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ANAIS
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Aprendizagem Musical entre Gerações na Educação de Jovens e Adultos
Introdução
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partir de 14 anos não havendo limite quanto a idade máxima se diferenciando da organização
dos demais níveis de ensino básico, que em geral buscam uma simetria entre série ou ciclo e
faixa etária (MEC, 2000). Todavia estudantes de distintas idades freqüentando a mesma sala
de aula é uma regra e não exceção nessa cultura escolar.
A proposta de investigar sobre as práticas musicais de estudantes da EJA, buscou ir
ao encontro da necessidade de compreender esses/as sujeitos sociais considerando sua
diversidade sociocultural, particularmente a musical. Para isso, no que diz respeito ao campo
da educação musical, considerei teóricos/as que entendem o fenômeno musical como
culturalmente referenciado, passível de múltiplas interpretações e socialmente construído:
Small, 1984, Arroyo, 1999; DeNora, 2000; Souza, 2004; entre outros.
2
O termo geração está usado como sinônimo de idade ou idade social, fase de vida e categoria etária.
3
Esses entre outros autores e autoras me ajudaram a refletir sobre as diferenças intra e
inter geracionais. Isso quer dizer que as distintas interpretações que as pessoas dão a um
mesmo acontecimento, por ser experienciado de forma singular, não ocorrem apenas entre
distintas gerações, mas também entre pessoas de uma geração específica. Tendo em conta que
é a diversidade que nos caracteriza e não a busca pelo que é uniforme, pois como Bourdieu
(1983, p.112) lembra “somos sempre o jovem ou o velho de alguém”.
Metodologia
O método adotado na tese foi o estudo de caso único. Através de uma descrição em
profundidade articulada ao suporte teórico busquei alcançar a compreensão do caso, sabendo
entretanto que abarcá-la em sua total densidade é uma tarefa inatingível diante da
complexidade do mundo social, mesmo em se tratando de um determinado microespaço social
(Stake, 2000; Bogdan e Biklen, 1994).
A unidade de caso escolhida foi o CMET Paulo Freire que é a única escola no
município de Porto Alegre que atende a EJA em seus três turnos. Na Escola, a disciplina
música é ministrada em duas aulas semanais, ademais, são oferecidas oficinas de música
extra-curriculares com carga horária de seis horas por semana.
Trabalho de campo
A inserção no campo transcorreu no decurso de três fases entre setembro de 2002 a
abril de 2005.
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Adotei a entrevista semi-estruturada. Foram realizadas uma a três entrevistas
individuais com dezessete estudantes. As idades dos participantes durante o período de
permanência no campo variou de 21 a 78 anos.
A escolha dos/as entrevistados/as se deu a partir de cenas observadas e registradas
em diário de campo que remetiam para interações musicais geracionais entre eles/as.
Dos Resultados
Considerações Finais
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Referências
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Tradução: Dora Flaksman.
Rio de Janeiro: Guanabara, 1981 [1978].
ARROYO, Margarete. Representações sociais sobre práticas de ensino e aprendizagem
musical: um estudo etnográfico entre congadeiros, professores e estudantes de Musica. Tese
de Doutorado em Educação Musical. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 1999.
BOURDIEU, Pierre. A juventude é apenas uma palavra. In: BOURDIEU, Pierre. Questões de
Sociologia. Tradução: Jeni Vaitsman. Rio de Janeiro: Editora Marco Zero Limitada, 2a.
Edição, 1983 [1980]. p. 112-121
DEBERT, Guita Grin. A antropologia e o estudo dos grupos e das categorias de idade. IN:
BARROS, Myriam Moraes Lins (Org.). Velhice ou terceira Idade? Rio de janeiro: FGV,
1998. p. 49-67.
DENORA, Tia. Music in everyday life. Cambridge: University Press, 2000.
ESTRELA, Albano. Teoria e prática de observação de classes: uma estratégia de formação
de professores. 4. ed. Lisboa: Porto Editora, 1994.
LLORET, Caterina. Las otras edades o las edades del outro. In: LARROSA, Jorge; PÉRES de
LARA, Núria (compilladores). Imágenes del otro. Barcelona: Virus Editorial, 1997. p.11-20.
MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais da EJA. Brasília, 2000. Disponível em:
<www.mec.gov.br/cne>. Acesso em: em fev. 2003.
SMALL. Christopher. Music, society, education: a radical examination of the prophetic
function on music in Western, Eastern and African cultures with its impact on society and its
use in education. Londres: John Calder, 1984 [1977].
SOUZA, Jusamara (Org.). Práticas musicais e práticas sociais. Revista da ABEM, n. 10, p. 7-
12, mar. 2004.
STAKE, Robert. Case Studies. In: DENZIN, Norman; LINCOLN, Yvonna (Eds.). Handbook
of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage Publications, Inc. p. 435-454, 2000.
VEIGA-NETO, Alfredo. As idades do corpo: material(idades), divers (idades),
corporal(idades). In: GRACIA, Regina Leite (Org.). O Corpo Fala Dentro e Fora da Escola.
Rio de Janeiro: DPD&A, 2002, p.35-47.
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O CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA FACESA – BA
Quanto ao seu Corpo Docente, a FACESA contava com o total de nove educadores
– uma graduada, uma mestranda, dois especializados e cinco (5) mestres, sendo que três (3)
destes mestres estavam com seus cursos de doutorado em fase de conclusão até dezembro de
2007:
Quadro 01
Ângelo Rafael Palma da Fonseca Mestre e doutorando
Brasilena Pinto Trindade Mestre e doutoranda
Zuraida Abud Bastião Ribeiro Mestre e doutoranda
Jairo Tadeu Brandão Mestre
José Álvaro Lemos de Queiroz Mestre
Luciana Acácia Araújo Especialista
Jussara Marques Hübner Especialista
Adriana Eugênio de Souza Ponte Mestranda
Carla Cristina Cumming Graduada
Neste mesmo ano, em dezembro 2006, a FACESA contava com o número total de
duzentos e vinte e dois alunos matriculados, dos quais, trinta e sete destes pertenciam ao
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Curso de Licenciatura em Música e cento e oitenta e cinco alunos pertenciam ao Curso de
Pedagogia.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico da FACESA (2006, 45-46), em
sintonia com as novas diretrizes educacionais,
O curso de licenciatura em música fundamenta-se na crença de que a musicalidade é um
fenômeno presente em todo o ser humano, e que a música está intimamente relacionada com todas as
manifestações da vida humana, logo, a FACESA se propõe a formar o educador musical para atuar
junto aos estabelecimentos de ensino (de educação básica), às organizações sociais e educacionais,
governamentais e não governamentais, que trabalhem com crianças, jovens, adultos e idosos. Da
mesma forma, a FACESA se propõe a preparar profissionais para participar de trabalhos com equipes
interdisciplinares, sejam elas em comunidades variadas, e/ou em projetos destinados a instituições
religiosas, casa de convivências, asilos, creches, etc., desde que envolvam conhecimentos relacionados
à educação, arte, música, cultura, diversão e ludicidade.
