demais crianas H $ !unda mental para a
promoo do desenvolvimento do indiv"duo.
; importante destacar, a&ui, o risco de uma interpretao distorcida da posio de Vygotsky.
Se uma interpretao leviana das posies de )iaget levou, !re&Kentemente, a uma postura
espontane"sta, &ue prope &ue a criana deve ser dei1ada livre em sua interao com os
est"mulos do mundo !"sico para &ue possa amadurecer, 3desabrochar4, em seu
desenvolvimento natural, uma compreenso super!icial de Vygotsky poderia levar
e1atamente ao oposto@ uma postura diretiva, intervencionista, uma volta 5 3educao
tradicional4. %mbora Vygotsky en!atize o papel da interveno no desenvolvimento, seu
ob.etivo $ trabalhar com a import2ncia do meio cultural e das relaes entre indiv"duos na
de!inio de um per curso de desenvolvimento da pessoa humana, e no pro por uma
pedagogia diretiva, autoritria. Aem seria poss"vel supor, a partir de Vygotsky, um papel de
receptor passivo para o educando@ Vygotsky trabalha e1pl"cita e constantemente com a id$ia
de reconstruo, de reelaborao, por parte do indiv"duo, dos signi!icados &ue lhe so
transmitidos pelo grupo cultural. ' consci<ncia individual e os aspectos sub.etivos &ue
constituem cada pessoa so, para Vygotsky, elementos essenciais no desenvolvimento da
psicologia humana, dos processos psicol#gicos superiores. ' constante recriao da cultura
por parte de cada um dos seus membros $ a base do processo hist#rico, sempre em
trans!ormao, das sociedades humanas.
Migado aos procedimentos escolares, mas no restrito 5 situao escolar, est o mecanismo
de imitao, destacado e1plicitamente por Vygotsky. 6mitao, para ele, no $ mera c#pia
de um modelo, mas reconstruo individual da&uilo &ue $ observado nos outros. %ssa
reconstruo $ balizada pelas possibilidades psicol#gicas da criana &ue realiza a imitao e
constitui, para ela, criao de algo novo a partir do &ue observa no outro. Vygotsky no
toma a atividade imitativa, portanto, como um processo mec2nico, mas sim como uma
oportunidade de a criana realizar aes &ue esto al$m de suas pr#prias capacidades, o &ue
contribuiria para seu desenvolvimento. 'o imitar a escrita do adulto, por e1emplo, a criana
est promovendo o amadurecimento de processos de desenvolvimento &ue a levaro ao
aprendizado da escrita.
' noo de zona de desenvolvimento pro1imal $ !undamental nessa &uesto@ s# $ poss"vel a
imitao de aes &ue esto dentro da zona de desenvolvimento pro1imal do su.eito. Fm
beb< de dez meses pode imitar e1presses !aciais ou gestos, por e1emplo, mas seu n"vel de
desenvolvimento no lhe permite imitar o papel de 3m$dico4 ou de 3bailarina4, ou a escrita
do adulto. ' imitao poderia ser utilizada deliberadamente em situaes
8N
de ensino0aprendizado como !orma de permitir a elaborao de uma !uno psicol#gica no
n"vel interps"&uico ,isto $, em atividades coletivas, sociais- para &ue mais tarde essa !uno
pudesse ser internalizada como atividade intrapsicol#gica ,isto $, interna ao pr#prio
indiv"duo-.
9om relao 5 atividade escolar, $ interessante desta car &ue a interao entre os alunos
tamb$m provoca intervenes no desenvolvimento das crianas. Os grupos de crianas so
sempre heterog<neos &uanto ao conheci mento . ad&uirido nas diversas reas e uma
criana mais avanada num determinado assunto pode contribuir pa ra o desenvolvimento
das outras. 'ssim como o adulto, uma criana tamb$m pode !uncionar como mediadora
entre uma outra criana e 5s aes e signi!icados estabelecidos como relevantes no interior
da cultura.
%ssa posio e1pl"cita de Vygotsky, sobre a import2ncia da interveno do pro!essor e das
pr#prias crianas no desenvolvimento de cada indiv"duo envolvido na situao escolar,
sugere uma recolocao da &uesto de &uais so as modalidades de interao &ue podem ser
consideradas leg"timas promotoras de aprendizado na escola. Se o pro!essor d uma tare!a
individual aos alunos em sala de aula, por e1emplo, a troca de in!ormaes e de estrat$gias
entre as crianas no deve ser considerada como procedimento errado, pois pode tornar a
tare!a um pro.eto coletivo e1tremamente produtivo para cada criana. Do mesmo modo,
&uando um aluno recorre ao pro!essor ,ou aos pais, em casa- como !onte de in!ormao
para a.ud0lo a resolver algum tipo de problema escolar, no est burlando as regras do
aprendizado mas, ao contrrio, utilizando0se de recursos leg"timos para promover seu
pr#prio desenvolvimento.
; interessante observar &ue, em situaes in!ormais de aprendizado, as crianas costumam
utilizar as interaes sociais como !orma privilegiada de acesso 5 in!ormao@ aprendem
regras dos .ogos, por e1emplo, atrav$s dos outros e no como resultado de um empenho
estritamente individual na soluo de um problema. Cual&uer modalidade de interao
social, &uando integrada num conte1to realmente voltado para a promoo do aprendizado
e do desenvolvimento, poderia ser utilizada, portanto, de !orma produtiva na situao
escolar.