Em setembro de 2006 a FACESA recebeu a equipe de avaliadores do MEC e, em
novembro de 2006, o seu Curso de Licenciatura em Música foi reconhecido pela comissão de
especialistas do INEP/MEC, com a nota 4, conforme Portaria nº 856 de primeiro de novembro
de 2006 e publicado no Diário Oficial de 06 de novembro de 2006. Mas, para melhor
funcionamento desta Instituição a referida comissão traçou algumas recomendações, tendo em
vista o bom andamento do curso. Estas recomendações referem-se a:
a) atualização da biblioteca - bibliografia, revistas, periódicos, partituras, vídeos e
CDs;
b) aquisição de materiais didáticos, equipamentos e instrumentos musicais;
c) e adequação de espaço físico.
Apresentaremos a seguir, a atual Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em
Música da FACESA, contendo um total de três mil duzentos e quarenta (3.240) horas/aula de
trabalho. Ao todo são setenta e três (73) disciplinas semestrais, que, na sua maioria, constam
de 40 horas/aula cada uma delas, com exceção de três disciplinas apresentadas em asterisco
(*).
Quadro 02
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Música e Teologia Educação Musical e Etmusicologia
Literatura e Estrutura Musical I (*60h/a) - V Técnicas de Composição e Arranjo
Didática Fundamentos da Educação Musical I - IV
Prática de Ensino I - IV Informática Aplicada a Música
Educação Musical Especial e Inclusiva Sistema e Musicografia Braille
Língua Brasileira de Sinais Construção de Inst. e Materiais Didáticos
Anatomia e Psicomotricidade Expressão Corporal
Fundamentos da Arte na Educação Estética
Psicologia da Educação I - III Psicologia da Música
Metodologia da Pesquisa Científica Projetos de Educação Musical
Estágio Supervisionado I e II (*150 h/a) Trabalho de Conclusão de Curso I e II
Legislação Estrutura e Func. do Ensino Ação e Ética do Profissional de Música
Português Instrumental Estudo e Produção de Texto
Optativa I e II
TOTAL = 3.240 horas/aula
DISCIPLINAS OPTATIVAS
Andragogia e Educação Musical Avaliação em Educação Musical
Educação Musical e Ludicidade Educação Musical e Diversidade
Tópicos Especiais em Educação Musical I e Atividades Curriculares em Comunidades
II
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que são altamente onerosos, e não condizem com a nossa realidade de mercado. Estes vão
desde a preparação da acústica das salas de aula, salas para ensaios, estúdio de gravação, sala
para concertos, até a aquisição de instrumentos musicais (percussão, sopro e cordas),
aquisição de equipamentos tecnológicos de ponta, aquisição do acervo da biblioteca, entre
outros.
Além do mais, o retorno financeiro oriundo da participação dos alunos, ou seja, do
pagamento das suas mensalidades, não atende às necessidades relacionadas às despesas
mensais do referido curso, ficando este, a cargo da sua fiel mantenedora – Primeira Igreja
Batista do Brasil.
Entretanto, a criação do Curso de Licenciatura em Música da FACESA representa
uma grande conquista para a Bahia, em termos da ampliação dos cursos de formação de
professores de música. Ainda são poucos estes cursos no nosso Estado, considerando que o
mercado de trabalho encontra-se em visível ascensão, seja ele: nas escolas públicas e
privadas, oferecendo a disciplina música na educação básica; nos cursos livres de iniciação
musical, canto, instrumento e outros; nos cursos profissionalizantes; nas atividades lúdicas,
educacionais e artísticas a serem realizadas no terceiro setor; em nível mais avançado, nos
cursos de graduação; e em outros meios.
Em março de 2007 as primeiras turmas dos referidos cursos da FACESA colaram
grau, com uma graduanda do curso de Licenciatura em Música e cinqüenta graduandos do
curso de Pedagogia. Vale salientar, que a FACESA oportunizou à licencianda em música a
continuidade dos seus estudos em turma única, mesmo acarretando prejuízos financeiros para
a Instituição.
Concluindo, a FACESA tem se empenhado em construir uma faculdade com
qualidade acadêmica, artística e científica. Para isso, os seus corpos técnico e docente reúnem
esforços para a realização das melhorias sugeridas pela comissão do MEC (atualização da
biblioteca, aquisição de materiais didáticos e instrumentos musicais); melhoria do nível
musical dos alunos com a criação de cursos de extensão; e contratação de docentes com
titulações de mestre e doutor; e incentivo à produção artística e científica.
Estamos confiantes que, dentro em breve possamos apresentar os resultados mais
significativos espelhados nos trabalhos profissionais a serem realizados nos âmbitos
educacional e social na nossa região.
Agradecidos por esta oportunidade.
Salvador, 15 de maio de 2007.
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Apreciação musical e sonora na Educação musical: duas vertentes do
mesmo objeto
Introdução
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“tocar de ouvido” e vivenciar os códigos musicais permite criar situações autônomas que
possibilitam uma fluência musical (C.f. SWANWICK, 2003).
Podemos perceber que nas atividades “ouvir” e “articular” estão implícitos os atos de
apreciação, composição e performance, sendo esta última um processo natural da segunda.
Neste sentido é importante entendermos como os conceitos musicais são formados por meio
da apreciação e como estas atividades se retro-alimentam.
Nos últimos anos o processo de escuta musical tem passado por diversas abordagens,
como em Schafer (1991), que enfatiza uma limpeza auditiva para que possamos perceber todo
o complexo sonoro em que somos envolvidos em todo momento. Destacamos, ainda, as
pesquisa no campo da escuta nômade e virtual3 que envolveria uma limpeza conceitual e, até
certo ponto, epistemológica da música, permitindo-nos um deslocamento conceitual do que é
música enquanto experiência auditiva.
Desta maneira a autora indica que a percepção das características sonoras diferencia-
se da percepção das características do discurso musical no ato da escuta. As atividades de
Ouvir e entender estariam situadas no nível do material da TEDM enquanto que o Escutar e
compreender nos demais níveis. Porém para Schaeffer estas formas de interação com o som
permitiriam criar uma situação que o autor chama de escuta reduzida que para Aguilar seria
3
Para um aprofundamento ver: Santos, 2002 e Ferraz, 2001.
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“uma tomada de consciência das qualidades que permitem reconhecer um indício ou um signo
como diferente de outro” (AGUILAR, 2005, p. 36).
Este processo leva-nos ao reconhecimento do objeto sonoro. Para Schaeffer, este
seria resultado da escuta reduzida e "é o correlato de uma intenção particular de escuta que
não atravessa o objeto, não persegue nada exterior a ele, mas se dirige para suas qualidades
perceptivas constitutivas, é um objeto para a percepção em si” (Op.Cit. p. 36).
Chion explica que “o objeto sonoro é todo fenômeno e evento sonoro percebido
como um conjunto, como um todo coerente, e ‘entendido’ através de uma escuta reduzida que
o visa por si mesmo, independentemente da sua origem ou significação” (CHION, 1983, p.
34, tradução nossa4).
Para Guige o objeto sonoro não estaria ligado ao ato da escuta, mas as características
do próprio objeto, seja este uma melodia ou um agregado (C.f. GUIGE; FERREIRA, 2005).
Além do objeto sonoro, Schaeffer apresenta o conceito de objeto musical, este
entendido como uma coleção de objetos sonoros, que permitem comparar, organizar e
escalonar (eventualmente) esses objetos entre si, apesar da disparidade dos seus outros
aspectos perceptivos (C.f. AGUILAR, 2005, p. 50). A autora completa dizendo:
As implicações educacionais
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este assunto com mais clareza. Porém a valorização das qualidades timbrísticas e da gama de
sonoridades que podem formar um objeto sonoro permite-nos compreender que a prática de
apreciação musical deve incluir repertório dos mais variados, incluindo músicas concretas,
eletrônicas, eletroacústicas, ruídos, clusters, passagens em microtons, massa sonora,
aleatorismos entre outras correntes denominadas modernas ou pós-modernas. Sendo cada
experiência direcionada para a percepção de objetos sonoros e suas organizações na obra.
Na implementação deste repertório é possível dialogarmos com uma produção da
industria cultural, uma vez que as relações sonoras do ruído podem ser encontradas também
em estilos como Rap, Funk, entre outros.
A apreciação musical, sendo base para o processo de ensino-aprendizagem, deve
receber uma atenção especial tanto quanto o processo composicional e performático, uma vez
que, estes são desenvolvidos, até certo ponto, com base no outro.
Referências
CHION, Michel. Guide des objects sonores - Pierre Schaeffer et la recherche musicale. Paris:
Buchet Chastel, 1983.
FERRAZ, Silvio. Música e comunicação: ou, o que quer comunicar a música? Anais do XII
Encontro da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música - ANPPOM.
Minas Gerais, 2001.
SANTOS, Fátima Carneiro. Por uma escuta nômade: a música dos sons da rua. São Paulo:
EDUC, 2002.
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Limites e possibilidades do ensino de violão a distância
Resumo: Esse trabalho descreve como está estruturada uma pesquisa-ação, cujo principal
objetivo é investigar os limites e as possibilidades do ensino de violão a distância. Para isso,
um curso presencial já existente será adaptado para a modalidade a distância. Essa adaptação
envolverá, basicamente, o pesquisador e os professores desse curso. Os focos do estudo serão
as estratégias para o ensino sobre música e de música, além dos recursos tecnológicos a serem
empregados no curso. As fases da metodologia previstas são: seleção de um foco, coleta de
dados, análise e interpretação de dados, tomada de ações, reflexão e a continuação ou
modificação das ações. Os principais resultados esperados são a identificação de estratégias
didáticas e recursos tecnológicos viáveis para o ensino a distância no contexto estudado e a
preparação dos professores da escola investigada para atuação no ensino de violão a distância,
especialmente on-line.
1) INTRODUÇÃO
O interesse em realizar a pesquisa-ação aqui apresentada surgiu, dentre outros
motivos, da constatação de que o ensino de música a distância, especialmente de instrumentos
musicais, ainda é muito pouco investigado no âmbito da pesquisa acadêmica no Brasil.
Assim, tomando como base um curso de violão presencial já existente, levando em conta
desde os seus pressupostos filosóficos até as concepções e práticas dos professores que nele
atuam, a seguinte questão de pesquisa orienta o trabalho: Quais as possibilidades e limites da
aplicação de um curso de violão a distância?
Considerando a situação particular em estudo, para responder à questão principal,
necessariamente devemos complementá-la com questões adjacentes:
a) Quais as estratégias didáticas mais recomendadas?
b) Quais os recursos tecnológicos mais apropriados?
2) OBJETIVOS
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2.2.3) Promover um espaço de formação através do qual os professores de violão da escola
investigada sejam preparados para atuar na condução de cursos on-line.
Para entender a distinção entre as duas estratégias tratadas nesse tópico, o modelo
(T)EC(L)A, proposto por Swanwick (1979) é uma referência central. Com base nesse modelo,
serão discutidas e planejadas estratégias para o ensino sobre música e de música. O autor
propôs o referido modelo para o planejamento de atividades na aula de música, onde as áreas
de execução, composição, literatura e apreciação devem ser equilibradas. As atividades
centrais da aula seriam aquelas mais diretamente ligadas à música: execução, composição e
apreciação. Técnica e literatura seriam secundárias (por isso, as letras “T” e “L” vêm entre
parênteses), sendo que a segunda envolve o que Swanwick chama de trabalhos sobre música.
Para discutir sobre música, estratégias como a “costura textual” (FEENBERG, 1989), através
da qual se procura sintetizar o estado de uma discussão, serão fundamentais.