' postura de Vygotsky, no &ue diz respeito 5 interveno de um indiv"duo no
desenvolvimento do outro, tem conse&K<ncias para seu pr#prio procedimento de pes&uisa.
>uito !re&Kentemente Vygotsky e seus colaboradores
8O
interagiam com seus su.eitos de pes&uisa para provocar trans!ormaes em seu
comportamento &ue !ossem importantes para compreender processos de desenvolvi mento.
'o inv$s de agirem apenas como observadores da atividade psicol#gica, agiam como
elementos ativos numa situao de interao social, utilizando a interveno como !orma de
criar material de pes&uisa relevante. %ssa interveno do pes&uisador $ !eita no sentido de
desa!iar o su.eito, de &uestionar suas respostas, para observar como a inter!er<ncia de outra
pessoa a!eta seu desempenho e, sobretudo, para observar seus processos psicol#gicos em
trans!ormao e no apenas os resultados de seu desempenho.
%sse procedimento de pes&uisa $ bastante di!erente da&uele em &ue o pes&uisador $ apenas
um observador passivo do su.eito. %m termos da pes&uisa educacional contempor2nea,
podemos !azer uma ligao desses procedimentos com a pes&uisa0ao, pes&uisa0
interveno ou pes&uisa0participante na situao escolar. O pes&uisador, nessas
modalidades de pes&uisa, coloca0se como elemento &ue !az parte da situao &ue est sendo
estudada, no pretendendo ter uma posio de observador neutro. Sua ao no ambiente e
os e!eitos dessa ao so, tamb$m, material relevante para a pes&uisa. 9omo a situao es
colar $ um processo permanentemente em movimento, e a trans!ormao $ .ustamente o
resultado dese.vel desse processo, m$todos de pes&uisa &ue permitam captar trans
!ormaes so os m$todos mais ade&uados para a pes&uisa educacional. ' contribuio de
Vygotsky nesse aspecto $ e1tremamente relevante.
Prin&uedo e desenvolvimento
Vimos, anteriormente, como Vygotsky trabalha com a id$ia de &ue na situao escolar a
interveno na zona de desenvolvimento pro1imal das crianas se d de !or ma constante e
deliberada. ' situao escolar $ bastante estruturada e e1plicitamente comprometida com a
pro moo de processos de aprendizado e desenvolvimento.
Vygotsky trabalha tamb$m com um outro dom"nio da atividade in!antil &ue tem claras
relaes com o desenvolvimento@ o brin&uedo. 9omparada com a situao es colar, a
situao de brincadeira parece pouco estruturada e sem uma !uno e1pl"cita na promoo
de processos de desenvolvimento. Ao entanto, o brin&uedo tamb$m cria uma zona de
desenvolvimento pro1imal na criana, tendo enorme in!lu<ncia em seu desenvolvimento,
con!orme veremos a seguir.
Cuando Vygotsky discute o papel do brin&uedo, re!ere se especi!icamente 5 brincadeira de
3!az0de0conta4, co mo brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de
vassoura como se !osse um cavalo. =az re!er<ncia a outros tipos de brin&uedo, mas a
brincadeira de 3!az0de0conta4 $ privilegiada em sua discusso sobre o papel do brin&uedo
no desenvolvimento.
O comportamento das crianas pe&uenas $ !ortemente determinado pelas caracter"sticas das
situaes concretas em &ue elas se encontram. 9on!orme discutido em cap"tulos anteriores,
s# &uando ad&uirem a linguagem e passam, portanto, a ser capazes de utilizar a
representao simb#lica, $ &ue as crianas vo ter condies de libertar seu !uncionamento
psicol#gico dos elementos concretamente presentes no momento atual. Vygotsky
e1empli!ica a import2ncia das situaes concretas e a !uso &ue a criana pe&uena !az entre
os elementos percebidos e o signi!icado@ 3&uando se pede a uma criana de dois anos &ue
repita a sentena QE2nia est de p$I &uando E2nia est sentada 5 sua !rente, ela mudar a
!rase para QE2nia est sentada4. %la no $ capaz de operar com um signi!icado contradit#rio
5 in!ormao perceptual presente.
Auma situao imaginria como a da brincadeira de 3!az0de0conta4, ao contrrio, a criana
$ levada a agir num mundo imaginrio ,o 3:nibus4 &ue ela est dirigindo na brincadeira,
por e1emplo-, onde a situao $ de!inida pelo signi!icado estabelecido pela brincadeira ,o
:nibus, o motorista, os passageiros, etc.- e no pelos elementos reais concretamente
presentes ,as cadeiras da sala onde ela est brincando de :nibus, as bonecas, etc.-.
'o brincar com um ti.olinho de madeira como se !osse um carrinho, por e1emplo, ela se
relaciona com o signi!icado em &uesto ,a id$ia de 3carro4- e no com o ob.eto concreto
&ue tem nas mos. O ti.olinho de madeira serve como uma representao de uma realidade
ausente e a.uda a criana a separar ob.eto e signi!icado. 9onstitui um passo importante no
percurso &ue a levar a ser capaz de, como no pensamento adulto, desvincular0se totalmente
das situaes concretas. O brin&uedo prov<, as sim, uma situao de transio entre a ao
da criana com ob.etos concretos e suas aes com signi!icados.