Quanto ao ensino da música propriamente dita, será tomada como ponto de partida
uma estratégia básica: a imitação de modelos, através de vídeos. Swanwick coloca a estratégia
de imitação de modelos como algo muito útil, especialmente para orientar atividades onde
haja envolvimento direto com música (2003, p. 67). Há várias pesquisas que apontam indícios
da eficácia dessa estratégia no ensino de instrumentos musicais (ZURCHER, apud HALLAM,
1997, p. 205; ROSENTHAL et al, apud HALLAM, 1997, p. 206; LINKLATER, 1997, apud
BARRY e HALLAM, 2002, p. 158). No curso de violão a distância, modelos de performance
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serão utilizados tanto no tutorial (gravações em áudio e vídeo) quanto em atividades coletivas
(vídeo conferências). Nesse sentido, é interessante notar que Swanwick faz referência à
pertinência de se equilibrar, na aula de música, atividades individuais (auto-instrucionais) e
coletivas (2003, p. 67).
É importante ressaltar que, no curso desenvolvido neste projeto, não somente os
professores serão considerados modelos como também os próprios estudantes. Desse modo,
uma estratégia específica, dentro do uso de modelos, será a observação dos estudantes entre
si5. Essa observação mútua poderá ser acompanhada de avaliações mútuas, troca de idéias.
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3.2.3) Vídeo conferências
4) METODOLOGIA DA PESQUISA
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O Skype/Pámela (ver referências) é um plugin que permite a gravação das vídeo conferências realizadas no
Skype.
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É importante ressaltar que o ciclo interno deve acontecer repetidas vezes. Além
disso, as suas fases podem ocorrer em uma ordem diferente da que se encontra na figura,
como também podem ocorrer de maneira concomitante.
O ciclo externo se refere mais diretamente às ações tomadas no processo em estudo
do que à pesquisa. Por isso, este artigo abordará apenas as fases do ciclo interno, que se
referem mais à investigação propriamente dita.
Nessa fase, serão implementadas as ações julgadas mais apropriadas para o contexto
em estudo. Com base na análise realizada pelos professores, as estratégias didáticas e os
recursos tecnológicos serão aplicados de maneira sistemática, tendo como guia uma espécie
de lista de checagem. Isso garantirá que o pesquisador e os professores tomem as ações de
acordo com o planejado pelo grupo.
4.5) Reflexão
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O pesquisador coletivo é composto por todos os que estão direta ou indiretamente envolvidos numa pesquisa-
ação (BARBIER, 2002, p. 81). No caso da presente pesquisa, inclui o pesquisador, os professores e os estudantes
envolvidos no curso a distância.
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Como já foi colocado anteriormente, não há como separar reflexão de avaliação.
Barbier afirma que: “A cada fase da pesquisa, a avaliação e a reflexão – antes da ação e
depois da ação – estão juntas. A discussão sobre esse assunto é uma das características do
pesquisador coletivo” (2002, p. 144). Desse modo, a reflexão será fomentada durante todo o
processo, levando os professores a tomarem consciência não somente de aspectos
relacionados aos focos do estudo como também de muitas outras questões relacionadas à sua
prática pedagógica.
5) RESULTADOS ESPERADOS
Alguns dos resultados que se espera alcançar com esse trabalho podem ser
destacados:
5.1) A identificação de estratégias didáticas e recursos tecnológicos viáveis para o
ensino a distância no contexto estudado;
5.2) A preparação dos professores da escola investigada para atuação no ensino de
violão a distância, especialmente on-line.
Em suma, apesar de essa investigação estar circunscrita a uma realidade muito
particular, espera-se que os resultados do trabalho contribuam para um melhor delineamento
das possibilidades e limites do ensino de violão mediado por computador, despertando
professores de instrumento e pesquisadores, sobretudo brasileiros, para a necessidade de mais
trabalhos e pesquisas nessa área.
Referências:
AZEVEDO, Wilson. Muito além do jardim de infância: temas de educação online. Rio de
Janeiro: Armazém Digital, 2005.
BARBIER, René. A pesquisa-ação. Traduzido por Lucie Didio. Brasília: Editora Plano, 2002.
24
FEENBERG, Andrew. The Written World: On the Theory and Practice of Computer
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and distance education. Oxford: Pergamon Press, 1989. cap. 1, p. 22-39.
GALL, Meredith; GALL, Joyce; BORG, Walter. Educational research: an introduction. 7 ed.
New York: Allyn and Bacon, 2003.
HALLAM, Susan. What do we know about practicing? Toward a model synthesizing the
research literature. In: JøRGENSEN, Harald; LEHMANN, Andreas (Eds.). Does practice
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PETERS, Simon. Introduction. MusicPath: Networking people and music. Disponível em:
<http://musicpath.acadiau.ca/main.htm>. Acesso em: 20 de mar. 2006.
SKYPE: The whole world can talk for free. Contém informações detalhadas sobre o Programa
e a versão atualizada para download. Disponível em:
<http://www.skype.com/download/skype/windows/skype3beta.html>. Acesso em: 25 nov.
2006.
SKYPE/PAMELA. Contém informações sobre o plug-in Pámela, que permite gravar áudio e
vídeo em conferências via Skype. Disponível em:
<http://share.skype.com/sites/brasil/2006/06/pamela.html>. Acesso em 25 nov. 2006.
SWANWICK, Keith. A basis for music education. London: Nfer- Nelson, 1979.
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O Programa “FaçoMúsica” como proposta metodológica para o ensino de
música na escola regular
I. A concepção do Programa
O projeto básico inicial de Música foi escrito e concebido por Alda Oliveira (janeiro
de 2006). A partir desse projeto, a equipe SONARE desenvolveu um programa de Música
intitulado “FAÇOMÚSICA” para aplicação da Alfa à 4ª séries, começou a montar o programa
de Música para dois níveis em dois volumes:
c) Volume 1 ( nível I) – Alfa, 1ª e 2ª séries: Passeio no Zoológico e A Música tá em Tudo
d) Volume 2 ( nível II) – 3ª e 4ª séries: Conjuntos Musicais
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Médio (Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Referencial Curricular Nacional
de Educação Infantil, Parâmetros Curriculares Nacionais);
2. as recomendações da International Society of Music Education (ISME), quanto à
crença de que todos os aprendizes devem ter oportunidades amplas de participação ativa em
música, como ouvintes, executantes, compositores e improvisadores;
3. o projeto político-pedagógico em vigor do Colégio São Paulo;
4. o modelo (T)EC(L)A para seleção de atividades musicais concebido pelos
educadores Swanwick e Tilmann (1987), que recomenda o ensino de música de forma ampla
e abrangente, envolvendo atividades de composição, execução (tocar, cantar, mover o corpo),
apreciação musical (ouvir música) e o ensino de elementos básicos de técnica e literatura
musical;
5. as recomendações que são tomadas como padrão para o ensino de música na
escola, indicadas pelos educadores musicais membros da Associação Brasileira de Educação
Musical (ABEM). A literatura atual indica que a participação no programa de música
aumenta a criatividade nas crianças, autodisciplina, pensamento crítico e auto-estima. Novas
pesquisas indicam que a música pode ajudar no desenvolvimento do pensamento abstrato. O
estudo de música e de outras artes oferece aos alunos um senso de sua herança cultural.
6. a abordagem PONTES concebida por A. Oliveira (2001) como orientação para a
atuação docente (positividade, observação, naturalidade, técnica de ensino adequada,
expressividade e sensibilidade);
7. os valores e idéias dos membros da equipe de trabalho;
8. outras fontes bibliográficas da área de música, educação musical e áreas
correlacionadas aos assuntos abordados.
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com a cultura brasileira, a preferências e níveis de aproximação técnica dos professores e a
possibilidade de uso livre, sem problemas de pagamento de direitos autorais.
Todo o repertório musical selecionado para os dois níveis, foi trabalhado de diversas
formas, visando tornar o trabalho didático interessante, expressivo, versátil, divertido, alegre e
criativo.
IV. Resultados
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individualmente, enquanto que as 3ª e 4ª séries foram avaliadas enquanto grupo, embora
muitos alunos seja citados individualmente.
Na penúltima semana de aulas foram aplicados testes com todos os alunos para
termos informações quantitativas sobre: o que acharam da aula de música, o que mais
gostaram de realizar dentro do programa de música (tocar instrumentos, compor,
ler/escrever/executar, cantar/dançar, coral, ouvir música, conjunto instrumental, música na
Internet); o que aprenderam nas aulas de música (redação livre), se os alunos gostariam de
estudar música no próximo ano (sim, não, talvez) e o que escolheriam como atividade
extracurricular em música (piano/teclado, percussão, violão, coral, conjuntos musicais, flauta
doce).
O conceito emitido pelos alunos sobre a aula de Música no CSP foi positivo (muito
boa 36% e boa 41%) o que significa que 77% dos alunos acharam que as aulas foram muito
boas ou boas. Esse resultado nos diz que: apesar de ser uma proposta ampla e de visão não-
populista, que requer uma estrutura física e material que foi parcialmente alcançada, o projeto
agradou bastante aos alunos. Apenas 21% dos alunos consideraram as aulas regular ou ruim.
Esse resultado representa uma situação de normalidade e sinaliza aspectos que em geral
estariam presentes em qualquer população estudantil padrão na atualidade.
Quanto ao que os alunos mais gostaram de realizar dentro das aulas de música, foram
mais citadas as atividades de tocar instrumentos, cantar, ouvir músicas e acessar o programa
pela Internet. Porém as atividades de composição, coral e de leitura de música também foram
mencionadas de forma significativa. Os alunos disseram que querem aprender violão, piano e
percussão, tendo também apontado flauta doce e coral, como itens menos citados.
Observamos que os alunos gostam muito de tocar instrumentos musicais.
V. Conclusão
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pedagógica, alunos e professores de música, visando o acompanhamento e a avaliação do
ensino de música; prover recursos físicos e materiais adequados para aulas de música, e criar
propostas de ensino de música significativas que articulem o conhecimento musical com o
contexto sociocultural e a vivência do aluno.
Referência Bibliográfica
OLIVEIRA, Alda et al. Programa FaçoMúsica. Relatório anual de atividades do Colégio S.
Paulo. Salvador: SONARE, 2006. Não publicado.
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Educação musical e a construção do simbólico: a dimensão estésica na
reconstrução musical.
Resumo: A presente comunicação lança um olhar nas teorias de semiótica segundo Nattiez,
sobretudo na dimensão estésica, no intuito de esclarecer e ampliar possíveis discussões acerca
da atividade de apreciação musical. Tomamos como base teórica a Teoria Espiral do
Desenvolvimento Musical proposta por Swanwick e as considerações de Nattiez em sua
semiótica. Com conclução apontamos esta abordagem como importante para permitir que o
aluno torne-se mais autônomo.
Introdução
A partir da Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical (TEDM) entre outras
propostas cognitivas do aprendizado, atividades como composição, apreciação e performance
adquirem novas e variadas funções no processo educacional. Este fato torna o ato do educador
cada vez mais complexo, uma vez que agrega importância em diversas atividades e suas
correlações.
As atividades de composição e performance, já nos chamados métodos ativos,
haviam recebido atenção, como por exemplo com Willems e Orff, mas não de maneira a
integrar e a direcionar o conhecimento como na TEDM. É inegável a importância destas
atividades para a construção do conhecimento musical, porém é necessário um
aprofundamento da abrangência e do universo próprio de cada atividade.
Sendo assim, nesta comunicação, procuraremos traçar um paralelo entre os conceitos
desenvolvidos por J. J. Nattiez, dentro da semiótica musical, e a prática da apreciação.
32
Podemos perceber que nas atividades “ouvir” e “articular” estão implícitos os atos de
apreciação, composição e performance, sendo esta última um processo natural da segunda.
Neste sentido é importante entendermos como os conceitos musicais são formados por meio
da apreciação e como estas atividades se retro-alimentam.
33
O processo estésico é fundamentado nas relações de aproximação e referências,
ambos são direcionados para a reconstrução do signo que pode ser icônico (quando o signo
apresenta pelo menos um aspecto em comum com o interpretante e é substituído por este),
indicial (quando o interpretante toma significado através de elementos vivenciados, mas não
convencionados), ou simbólico (quando o signo representa algo convencionado)10.
Considerações finais
Uma proposta que aborda uma atividade de apreciação centrada no nível estésico
permitiria uma maior autonomia do aluno, isto porque, seria valorizado o ponto de vista das
relações simbólicas realizadas pelo aluno e não um roteiro de apreciação. Na prática ao invés
de esperarmos que o aluno identifique determinados elementos no ato de percepção,
observaremos que tipo de ligações simbólicas o aluno consegue criar ou perceber e que tipo e
grau de interligação existe entre o signo criado e seu interpretante.