Aota@ ' brincadeira de 3!az0de0conta4 estudada por Vygotsky corresponde ao (ogo
simb#lico estudado por )iaget.
88
>as al$m de ser uma situao imaginria, o brin&ue do $ tamb$m uma atividade regida por
regras. >esmo no universo do 3!az0de0conta4 h regras &ue devem ser seguidas. Auma
brincadeira de 3escolinha4, por e1emplo, tem &ue haver alunos e uma pro!essora, e as
atividades a serem desenvolvidas t<m uma correspond<ncia pr$0estabelecida com a&ueles
&ue ocorrem numa escola real. Ao $ &ual&uer comportamento, portanto, &ue $ aceitvel no
2mbito de uma dada brincadeira.
So .ustamente as regras da brincadeira &ue !azem com &ue a criana se comporte de !orma
mais avanada do &ue a&uela habitual para sua idade. 'o brincar de :nibus, por e1emplo,
e1erce o papel de motorista. )ara isso tem &ue tomar como modelo os motoristas reais &ue
conhece e e1trair deles um signi!icado mais geral e abstrato para a categoria 3motorista4.
)ara brincar con!orme as regras, tem &ue es!orar0se para e1ibir um comporta mento
semelhante ao do motorista, o &ue a impulsiona para al$m de seu comportamento como
criana. Vygotsky menciona um e1emplo e1tremo, em &ue duas irms, de cinco e sete anos,
decidiram brincar 3de irms4. %ncenando a pr#pria realidade, elas tentavam e1ibir o
comportamento t"pico de irm, trabalhando de !orma deliberada sobre as regras das
relaes entre irms. O &ue na vida real $ natural e passa despercebido, na brincadeira
torna0se regra e contribui para &ue a criana entenda o universo particular dos diversos
pap$is &ue desempenha.
Eanto pela criao da situao imaginria, como pela de!inio de regras espec"!icas, o
brin&uedo cria uma zona de desenvolvimento pro1imal na criana. Ao brin&ue do a criana
comporta0se de !orma mais avanada do &ue nas atividades da vida real e tamb$m aprende
a separar ob.eto e signi!icado. %mbora num e1ame super!icial possa parecer &ue o
brin&uedo tem pouca semelhana com atividades psicol#gicas mais comple1as do ser
humano, uma anlise mais apro!undada revela &ue as aes no brin&ue do so subordinadas
aos signi!icados dos ob.etos, contribuindo claramente para o desenvolvimento da criana.
Sendo assim, a promoo de atividades &ue !avoream o envolvimento da criana em
brincadeiras, principalmente a&uelas &ue promovem a criao de situaes imaginrias, tem
n"tida !uno pedag#gica. ' escola e, particularmente, a pr$0escola poderiam se utilizar
deliberadamente desse tipo de situaes para atuar no processo de desenvolvimento das
crianas.
8?
' evoluo da escrita na criana
' &uesto da evoluo da escrita na criana $ bastante importante no con.unto das
colocaes de Vygotsky sobre desenvolvimento e aprendizado, por duas razes. %m
primeiro lugar por&ue suas id$ias sobre esse tema so e1tremamente contempor2neas,
surpreendentes, mesmo &uando levamos em conta &ue !oram produzidas h
apro1imadamente 8J anos.
%m segundo lugar por&ue sua concepo sobre a escrita, en&uanto sistema simb#lico de
representao da realidade, est estreitamente associada a &uestes centrais em sua teoria
,linguagem, mediao simb#lica, uso de instrumentos-. 'ssim sendo, embora no se.a uma
&uesto muito e1plorada por Vygotsky em seus te1tos escritos, $ bastante .usti!icvel &ue a
l"ngua escrita se.a ob.eto de nossa ateno nesta reviso sobre suas concepes a respeito
de desenvolvimento e aprendizado.
9oerente com sua concepo sobre o desenvolvimento psicol#gico em geral, Vygotsky tem
uma abordagem gen$tica da escrita@ preocupa0se com o processo de sua a&uisio, o &ual se
inicia muito antes da entrada da criana na escola e se estende por muitos anos. 9onsidera,
ento, &ue para compreender o desenvolvimento da escrita na criana $ necessrio estudar o
&ue ele chama de 3a pr$0hist#ria da linguagem escrita4, isto $, o &ue se passa com a criana
antes de ser submetida a processos deliberados de al!abetizao
9omo a escrita $ uma !uno culturalmente mediada, a criana &ue se desenvolve numa
cultura letrada est e1posta aos di!erentes usos da linguagem escrita e a seu !or mato, tendo
di!erentes concepes a respeito desse ob.eto cultural ao longo de seu desenvolvimento. '
principal condio necessria para &ue uma criana se.a capaz de compreender
ade&uadamente o !uncionamento da l"ngua escrita $ &ue ela descubra &ue a l"ngua escrita $
um sistema de signos &ue no t<m signi!icado em si. Os signos representam outra realidade/
isto $, o &ue se escreve tem uma !uno instrumental, !unciona como um suporte para a
mem#ria e a transmisso de id$ias e conceitos.