Os signos criados poderiam relacionar deste aspecto da sonoridade (Nível Material
da TEDM), da estrutura, do tema ou mesmo relações extra musicais como com fatos sociais,
políticos, emocionais etc (Nível Valor da TEDM). A liberdade dada ao aluno permitiria
espaços para possíveis insights concordando com Swanwick quando diz:
Neste sentido a apreciação musical torna-se uma ferramenta para a reflexão e (re)
criação musical tanto quanto a composição, mas aqui a elaboração é muito mais conceitual e
portanto alimentaria a atividade composicional provendo ao aluno indagações a serem
respondidas pela composição-performance. Neste processo é agrado valor simbólico de nível
pessoal tanto no que se escuta, quanto no que se compõe ou se executa.
O processo de aprendizado musical, sendo uma construção de competências para
identificar relações simbólicas sonoras (C. f. SWANWICK, 2003), deve levar em
consideração estas dimensões, do ponto de vista do aluno-compositor e do aluno-ouvinte-
recriador. No ato da apreciação musical o nível da análise estésica deve ser estimulado para
possibilitar um aluno mais autônomo e que dialoga com as possibilidades sonoras musicais e
não apenas recebe estímulos, mas cria-os.
10
Este termos são retirados da teoria geral da semiótica de Pearce.
34
Referências
35
Buscas metodológicas no ensino coletivo do piano como instrumento
complementar (II)
Harue Tanaka
Universidade Federal da Paraíba
hautanaka@ig.com.br
Introdução
36
Nossos cursos formadores precisam estar antenados com os novos tempos. Aos
professores, portanto, cabe o papel de mostrar novas habilidades, de como prover novos
conhecimentos metodológicos atrelados às inovações e novas práticas pedagógicas, bem
como a contextualização do conhecimento. Assim, a disciplina em questão tem buscado dar
ao aluno a possibilidade de mais uma aptidão profissional e passar a ter nela um meio de
ampliar suas perspectivas de trabalho.
“Os professores de música terão que saber muita música, como não, mas deverão
ampliar sua base cultural de maneira a facilitar a comunicação de seus saberes fora de seus
âmbitos especializados, de maneira que possa criar cultura”, como bem explicitou
ORCASITAS apud MATEIRO (2003, p. 35).
Como afirma MORIN (2000, p. 36), “o conhecimento das informações ou dos dados
isolados é insuficiente”. No mundo atual, o estabelecimento do conhecimento em rede tem
sido inevitável, para tal, a contextualização, o multidimensionalismo, a complexidade são
armas para enfrentar novos tempos.
37
ensino e extensão, quer dizer, “na produção do conhecimento por meio da problematização
dos conhecimentos historicamente produzidos, de seus resultados na construção da sociedade
humana e das novas demandas e desafios que ela apresenta” (PIMENTA; ANASTASIOU,
2005, p.162).
Sobre problemas relativos à L.E.R. e D.O.R.T., sabe-se que vem crescendo o
número de músicos e instrumentistas, bem como de profissionais, de modo geral, em várias
áreas, acometidos por tais lesões, chegando, por vezes, a mudar de profissão ou se
aposentarem. Esta orientação serve para que os alunos, mesmo aprendendo um instrumento
complementar não venham a ter problemas de ordem física, podendo desempenhá-lo com
desenvoltura e técnicas razoáveis. Ao mesmo tempo, que procura conscientizá-los sobre os
problemas que também poderão advir do mau uso do seu instrumento principal, passando a
ser, inclusive, multiplicadores quanto à prevenção desses possíveis males.
Metodologia aplicada
38
conhecimento topográfico do teclado, e logo que os alunos sentem-se familiarizados com o
teclado passo para o livro Vamos Maninha, onde se tem a oportunidade de trabalhar as
mudanças de posição em várias regiões tonais. O aluno, neste momento, passa a desenvolver
várias habilidades simultaneamente, uma vez que cada um escolhe uma peça diferente do
livro para executar e aprende com as dificuldades do colega sobre elementos formais e
técnicos que não estejam nas peças que irá tocar em prova. O Mikrokosmos é introduzido
logo após este trabalho quando o aluno tem a oportunidade de tocar melodias tonais, modais
e, paralelamente, passam a ter contato com peças em estilo contrapontístico, imitativo, depois
de um breve trabalho com melodias em uníssono, seguido por movimentos paralelos e
contrários.
A disciplina tem ainda o escopo de desenvolver a leitura à primeira vista, bem como a
compreensão de funções harmônicas. Sendo assim, procuro treinar a leitura de corais,
melodias imitativas, contrapontísticas, melodias acompanhadas, basso ostinato etc. Sobre o
pedal, sugiro como leitura o livro de Sá Pereira ou de José Júlio Starteri. (v. Referências)
Avaliação
Resultados continuados
As avaliações nos últimos semestres mostraram que os resultados têm sido bastante
satisfatórios. Alguns alunos que demonstram dificuldades mais acentuadas, no início, as tem
superado e na maioria das vezes surpreendem pela determinação e empenho. A assiduidade
dos alunos tem sido um ponto de destaque, o comparecimento às aulas está acima da média, já
que apesar do número de faltas máximas permitidas ser de 25% do total de horas-aula, têm
39
sido observadas que as faltas giram em torno de menos de 10%. O sucesso deste método
encontra-se no fato de que cada aluno tem a obrigação de estar com as lições em dia para
garantir um bom conceito a cada aula. Desse modo, entendo que a avaliação paulatina tem
sido uma das molas propulsoras para os bons resultados que vêem sendo obtidos. Com a
participação efetiva de todos, sobra tempo para se discutir outras questões que não só
referentes diretamente à execução instrumental.
Em relação ao seminário apresentado por eles, que vem tratando dos problemas
relativos à L.E.R. e D.O.R.T., continua sendo observado um crescente interesse pela atividade
de pesquisa (semente que deve ser plantada). Tem sido, portanto, através das experiências
pessoais tem-se convalidada a importância do tema dentro da disciplina.
Percebo que os alunos que tiveram a oportunidade de cursar o Instrumento I e,
passam ao Instrumento II, mantendo a mesma metodologia, com base em aulas coletivas, têm
se mostrado mais motivados, apresentando melhores resultados, dos que aqueles que tinham
aula individual ou em grupo de dois ou três. De acordo com o depoimento de alguns alunos
percebe-se que a disciplina tem atingido seu fim precípuo qual seja a de que os conteúdos
ministrados e discutidos sirvam de base para futuras disciplinas Harmonia, Estética, Histórias
das Artes, Música de Câmara, bem como na aplicação prática na performance de seus
instrumentos principais ou mesmo, nas atividades pedagógicas, no caso daqueles que
ensinam.