Dentro do vasto programa de pes&uisas do grupo de Vygotsky, Muria !oi seu colaborador
&ue desenvolveu o estudo e1perimental sobre o desenvolvimento da escrita. Solicitava a
crianas &ue no sabiam ler e escrever &ue memorizassem uma s$rie de sentenas !aladas
por ele. )ropositalmente, o nLmero de sentenas era maior do &ue a&uele de &ue a criana
conseguiria lembrar0se. Depois de !icar evidente para a criana sua di!iculdade em
memorizar todas as sentenas !aladas, o e1perimentador sugeria &ue ela passasse a
3escrever4 as sentenas, como a.uda para a mem#ria. ' partir da observao da produo de
diversas crianas nessa situao, Muria delineou um percurso para a pr$0hist#ria da escrita.
's crianas inicialmente imitavam o !ormato da escrita do adulto, produzindo apenas
rabiscos mec2nicos, sem nenhuma !uno instrumental, isto $, nenhuma relao com os
conteLdos a serem representados. Obviamente, esse tipo de gra!ismo no a.udava a criana
em seu pro cesso de memorizao. %la no era capaz de utilizar sua produo escrita como
suporte para a recuperao da in !ormao a ser lembrada.
%1emplos de produo escrita de crianas no al!abetizadas
R. 3Sabiscos mec2nicos4 H imitao do !ormato da escrita do adulto@ &uadro com rabiscos@
a criana &uis escrever@ R. escorregador/ T. balana/ N. trepa0trepa/ O. gira0gira/ 7. tan&ue de
areia.
8G
T. 3>arcas topogr!icas4 H distribuio dos registros no espao do papel@ ,pe&uenos riscos
ondulados- a criana &uis escrever@ R. balano/ T. %u gosto de brincar no balano/ N. leite/
O. banana/ 7. %u comi banana no ca!$.
N. 3Sepresentaes pictogr!icas4 H desenhos estilizados usados como !orma de escrita@
,rvore, pessoas, caminhos- a criana &uis escrever@ R. :nibus/ T. #culos/ N. menino/ O.
rvore/ 7. escola/ 8. rua/ ?. classe.
Aum n"vel mais avanado, as crianas continuam a !azer sinais sem relao com o
conteLdo das sentenas !aladas, produzindo, por$m, o &ue Muria chama de 3marcas
topogr!icas4@ distribuem seus rabiscos pelo papel, possibilitando uma esp$cie de
mapeamento do material a ser lembrado, depois, pela sua posio no espao. %s sas marcas
ainda no so signos, mas !ornecem pistas rudimentares &ue podero au1iliar na
recuperao da in !ormao.
Das marcas topogr!icas indi!erenciadas a criana passa a preocupar0se em produzir em sua
escrita algo &ue re!lita as di!erenas presentes nas sentenas !aladas. )rimeiramente as
di!erenas registradas so !ormais, re!letindo o &ue Muria chama de 3ritmo da !ala4, isto $,
!rases curtas so registradas com marcas pe&uenas e !rases longas com marcas grandes. '
seguir a criana passa a di!erenciar pelo conteLdo do &ue $ dito, preocupando0se em
distinguir &uantidade, tamanho, !orma e outras caracter"sticas concretas das coisas ditas.
3Fma !umaa muito preta est saindo da chamin$4, por e1emplo, $ uma sentena registrada
com marcas bem pretas com o lpis/ 3Ao c$u h muitas estrelas4 $ registrada com muitas
linhas e 3%is um homem e ele tem duas pernas4 com apenas duas linhas.
Aeste ponto de seu desenvolvimento a criana . descobriu a necessidade de trabalhar com
marcas di!erentes em sua escrita, &ue possam ser relacionadas com o conteLdo do material
a ser memorizado. ' criana descobriu, portanto, a natureza instrumental da escrita. Depois
disso, comea a utilizar representaes isto $, desenhos. >as neste caso os desenhos no
so utilizados como !orma de e1presso individual, como atividade &ue se encerra em si
mesma, mas como instrumentos, como signos mediadores &ue representam conteLdos
determinados. Da representao pictogr!ica a criana passa 5 escrita simb#lica, inventando
!ormas de representar in!ormaes di!"ceis de serem desenhadas ,por e1emplo, um c"rculo
escuro para representar a noite-.
)ara a criana &ue vive numa cultura letrada, e ser submetida a processos de al!abetizao,
o pr#1imo passo envolve a assimilao dos mecanismos de escrita simb#lica culturalmente
dispon"veis, isto $, o aprendizado da l"ngua escrita propriamente dita.
Muria chama ateno para o !ato de &ue esse percurso da criana no $ um processo
individual, independente do conte1to. 'o contrrio, interage com os usos da l"ngua escrita
&ue ela observa na vida cotidiana, com o !or mato da&uilo &ue os adultos chamam de
escrita, e com as situaes de aprendizado sistemtico pelas &uais ela passa. 'ssim, por
e1emplo, a criana pode assimilar bem cedo a di!erena entre desenhar e escrever e no
chegar a utilizar a representao pictogr!ica por no aceit0la como 3escrita4. )ode,
tamb$m, se souber gra!ar letras, mas ainda no tiver compreendido a !uno instrumental
da escrita, utilizar a mesma letra como marca no di!erenciada para registrar in!ormaes
di!erentes ,por e1emplo, 3'4 para cachorro, 3'4 para mesa, 3'4 para chinelo-. %n!im, o
percurso proposto so!rer variaes con!orme a e1peri<ncia concreta das crianas.