Referências
BASTIEN, James. Lições de piano (Nível 1 e 2); Leitura à primeira vista (Nível 1 e 2) e
Lições de técnica (Nível 1 e 2). San Diego: Kjos West, 1976.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças C. Docência no ensino superior.
2ª. edição, São Paulo: Cortez, 2005.
40
SÁ PEREIRA, Antônio. O pedal na técnica do piano. Rio de Janeiro: Eulenstein Música,
1938.
STARTERI, José Júlio. Piano: uso correto dos pedais. São Paulo: J. Julio Stateri, 1990.
41
Musicalizaçao na educação infantil: analisando algumas abordagens
teóricas
Elias Souza dos Santos
essc@oi.com.br
Introdução
42
literaturas e identificar os benefícios produzidos pela música nas crianças da Educação
Infantil.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e de acordo com Prestes (2003), este tipo de
pesquisa serve tanto ao acadêmico, na sua graduação quanto aos pesquisadores, na produção
dos trabalhos inéditos que pretendem rever, reanalisar, interpretar e criticar considerações
teóricas ou paradigmas, ou ainda criar novos teoremas, com o objetivo de tentar compreender
os fenômenos das mais diversas áreas do conhecimento.
Abordagens Teóricas
43
Do 0 (zero) aos 2 (dois) anos de idade deve-se trabalhar os seguintes aspectos:
percepção sensorial e motora; a linguagem gestual que precede a linguagem falada e colabora
para o desenvolvimento da fala; a construção do esquema corporal, estimular a coordenação
motora e membros inferiores; estimular a socialização; propiciar a movimentação natural e a
disciplina pessoal. De certa forma, quando se trabalha estes aspectos, o professor estará
disponibilizando meios que contribuem para a fixação da base musical na criança.
Dos 2 (dois) aos 3 (três) anos é oportuno trabalhar a altura do som (grave e agudo);
andamento (lento e rápido); pulso (acompanhar uma música livremente); lateralidade (para
cima, para baixo, para um lado, para o outro, frente e atrás); narrações de histórias com
figuras grandes e próximas do seu contexto.
Dos 4 (quatro) aos 6 (seis) anos trabalha-se os movimentos do som ascendente e
descendente; altura do som; lateralidade; histórias; pulso; timbre (diferenças entre os sons:
batidas nos instrumentos musicais e no corpo).
No decorrer do livro, as autoras sugerem algumas atividades de musicalização,
oportunizando assim, aos professores formas diversas e sólidas para a produção de seus
planos de curso e aulas, que de certo modo constituem um aparato extremamente importante
para o desenvolvimento do pré-escolar.
Encontramos em Weigel, informações relevantes para a apreensão da música na pré-
escola. A autora afirma que “é preciso que a criança seja habituada a expressar-se
musicalmente desde os primeiros anos de sua vida, para que a música venha a se constituir
numa faculdade permanente de seu ser”. (WEIGEL, 1988, p. 12)
É na fase pré-escolar caracterizada como um período de grande plasticidade nervosa,
pois é justamente nesse momento que a criança imprime profundas e duradouras fixações.
Weigel propõe um projeto de educação musical para a Educação Infantil,
determinando, assim, de forma sistemática o processo da aprendizagem musical nesta
modalidade de ensino.
Percebemos que o trabalho de musicalização requer do educador uma leitura ampla
de todo o processo de desenvolvimento da criança, além de estar atento a aplicação da
metodologia, de forma que venha beneficiar a criança em seu desenvolvimento. Daí a
importância do professor estar sempre se atualizando, pois não se deve ensinar de forma
aleatória.
A autora oferece em seu livro várias formas e recursos para trabalhar a realização das
atividades de musicalização na pré-escola. Quanto ao canto se faz necessário que as crianças
estejam sempre estimuladas a cantar expressando-se com movimento livres, vivenciando-o de
várias formas possíveis: andamentos, alturas, duração e intensidade. O livro de Weigel é de
44
suma importância para o educador, pois oferece diversas possibilidades de atividade que
contribuem para o desenvolvimento da criança.
No livro Explorando o Universo da Música, Jeandot, etnomusicóloga, desenvolve
uma abordagem bem contextualizada para o ensino da música. A autora acredita que “a
música é uma linguagem universal, mas com muitos dialetos, que variam de cultura para
cultura, envolvendo a maneira de tocar, de cantar, de organizar os sons e de definir as notas
básicas e seus intervalos.” (JEONDOT, 1993, p, 12) A autora amplia tanto o conceito de
música quanto a forma de fazer e ensinar música. Esta habilidade de criar novas perspectiva
na música, provavelmente tenha ligação direta com a sua formação.
No que se refere à criança e a sua relação com a música, Jeandot (1993) afirma que
assim como o homem primitivo, a criança também ao sentir, tocar, pular, dançar, vai
descobrindo e construindo o seu universo musical.
A autora critica os métodos que algumas escolas de músicas adotam, pois priorizam
o aprendizado de um método ou instrumento, esperando assim que em um curto espaço de
tempo o educando consiga aprender, sem, contudo realizar um trabalho de base, estimulando
a priori o ouvir, o escutar, o perceber, o descobrir, o imitar e o reproduzir os sons. Propõe uma
série de atividades para o trabalho musical infantil, começando com as qualidades do som,
identificação dos sons e o ritmo. Além de oferecer formas e recursos interessantes para o
educador trabalhar.
Vale ressaltar que Jeandot (1993), afirma que aos dois anos a criança é capaz de:
cantar versos soltos fora do tom, gosta de movimentos rítmicos. Aos três anos ela já canta
canções completas, ainda fora do tom e reconhece algumas melodias, marcha, pula e tenta
tocar instrumentos musicais. Com quatro anos a criança controla melhor sua voz e interessa-
se em dramatizar cantando, além de criar algumas melodias quando está brincando. Aos cinco
anos a criança entoa melodias completas, já possui um repertório musical, coordena os
movimentos dos sons com os membros do corpo e diferencia os diversos timbres e
intensidades dos sons e aos seis anos a criança percebe algumas fórmulas rítmicas, os sons
ascendentes, descendentes e faz adaptações de palavras sobre os ritmos.
Conhecer o que a criança deve ou não fazer, de acordo com sua faixa etária é tarefa
do educador. Por vezes, pensamos que musicalizar é uma atividade fácil, mas é necessário,
acima de tudo construir conhecimentos, pesquisar, com o intuito de criar uma metodologia
que contemple todas as fases do desenvolvimento da criança.