)odemos supor &ue, atualmente, esse percurso $ mais di!"cil de ser observado em crianas
urbanas de grupos culturais escolarizados. %m comparao com su.eitos estudados por
Muria nos anos TJ, essas crianas ingressam mais cedo na escola, so al!abetizadas mais
cedo e vivem em um meio onde a presena da l"ngua escrita $ muito marcante. 'ssim
sendo, o sistema simb#lico da escrita inter!ere antes e mais !ortemente no processo de
desenvolvimento da criana.
; importante mencionar, ainda, &ue como a a&uisio da l"ngua escrita $, para Vygotsky, a
a&uisio de um sistema simb#lico de representao da realidade, tamb$m contribuem para
esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brin&uedo simb#lico, pois
essas so tamb$m atividades de carter representativo, isto $, utilizam0se de signos para
representar signi!icados. 3%.. .R desenhar e brincar deveriam ser estgios prepara t#rios ao
desenvolvimento da linguagem escrita das crianas. Os educadores devem organizar todas
essas aes e todo o comple1o processo de0 transio de um tipo de linguagem escrita para
outro. Devem acompanhar esse pro cesso atrav$s de seus momentos cr"ticos, at$ o ponto da
descoberta de &ue se pode desenhar no somente ob.etos, mas tamb$m a !ala. Se
&uis$ssemos resumir todas essas demandas prticas e e1press0las de uma !orma uni !icada,
poder"amos dizer &ue o &ue se deve !azer $ ensinar 5s crianas a linguagem escrita e no
apenas a escrita de letras4
)ercepo, ateno e mem#ria
's id$ias bsicas de Vygotsky geraram um programa de pes&uisas, desenvolvidas por ele
pr#prio e por seus colaboradores, &ue se rami!icaram em vrios temas inter0relacionados.
Seu particular interesse pela g<nese, !uno e estrutura dos processos psicol#gicos
superiores levou a uma preocupao com temas clssicos da psicologia, como percepo,
ateno e mem#ria, numa abordagem &ue relaciona desenvolvimento e aprendizado,
distinguindo os mecanismos mais elementares da&ueles mais so!isticados, tipicamente
humanos. Aeste item, delinearemos brevemente as id$ias de Vygotsky sobre esses temas
espec"!icos, buscando articul0los com os pressupostos bsicos da abordagem vygotskiana,
discutida nos cap"tulos anteriores.
' percepo Ao &ue se re!ere 5 percepo, a abordagem de Vygotsky $ centrada no !ato de
&ue, ao longo do desenvolvimento humano, a percepo torna0se cada vez mais um
processo comple1o, &ue se distancia das determinaes !isiol#gicas dos #rgos sensoriais
embora, obviamente, continue a basear0se nas possibilidades desses #rgos !"sicos. '
mediao simb#lica e a origem s#cio0cultural dos processos psicol#gicos superiores so
pressupostos !undamentais para e1plicar o !uncionamento da percepo. ' vi so humana,
por e1emplo, est organizada para perceber luz, &ue revelar pontos, linhas, cores,
movimentos, pro!undidade/ a audio permite a percepo de sons em di!erentes timbres,
alturas e intensidades/ o tato permite perceber presso, temperatura, te1tura. Os limites
dessas e das demais sensaes so de!inidos pelas caracter"sticas do aparato perceptivo da
esp$cie humana@ no escutamos ultra0sons, como o morcego e o gol!inho/ no percebemos
movimento na gua com a sutileza dos pei1es/ no somos capazes de nos orientar no
espao a partir de in!ormaes sobre temperatura, como as cobras.
O beb< humano nasce, ento, com suas possibilidades de percepo de!inidas pelas
caracter"sticas do sistema sensorial humano. 'o longo do desenvolvimento, entretanto,
principalmente atrav$s da internalizao da linguagem e dos conceitos e signi!icados
culturalmente desenvolvidos, a percepo dei1a de ser uma relao direta entre o indiv"duo
e o meio, passando a ser mediada por conteLdos culturais.
'ssim, por e1emplo, &uando olhamos para um par de #culos, no vemos 3duas coisas
redondas, ligadas entre si por uma tira horizontal e com duas tiras mais longas presas na
pane lateral4, mas vemos, imediatamente, um par de #culos. 6sto $, nossa relao perceptual
com o mundo no se d em termos de atributos !"sicos isolados, mas em termos de ob.etos,
eventos e situaes rotulados pela
?N
linguagem e categorizados pela cultura. ' !uno dos #culos, as situaes concretas em &ue
nos acostumamos a interagir com esse ob.eto, o lugar &ue ele ocupa nas atividades &ue
desenvolvemos habitualmente, so caracter"sticas &ue vo interagir com os dados sensoriais
&ue obtemos &uando nosso sistema visual capta esse ob.eto &ue aprendemos a reconhecer
como #culos.
O mesmo est"mulo $ percebido como nLmero ou letra, dependendo do conte1to em &ue se
encontra.
' percepo age, portanto, num sistema &ue envolve outras !unes. 'o percebermos
elementos do mundo real, !azemos in!er<ncias baseadas em conhecimentos ad&uiridos
previamente e em in!ormaes sobre a situao presente, interpretando os dados
perceptuais 5 luz de outros conteLdos psicol#gicos. %mbora uma mosca pousada no vidro
da .anela e um avio ao longe no c$u possam produzir uma imagem do mesmo tamanho na
minha retina, sou capaz de avaliar ade&uadamente o tamanho real desses dois est"mulos por
saber, previamente, o &ue $ uma mosca e o &ue $ um avio. )ercebo o ob.eto como um
todo, como uma realidade completa, articulada, e no como um amontoado de in!ormaes
sensoriais. 6sso est relacionado ao percurso de desenvolvimento do indiv"duo, ao seu
conhecimento sobre o mundo, 5 sua viv<ncia em situaes espec"!icas. ' criana pe&uena
&ue chama um cavalo de 3au0au4 no est sendo iludida pela in !ormao sensorial@ embora
ve.a &ue o cavalo $ maior &ue o cachorro, &ue seu rabo $ di!erente, &ue seu !ocinho tem
outro !ormato, etc., classi!ica cachorros e cavalos dentro de uma mesma categoria
conceitual. Ao tendo in!ormao su!iciente para !azer uma distino precisa entre esses
dois tipos de animais, percebe ambos como semelhantes, e&uivalentes.
' ateno U O !uncionamento da ateno se d de !orma semelhante ao &ue !oi descrito
para a percepo. 6nicialmente baseada em mecanismos neurol#gicos inatos, a ateno vai
gradualmente sendo submetida a processos de controle voluntrio, em grande parte
!undamentados na mediao simb#lica. Os organismos esto submetidos a imensa
&uantidade de in!ormaes do ambiente. %m todas as atividades do organismo no meio,
entretanto, ocorre um processo de seleo das in!ormaes com as &uais vai interagir@ se
no houvesse essa seletividade a &uantidade de in!ormao seria to grande e desordenada
&ue seria imposs"vel uma ao organizada do organismo no mundo. 9ada esp$cie $ dotada
da capacidade de seleo de est"mulos do ambiente &ue $ apropriada para sua sobre
viv<ncia. O beb< humano tamb$m nasce com mecanismos de ateno involuntria@
est"mulos muito intensos ,como ru"dos !ortes-, mudanas bruscas no ambiente, ob.etos em
movimento, so elementos &ue, invariavelmente, chamam a ateno de uma criana.
'o longo do desenvolvimento, o indiv"duo passa a ser capaz de dirigir, voluntariamente,
sua ateno para ele mentos do ambiente &ue ele tenha de!inido como relevantes. '
relev2ncia dos ob.etos da ateno voluntria estar relacionada 5 atividade desenvolvida
pelo indiv"duo e ao seu signi!icado, sendo, portanto, constru"da ao longo do
desenvolvimento do indiv"duo em interao com o meio em &ue vive. 'ssim, por e1emplo,
uma criana $ capaz de concentrar sua ateno na construo de um carrinho em miniatura,
3desligando0se4 de outros est"mulos do ambiente, como o ru"do da televiso ou dos irmos
conversando/ um adulto dirige sua ateno para o trabalho &ue realiza, sem se distrair com
cada to&ue na m&uina de escrever da pessoa &ue trabalha a seu lado.
)odemos retomar, a&ui, um e1emplo utilizado no cap"tulo T, re!erente ao e1perimento das
3palavras proibi das4, em &ue as crianas deveriam responder a &uestes sobre cores. Os
cartes coloridos, !ornecidos pelo e1perimentador como au1"lio 5 tare!a, serviram como
instrumento para a.udar a criana a, voluntariamente, !ocalizar sua ateno nos elementos
relevantes da tare!a ,isto $, os nomes das cores proibidas-. 9omo vimos na descrio desse
e1perimento, a a.uda e1terna para a organizao da ateno voluntria $ substitu"da, com a
passagem para n"veis mais avanados do desenvolvimento individual, por instrumentos
internos@ os adultos podiam dispensar os cartes coloridos por&ue . haviam internaliza do
!ormas de controle de sua ateno.
'pesar da a&uisio de processos de ateno voluntria, os mecanismos de ateno
involuntria continuam presentes no ser humano@ ru"dos !ortes repentinos ou movimentos
bruscos, por e1emplo, continuam a despertar a ateno do indiv"duo. % interessante
observar, entre tanto, &ue at$ mesmo a ateno involuntria pode ser mediada por
signi!icados aprendidos ao longo do desenvolvimento. Cuando escutamos nosso pr#prio
nome, por e1emplo, reagimos imediatamente, !ocalizando nossa ateno de !orma no
deliberada. 6sto $, o nome pr#prio, por ser carregado de signi!icado &ue indica a re!er<ncia
a um indiv"duo particular, provoca uma reao semelhante 5&uela despertada por est"mulos
repentinos, como uma porta batendo, por e1emplo. Do mesmo modo, $ comum vermos
crianas &ue desviam sua ateno de outra atividade para, &uase automaticamente, olharem
para a televiso &uando aparecem determinados comerciais de sua pre!er<ncia. Aeste
e1emplo, a ateno involuntria, isto $, no controlada de !orma intencional pelo pr#prio
su.eito, tamb$m est sendo mediada por signi!icados aprendidos.