Friedenreich (1990), em seu livro, A Educação Musical na Escola Waldorf, traz um
outro modelo de educação muscial, baseado na visão antroposófica11, cujo fundador foi
11
Conhecimento do ser humano. A antroposofia foi introduzida no século XX pelo austríaco Rudolf Steiner,
pode ser caracterizada como um método de conhecimento da natureza do ser humano e do universo, que amplia
o conhecimento obtido pelo método científico convencional, bem como a sua aplicação em praticamente todas as
45
Rudolf Steiner12. Friedenreich (1990), ressalta que na idade infantil a música é captada
também pelos membros, principalmente em crianças de três a seis anos. Normalmente nessa
faixa etária a criança tem uma tendência a dançar, o que leva a crer que elas conseguem
perceber a música pelo sistema metabólico-motor. Ressalta ainda que nessa idade deve-se
fazer uso de belas canções, no sentido de que essas músicas causem uma boa impressão no
educando.
A Pedagogia de Rudolf Steiner enfatiza o aspecto espiritual do ser humano, procura
trabalhar na dimensão 13anímico-espiritual. Trabalha em harmonia com as forças da natureza e
procura ver o educando, principalmente de dentro para fora, o seu psicológico.
Friedenreich (1990) ressalta que até os seis anos de vida o som vive na criança, nos
seus membros, em forma de ritmo. Nesse estágio sua consciência vígil14, não a impede de se
expressar com movimentos, palmas, saltos e correr. Daí a importância de aproveitar esse
momento para aplicar canções produzidas a partir do ritmo. Para o autor supracitado, toda a
educação musical da criança, até os sete anos de idade, deve ser desenvolvida através de uma
manifestação sadia do seu próprio corpo físico. Ele aconselha que o educador musical, com
base nesses princípios, trabalhe seus educandos de forma particularizada, desprendendo-se do
formalismo ou esquemas e apoiando-se, principalmente em cada caso particular.
Na visão de Martins (1985), a música é uma arte aural, portanto para obter-se uma
prática de educação musical com sucesso deve-se levar em consideração as interações entre o
sujeito que está aprendendo e a estrutura do evento sonoro que está sendo aprendido. O autor
comenta sobre os princípios musicais introduzido por Lowel Masson nas escolas pública de
Boston, Massachusetts. Foram sete os princípios baseado na filosofia de Pestalozzi
introduzidos no “Manual Instrution”, publicado em 1934. Martins cita o primeiro e o quinto
princípio. “ Primeiro princípio: ensinar os sons antes dos sinais – fazer a criança cantar antes
áreas da vida humana. Setzer (1998) Disponível em: http://www.espiritnet.com.br/Frames/oqueantr.htm.
Acessado em 14/07/2006.
12
Rudolf Steiner, antropósofo,austríaco, nasceu no dia 27 de janeiro de 1876, na cidade de Kraljevç, Croácia e
morreu em 30 de março de 1925, em Dornach, próxomo de Brasiléia, na Suíça. “Em 1913, fundou a Sociedade
Antroposófica e o "Goethenaum" em Dornach, instituição ainda ativa, entendida como uma "escola superior
livre para as ciências do espírito". Transmitiu a sua visão do mundo por meio de numerosos escritos que partiam
da idéia de uma construção escalonada do mundo, suscetível de ser completada pelo homem por meio do
conhecimento. A antroposofia, assim, justifica-se por meio da transformação das necessidades do homem em
satisfações.As afirmações de Steiner, discutidas em muitos aspectos, adquirem sentido sobretudo no âmbito da
pedagogia. As escolas Waldorf, seguidoras das suas idéias, estimulam basicamente as capacidades criativas do
aluno. As referidas teorias revelaram-se igualmente aplicáveis no âmbito da pedagogia da saúde, que concebe as
doenças como expressão da relação entre a alma e o corpo. Em 1987, surgiu em Herdecke, até agora única,
Universidade Antroposófica da Alemanha. Seus escritos mais importantes são A Filosofia da Liberdade (1894),
Como se Atinge o Conhecimento dos Mundos Superiores? (1909) e Um Esboço das Ciências Ocultas (1910).
Disponível em: http://www.netsaber.com.br/biografias/ver_biografia.php?c=1077. Acessado em 14/07/2006.
13
Anímico: que pertence à alma. Animismo: teoria filosófica que considera a alma como causa primária de todos
os fatos intelectuais e vitais.
14
Consciência Vígil: consciência acordada, atenta. A criança se expressa com vários movimentos por que a
consciência vígil não tem tanta influência em sua vida, por isso ela se expressa sem maiores dificuldades. O som
e o ritmo vivem dentro dela.
46
de aprender a notas escritas ou os seus nomes. Quinto princípio: dar os princípios e a teoria
depois da prática, como uma indução deles”. (MARTINS, 1985, p. 21)
Conclusão
As abordagens teóricas defendidas pelos autores citados são sem dúvida alguma de
extrema relevância para o educador musical. Os professores devem evitar práticas que os
deixem absoltos, pois elas geram ignorância. O educador musical (MARTINS, 1985) deve
levar a criança a perceber-se enquanto agente cultural e a compreender novas forças na sua
própria geração. Nos níveis subseqüentes o educando terá consciência de discernir a música
de boa e má qualidade, observando-a no seu contexto.
Compreendo que cada autor traz novas perspectivas para a educação musical. Alguns
combinam entre si, outros trilham caminhos diferentes. Percebeu-se algo em comum entre
eles: a preocupação em desenvolver teorias, metodologias e recursos que contribuem para
uma educação musical sólida, oportunizando as crianças, um universo de riquezas musicais,
as quais possibilitam uma maior apreensão do fazer musical.
Assim como o ensino regular da pré-escola e o Ensino Fundamental Menor, quando
oferecidos com qualidade, possibilitam um maior desenvolvimento do educando na sua vida
futura, pois se constitui a base para os demais níveis de ensino, a educação musical na pré-
escola, também, é um fator preponderante na formação musical das crianças, pois as
conduzem para os níveis mais avançados sem maiores dificuldades. A música no
desenvolvimento do pré-escolar é um elemento em potencial para o desenvolvimento
cognitivo da criança, ajudando-as nos vários aspectos do seu desenvolvimento: moral, social,
afetivo e intelectual.
Referências
WIGEL, Anna Maria Gonçalves. Brincando de música: experiências com sons, ritmos,
música e movimento na pré-escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988.
Endereço Eletrônico:
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