9om relao 5 mem#ria, Vygotsky tamb$m trabalha a mem#ria com a import2ncia da
trans!ormao dessa !uno psicol#gica ao longo do desenvolvimento e com a poderosa in
!lu<ncia dos signi!icados e da linguagem. O !oco principal de suas discusses $ a distino
entre a mem#ria 3natural4, no mediada, e a mem#ria mediada por signos.
' mem#ria no mediada, assim como a percepo sensorial e a ateno involuntria, $ mais
elementar, mais claramente presente nas determinaes inatas do organismo da esp$cie
humana, surgindo como conse&K<ncia da in!lu<ncia direta dos est"mulos e1ternos sobre os
indiv"duos. )or e1emplo, o beb< &ue !az movimentos de suco ao ver sua mamadeira est
reagindo diretamente 5 mamadeira como est"mulo. %sse est"mulo produz a reao de suco
pelo !ato de haver uma lembrana da cone1o mamadeira Vato de mamar !i1ada na mem#ria
do beb<. ' mem#ria natural, na esp$cie humana, $ semelhante 5 mem#ria e1istente nos
outros animais@ re!ere0se ao registro no voluntrio de e1peri<ncias, &ue permite o acLmulo
de in!ormaes e o uso dessas in!ormaes em momentos posteriores, na aus<ncia das
situaes vividas anteriormente.
' mem#ria mediada $ de natureza bastante di!erente. Se!ere0se, tamb$m, ao registro de
e1peri<ncias para recuperao e uso posterior, mas inclui a ao voluntria do indiv"duo no
sentido de apoiar0se em elementos mediadores &ue o a.udem a lembrar0se de conteLdos
espec"!icos. ' mem#ria mediada permite ao indiv"duo controlar seu pr#prio
comportamento, por meio da utilizao de instrumentos e signos &ue provo&uem a
lembrana do conteLdo a ser recuperado, de !orma deliberada. 's sim, voltando mais uma
vez ao e1emplo do e1perimento das 3palavras proibidas4, vimos &ue as crianas utilizavam
os cartes como signos e1ternos para a.ud0las a lembrar &uais os nomes de cores &ue, de
acordo com as regras do .ogo, no podiam ser !aladas.
Os grupos humanos desenvolvem inLmeras !ormas de utilizao de signos para au1iliar a
mem#ria@ calendrios, agendas, listas de compras, etc. 9om o uso desses signos a
capacidade de memorizao !ica signi!icativamente aumentada e sua relao com
conteLdos culturais e, por tanto, com processos de aprendizado, !ica claramente
estabelecida. 9om o desenvolvimento hist#rico0cultural o ser humano desenvolve, portanto,
modos de utilizao do mecanismo da mem#ria &ue distanciam seu desempenho da&uele
de!inido pelas !ormas naturais de !uncionamento psicol#gico.
; interessante mencionar um e1emplo !ict"cio &ue integra os tr<s processos psicol#gicos
discutidos nesta seo H percepo, ateno e mem#ria H evidenciando, .ustamente, a
similaridade dos mecanismos de seu !uncionamento e as estreitas relaes entre eles. Fm
indiv"duo est caminhando por uma longa rua, procurando uma !armcia onde . esteve
uma vez. Vai olhando para to dos os edi!"cios, dos dois lados da rua, mas sua ateno est
deliberadamente !ocalizada na busca de uma deter minada !armcia. 6sto $, no $ &ual&uer
edi!"cio na rua &ue chama sua ateno@ as casas, lo.as e pr$dios so uma esp$cie de 3plano
de !undo4, no &ual vai se destacar a !armcia &ue est sendo intencionalmente procurada.
Sua ateno voluntria est !ortemente relacionada com os mecanismos de percepo e
mem#ria, tamb$m mediados por signi!icados constru"dos ao longo de seu desenvolvimento.
Os elementos observados na rua no so um amontoado ca#tico de in!ormaes sensoriais@
organizam0se em estruturas reconhecidas e rotuladas por nomes correspondentes a
conceitos ,3casa4, 3aougue4, 3padaria4, etc.-. Sua lembrana da !armcia no $ apenas
uma imagem mental diretamente gerada a partir da e1peri<ncia com tal !armcia. %st
mediada pelo pr#prio conceito de !armcia ,&ue o au1ilia a !ocalizar a ateno apenas nos
ele mentos relevantes da paisagem- e eventualmente por outras in!ormaes paralelas, tais
como@ 3tem uma rvore na !rente4 ou 3$ perto de um pr$dio grande4.
O indiv"duo sabe, ento, &ue o &ue est procurando $ uma determinada !armcia. '
rotulao por meio da linguagem e a relao com um conhecimento anterior mente
possu"do dirigem sua ateno e sua mem#ria de !orma deliberada, orientando sua percepo
e !acilitando a realizao da tare!a. % interessante observar &ue os mecanismos mediadores
utilizados no caso em &uesto neste e1emplo so mecanismos internalizados. 6sto $, o
indiv"duo no se ap#ia em signos e1ternos, mas em representaes mentais, conceitos,
imagens, etc., realizando uma atividade comple1a, na &ual $ capaz de controlar,
deliberadamente, sua pr#pria ao psicol#gica, atrav$s de recursos internalizados.
Vemos assim &ue, para Vygotsky, as !unes psicol#gicas superiores, t"picas do ser
humano, so, por um lado, apoiadas nas caracter"sticas biol#gicas da esp$cie humana e, por
outro lado, constru"das ao longo de sua hist#ria social. 9omo a relao do indiv"duo com o
mundo $ mediada pelos instrumentos e s"mbolos desenvolvidos no interior da vida social, $
en&uanto ser social &ue o homem cria suas !ormas de ao no mundo e as relaes
comple1as entre suas vrias !unes psicol#gicas. )ara desenvolver0se plenamente como
ser humano o homem necessita, assim, dos mecanismos de aprendizado &ue movimentaro
seus processos de desenvolvimento.
Aa concepo &ue Vygotsky tem do ser humano, por tanto, a insero do indiv"duo num
determinado ambiente cultural $ parte essencial de sua pr#pria constituio en&uanto
pessoa. % imposs"vel pensar o ser humano privado do contato com um grupo cultural, &ue
lhe !ornecer os instrumentos e signos &ue possibilitaro o desenvolvimento das atividades
psicol#gicas mediadas, tipicamente humanas. O aprendizado, nesta concepo, $ o processo
!undamental para a construo do ser humano. O desenvolvimento da esp$cie humana e do
indiv"duo dessa esp$cie est, pois, baseado no aprendizado &ue, para Vygotsky, sempre
envolve a inter!er<ncia, direta ou in direta, de outros indiv"duos e a reconstruo pessoal da
e1peri<ncia e dos signi!icados.
?G
Aotas deste cap"tulo@
3' e1presso gen$tica4, neste caso, no se re!ere a genes, no ten do relao nenhuma com
o ramo da biologia &ue estuda a trans misso dos caracteres hereditrios, Se!ere0se, isto
sim, 5 g<nese H origem e processo de !ormao a partir dessa origem, constituio,
gerao de um ser ou de um !en:meno. %ssa distino $ e1tremamente importante. uma
abordagem gen$tica em psicologia no $ uma abordagem centrada na transmisso
hereditria de caracter"sticas psicol#gicas, mas no processo de construo dos !en:menos
psicol#gicos ao longo do desenvolvimento humano.
%sse m$todo de pes&uisa em psicologia $ similar ao m$todo cl"nico piagetiano@ o
investigador ao mesmo tempo dei1a !luir o desempenho do su.eito, sem aprision0lo numa
situao e1perimental muito estruturada, e inter!ere com perguntas e propostas de tare!as
para provocar comportamentos relevantes por parte do su.eito.
's id$ias de Vygotsky sobre a escrita t<m muitos pontos em comum com a teoria de %m"lia
=erreiro e seus colaboradores, desenvolvida a partir dos anos ?J e considerada uma
3revoluo conceitual4 a respeito do assunto. O aspecto mais importante dessa semelhana
$ a considerao da escrita como um sistema de representao da realidade, e do pro cesso
de al!abetizao como o do m"nio progressivo desse sistema ,&ue comea muito antes do
pro cesso escolar de al!abetizao- e no como a a&uisio de uma habilidade mec2nica de
correspond<ncia letraVsom.
O material mais detalhado sobre a &uesto da escrita na concepo de Vygotsky e seus
colaboradores encontra0se num te1to de Muria, denominado O desenvolvimento da escrita
na criana, ,RG-. Fma comparao entre esse artigo de Muria e as id$ias de %milia =errei ro
$ !eita no artigo Q'cesso ao mundo da escrita@ os caminhos paralelos de Muria e =erreiro4,
de >aria Ehereza =raga Socco, ,TO-.
8W
%ste $ um bom e1emplo da interveno do e1perimentador@ a tare!a di!icil para a criana e
a sugesto de um procedimento espec"!ico por parte do pes&uisador provocou modos de
comporta mento da criana &ue no apareceriam espontaneamente.
Setirado da dissertao de mestra do, de >aria da Draa 'zenha Pautzer Santos@ 3O
gra!ismo in!antil H processos e perspectivas4 ,=aculdade de %ducao da FS), RGGR-.
3O uso de pedaos de madeira entalhada e n#s, a escrita primitiva e au1iliares mnem:nicos
simples demonstram, no seu con.unto, &ue mesmo nos estgios mais primitivos do
desenvolvimento hist#rico os seres humanos !oram al$m dos limites das !unes
psicol#gicas impostas pela natureza, evoluindo para uma organizao nova, culturalmente
elaborada, de seu comportamento. ' anlise comparativa mostra &ue tal tipo de atividade
est ausente mesmo nas esp$cies superiores de animais/ acreditamos &ue essas operaes
com s@ so produto das condies espec"!icas do desenvolvimento social.4
8G